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I.

INTRODUCCIÓN

1.1. Antecedentes y fundamentación científica.

Sancho, J. (2002). Realizó una investigación titulada: El sentido y la


práctica de las tutorías de asignaturas en la enseñanza. Universidad de Granad.
Tuvo como objetivo: Abordar la comunicación asertiva como estrategia para
mejorar las relaciones interpersonales entre docentes y alumnos del 6to grado, ya
que la situación que se evidenció en la institución denota ciertas barreras
comunicacionales por parte de los docentes hacia sus estudiantes de modo que
las relaciones interpersonales y el desarrollo del alumno se ven afectados. Esta
investigación fue publicada en Jornadas sobre Tutoría y orientación, Universidad
de Granada. Este estudio quedó sustentado en la teoría Humanista de Rogers,
C.(1999), quien plantea que el ser humano debe ser cada día mejor persona, en
la Teoría del Aprendizaje Social de Bandura, A.(1980), que aboga por el
aprendizaje por imitación, la Teoría del Aprendizaje Significativo de David
Ausubel. (1983), que sostiene que el aprendizaje se hace efectivo cuando se
internaliza con nuevos conceptos lógicos, el Neoconductismo de Skinner (1952),
que plantea el refuerzo como técnica para mejorar las conductas, y la Teoría de
la Comunicación de Wilbur Schramm (1963), que establece al emisor y receptor
como elemento indispensable en la comunicación. Se utilizó una metodología de
investigación de campo, ya que se presentan, describen, analizan e interpretan
los datos obtenidos en el estudio y el nivel es descriptivo, porque se detallan los
acontecimientos. La obtención de los datos de este trabajo fueron aportados por
una muestra representativa de 30 alumnos en una población de 180 estudiantes,
06 docentes como población total. Para la obtención de información ésta se
recolectó a través de la aplicación de técnicas como la observación directa, así
mismo los instrumentos aplicados fueron la lista de cotejo y el cuestionario. Los
resultados fueron: Una vez recolectada la información se constató que tanto los
docentes como los alumnos están en la mejor disposición para entablar mejores
relaciones interpersonales, las cuales serían orientadas por el docente. También

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se constató que el programa instruccional es efectivo para fomentar
comportamientos de asertividad entre docentes y alumnos como entre los
propios alumnos. Los alumnos con ciertas inclinaciones por actitudes impulsivas
se volvieron más tolerantes y respondieron con mayor asertividad ante las
situaciones riesgosas de tensión con sus pares.

Velásquez, A. (2005). Realizó una investigación titulada: Desarrollo de la


asertividad, comparando entre dos intervenciones pedagógicas que fue
publicada para su Tesis de Grado en maestría en Educación, Centro de
Investigación y formación en Educación (CIFE), Universidad de los Andes,
Bogotá. Señala que como objetivo de la investigación evaluativa fue determinar
la eficacia de dos tipos de intervención para el desarrollo de la asertividad en
este estudio. La asertividad fue entendida como una competencia ciudadana que
permite defender los derechos personales a través de expresiones directas,
firmes, honestas y que no vulneren los derechos de las otras personas. Una de las
intervenciones se basó en principios pedagógicos constructivistas como el
desempeño, la resolución de problemas reales, la interacción con pares, el
descubrimiento guiado y la evaluación como proceso. La otra se basó en
principios pedagógicos de pedagogía conceptual que privilegian la comprensión
de un saber y luego su aplicación, la resolución de problemas hipotéticos, la
interacción con un experto, la instrucción directa y la evaluación como resultado.
Ambas intervenciones tuvieron una duración de 20 horas (10 sesiones semanales
de 2 horas) y fueron llevadas a cabo con 2 grupos de 38 estudiantes de 5º grado
de una institución educativa pública de nivel socio-económico bajo ubicada en
una zona urbana con altos niveles de violencia. Los comportamientos asertivos
de los estudiantes fueron evaluados a través de cuestionarios de autorreporte, de
reporte de pares y de reporte de profesores. Su competencia para responder
asertivamente ante agresiones fue evaluada a través de observaciones del
desempeño de los estudiantes en juegos de rol. Los datos antes y después de las
intervenciones fueron contrastados con aquellos de un grupo control que no
participó en ninguna intervención. Los resultados: mostraron que ninguna de las

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intervenciones fue eficaz en contrarrestar el aumento en agresión que, de
acuerdo con los resultados del grupo control, parece estar ocurriendo en estas
edades y en este contexto. El análisis de las observaciones de los juegos de rol
permitió identificar que los participantes sí parecen haber desarrollado la
competencia para responder asertivamente ante situaciones hipotéticas de
agresión. Sin embargo, no parecen estar transfiriendo esa competencia a
situaciones reales de su vida cotidiana. El análisis tampoco permitió concluir con
claridad que una intervención tenga mayores ventajas sobre la otra.

Molina, N. (2005). En su trabajo de tesis doctoral titulada: Clima social y


emocional para la convivencia y aprendizaje en el aula, México. Tuvo como
objetivo formular teorizaciones y reflexiones en relación con el clima social y
emocional para la convivencia y el aprendizaje en el aula. Los fundamentos
onto-epistemológicos se ubicaron en la perspectiva interpretativa,
fenomenológica y humanista; la metodología fue etnográfica. El escenario, un
aula de octavo grado de Educación Básica; los informantes: el docente, y seis
alumnos. Como técnicas de recolección de datos se emplearon: la observación
participante, la entrevista en profundidad y la entrevista grupal y el análisis de
contenido. Producto de los resultados se formularon las teorizaciones pertinentes
que indican que el clima social y emocional encontrado no es adecuado para la
convivencia y el aprendizaje de los estudiantes y que la docente expresa
impotencia y falta de capacitación para la gestión de dicho clima. Los resultados
se presentan una serie de reflexiones, fundamentadas en la pedagogía y
orientadas hacia la capacitación del docente para la gestión eficiente del clima
social y emocional en el aula. Desde la perspectiva teórica-práctica de la autora
citada, esta investigación se correlaciona con las relaciones interpersonales de
los alumnos en el sentido que, si los docente están capacitados para detectar una
mala relación entre estudiantes y aplicar correctivos a la misma, entonces se
generará un clima social y emocional favorable para el proceso de enseñanza-
aprendizaje de los alumnos.

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Naranjo, M. (2008). Realizó una investigación descriptiva titulada: La
comunicación y la conducta asertivas como habilidades sociales, las cuales
pueden ser desarrolladas y, de esta forma, mejorar el desempeño en las
relaciones interpersonales. Costa Rica. Tuvo como objetivo: Analizar la
relación existente entre las dificultades que muestran algunas personas para
comunicarse efectivamente y manifestar una conducta adecuada, y los
problemas en la autoimagen y la autoestima de éstas. Los resultados fueron: Se
encontró que existe una vinculación entre las dificultades que muestran algunas
alumnos para comunicarse efectivamente y manifestar una conducta adecuada,
y los problemas en la autoimagen y la autoestima de éstas. Se encontró que los
alumnos presentan diversas creencias, pensamientos, derechos y principios
asociados con las conductas asertivas y no asertivas que pueden influir
negativamente sobre la comunicación. Se concluye, que se hace referencia al
campo educativo y la relación entre asertividad y ambientes educativos
recomendando su fortalecimiento y trato asertivo hacia los alumnos.

Como se puede apreciar hasta aquí, la asertividad ha sido investigada para


averiguar cómo se presenta en contextos educativos, tratando de relacionarla con
otras variables asociadas que pueden fortalecerla o debilitarla en dependencia de
las características que asume el funcionamiento y control de cada institución
educativa.

1.2. Justificación de la investigación.

El trabajo de investigación se justifica por la necesidad que existe en las


instituciones educativas de desarrollar habilidades prosociales en el contacto y la
comunicación entre los estudiantes a sabiendas que de ello depende una mejor
culminación de la educación primaria así como una preparación para llegar a
educación secundaria con mayor equilibrio emocional y con el logro de una
mejor autonomía funcional respecto a las demás personas con las que se
involucrará el adolescente.

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Así mismo, para la institución educativa es importante que se desarrollen
actividades extracurriculares y permanentes orientadas a construir vínculos
fraternos y colaborativos en los alumnos superando situaciones posibles de
tensión, conflicto y violencia las cuales dañan la imagen de las instituciones
educativas.

1.3. Problema.

1.3.1. Planteamiento del problema.

La orientación escolar en nuestro país, en las últimas décadas, ha ido


progresando desde su inclusión en todas las modalidades y niveles del sistema
educativo hasta su incorporación en las estructuras curriculares de todos los
grados y años de educación inicial, primaria y secundaria. De manera
particular, en educación primaria se está aplicando la tutoría escolar con una
serie de logros y limitaciones como es evidente en cualquier proceso de
transición.

1.3.2. Formulación del problema.

¿Cuáles son los efectos de un programa emergente de tutoría basado en


estrategias participativas sobre la asertividad en alumnos del sexto grado de la
I.E. N° 21012 de Lima, 2014?

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1.4. Marco referencial.

1.4.1 Tutoría

1.4.1.1. Crítica a la orientación tutorial.

Tradicionalmente, la institución educativa, ha privado de libertad al


educando con el pretexto de orientarlo en la sabiduría sobre la realidad y
en la distinción entre libertad y libertinaje o con el pretexto de educarlo en
valores. Casi al término del siglo XX, se planteó que la orientación
educativa debería basarse en algunos principios como: el constante
esfuerzo personal hacia la auto orientación, la acción orientadora
concebida como ayuda permanente y la orientación vinculada al contexto
escolar.

Si bien estos principios constituyeron un avance en los siglos


pasados, no se pueden dejar de analizar en términos críticos. A no dudar,
ni estudiar ni aprender deben visualizarse como procesos forzados por los
demás o, menos aún, por sí mismo. Usualmente, valorar las cosas logradas
como un esfuerzo o sacrificio envuelve en una lógica coercitiva plena de
imposiciones. Así, se termina domesticando aunque se crea estar
educando. Y es así como se termina puliendo a los estudiantes en sus
relaciones fuera del contexto educativo en el cual se desenvolverán como
individuos inorgánicos respecto a una función socialmente relevante.

En segundo lugar, la orientación no debería concebirse como una


ayuda sino como una relación sincrónica de desarrollo compartido en la
que todos los sujetos de la institución educativa comparten dicha acción
entre sí; pero no para ayudarse, sino para compartir de su progreso humano
con los demás.

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Si ello sirve o no de ayuda se convierte, en todo caso, en algo
totalmente accesorio. O si se quiere continuar con la tozudez de la ayuda
caritativa, se deberá tener en cuenta que la ayuda va del educando hacia el
educador, siempre y cuando este último se permeabilice para aprender
cada vez más de la majestuosidad humana de cada uno de sus educandos,
sin excepción alguna. Seguramente, a muchos docentes no les gustaría ser
considerados como sujetos pasivos de ayuda. En la actualidad, existe una
gran oportunidad para extender la función tutorial entre todos los agentes
educativos.

1.4.1.2. Definición

Latapí (1990) considera que la tutoría propicia una relación


pedagógica diferente a la que establece la docencia ante grupos
numerosos. En este caso, el profesor asume el papel de un consejero o un
compañero mayor; el ejercicio de su autoridad se suaviza hasta casi
desaparecer; el ambiente es mucho más relajado y amigable. Así mismo,
tutoría es aquella acción formativa y orientadora que el profesor ejerce con
sus alumnos, a la vez y en paralelo con sus tareas instructivas (Alañón,
2000).

La tutoría persigue que el profesor tutor escuche a sus alumnos y, a


partir de lo que oye, pueda ayudarles a ejercer su libertad, sugiriéndoles
caminos y valorando para cada uno de ellos las ventajas y las dificultades.
(Almajano, 2002). Por su parte, Coriat y Sanz (2005) indican que mediante
la tutoría el profesor tutor facilita al estudiante una ayuda, basada en una
relación personalizada, para conseguir sus objetivos académicos y
personales a través del uso de la totalidad de recursos institucionales y
comunitarios.

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Gallego (1997) establece que la tutoría o acción tutorial es aquel
proceso orientador por el cual el profesor tutor y el alumno se encuentran
en un espacio común para que, de acuerdo con un marco teórico
referencial y una planificación previa, el primero ayude al segundo en los
aspectos académicos, personales y familiares, de modo que juntos puedan
establecer un proyecto de trabajo conducente a la posibilidad de que el
alumno diseñe y desarrollar su proyecto como individuo social. El tutor
tiene a su cargo el desarrollo cognitivo, personal y profesional de un
número determinado de estudiantes, los cuales han de considerarlo como
referente.

Para López y Oliveros (1999) la función tutorial abarca diversos


aspectos entre los que se encuentran la aproximación al saber, la
motivación y guía de los aprendizajes para asegurar el dominio del
currículo y las competencias de las personas futuras, el trazado de
itinerarios formativos coherentes, el despertar la curiosidad por la ciencia y
el interés por la cultura como legado de generaciones pasadas.

La tutoría educativa se entiende como una acción de intervención


formativa destinada al seguimiento académico de los estudiantes,
desarrollada por profesores como una actividad docente más, si bien con el
apoyo, coordinación y recursos técnicos facilitados por el profesorado
especializado o personal técnico (Rodríguez, 2004). Sancho (2002) tiene
una concepción más amplia al considerar que la tutoría es el conjunto de
todas las actividades, actitudes, procesos, intercambios personales y
profesionales que caracterizan la relación entre el docente y los
estudiantes.

Villar y Alegre (2004) consideran que el profesor como tutor es un


acompañante en el proceso de enseñanza-aprendizaje y un facilitador del
logro de capacidades, cumpliendo la noble misión de estimular y facilitar

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aprendizajes autónomos, así como asesorar en la selección de materiales y
fuentes, organizando situaciones de aprendizajes y autovaloración de los
logros alcanzados. En otros términos, los profesores son formadores y
ejercen la tutoría en cuanto acompañamiento y guía del proceso de
formación del alumnado. De ese modo, la tutoría adquiere un contenido
similar al de función orientadora o función formativa de la actuación de los
profesores (Zabalza, 2003).

En consecuencia, la tutoría escolar se entiende como una acción de


intervención formativa destinada al seguimiento académico de los
estudiantes, desarrollada por profesores como una actividad docente más,
si bien con el apoyo, coordinación y recursos técnicos facilitados por el
profesorado especializado o personal técnico (Rodríguez, 2004).

1.4.1.3. Principios de la acción tutorial.

En tanto que los principios de la tutoría han sido literalmente


copiados por diversas instituciones, tergiversados por otras u
olímpicamente ignorados por una visión modista sin comprender su alto
valor heurístico en el desarrollo propio de la acción, a continuación se
desarrolla un conjunto de principios a manera de polarizaciones críticas en
ánimo de contrastar la concepción tradicional con una nueva perspectiva
(Paredes, 2005).

Principio 1. Promoción integral vs. Prevención remedial.

La función tutorial requiere un conjunto de actividades para


fomentar el bienestar completo de la persona humana. Elevar la calidad
de vida del estudiante y la posibilidad de que al término de su formación
dedique su vida a hacer lo propio con las demás personas, beneficiarias
de su servicio, resitúa la misión de la institución educativa.

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Las instituciones educativas suelen desperdiciar recursos que no se
recuperan en acciones basadas en una lógica de atacar lo malo o evitar
que ello suceda cuando deben invertirse los esfuerzos colectivos por el
fortalecimiento de habilidades y capacidades hacia el desarrollo ubicado
plenamente en una visión proactiva. Esta perspectiva requiere la
detección de las características positivas que todos tienen con la finalidad
de ubicarlas para compartirlas y expandirlas en un marco de promover lo
positivo.

Por lo demás, debería entenderse que en cualquier momento de la


evolución personal o grupal, independientemente de la supuesta
cronicidad de los problemas, es factible descubrir y repotenciar
habilidades y destrezas sin abandonar una función promocional ni apelar
a un encuadre obsoletamente preventivo en la intervención sobre las
interacciones humanas.

Principio 2. Formación para el bienestar vs. Represión para


dominar.

Toda institución social, en esencia, tiene una misión formativa. No


obstante, en una sociedad represiva como la nuestra, las instituciones
educativas suelen reproducir esquemas coercitivos heredados o prestados
de aquellas instituciones que ejercen control punitivo.

En particular, las instituciones educativas utilizan formas encubiertas


de verticalidad que niegan al educando la posibilidad de acceder a niveles
crecientes de libertad y creatividad. La función tutorial debe contribuir a
la desarticulación de todo intento o acción que vulnere la práctica de
bienestar en relación con los demás. El docente debería cumplir un rol
protector y promotor de la calidad de vida del educando así como de
vigilancia crítica frente a cualquier desviación represora. La función

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tutorial se desenvuelve en una atmósfera calidad y positiva
emocionalmente para propiciar el interés por el aprendizaje de manera
continua y sostenida.

Principio 3. Potenciación de diversidades vs. Masificación de


productos.

Potenciar diversidades significa compartir la gran riqueza y


heterogeneidad en el aula para afianzar el reconocimiento de distintas
perspectivas socioeconómicas, culturales, religiosas, ideológicas y
étnicas.

Se trata pues, de promover transiciones en cada persona para que sea


responsable de cómo se va diferenciando de sí misma en coordenadas
espaciotemporales sucesivas, y cómo va organizando sus transacciones
con los demás en un espíritu de tolerancia afinada en la diversidad y la
divergencia.

El respeto a la diversidad requiere una convicción: lo relativo de


nuestra idiosincrasia para dejar que las otras personas puedan hacer las
cosas cultivando el desarrollo de sus propias estrategias y conjeturas.
Cuando se mantiene el criterio de uniformizar a todos los alumnos se
corre el riesgo de asegurar sujetos sumisos, conformistas y sin autonomía
al momento de tomar decisiones.

Principio 4. Completitud personal vs. Carencias limitativas.

El alumno, el docente, los padres de familia y todos los demás


agentes de socialización educativa son sujetos completos en tanto
expresan su condición íntegra como personas. En un verdadero proceso

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educativo ocurre la interacción acumulada entre personas que comparten
su completitud de modo complementario.

No es que a los alumnos les falte algo que otra persona, el docente,
tiene la posibilidad de llenar, de modo exclusivo. Por el contrario, educar
significa conjugar el verbo orientar en una pluralidad activa,
compartiendo completitudes para ascender a niveles más desarrollados de
humanidad.

A medida que se comparten completitudes propias, se pueden


aprender más entre todos sin distinguir de quién más o de quién menos
fueron asimiladas las enseñanzas. Hay que devolverle al educando la
oportunidad transgredida por siglos: ser protagonista en la consolidación
del sentido de entrega recíproca, no para cubrir necesidades, sino para
desbordar en el intercambio de nuestras vitalidades.

Principio 5. Focalización de recursos vs. Ubicación de problemas.

A partir de la incorporación del alumno en la institución educativa,


puede interpretarse su presencia de dos formas: como la llegada de una
persona con problemas o carencias que hay que ayudar a resolver o
colmar, o como una persona con recursos y potencialidades que hay que
auspiciar al máximo.

En esta última perspectiva, la misión de la orientación ya no


consiste en detectar casos-problema para atender o derivar a otras
instancias sino en descubrir recursos grupales e individuales para
transitar del desarrollo actual hacia el desarrollo potencial visualizado
como real en un futuro inmediato, próximo o distante. Entonces, se
requiere una nueva forma de mirar la función orientadora que ya no

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enfatice la ubicuidad de problemas porque dicha óptica casi siempre sirve
de anclaje inútil con lo pasado.

Principio 6. Cambios multidireccionales vs. Cambios unidireccionales.

Se ha entendido, en algunas experiencias de orientación tutorial, que


las acciones se realizan en un sentido unidireccional del educador hacia
el educando. Así, el educando es el objeto de la función tutorial y debe
seguir indicaciones e instrucciones para ser mejor alumno y mejor
persona.

En algunas instituciones se ha preconizado una relación


bidireccional; sin embargo, no se ha llevado a la práctica la misión
tutorial fundamental del alumno hacia el docente. Obviamente, es
imposible que alguien aprenda si es que no vislumbra la posibilidad de
encumbrarse en la majestuosidad de quien está aprendiendo con el fin de
aprender de él. Con una lógica relacional, en esencia, la orientación
posibilita que el orientador termine siendo el sujeto más orientado al
término del proceso tutorial.

La relación epistémica sujeto-objeto quedan transformada por la


impostergable relación multidireccionada entre todos los sujetos que se
encuentran en proceso de orientación. Del mismo modo, se replantea,
como elemento culminante, que el educando debe operar como tutor de
sí mismo así como de sus educadores, sus padres y compañeros para
tener la posibilidad de acceder a una mejor ubicuidad en su formación
integral.

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Principio 7. Previsión positiva de productos vs. Tipificación negativa
de insumos.

Es frecuente partir de la premisa de que hay problemas en la


institución educativa como si al afirmarlo la misión de ella quedaría
garantizada y se justificaría cualquier accionar para reducir las
consecuencias de esos problemas. Hay que hacer un viraje
reconceptualizador desde una lógica de problemas hacia una lógica de
potencialidades.

Total, el mayor de los problemas es empezar a detectar problemas en


ámbitos educativos que deberían orientarse en una perspectiva netamente
formativa, como en todas las instituciones sociales, sin excepción.
Porque si no, la profecía continuará autocumpliéndose: los únicos
problemáticos que tienen grandes problemas que resolver son los
aparentes solucionadores de problemas ubicados en la jerarquía de la
institución educativa.

Entonces, si lo que define a una institución socioeducativa es su


carácter formativo, el proceso orientador debe facilitar el intercambio
simétrico de estilos no valorables a priori como malos; sino, constatables
como positivos y mejorables en calidad a partir de una nueva cultura
educacional: todos involucrados en magnificar el éxito colectivo de
procesos y resultados sin triunfalismos personales ni idolatrías hacia la
noción desfasada de autoridad.

Principio 8. Expansividad contextual vs. focalización de logros.

Mientras los productos de la acción tutorial no se practiquen en


contextos diversificados, los cambios se tornarán poco sustantivos en la
vida del educando. Organizar procesos tutoriales para que los sujetos

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puedan aplicarlos en contextos distintos en los que se adquirieron
constituye una necesaria innovación.

Es frecuente que las actividades tutoriales se configuren para


analizar temáticas en el contexto del aula. Los alumnos participan
sacando conclusiones y se finaliza sin visualizar que lo más importante es
cómo se aseguran los cambios a posteriori, más allá de haberlos
soslayado en el contexto, a veces, naturalmente artificial del aula.

Principio 9. Diversificación de contenidos vs. Temáticas


calendarizadas.

Los contenidos de la acción tutorial suelen organizarse por el


equipo de docentes tutores para aplicarse cronológicamente durante todo
el periodo académico. Esta concepción calendarizada de la tutoría, con el
pretexto de darle orden al proceso, involucra a los alumnos en un
discurrir carente de sentido o con un criterio previamente inventado por
los “especialistas”.

En oposición a esta estrategia semisilábica, la acción tutorial debe


organizarse con base en los aportes plasmados entre los alumnos y el
docente tutor con la finalidad de particularizar las áreas a desarrollar
dotándolas de un sentido idiosincrásico para cada aula, sin dejar de lado
la posibilidad de incorporar algunos aspectos semejantes en una actividad
organizada entre varias aulas.

Principio 10. Lógica de riesgos asumidos vs. Riesgos erradicados.

Se ha puesto exagerado énfasis en que la tutoría debe abocarse al


enfrentamiento de factores de riesgo que puedan afectar el desarrollo
normal del educando, para lo cual se programan actividades destinadas a

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intervenir sobre tales circunstancias con la suposición equívoca de que
evitar riesgos es una alternativa de desarrollo. Lo que debe aprenderse
mediante un conjunto de actividades colectivas es la forma de convivir
con los riesgos para asumirlos como eventuales puntos de partida y
apoyo para transformarlos en estilos concretos de desarrollo pleno.

En otras palabras, la actividad tutorial debe implicar un proceso


de reconversión de los supuestos riesgos en cualidades eficientes para
operar sobre ellos hasta revalorizarlos como recursos reales válidos para
encaminar la convivencia humana. Cada riesgo asumido eventualmente
como una magnífica oportunidad para habilitarse mejor en el dominio de
la realidad se convierte en un factor dinamizador de progreso.

Principio 11. Acción colectivizada vs. acción personal.

Cuando se asume una función tutorial, comúnmente se encarga a


algún docente que intervenga en el aula para dar curso a los problemas
que se presentan en el aula, lo cual suele derivar en una atención
personalista con alusión al halo cultivado en los roles tradicionales del
proceso de orientación como servicio de consejería. Aunque la actividad
tutorial puede derivar en una labor de consejería individual, lo más
importante es cómo el colectivo se convierte en el mecanismo por
excelencia mediante el cual, cada estudiante se convierte en el generador
de su propio avance con el apoyo de los demás. Entonces, la tutoría no
se visualiza como actividad de un especialista hacia un usuario sino como
la movilización conjunta de todos los atributos grupales para que cada
educando, docente o padre de familia salga plenamente enriquecido
como persona.

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Principio 12. Creatividad estratégica vs. Convergencia mecánica.

En las instituciones educativas es frecuente disponer de


condiciones arbitrarias para que el alumno responda de modo mecánico a
cómo se hacen las cosas bien, en términos preconcebidos. Desde una
perspectiva directiva, se le dice lo que tiene que hacer y cómo debe
hacerlo en una visión pedagógicamente reproductora.

Muchas veces, se llega a un acostumbramiento que no se asume


como auténtico sino como algo que debe hacerse porque así se evitará
que el docente pueda desaprobar lo actuado o ejecutado de modo
diferente. Es bueno recordar que se educa para forjar estilos diferentes
mientras que se domestica para implantar patrones semejantes al nuestro.

La convergencia mecánica es sumamente improductiva y efímera


en los cambios reales. Inclusive, su duración depende sólo del contexto
en el que dura el proceso de institucionalización. Lo que no se llega a
asegurar es su permanencia indefinida al margen de las instancias que
generaron control fuertemente supervisado para su cumplimiento.

La tutoría debe focalizar su interés en formar habilidades


estratégicas para comportarse bien independientemente de las
condiciones artificiales o formales del aula y asumir cambios sólidos en
los contextos naturales con la necesidad de efectuar constantemente
ajustes estratégicos a la manera de hacer las cosas con tal que salgan
bien, en términos auténticamente creativos.

1.4.1.4. Cualidades del tutor.

La tutoría, en tanto actividad formativa realizada por el profesor


tutor encaminada al desarrollo integral: intelectual, profesional y humano

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de los estudiantes en cada uno de los niveles del sistema educativo,
requiere habilidades y destrezas especiales. Se pretende que los
estudiantes vayan adquiriendo no sólo saberes sino, además,
competencias que le permitan autodirigir su proceso de aprendizaje a lo
largo de la carrera y durante su ejercicio profesional (García et al. 2005).
Por todo ello, el tutor debe adquirir y perfeccionar una serie de
cualidades que le permitan manejar las situaciones académicas y
extraacadémicas del sus alumnos.

Al respecto, en primer lugar, el tutor es un profesor que atiende


personalmente a los alumnos en sus problemas de socialización y
académicos, por ejemplo relacionados con su rendimiento académico,
atendiendo a sus problemas de desarrollo personal y educativo. El tutor
es un garante que acompaña científicamente al estudiante, orientándole y
asesorándole (Lázaro, 2002).

López y Oliveros (1999) concibe al tutor como una persona con


habilidades y recursos que sabe matizar para el logro de resultados
positivos relacionados con diversos aspectos entre los que se encuentran
la aproximación al saber, la motivación y guía de los aprendizajes para
asegurar el dominio del currículo y las competencias del alumno, el
trazado de itinerarios formativos coherentes, el despertar la curiosidad
por la ciencia y el interés por la actividad social ligada a una cultura de
valores.

Villar y Alegre (2004) consideran que el profesor como tutor será


un acompañante en el proceso de enseñanza-aprendizaje y un facilitador
del logro de capacidades, será quien estimule y proponga aprendizajes
autónomos, mientras que asesorará en la selección de materiales y
fuentes, organizará situaciones de aprendizajes, promueva la autonomía y

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la creatividad. Para todo ello, se requiere que el tutor sea un líder y un
modelo de las capacidades que los alumnos deberán asimilar.

Los profesores tutores son formadores y ejercen la tutoría como


acompañantes y guías del proceso de formación del alumnado. El
docente tutor adquiere así un perfil vinculado a las nobles funciones de
orientación y formación; lo cual sólo es posible si el tutor presenta como
cualidades, entre otras, la capacidad de motivar para el cambio, de
animar en los logros alcanzados y de promover la tolerancia en el manejo
de conflictos (Zabalza 2003).

1.4.1.5. Función y rol tutorial.

Para este sentido atribuido al rol se toma el concepto utilizado en la


categorización de Lázaro (2004), cuando menciona que la tutoría es una
forma especial de ser docente. El tutor es un docente que cumple la
función de enseñanza bajo un formato pedagógico innovador que lo
diferencia del rol docente tradicional. Desempeña un rol de enseñanza de
contenidos específicos del currículo bajo determinadas modalidades
metodológicas. En esta configuración, el tutor evidencia una función
académica que reviste nuevos aspectos respecto de los roles tradicionales.
De tal forma, el profesor no es el simple transmisor de contenidos, sino el
que promueve y orienta el autoaprendizaje en sus educandos.

La labor de ayuda personal y de orientación del profesor tutor no es


accesoria, sino fundamental para facilitar y consolidar el aprendizaje. El
tutor es el docente que brinda apoyo temporal para que los alumnos
ejecuten el nivel justo de potencialidad de aprendizaje, más allá de las
habilidades con las que ingresan. En este formato de tutoría la motivación
se identifica con la optimización de los aprendizajes en el marco de una
articulación con cambios en el dispositivo institucional, tales como:

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planes de estudio flexibles, nuevas formas de organización institucional
(tiempos, espacios, agrupamientos) interdisciplina, estrategias de
enseñanza innovadoras. Los objetivos se relacionan con intervenciones
docentes para lograr mejores aprendizajes, que se acompañan de cambios
en distintos componentes institucionales: curriculares, diseño curricular,
metodologías de enseñanza y de evaluación, enfoques epistemológicos,
estrategias de aprendizaje y organizativos tiempos, espacios, modalidad de
agrupamientos.

La función del tutor es enseñar a través de dispositivos didácticos e


institucionales innovadores. Las interacciones que se privilegian abarcan
los distintos actores institucionales: tutor-alumnos, tutor-tutor; tutor-
autoridades; tutor-institución. La definición conjunta de objetivos y tareas,
la toma de conciencia y la búsqueda de concreción en las acciones, así
como las posibilidades de producción de sentido, son características de las
actividades conjuntas que tienden a promoverse en los formatos
identificados. El tutor se halla inserto en la institución y ocupa un lugar
central. En cuanto a los rasgos de identidad propios y teniendo en cuenta la
división de tareas y roles que se instalan a partir de las normas y
reglamentaciones, se observa que el tutor y el docente coinciden en la
misma persona y en la misma función.

El tutor es el docente con un rol redefinido, ocupando un lugar clave


en los aprendizajes y en el marco de nuevos planteamientos curriculares y
de concepciones sobre el currículo, la didáctica, el aprendizaje y la
enseñanza. Los procesos de apropiación reflexiva y de cambio
consecuentes, parecen estar posibilitados desde la definición inicial de los
sistemas de tutoría. Los tutores reflexionan sobre aspectos positivos y
negativos, influencian en el resto de los actores y cambios que deberían ser
posibilitados con relación a los distintos componentes del sistema de

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actividad: organización del currículo, propuestas de enseñanza,
interacciones y articulaciones requeridas.

La preocupación por dar cabida a la figura del profesor tutor es


patente en los niveles de educación primaria y secundaria, en un esfuerzo
por acercarse a un concepto de orientación entendido como proceso
continuo integrado en el propio currículo escolar. Desde la pasada reforma
educativa de 1990, se asiste a una generalización de la figura del profesor
con funciones de orientador y consejero en coordinación con el orientador
del Centro o, en su caso, con el Departamento de Orientación.

En este sentido, Lázaro (1997), realizando un análisis histórico y


funcional de la figura del tutor, plantea la necesidad de un tutor diferente
según el nivel de lo que se ha de aprender y la edad del tutelado;
estableciendo una conexión entre los fines de la institución educativa como
unidad de enseñanza y de formación de valores científicos, éticos y
estéticos. Por otro lado, muy ligada a esta cuestión sobre la conveniencia
de sistemas tutoriales se encuentra la necesidad de que el proceso
orientador tenga lugar de una forma personalizada combinando con
acciones grupales y colectivas.

En consecuencia, dependiendo de cada planteamiento, las funciones


del profesor tutor pueden entenderse de diverso modo: como tutor o
consejero académico, como consejero de forma individualizada (funciones
de psicólogo clínico), como consejero extra-académico que atiende las
necesidades curriculares de los estudiantes, o como orientador o persona
encargada de poner en marcha cualquier actividad encaminada a
complementar la tarea educativa.

Desde nuestro punto de vista, además de la competencia docente en


su área o disciplina de conocimiento, de saber enseñar eficazmente una

21
determinada materia, el profesor de aula debe tener una importante faceta
como orientador, que concentre sus esfuerzos en el desarrollo integral de
los estudiantes. Debe ser un profesional conocedor del proceso de
enseñanza, aprendizaje, pero también del proceso de desarrollo de las
etapas vinculadas con la niñez y la adolescencia, capaz de planificar
determinadas intervenciones educativas para lograr los objetivos de
desarrollo individual deseados. En un modelo de educación integral debe
tenderse a que todo profesor sea a la vez orientador, al menos a un nivel
básico. Por tal razón, la docencia y la orientación deben entenderse como
dos elementos indisociables en la función del profesor tutor.

La acción tutorial es una función necesaria en todos los niveles


educativos. De hecho, en los niveles de Educación Primaria y Secundaria
goza de un reconocimiento oficial y hace valer su presencia tanto en las
disposiciones previas a la LOGSE (1990), como en esta ley y en las
órdenes posteriores. Existe, pues, una especial preocupación por
incorporar este enfoque en esos niveles educativos, motivada por la
necesidad de la comunidad educativa de contar con este tipo de ayuda y
amplificada al nivel inicial.

1.4.1.6. Modalidades de intervención tutorial.

Es obvio que la tutoría, en cuanto proceso integral y complejo,


puede ser tan amplia y diversificada, puede abordarse en diversas
situaciones y ámbitos de actividad de los educandos. En la propuesta de
Lázaro (1997) sobre las opciones de intervención tutorial se distinguen los
siguientes rubros:

a. La función tutorial legal o funcionarial. La legislación actual


prescribe que todo profesor con dedicación plena, reserve varias horas
semanales a la tutoría, lo que viene a suponer, para determinados

22
contenidos, que la tutoría se convierte en un complemento fundamental
de la acción docente. Casi la misma carga que la docente. Pero la realidad
pone de manifiesto que hay mucho camino por recorrer para conseguir
interiorizar entre el profesorado la cultura de la tutoría y llenarla de
contenido formativo y promocional.

b. La función tutorial académica. Esta función interpreta la tutoría como


una dedicación estrictamente ceñida al ámbito científico y académico:
como una asesoría respecto al contenido del programa, orientación sobre
trabajos, facilitación de fuentes bibliográficas y documentales. La
propuesta de Gairin (2004) es un buen ejemplo de esta modalidad,
consistente en dotar de recursos técnicos y tácticos para lograr una mejor
promoción en el rendimiento académico.

c. La función tutorial docente. Asume la tutoría como una modalidad de


la docencia. El trabajo mediante seminarios, la preparación y el
seguimiento de las prácticas de un grupo de alumnos, las visitas guiadas
hacia diversas instituciones o lugar de la comunidad, son diversas formas
de desarrollar esta dimensión docente (Boronat, 1999).

d. La tutoría entre iguales o “peer tutoring”. Cuyos antecedentes se


sitúan en la enseñanza mutua, iniciada por Lancaster y aplicada
recientemente en diversas experiencias (Durán, 2003). Esta modalidad
tiene mucha aceptación, debido al nivel de comunicación y al grado de
empatía que se logra entre pares de iguales.

e. La tutoría personalizada. En esta modalidad, el alumno demanda


ayuda al profesor tutor, relativa al ámbito personal o al campo
académico. Es muy positiva porque atiende necesidades básicas y
expectativas de los estudiantes y facilita orientación sobre estudios y
problemas personales de diversa índole.

23
f. La tutoría colegiada. Cuando se plantea desde un grupo de profesores
que brinda su ayuda al colectivo de alumnos y hace un seguimiento a
partir de los grupos constituidos. La acción tutorial se apertura de modo
grupal y responsabilizándose a cada profesor una temática en particular o
un grupo específico de estudiantes (Torrego y Monjas, 2004).

g. La tutoría virtual. Se apoya en un entorno formativo telemático, capaz


de diversificar las fuentes del conocimiento y de proporcionar una ayuda
al alumno. Esta orientación es puntual y rápida que permite realizar las
actividades educativas perfeccionando productos y resultados. El modo
en que la acción tutorial se ha insertado dentro de las posibilidades que
ofrecen las TIC, se ha visto concretada en el marco de las Tutorías
Virtuales (Marqués 2000). A pesar de que una buena tutoría presencial
siempre será mejor que una buena tutoría telemática, no hay duda de la
mejoría que supone la posibilidad de que el contacto profesor-alumno
también pueda realizarse fuera de las coincidencias temporales en el aula
o en los reducidos tiempos destinados a la tutoría presencial:
imposibilidad de desplazamiento del estudiante, cuando el alumno se
encuentra ante una duda que no le permite avanzar en el estudio o en un
trabajo de investigación, para enviar al profesor determinados trabajos.
La oferta que las TIC realizan a la acción tutorial (correos electrónicos,
videoconferencia, chats, blogs, etc.) potencian un tipo de tutoría reactiva,
y queda en un lugar poco desarrollado la actitud pro-activa por parte del
tutor.

En suma, la diversidad de matices de la tutoría y los logros que


pueden obtenerse de una eficaz implementación, no hacen sino avalar la
necesidad de generar y potenciar entre el profesorado y alumnado de las
instituciones educativas una relación cada vez de mayor calidad en lo
informativo y lo formativo.

24
1.4.2. Técnicas participativas

1.4.2.1. Importancia de las técnicas participativas.

Las técnicas participativas tienen una gran importancia para el


desarrollo de actividades de carácter formativo, vocacional, reflexivo y
recreativo, entre otros horizontes de trabajo en la problemática de los
educandos. Dentro de este marco, la tarea del facilitador en la educación
de adultos será más efectiva cuando se resuelva de modo individual o en
pequeños grupos de trabajo la ejecución de actividades divergentes, pues
proporciona posibilidad de enriquecimiento, el grupo proporciona apoyo y
estímulo, permite contrastar los progresos (De Guzmán, 1993).

En esta perspectiva, los alumnos deben resolver de inicio sus


habituales resistencias a enfrentarse a las tareas o los problemas, lo que se
consigue a medida que van acumulando éxitos y, por tanto, perdiendo
miedo. Este es un logro potencial que tienen las técnicas participativas. La
incorporación a actividades novedosas generará un estímulo al educando,
liberándolo del temor a equivocarse para que sea capaz de establecer
relaciones imaginativas, que se cree un clima de audacia intelectual en los
momentos dedicados a la originalidad (Gavilán, 1996).

Por otra parte, las técnicas tendrán siempre el valor que sepan
trasmitirles quienes las utilizan. Como cualquier otro método, las técnicas
de grupo han de ser potenciadas por la pericia del facilitador y su eficacia
dependerá en algún grado de su habilidad personal, de su buen sentido y
oportunidad, de su capacidad creadora e imaginativa para adecuar en cada
caso las técnicas a las circunstancias y conveniencias del momento. Esta
situación esclarece o afianza la importancia de las técnicas participativas
con base en el factor humano que las aplique. En gran medida, la
importancia de las técnicas se apreciará de modo amplificado según la

25
versatilidad y la imaginación que se pongan en juego durante el proceso de
intervención.

1.4.2.2. Definición de las técnicas participativas.

Las técnicas participativas son procedimientos o medios


sistematizados de organizar y desarrollar la actividad de grupo, sobre la
base de conocimientos suministrados por la teoría de la dinámica de grupo
y enfoques teóricos relacionados con el liderazgo, la comunicación, el
aprendizaje social, la comunicación, la actividad lúdica y la creatividad,
entre otras bases de la psicología como ciencia.

De manera más concreta, las técnicas participativas son un conjunto


de estrategias específicas que permiten promover, desarrollar y afianzar el
aprendizaje en una lógica grupal y dinámica en la cual todos los
participantes utilizan un estilo protagónico en la producción y
socialización de saberes y competencias. En las técnicas participativas, la
unidireccionalidad y verticalidad que imperan en la educación tradicional
se reducen en beneficio de una actitud dialógica: los grupos pasan a
intervenir directamente en el proceso comunicacional y a emitir mensajes
de aprendizaje compartido.

Si en la educación tradicional los destinatarios recepcionan un


mensaje producido por otros sobre el que luego reflexionan, la
participativa da un paso más: los grupos se convierten en emisores, en
productores de mensajes. De ahí que las técnicas participativas se
conviertan en el instrumento fundamental de la educación alternativa.
Simultáneamente, se opera otro avance importante: ya no son núcleos
aislados haciendo cada uno su propia reflexión. A través de los medios
participativos, los grupos pueden dialogar, intercomunicarse; y entablar
asimismo una relación de diálogo -una comunicación de doble vía- entre

26
los educandos y el educador. El medio interconecta a los grupos, los une a
distancia y permite el intercambio y confrontación de mensajes y la
construcción entre todos de nuevos mensajes sobre conocimientos y
estrategias.

1.4.2.3. Dimensiones de las técnicas participativas.

En una visión más global, el modelo puede ser visualizado a partir


del concepto de participación, como eje vertebral del proceso educativo.
Esta participación tiene tres dimensiones inseparables en permanente
interacción:

a. Dimensión social y política.


La participación se concibe como el derecho a participar en la toma
de decisiones y en la construcción de la sociedad. También, en cuanto ella
misma ofrece internamente a sus miembros la posibilidad de vivir y
practicar el ejercicio democrático de la participación, en el aquí y el ahora.

b. Dimensión educacional.
El modelo pedagógico que corresponde a esta concepción, ubica al
educando, tanto en su dimensión individual y colectiva, como sujeto y
centro de la educación. Los grupos formados son los que asumen y dirigen
su propio proceso educativo bajo la facilitación y motivación del docente.
El conocimiento es producto de una construcción colectiva, de una
búsqueda común en la que todos los educandos aportan, participan, a partir
de sus experiencias, de su saber y de una investigación que es también
asumida participativamente. La educación misma ya no se ve como un fin
en sí, sino como un apoyo imprescindible para la participación. Su
objetivo central es formar y preparar para la participación colectiva.

27
c. Dimensión comunicacional.
En contraposición al patrón tradicional que concibe a la
comunicación como transmisión unilateral de mensajes de un emisor a un
receptor o como persuasión y conformación de conductas y
comportamientos, esta dimensión la concibe como relación mutua que
consiste en la emisión/recepción de mensajes entre interlocutores en estado
de total reciprocidad (Pascuali, 1989). La relación bidireccional es el eje
central en el proceso de comunicación, en la cual la recepción y la
trasmisión de mensajes constituyen episodios constantemente
intercambiables.

1.4.2.4. Cualidades del facilitador.

Aunque no se puede garantizar una perfecta conducción de las


técnicas participativas; sin embargo, la siguiente lista de cualidades o
habilidades de un facilitador ayudará a lograr esa meta cuando se trata de
la educación de adultos:

 Conocer bien los métodos óptimos de instrucción.


 Tener confianza en su habilidad para enseñar.
 Tener una personalidad agradable de apoyo; dar elogios cuando se
merecen.
 Intentar desarrollar actitudes positivas y apropiadas hacia la interacción.
 Tener entusiasmo para el tema.
 Ser paciente con las preguntas de los alumnos y mostrar respeto para
sus opiniones.
 Asumir la responsabilidad de ayudar a los alumnos a aprender.
 Tener la habilidad de variar el método cuando sea necesario.
 Ser paciente con los que aprenden lentamente; no despreciarlos nunca.
 Respetar las opiniones y antecedentes de los demás.

28
 Tener sentido de humor. Ser honesto cuando no conoce la respuesta y
tener la voluntad de buscarla.

1.4.2.5. Condiciones facilitadoras.

Fernández (2001) indica que existen una serie de consideraciones


facilitadoras del aprendizaje en el proceso de enseñanza-aprendizaje:

a. Promoviendo la participación en la institución educativa.


Es apropiado que los alumnos, antes de integrarse a un proceso
formativo en el aula, tengan una idea clara de lo que van a realizar para
que puedan aportar algunas sugerencias y eventuales modificaciones
durante el proceso formativo.

b. Generar un ambiente de confianza y recreación.


El educador debe crear un buen ambiente desde el primer día. Para
evitar situaciones que dificulten el trabajo integrado, hay que desarrollar
un ambiente de empatía para que cada alumno pueda situarse en el marco
de referencia del otro y captar los requerimientos emocionales del grupo.

c. Entusiasmo y perseverancia del docente.


Es importante que el alumno vea en el docente entusiasmo y
perseverancia en contra de la monotonía. Estas condiciones generarán en
el aula, un espacio pedagógico constante de realización.

1.4.2.6. Clasificación.

a. Según los objetivos que se persiguen.


Las técnicas grupales varían en su estructura de acuerdo con los
objetivos o metas que puedan fijarse. Hay técnicas especialmente
elaboradas para promover el intercambio de ideas y opiniones

29
(Discusión); las hay para lograr entrenamiento en la toma de decisiones
(Estado Mayor); otras favorecen el aprendizaje de conocimientos
(Entrevista); algunas facilitan la comprensión vivencial de situaciones
(Role-playing); existen aquellas que promueven rápidamente la
participación total (Phillips 66); hay otras que tratan de desarrollar el
pensamiento creador (Brainstorming); otras, en fin, promueven las
actitudes posesivas (Riesgo), la capacidad de análisis (Estudio de casos).
Así pues, la elección ha de hacerse considerando los requerimientos
propios de la finalidad que se busca. Para ello, es necesario que dicha
finalidad haya sido previamente establecida.

b. Según la madurez y entrenamiento del grupo.


Las técnicas varían en su grado de complejidad y en su propia
naturaleza. Algunas son fácilmente aceptadas por el grupo y otras
provocan, al principio, ciertas resistencias por su novedad, por promover
actitudes poco desarrolladas. Así pues, para los grupos no
experimentados en la actividad grupal será conveniente comenzar por
aquellas técnicas más simples, más acordes con las costumbres de los
miembros del grupo para ir evolucionando posteriormente hacia técnicas
más complejas y que exijan una mayor participación de todos los
miembros.

c. Según el tamaño del grupo.


El comportamiento de los grupos depende en gran medida de su
tamaño. En los grupos pequeños se da una mayor cohesión e interacción,
existe más seguridad y confianza, las relaciones son más estrechas y
amistosas, se llega más fácilmente al consenso y los miembros disponen
de más oportunidades y tiempo para intervenir. En estos grupos podrán
utilizarse con éxito técnicas tales como: debate dirigido, pequeño grupo
de discusión o estudio de casos. Estos grupos son más aptos para el uso
de técnicas informales y permisivas.

30
d. Según el ambiente físico.
Cuando se elige una técnica deben tenerse en cuenta las
posibilidades reales del local y de tiempo. Ciertas técnicas requieren un
local amplio que permita la actuación de un grupo numeroso, o la labor
simultánea de varios pequeños grupos. Una técnica lleva más tiempo que
otras y es necesario prever este aspecto, ya que la tarea de un grupo se
resiente cuando actúa bajo la presión del tener que acabar por
restricciones del tiempo cuando no se controla su uso, de manera
adecuada.

e. Según las características del medio externo.


Existen ciertas circunstancias externas al grupo en sí, de tipo
humano generalmente y difusas, que de alguna manera influyen sobre el
éxito o fracaso de una técnica. Se trata del ambiente o clima psicológico
de la institución o medio donde ha de desarrollarse la tarea del grupo.

f. Según las características de los miembros.


Los grupos varían, claro está, de acuerdo con las características de
sus miembros: edades, nivel de instrucción, intereses, expectativas,
predisposición, experiencias, etc. Por tanto, es necesario elegir en cada
momento la técnica más adecuada al tipo de grupo con el que nos
encontremos; técnicas que despierten el interés.

g. Según la capacitación del docente.


El uso de las técnicas de grupo requiere el estudio analítico de las
mismas y el entrenamiento o experiencia en su aplicación. Es importante
conocer bien el valor y el mecanismo de la técnica y actuar con prudencia
en los comienzos de su aplicación. Luego, la propia experiencia irá
indicando los eventuales cambios que convenga hacer para adaptarla a
determinadas situaciones. Por otro lado, se requiere un buen
conocimiento del grupo, de sus miembros, de sus intereses, modalidades,

31
necesidades, valores y objetivos. De la medida en que el docente se halle
capacitado en todos estos aspectos, así como de su experiencia y de su
planteamiento educativo serio y responsable, dependerá la elección de la
técnica.

A continuación se mencionan algunas de las estrategias más utilizadas:

 Concordar–discordar.
 Plenaria.
 Reja o rejilla.
 Tormenta de ideas
 Juegos didácticos.
 Diálogos simultáneos.

Otro criterio para clasificar las técnicas participativas, las divide en:

a. Verbales.
 La Exposición. La exposición es una situación de orientación
aprendizaje, en la que el facilitador presenta, analiza y explica en
forma oral determinados contenidos, donde se muestra o demuestra
el “qué”, el “por qué”, el “cómo”, el “cuándo” o el “cuánto” del
contenido específico del tema. Algunos autores consideran que el
panel, el simposio, la mesa redonda y el seminario, forman parte de
las técnicas expositivas.
 El panel. Es una herramienta participativa donde un grupo de
expertos dialogan sobre un tema ante un auditorio. El grupo experto
está constituido por 2 a 6 expositores, dirigidos por un coordinador o
moderador. Sus objetivos son: Analizar un tema. Lograr que el grupo
tenga una visión integral del tema. Los panelistas buscan integrar sus
puntos de vista.

32
 El simposio. Consiste en la exposición de un grupo de expertos,
acerca de diversas partes de un tema en forma sucesiva ante un
auditorio. Los profesores no defienden posiciones, sino que cada
uno enfoca el problema desde el punto de vista de su especialidad, de
manera que sus informaciones se sumen para proporcionar un
conocimiento completo sobre un tema o problema complejo.

 La mesa redonda. Es la técnica donde un grupo de expertos analiza


un tema desde puntos de vista divergentes u opuestos.

b. Participativas

Está conformada por las herramientas que favorecen la


interacción entre el facilitador y los participantes de tal manera que el
resultado es más beneficioso en términos de intercambio de
experiencias. Existen diversas herramientas que la conforman, tales
como: La problematización, la Interrogación o la pregunta, la discusión
en grupo, estudio de casos, lluvia de ideas, video foro, talleres de
solución de problemas. A continuación se describen algunas de ellas:

 La problematización. Es una técnica que se puede utilizar como


herramienta de identificación de necesidades de capacitación así
como para identificar problemas específicos y para construir
alternativas de solución con el propósito de desarrollar contenidos
de cambio.
 La interrogación. Consiste en formular preguntas a los
participantes, para orientar el aprendizaje, escuchar sus respuestas,
aceptar preguntas de los mismos, y responderlas, manteniendo un
permanente intercambio verbal. Esta era en esencia la mayéutica de
Sócrates. Se produce una situación de interacción entre el facilitador
y el participante porque es quien conduce la interrogación. También
la formulación de preguntas puede dar pie al comienzo de una

33
discusión en la que interactúan todos los miembros de un grupo entre
sí.
 La discusión en pequeños grupos. Es la discusión grupal, donde se
hace necesaria la elección de un conductor que va dirigiendo la
discusión, de tal manera que permite, promueve y favorece la
participación de todos los integrantes del grupo, a la vez que va
tomando nota de las intervenciones y gratificando o anotando las
participaciones.
 Estudio de casos. Consiste en proponer a los participantes, en base a
un tema estudiado, una situación real que ha sido solucionada,
criticada o apreciada para que los participantes la encaren
nuevamente. El facilitador no suministra ninguna orientación para
que se arribe a una conclusión. El hecho que en general se estudian
casos reales no descalifica la posibilidad que se imaginen casos
ficticios, aunque en salud es preferible casos reales.
 Video foro. El grupo en su totalidad discute informalmente el tema
motivo del video bajo la conducción de un moderador. Permite la
libre expresión de ideas y opiniones entre los integrantes de un grupo
para llegar a conclusiones. El clima es informal y de mínimas
limitaciones. Desarrolla el espíritu participativo en los miembros.
 Resolución de problemas. Consiste en proponer situaciones
problemáticas a los participantes acerca de los cuales estos deben
realizar sugerencias de soluciones haciendo previamente revisiones
de temas o estudiando sistemáticamente otros, sin desviarse de la
naturaleza del problema planteado.

c. Demostrativas.

Permite que los participantes aprecien la secuencia de un


procedimiento o manipulación y la repitan hasta su comprensión.
Permite verificar algún aspecto del aprendizaje o fundamentar

34
opiniones. Se trabajan en pequeños grupos, siendo el número
recomendable de 5 participantes aunque dependiendo de lo que se
demuestra puede incrementarse este número. Para el desarrollo se
sugiere cuatro etapas:

 Preparación. Determinar y definir, con seguridad y precisión el


objetivo específico de la demostración. Deslindarlas etapas del
proceso o procedimiento que se va a demostrar. Calcular los tiempos
para cada una. Reunir, preparar y examinar el equipo necesario. Es
conveniente hacer un ensayo para evitar dificultades durante la fase
de ejecución. Adiestrar a todo el equipo que participará como
colaborador en caso necesario.
 Ejecución. Es la fase de la “demostración propiamente”, el que se
hace en el orden previsto, explicando los pasos y sus características.
Si es posible la demostración debe repetirse las veces necesarias y
seguidas de una discusión para aclarar y valorar.
 Ejercitación. Llamada la redemostración, que es la práctica del
procedimiento a cargo de los participantes. Esto es supervisado por
el facilitador.
 Evaluación. Es la comprobación de que el estudiante ha alcanzado
el nivel esperado de habilidad o destreza para ejecutar el
procedimiento.

d. Dramatización.
Es una herramienta donde varios integrantes de un grupo asumen
la representación de una situación real, breve y conflictiva frente al
grupo grande para que este la analice. Tiene la finalidad de lograr que el
grupo participe a través del análisis crítico de la situación representada.
Es informal. La representación es libre y espontánea, sin uso de
libretos. Requiere cierta habilidad y madurez grupal. Es necesario

35
nominar un coordinador de grupo de “actores“, un narrador y público
observador de número variable.

1.4.2.7. Características y ventajas.

Como características generales de las técnicas participativas,


Carnero y García (1999) señalan las siguientes:

 Establecen un estrecho vínculo entre los conocimientos teóricos y su


aplicación práctica.
 No se puede pretender la aceptación acrítica de las palabras del
conductor.
 Las tareas que se deben acometer tienen que estimular la actividad
cognoscitiva de los participantes.
 Se socializa el conocimiento individual.
 Se promueve la capacidad de reflexión.
 Se rompe con los modelos paternalistas.
 Es importante el papel motivador en el aprendizaje.
 Ayudan a la constitución del grupo, al establecimiento de relaciones
interpersonales y a un mayor conocimiento mutuo.

La aplicación de las técnicas participativas permite una serie de


ventajas tanto para los participantes como para el equipo de facilitadores.
Los participantes se benefician en los siguientes aspectos:

 Manifiestan satisfacción con la forma en que se desarrollan las


actividades.
 Comprenden mejor las asignaturas y obtienen mejores resultados
académicos.

36
 Mejoran su comunicación en el aula con profesores y compañeros del
grupo.
 Consideran sus recursos individuales.
 Trabajan más directamente en la superación personal de las dificultades.
 Mayor motivación y responsabilidad por los estudios.
 Profundizan en los temas y problemas que les resultan más difíciles.

Los docentes facilitadores se pueden beneficiar, al aplicar técnicas


participativas, en los siguientes puntos:

 Pueden comprobar que las dificultades que tienen los alumnos pueden
ser superadas de forma progresiva cuando interactúan en grupo.
 Observan y alientan que los participantes más capaces tomen la
iniciativa y ayuden a sus compañeros menos capaces.
 Disminuyen significativamente las dificultades para comprender y
resolver problemas en un ambiente de compañerismo.
 Alto nivel de aplicabilidad de las técnicas participativas en
correspondencia con las situaciones de aprendizaje.
 Favorece el intercambio de experiencias y el conocimiento de los
participantes.
 Posibilidades de evaluar y controlar el desarrollo del proceso educativo
de modo continuo.

1.4.3. Asertividad.

1.4.3.1. Reseña histórica.

Todas las habilidades pueden aprenderse con mayor o menor


dificultad y en este sentido, la asertividad no es diferente. Así que una
persona que suele ser poco asertiva en su interacción con personas del

37
sexo contrario y de edad similar, puede llegar a ser más mediante el
entrenamiento correspondiente (Mora, 2007).Durante el decenio de 1980-
89 proliferaron las definiciones de asertividad. Aguilar (2002), indica que
asertividad significa tener la habilidad para transmitir los mensajes de
sentimientos, creencias u opiniones propias o de los demás de una manera
honesta, oportuna, profundamente respetuosa, cuya meta fundamental es
lograr una comunicación satisfactoria hasta donde el proceso de la relación
humana lo haga necesario. Igualmente agrega que ser asertivo implica
actuar bajo la plena convicción de que se tiene el derecho de ser uno
mismo y de expresar los propios pensamientos y sentimientos, en tanto se
respeten los derechos y la dignidad de los demás. Al integrar todas estas
definiciones, se puntualiza que la asertividad ha sido definida en términos
de la legitimidad y honestidad de los derechos, creencias e intereses, sin
violar los de otras personas, y respetar a los otros. Sin embargo, la
conducta asertiva ha sido definida de varias maneras; como una conducta
que permite establecer una relación con los demás sin producir ansiedad,
como la que permite la maximización del valor del reforzamiento en la
interacción social, como una conducta positiva, directa y cortés orientada
hacia las metas.

En años recientes las definiciones de la asertividad siguen


manteniendo los mismos principios, como el que da Hernández (2007)
asertividad significa defender y hablar por uno mismo sin lesionar los
derechos de los demás. Mantiene una definición clásica en donde la
asertividad es la capacidad de autoafirmar los propios derechos, sin
dejarse manipular y sin manipular a los demás. Además define asertividad
como la habilidad de expresar pensamientos, sentimientos y percepciones;
de elegir cómo reaccionar y de hablar de los derechos cuando es
apropiado; esto con el fin de elevar la autoestima y de ayudar a desarrollar
la autoconfianza para expresar el acuerdo o desacuerdo cuando se cree

38
que es importante, e incluso pedir a otros un cambio en su
comportamiento ofensivo.

Los enfoques humanistas definen asertividad como la capacidad de


expresarse con seguridad sin tener que recurrir a comportamientos pasivos,
agresivos o manipuladores. Esto supone un mayor autoconocimiento, saber
responder y escuchar las necesidades de otros sin descuidar nuestros
propios intereses o comprometer nuestros principios, tener la capacidad de
mejorar la habilidad

1.4.3.2. Definición

La palabra asertivo, de aserto, según el diccionario Larousse,


proviene del latín asertus y significa afirmación de la certeza de una cosa,
por lo que se deduce que una persona asertiva es aquella que afirma con
certeza. El entrenamiento para lograr una conducta o una comunicación
asertivas, fue una de las primeras técnicas desarrolladas por los terapeutas
de la conducta en la década de 1950 y comienzos de la década de 1960, de
acuerdo con Janda (1998). Walter Riso, (1988) describe la conducta
asertiva como aquella conducta que permite a la persona expresar
adecuadamente sin medir distorsiones cognitivas o ansiedad y combinando
los componentes verbales y no verbales de la manera más efectiva posible
oposición; decir no, expresar en general sentimientos negativos, y afecto
dar y recibir elogios, expresar sentimientos positivos en general de acuerdo
a sus intereses y objetivos, respetando el derecho de los otros e intentando
alcanzar la meta propuesta.

García y Magaz (1995, citado por Castillo; 2002) conceptualizan la


asertividad como una cualidad que define aquella clase de interacción
sociales que constituye en acto de respeto por igual a las cualidades y
características personales de uno, y aquellas personas con quién se

39
desarrolla la interacción. Salmuri, A. (1998), define a la asertividad como
la habilidad que permite al individuo expresar sus propios sentimientos,
pensamientos u opiniones, de una manera adecuada respetando los
derechos de los demás, es decir expresar sentimientos y deseos positivos
y/o negativos sin negar los derechos de nuestro entorno.

En este orden de idea Salmuri (1998), explica que la asertividad es


un estilo de comportamiento en las relaciones humanas, en las relaciones
interpersonales, de allí que la comunicación asertiva es una comunicación
basada en la propia personalidad del individuo, en su confianza en sí
mismo, en su autoestima. Ejemplo: Una persona asertiva es cuando se
comunica abiertamente en una forma adecuada y franca, capaz de
interactuar con personas de todos los niveles, acepta o rechaza en su
mundo emocional a las personas y establece quienes van a ser sus amigos
y quiénes no. Según Satir, (1989) se puede caracterizar muy claramente
dos estilos de comportamientos en el individuo como son: Individuo
Asertivo e Individuo No asertivo, que enseguida se detallan.

a. Individuo Asertivo
 Es emprendedor
 Defiende sus derechos
 Es expresivo, descriptivo y firme
 Acepta sus errores
 Sabe decir no
 Transmite respeto
 Tiene alto concepto de sí mismo
 Tiene criterio propio

b. Individuo No Asertivo
 Depende de los demás para emprender tareas
 No defiende sus derechos en manera efectiva

40
 Es pasivo
 No acepta abiertamente sus errores
 No puede decir no
 Transmite inseguridad
 Carece de autoconfianza
 Prefiere que otro emita su criterio por él

Parra (2003), define la conducta asertiva como el conjunto de


respuestas verbales y no verbales, parcialmente independientes y
situacionalmente específicas a través de las cuales un individuo expresa en
un contexto interpersonal sus necesidades, sentimientos, preferencias,
opiniones o derechos sin ansiedad excesiva y de manera no aversiva,
respetando todo ello en los demás, que trae como consecuencia el
autorreforzamiento y maximizar la probabilidad de conseguir refuerzo.

Así como la asertividad es importante en las relaciones humanas e


interpersonales, de igual forma lo es la persuasión, para muchos esta
representa un arte o una habilidad de una personalidad con fuerza.
Particularmente en el aspecto educativo, Tasso y Luna (1997), citado por
Correa y Vásquez (2001), definen asertiva en la escuela, como una forma
de comunicarse e interactuar con el estudiante que permite ejercer un
control disciplinario con firmeza y en forma directa, pero sin agredirlo y
humillarlo. De manera tal, que podamos sentimos bien con nosotros
mismos, sin albergar sentimientos de culpa, rechazo, decisiones, establecer
límites o negar una cierta solicitud. Permite la expresión adecuada de las
emociones diversas a las que suele enfrentarse el maestro, pero a través de
un comportamiento equilibrado, es decir sin ofender ni permitir ser
ofendido. Parte del principio de respeto a la persona, empezando por
respetarse a sí mismo.

41
La asertividad se refiere a la manera como el docente, ejerce
influencia positiva sobre el comportamiento de sus estudiantes. La
comunicación asertiva, nos permite sentimos cómodos, pues nos ofrece
una alternativa apropiada para enfrentar situaciones interpersonales
conflictivas como: Rechazar una petición, expresar desaprobación
personal, ofrecer o recibir un halago, defender sus ideas, solicitar, exigir,
increpar.

1.4.3.3. Componentes de la conducta asertiva.

Conger y Mc Fall, (1981), señalan que puede hablarse de un rango


amplio que abarca componentes adecuados que al combinarse optimiza la
efectividad de la conducta, tales como:

a. Contenido verbal: Duración de la conversación, contacto visual,


sonrisas, movimientos de brazos y piernas, expresión facial y corporal,
gestos, entonación. Se han realizado algunas investigaciones referentes a
la evaluación de habilidades sociales, las cuales muestran que se le da un
mayor valor a los aspectos verbales (Roman y Bellack, 1980; Conger y
Mc Fall, 1981; Trown, 1980). Las respuestas activas a través del sistema
motor pueden tener dos manifestaciones básicas: motora verbal y no
verbal.

b. Conducta motora verbal: La expresión del sujeto puede analizarse en


dos subgrupos de componentes: En primer lugar puede analizarse el
contenido en sí, o sea, la que el sujeto dice, piensa y siente aspectos
lingüísticos. Dicho contenido define el tipo de respuesta expresando
oposición, afecto o requerimiento. En segundo lugar, se puede analizar la
entonación y el volumen de voz, componentes paralingüísticos. El
sistema de procesamiento cognitivo imágenes, pensamientos; es el
resultado o conclusión de una serie de pasos previos en el procesamiento

42
de la información donde interactúan varios factores al igual que el
sistema de procesamiento autonómico, tiene como función principal
preparar el organismo para una acción eficiente, la cual involucra las
respuestas fisiológicas inervadas principalmente al sistema nervioso
autónomo que a su vez activan el sistema motor pueden distorsionar la
entonación, disminuir sustancialmente el volumen de voz, incluso inhibir
totalmente el contenido.

c. Conducta motora no verbal: Sus indicadores son mirar a los ojos,


expresión facial y expresión corporal. Igualmente pueden verse afectados
por el sistema autonómico y cognitivo, aunque el autonómico parece
inferir de manera más directa y frecuente, bien sea activando el sistema
motor esquelético, produciendo la retirada física de la situación o
simplemente distorsionando la expresión facial y corporal y el contacto
visual.

1.4.3.4. Formas de conducta asertiva.

Para una mejor comprensión de la comunicación asertiva, esta se


puede comparar con la pasividad y la agresividad:

a. Forma de comunicación asertiva:


Según Tasso y Luna (1997) cuando la persona es capaz de
expresar sus sentimientos, pensamientos y deseos y defender sus
derechos sin violar los de los demás. Cuando se está abierto a la
negociación, al diálogo y al compromiso. Esta se caracteriza por:

 Conducta no verbal: Contacto ocular directo (pero no intimidatorio);


habla fluida; postura erguida; respuestas directas a la situación; voz
relajada, bien regulada y firme.

43
 Conducta verbal: Mensajes en primera persona del tipo, yo, a mí,
entre otros.; verbalizaciones positivas; utilización de palabras como
pienso que, quiero, me gustaría. Los autores Indican que el tono de
una respuesta asertiva es: sincero; positivo; no punitivo; justo;
considerado; directo; no defensivo; sensible; constructivo.

b. Forma de comunicación pasiva:


Tasso y Luna (op. cit), cuando la persona no expresa directamente
sus sentimientos, pensamientos y deseos. Cuando se intentan comunicar
éstos indirectamente o se ocultan por completo. Se confía en que los
demás adivinen lo que queremos o lo que sentimos. No se violan los
derechos y/o sentimientos de los demás, pero se permite que los propios
estén desatendidos. La misma se caracteriza por:

 Conducta no verbal: Ojos que miran hacia abajo; voz baja y


vacilante; gestos desvalidos; postura hundida.
 Conducta verbal: No decir nunca no; poner excusas y/o mentir;
utilización de palabras del tipo: quizás, supongo, realmente no es
importante, etc.

c. Forma de comunicación agresiva:


Tasso y Luna (op. cit) señalan que cuando la persona expresa lo
que siente, lo que quiere y lo que piensa a costa de los derechos y los
sentimientos de los demás y tiende a humillar y a atacar cuando no puede
salirse con la suya, fomentando la culpa y el resentimiento en los otros,
no fomentando la negociación ni el diálogo.

• Conducta no verbal: Tono de voz agresivo, mandón y exigente;


mirada fija; habla fluida y rápida; postura intimidatoria; gestos de
amenaza.

44
• Conducta verbal: Mensajes interpersonales; se utilizan palabras y
frases como: ten cuidado, si no lo haces, harías mejor en, etc.

Es muy importante unir la conducta no verbal con la verbal,


ofreciendo una coherencia comunicativa. Por ejemplo, no se debe decir:
"yo quiero" utilizando un tono de voz alto, agresivo e intimidatorio. Todo
lo contrario, se debe decir: "yo quiero" utilizando un tono de voz que
parezca que estás pidiendo disculpas por ello.

1.4.3.5. Características de la asertividad.

Las personas que practican la conducta asertiva son más seguras de


sí mismas, menciona Riso (2002), más transparentes y fluidas en la
comunicación y no necesitan recurrir tanto al perdón, porque al ser
honestas y directas impiden que el resentimiento eche raíces. En opinión
de Güell y Muñoz (2000), la persona asertiva evita que la manipulen, es
más libre en sus relaciones interpersonales, posee una autoestima más alta,
tiene más capacidad de autocontrol emocional y muestra una conducta más
respetuosa hacia las demás personas. Consideran estos autores que el
modelo de conducta asertiva es difícil de llevar a la práctica, pues muchas
veces durante el proceso de socialización se aprende la pasividad, pero
también el entorno social, los medios de comunicación y una educación
competitiva fomentan la conducta agresiva. Por consiguiente, comportarse
de una manera asertiva implica a veces conducirse de manera contraria a
los modelos de conducta que se practican más frecuentemente.

Las personas asertivas tienen la capacidad de reconocer e identificar


sus necesidades y hacérselas saber a otras personas con firmeza y claridad.
A la vez, aceptan que éstas tienen exactamente el mismo derecho de
hacerse valer. Por esta razón, expresan sus ideas o reclamaciones con
cortesía y escuchan con respeto las reclamaciones o ideas que manifiestan

45
las demás personas, señalan Neidharet y otros (1989). Agregan que la
sinceridad es la característica más distintiva de las personas asertivas.
Defienden la realidad y por tal razón narran los hechos según ocurrieron,
sin distorsiones, exageraciones, autoalabanzas o vanaglorias. Desean saber
quiénes son ellas en realidad y quiénes son en realidad las personas que las
rodean. La base de la asertividad personal consiste en afirmar el verdadero
yo; no un yo imaginario, inventado para manipular a las otras personas.

Fensterheim (1990) considera que la persona realmente asertiva se


siente libre para manifestarse, puede comunicarse de forma abierta,
directa, franca y adecuada, su orientación ante la vida es activa y ante
distintas situaciones conserva su autorrespeto. Riso (2002), se refiere
concretamente a los indicadores expresivos verbales y no verbales de la
asertividad. Los explica de la siguiente manera:

 Mirar a los ojos. La mirada huidiza es típica de las personas


inasertivas. La persona asertiva no escapa a la mirada, la sostiene el
tiempo suficiente para establecer un buen contacto. Cuando se esquiva
la mirada, generalmente se experimenta desconfianza porque se
presume que la otra persona tiene algo que esconder o bien, que ésta no
nos valida como su interlocutor.

 Volumen de la voz. Las personas que se sienten intimidadas por


figuras de autoridad suelen bajar el volumen de su voz, al considerar
que de esa forma el impacto de su mensaje no ofuscará al receptor la
receptora. Quienes son inasertivos emplean un volumen de la voz
demasiado bajo, lo que, además de dificultar la comunicación, provoca
que se vean como personas tímidas o inseguras.

 Modulación y entonación de la voz. La entonación comunica e


implica interés. Si el interlocutor es parco, la persona se siente poco

46
apreciada. Cuando alguien habla con una entonación pobre y sin
modulación afectiva, se experimenta aburrimiento, desconexión y
pereza de responder.

 Fluidez verbal. Esta requiere espontaneidad y seguridad. Los tiempos


muy prolongados para dar una respuesta, debido a que se piensa
demasiado, generan angustia en la persona que está esperándola. Las
personas inseguras o inasertivas consideran que cada pregunta es un
problema que deben resolver. Emplean diversos recursos inadecuados,
tales como muletillas, silencios entre una frase y otra, repeticiones y
aclaraciones innecesarias, reiteradas disculpas e insinúan en vez de
afirmar. Cuando se conversa con alguien que carece de fluidez verbal se
siente impaciencia y desesperación.

 La postura. Comunica actitudes y la persona inasertiva, con su sola


presencia física, da la impresión de que lo único que desea es no
molestar. Es difícil acercarse afectivamente a una persona que no se
acepta a sí misma. La sumisión generalmente produce rechazo.

 Los gestos. El gesto es la entonación del cuerpo. Acompaña


físicamente al lenguaje y completa su sentido. Es lenguaje no verbal. Es
en el rostro donde más se manifiesta lo que la persona es. Cuando se
observa a alguien no solo se miran sus ojos, también las cejas, la boca,
las comisuras. Los gestos de las personas no asertivas suelen estar
desfasados respecto del lenguaje hablado. Existe cierta ambigüedad en
el mensaje; por ejemplo, pueden manifestar verbalmente que están
alegres, pero su rostro muestra tristeza. Con mayor frecuencia, las
expresiones gestuales de estas personas suelen ser frías, impasibles y
serias. Cuando se está frente a una persona con poca expresión gestual,
se siente desconcierto, incertidumbre, desconfianza.

47
 Contenido verbal del mensaje. Es la trascripción en palabras de lo que
se desea. El mensaje deber ser claro, explícito, directo, franco,
considerado y respetuoso de los derechos de las demás personas. Hay
personas que al expresar sus pensamientos o sentimientos terminan
diciendo otra cosa o cambian de tema, por temor o por inseguridad.
Cuando se descubre que una persona no dice lo que piensa se siente
indignación.

1.4.3.6. Causas de la conducta no asertiva.

La conducta no asertiva son la agresiva y la pasiva. Diversos autores


han estudiado las consecuencias negativas y los conflictos de personalidad
y de comportamiento que ocasionan estos tipos de conductas.

a. Conducta pasiva: Güell y Muñoz (2000), comentan respecto de la


conducta pasiva, que se ha comprobado que se encuentra relacionada con
sentimientos de culpabilidad, ansiedad y sobre todo, con baja autoestima.
Las personas pasivas siempre tienen temor de molestar a las demás,
tienen dificultad para afrontar una negativa o un rechazo y sufren de un
sentimiento de inferioridad.

Por otra parte, en la conducta agresiva, las consecuencias a corto


plazo pueden parecer favorables, por cuanto las personas consiguen de
forma agresiva o violenta sus propósitos y manifiestan sus pensamientos
y sentimientos. No obstante, esta conducta anula el derecho de las otras
personas y genera odio y resentimiento. De esta forma, a largo plazo, el
comportamiento agresivo provoca que las personas eviten la relación
interpersonal con el agresor o la agresora. Como se ha mencionado, la
asertividad implica sinceridad y respeto por los propios derechos, pero
también por los de las demás personas. Cuando no existe asertividad
generalmente se recurre a la manipulación. Cuando la persona no desea o

48
tiene temor de manifestarse y hacerse valer, generalmente trama algo
para conseguir lo que desea. Esta actitud se puede convertir en algo muy
perjudicial, pues la persona puede ver a las demás solo como seres a
quienes debe vencer o superar con conductas como la burla, la mentira o
el ingenio. Existen diversas formas de manipular a otras personas.
Neidharet y otros (1989), se refieren a algunas de estas conductas
manipulativas, entre ellas la agresividad o intimidación, el desvalimiento,
la culpabilidad, la crítica, el ridículo y dudar de los motivos. A
continuación se explican estos tipos de comportamientos, atendiendo las
explicaciones de estos autores.

b. Agresividad o intimidación: Probablemente la forma más común de


falsa asertividad es la agresividad, la cual con frecuencia solo constituye
una fachada tras de la cual se oculta una debilidad interior en vez de una
fortaleza. La asertividad y la agresividad son comportamientos que
pertenecen a categorías distintas, de forma que una persona que se hace
más asertiva no tiene justificación para hacerse más agresiva. La mayoría
de las veces la conducta agresiva o de intimidación no es necesaria, por
cuanto generalmente una comunicación clara y sincera de las necesidades
o deseos de la persona tiene probabilidades de merecer el respeto de las
otras y de permitirle lograr lo que quiere.

c. Desvalimiento o conducta pasiva: Es la conducta contraria a la


agresividad. En lugar de provocar temor mediante una conducta agresiva
y amenazas violentas, la persona con un comportamiento desvalido toca
la sensibilidad de otras personas, su buena voluntad, simpatía o piedad.
Ciertas personas consideran que por su edad, condición o estatus social
deben ser acreedoras de mayor respeto o de que se les brinden atenciones
y servicios fuera de lo acostumbrado. Otras tienen temor de causar
molestias y solo solicitan ayuda de forma indirecta. Independientemente
del motivo, estas personas en lugar de pedir lo que desean o necesitan, de

49
manera directa y clara, han aprendido a emplear pequeñas y frecuentes
llamadas de atención, como ayúdeme o yo no puedo. El problema es que
esta manera de actuar termina por disminuir o anular la autoestima de
estas personas.

d. La culpabilidad: La persona que utiliza la manipulación puede intentar


provocar sentimientos de culpabilidad para forzar a otra a actuar de cierta
manera. Esta forma de manipulación suele consistir en acusaciones de
egoísmo o en la reclamación de ciertos deberes u obligaciones. Por
ejemplo, una persona puede aducir que ella le ayudó en cierta ocasión a
otra y que, por lo tanto, ésta está en la obligación de ayudarla a su vez.
Esto no es cierto, por cuanto un favor puede inducir a hacer otro favor en
compensación, pero en realidad no existe ninguna obligación de devolver
favores.

e. La crítica: Otra forma de manipulación es criticar la conducta de otra


persona. En estas situaciones, el propósito que se persigue con la crítica
es poner a la otra persona a la defensiva, evitando que continúe centrando
su atención en la persona que hace la crítica. Muy pocas veces se trata en
realidad de ofrecer un consejo u opinión constructiva. Por otra parte, se
sugiere ser cautos al juzgar las críticas que se reciben, ya que en algunas
ocasiones puede tratarse de una afirmación sincera y asumir una
conducta defensiva puede ser indicio de falta de confianza de la persona
en sí misma. De manera que se debe prestar atención a todas las críticas
que se reciban, para determinar si existe algún argumento verdadero que
convenga adoptar para provecho propio. Cuando la persona no tiene
deseos de aceptar críticas, así debe manifestarlo e incluso podría indicar
que se dejen para otra ocasión más propicia.

f. El ridículo: Con frecuencia se trata de una crítica no solicitada. Es


probable que la persona intente desviar la atención que en ese momento

50
está centrada sobre ella. No obstante, lo más corriente es que se utilice
como una forma indirecta de persuadir, a base de avergonzar o poner en
ridículo a otra persona para que realice algo que no desea hacer. Por
ejemplo, los compañeros que tratan de cobarde a otro que no desea
participar en una aventura arriesgada.

g. Dudar de los motivos: La persona que pregunta sobre los motivos de


la conducta de otra probablemente quiera criticar su decisión o sus
razones, pero no tiene el valor suficiente para expresar la crítica de forma
directa. Por otra parte, puede ser que esa persona se sienta con derecho de
recibir una explicación y quiere que se le presente alguna excusa o
disculpa. Se podría decir, señalan Güell y Muñoz (2000), que muchos
son los factores que afectan la falta de asertividad, pero los más
importantes son:

 Falta de carácter.
 No tener metas ni objetivos.
 Falta de confianza en las habilidades.
 Depender siempre de otros.
 No tener fuerza para expresar los derechos.
 No aceptar que se puede equivocar.
 Falta de creencias e ideologías
 Poca astucia para afrontar los retos.
 Ajustar el carácter al de los demás, solo para ser aceptados.

1.4.3.7. Ventajas de la conducta asertiva.

Craig (1997), Señala que el comportamiento asertivo ofrece muchas


ventajas, de la cuales se destacan las siguientes:

 Disminución de la ansiedad.

51
 Aumento de relaciones más íntimas y significativas.
 Una mejor adaptación social. Un aumento de la autoestima.
 Maximización de consecuencias favorables y minimización de
consecuencias desfavorables.
 Aumento de la confianza y seguridad en ti mismo.
 Mejorar la aceptación y el respeto propio y el de los demás.
 Expresión de sentimientos, derechos y deseos tanto positivos como
negativos de una forma eficaz, sin menospreciar o negar los derechos de
los demás y sin crear o sentir vergüenza y/o sentimientos de
culpabilidad.
 Aumento de la empatía, capacidad de ponerse en el lugar del otro.

El citado autor destaca, que es importante tener en cuenta que el


objetivo no es conseguir siempre lo que quieres, sino aumentar la
probabilidad de lograr tus objetivos sin pasar por encima de los derechos
de los demás. Lo que sí conseguirás siempre es sentirte mejor consigo
mismo por haber sido capaz de expresar tu opinión y tus sentimientos.
Como se ha dicho la asertividad es una habilidad y como tal susceptible
tanto de aprendizaje como de mejora. En definitiva, es una habilidad
personal para facilitar el desarrollo y fomento de las relaciones
interpersonales positivas, con una actitud de respeto y tolerancia hacia
otras personas, aceptando las diferencias entre unos y otros y aprendiendo
a comportarse de forma constructiva y solidaria, aportando cosas propias y
valorando las aportaciones de los demás. Craig (Ob.cit), señala que
aprender a comportarse de forma asertiva no es sólo aprender a expresar
las emociones, afectos, sentimientos y opiniones propias, sino también
aprender a recibir de forma adecuada las de los demás. En vista de lo antes
expuesto, Santrock (2002), presenta una serie de reglas para lograr una
comunicación exitosa:

 No tenga ideas preconcebidas.

52
 No haga inferencia, pregunte.
 Tome en cuenta los dos tipos de comunicación: la verbal y la no verbal.
 Escuche y haga una pausa antes de contestar.
 Póngase en el lugar del otro.
 Nada de estrategias, sino espontaneidad.
 Nada de supremacías, sino igualdad de derechos.
 Improvisación, nada de protocolos.
 Revise las primeras impresiones.

1.5. Hipótesis.

1.5.1. Hipótesis general

La aplicación de un programa emergente de tutoría basado en


estrategias participativas mejora la asertividad en alumnos del sexto grado
de la I.E. N° 21012 de lima; 2014.

1.5.2. Hipótesis específicas

Hipótesis 1: La aplicación de un programa emergente de tutoría basado en


estrategias participativas disminuye la agresividad en alumnos del sexto
grado de la I.E. N° 21012 de lima; 2014.
Hipótesis 2: La aplicación de un programa emergente de Tutoría basado
en estrategias Participativas regula el comportamiento de evasión en
alumnos del sexto grado de la I.E. N° 21012 de lima; 2014.
Hipótesis 3: La aplicación de un programa emergente de Tutoría basado
en estrategias Participativas regula el comportamiento de ceder en alumnos
del sexto grado de la I.E. N° 21012 de lima; 2014.

53
1.6. Variables e indicadores
1.6.1. Variable independiente: Programa de tutoría basado en estrategias
participativas.

a. Definición conceptual: Conjunto de procedimientos y actividades


contenidos en el programa de intervención basado en la pedagogía
conceptual.
b. Matriz operacional.

Variable Aspectos Dimensionales Indicadores

Los alumnos distinguen los


Sesión Nº 1. Conociendo los modos de comunicación.
modos de comunicación en la
vida real.
Los adolescentes representan
formas de actuar con
asertividad.
Los adolescentes dialogan sobre
las maneras de decir no
Sesión Nº 2 Representando asertivamente.
asertivamente a decir NO.
Los adolescentes crean formas
Programa de
de comunicación y opinan en
Tutoría torno a ellas.
basado en
Los adolescentes participan en
Estrategias
diálogos y aplican los tres
Participativas Sesión Nº 3. Ensayando momentos.
conversaciones asertivas.
Los adolescentes analizan el
modo de conducirse en una
conversación.
Los adolescentes elaboran
situaciones de comunicación
Sesión Nº 4. Elaborando
asertiva.
situaciones de comunicación
Los adolescentes intervienen en
asertiva.
diálogo con los criterios
precisados.

Fuente: Propia

54
1.6.2. Variable dependiente: Asertividad.

a. Definición conceptual. Es la capacidad de resolver situaciones


problemáticas a través de la expresión sincera y autónoma de los puntos de
vista sin generar conflictos ni dañar el equilibrio personal del interlocutor.

b. Matriz operacional.

Aspectos
Variable Indicadores
Dimensionales
1. Cuando alguien me insulta
2. Cuando alguien coge mis cosas y no
me las devuelve
3. Cuando alguien me pega
Agresividad 4. Cuando le hablo a alguien y no me
presta atención
5. Cuando me entero de que alguien
está hablando mal de mí a mis espaldas
6. Cuando alguien se burla de mí para
hacerme sentir mal
Evasión 7. Cuando alguien me daña algún
cuaderno (lo raya, lo rompe, lo ensucia,
etc.)
Asertividad 8. Cuando alguien me empuja
9. Cuando alguien no me deja entrar a
su grupo de amigos
Ceder
10. Cuando me entero de que alguien
está diciendo mentiras de mí
11. Cuando alguien me pone un apodo
desagradable para hacerme sentir mal
12. Cuando alguien me quita mi
Asertividad refrigerio
13. Cuando alguien me golpea con algo
(ej. bola de papel, balón, borrador, etc.)
14. Cuando alguien no me deja hacer
un trabajo en grupo con él/ella
15. Cuando me entero de que alguien
está inventando rumores de mí

55
1.7. Objetivos.

1.7.1. Objetivo general

Aplicar un programa emergente de tutoría basado en estrategias


participativas para mejorar la asertividad en alumnos del sexto grado de
Educación Primaria, Institución Educativa N° 21012 – Lima; 2014.

1.7.2. Objetivos específicos

a. Establecer los efectos de un programa emergente de tutoría basado en


estrategias participativas para disminuir la agresividad en alumnos del
sexto grado en la I.E. N° 21012 de lima; 2014.

b. Identificar los efectos de un programa emergente de tutoría basado en


estrategias participativas para regular el comportamiento de evasión en
alumnos del sexto grado en la I.E. N° 21012 de lima, 2014.

c. Establecer los efectos de un programa emergente de tutoría basado en


estrategias participativas para regular el comportamiento de ceder en
alumnos del sexto grado en la I.E. N° 21012 de lima, 2014.

II. MATERIAL Y METODOS

2.1. Tipo de investigación

El tipo de investigación es aplicada y experimental. Es aplicado y


experimental en tanto trata de resolver un problema humano vinculado con el
proceso de acción tutorial en la formación de comunicación asertiva mediante un

56
programa de tutoría basado en estrategias participativas para mejorar la
asertividad en alumnos del sexto grado de la I.E. N° 21012.

2.2. Diseño de investigación

En cuanto al diseño de investigación, se utilizó un diseño cuasi


experimental para lo cual se realizaron evaluaciones antes y después de aplicar
el programa de tutoría basado en estrategias participativas dirigido a mejorar la
asertividad en alumnos del sexto grado.

GE O1 X O2

GT O3 O4

Donde:
GE = Grupo Experimental
GT = Grupo Testigo
X = Variable o Estímulo Independiente
O1 y O3 = Pre Test a ambos grupos
O2 y O4 = Post Test a ambos grupos

2.3. Diseño muestral

2.3.1. Población

La institución educativa N° 21012, tiene una cantidad total de 235


alumnos matriculados en el periodo 2012; distribuidos en un solo turno
tarde. La población estuvo conformada por todos los alumnos matriculados
en el sexto grado de primaria: sección “A” 13 alumnos, “B” 12 alumnos,

57
“C” 14 alumnos y “D” 13 alumnos, entre 10 a 11 años de edad, turno
mañana. El estudio se realizó en la Institución Educativa N° 21012, Lima.

2.3.2. Muestra

La muestra se seleccionó de manera intencional. Estuvo conformada


por 17 alumnos: 13 alumnos de la sección “A” (grupo experimental) y 14
alumnos de la sección “C” (grupo control) del sexto grado del nivel
primario, entre 10 a 11 años de la Institución educativa Nº 21012, Lima.

2.4. Instrumento

2.4.1. Cuestionario de asertividad

Se utilizó como instrumentos el Cuestionario de asertividad para evaluarla


asertividad a la muestra de estudio. Está constituido por 4 dimensiones,
efectuándose una evaluación inicial y al finalizar el programa, estas
dimensiones fueron:

 Sesión Nº 1. Conociendo los modos de comunicación en la vida real.


 Sesión Nº 2. Representando asertivamente a decir NO.
 Sesión Nº 3. Ensayando conversaciones asertivas.
 Sesión Nº 4. Elaborando situaciones de comunicación asertiva.

a. Confiabilidad

Se realizó una prueba piloto a 10 alumnos de una Institución Educativa


que reunían las características de la muestra; posteriormente se procedió
a determinar la confiabilidad del instrumento mediante la prueba Alpha
de Crombach. Finalmente, el Cuestionario de Asertividad, quedo con
todos los reactivos, con un nivel de confianza del 78.5% (véase Anexo

58
5). Según refieren Hernández, Fernández y Baptista (2010) con los
resultados de la prueba piloto se puede calcular la confiabilidad y la
validez de la prueba o instrumento.

b. Validez

Para determinar la validez de contenido se realizó el juicio de expertos a


un total de 7 profesionales de diferentes universidades, el cual fue
sometido a la prueba Binomial para establecer la concordancia entre los
jueces, cuya significancia fue de 0.01 (anexo 8). Por tanto al mostrar
concordancia entre los jueces la Escala de asertividad presenta validez.

59
III. RESULTADOS

Se exponen los resultados cuya investigación tiene como título: Programa de


tutoría basado en estrategias participativas para mejorar la asertividad en alumnos del
sexto grado de una Institución Educativa de Lima. Aplicado a una población de 13
alumnos para grupo experimental y 14 alumnos para el grupo control.

3.1. Calificaciones del programa de tutoría basado en estrategias participativas


área asertividad.
Tabla 1:
Calificación de Asertividad de los grupos experimental y control, en fases pre y
post test, en alumnos del sexto grado de educación primaria I.E. Nº 21012 –
Lima

Grupo Experimental Grupo Control Diferencias


Nº Sujeto Pre Post Pre Post GE GC
1 0 11 0 2 11 2
2 1 10 1 2 9 1
3 1 8 0 1 7 1
4 0 8 1 1 8 0
5 1 7 0 0 6 0
6 1 11 1 4 10 3
7 1 9 1 2 8 1
8 2 5 1 3 3 2
9 0 8 0 2 8 2
10 1 9 1 2 8 1
11 1 7 0 3 6 3
12 0 8 0 0 8 0
13 2 14 0 2 12 2
14 0 4 4
Muestra 13 13 14 14 13 14
Media 0.9 8.9 0.4 2 8 1.6
D. E 0.7 2.3 0.5 1.2 2.3 1.2
Prueba t antes-
t= 12.5 p<0.01 t= 4.9 p<0.01
después:
Prueba de diferencia de medias t= 8.9 p<0.01
Razón F de varianzas F = 1.3 n.s.
Fuente: Propia

60
El grupo experimental obtuvo t = 12.5; p<0.01 siendo significativo
teniendo en cuenta que sus promedio en la primera fase fue de 0.9 y en la fase
post test un promedio de 8.9 en asertividad; sin embargo, el grupo control
obtuvo una t = 4.9; p<0.01 siendo significativo, su promedio en el pre test de 0.4
y en el post 2. Finalmente se halló un razón F de varianzas F = 1.3; n.s. siendo
no significativo, además se obtuvo una t = 8.9; p<0.01, siendo significativo
(Tabla 1).

Gráfico 1.
Calificación de Asertividad de los grupos experimental y control, en fases pre y
post test, en alumnos del sexto grado de educación primaria I.E. Nº 21012 –
Lima

10
9 8.9

8
7
6
G.Experimental
5
4 G. Control
3
2
2
1 0.9
0 0.4
Fase pre test Fase post test
Fuente: Propia

61
3.2. Calificaciones del programa de tutoría basado en estrategias participativas
área agresividad.

Tabla 2:
Calificación de Agresividad de los grupos experimental y control, en fases pre
y post test, en alumnos del sexto grado de educación primaria I.E. Nº 21012 –
Lima

Grupo Experimental Grupo Control Diferencias

Nº Sujeto Pre Post Pre Post GE GC

1 10 0 9 5 10 4
2 7 0 11 3 7 8
3 7 0 4 4 7 0
4 7 1 10 5 6 5
5 8 0 9 2 8 7
6 9 0 10 3 9 7
7 6 0 10 3 6 7
8 9 0 10 3 9 7
9 8 0 8 2 8 6
10 7 0 7 7 7 0
11 8 0 6 3 8 3
12 9 1 7 4 8 3
13 10 0 7 6 10 1
14 10 4 6

Muestra 13 13 14 14 13 14
Media 8.1 0.2 8.4 3.9 7.9 4.6
D. E 1.3 0.4 1.9 1.5 1.3 2.8
Prueba t antes- t= 21.6 p<0.01 t= 6.2 p<0.01
después:
Prueba de diferencia de medias t= 3.9 p<0.01
Razón F de varianzas F = 10 p<0.01
Fuente: Propia

62
El grupo experimental obtuvo t = 21.6; p<0.01 siendo significativo en
tanto que su promedio en la primera fase fue 8.1 y en fase post test un promedio
de 0.2 en agresividad; sin embargo, para el grupo control obtuvo una t = 6.2;
p<0.01 siendo significativo, en el pre test fue 8.4 y en el post test 3.9.
Finalmente en la prueba de diferencias de medias, se halló un razón F de
varianzas F = 10; p<0.01 siendo significativo, además se obtuvo una t = 3.9;
p<0.01, siendo significativo (Tabla 2).

Gráfico 2.
Calificación de Agresividad de los grupos experimental y control, en fases pre
y post test, en alumnos del sexto grado de educación primaria I.E. Nº 21012 –
Lima

8.1 8.4
8

6
Grupo
5 Experimental
3.9
4 Grupo Control
3

1
0.2
0
Fase Pre Fase post
Fuente: Propia

63
3.3. Calificaciones del programa de tutoría basado en estrategias participativas
área evasión.

Tabla 3:
Calificación de Evasión de los grupos experimental y control, en fases pre y
post test, en alumnos del sexto grado de educación primaria I.E. Nº 21012 –
Lima

Grupo Experimental Grupo Control Diferencias

Nº Sujeto Pre Post Pre Post GE GC

1 2 3 2 5 1 3
2 5 3 2 7 2 5
3 4 3 6 3 1 3
4 4 3 4 1 1 3
5 3 8 4 6 5 2
6 3 2 1 5 1 4
7 4 5 1 6 1 5
8 2 7 1 4 5 3
9 5 7 3 8 2 5
10 2 6 5 3 4 2
11 5 7 6 5 2 1
12 2 3 4 5 1 1
13 2 1 7 5 1 2
14 3 4 1

Muestra 13 13 14 14 13 14
Media 3.3 4.5 3.5 4.8 1.2 1.3
D. E 1.3 2.3 1.9 1.8 2.4 2.3
Prueba t antes- t= 1.8 n.s. t= 2.7 p<0.01
después:
Prueba de diferencia de medias t= 1.3 n.s.
Razón F de varianzas F = 0.01 n.s.
Fuente: Propia

64
Según el análisis t Student el grupo experimental obtuvo t = 1.8; n.s.
siendo no significativo y en la fase post test los alumnos obtuvieron un promedio
de 4.5 en evasión; sin embargo el grupo control fue de t = 2.7; p<0.01 siendo
significativo, su promedio en pre test fue 3.5 y el post 4.8. Finalmente la prueba
de diferencias de medias, se halló razón F de varianzas F = 0.01; n.s. siendo no
significativo, además se obtuvo una t = 1.3; n.s, siendo no significativo (Tabla
3).

Gráfico 3.
Calificación de Evasión de los grupos experimental y control, en fases pre y
post test, en alumnos del sexto grado de educación primaria I.E. Nº 21012 –
Lima

5 4.8

4.5
4
3.5
Grupo
Experimental
3 3.3
Grupo Control
2

0
Fase Pre Fase post
Fuente: Propia

65
3.4. Calificaciones del programa de tutoría basado en estrategias participativas
área ceder.

Tabla 4:
Calificación de Ceder de los grupos experimental y control, en fases pre y post
test, en alumnos del sexto grado de educación primaria I.E. Nº 21012 – Lima
Grupo Experimental Grupo Control Diferencias

Nº Sujeto Pre Post Pre Post GE GC

1 3 0 4 3 3 1
2 2 2 1 3 0 2
3 3 4 5 7 1 2
4 4 3 0 8 1 8
5 3 0 2 7 3 5
6 2 2 3 3 0 0
7 4 1 3 4 3 1
8 2 3 3 5 1 2
9 2 0 4 3 2 1
10 5 0 2 3 5 1
11 1 1 3 4 0 1
12 4 3 4 6 1 2
13 1 0 1 2 1 1
14 2 3 1

Muestra 13 13 14 14 13 14
Media 2.8 1.5 2.6 4.4 1.3 1.7
D. E 1.2 1.5 1.4 1.9 1.8 2.3
Prueba t antes- t= 2.6 p<0.01 t= 2.7 p<0.01
después:
Prueba de diferencia de medias t= 0.5 n.s.
Razón F de varianzas F = 0.02 n.s.
Fuente: Propia

66
El grupo experimental obtuvo t = 2.6; p<0.01 siendo significativo en tanto
que su promedio en la primera fase fue 1.2 y en la fase post test los alumnos
obtuvieron un promedio de 1.5 en evasión; sin embargo, el grupo control obtuvo
t = 2.7; p<0.01 siendo significativo, su promedio en el pre test fue 1.4 y el post
test 1.9. Finalmente la prueba de diferencias de medias, se halló F = 0.02; n.s.
siendo no significativo y una t = 0.5; n.s, siendo no significativo (Tabla 4).

Gráfico 4.
Calificación de Ceder de los grupos experimental y control, en fases pre y post
test, en alumnos del sexto grado de educación primaria I.E. Nº 21012 – Lima

5
4.5 4.4

4
3.5
3 2.8 Grupo
Experimental
2.5
2.6
Grupo Control
2
1.5
1.5
1
0.5
0
Fase Pre Fase post
Fuente: Propia

67
IV. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN

Luego de realizar el análisis y aplicar el estadístico correspondiente a un grupo


de alumnos compuesto por 13 alumnos del grupo experimental y 14 alumnos del
grupo control, se procedió a contrastar las hipótesis planteadas para esta
investigación. A continuación se exponen los resultados de la ejecución del
Programa de Tutoría basado en Estrategias Participativas para mejorar la Asertividad
en alumnos del sexto grado de primaria I.E. Nº 21012 – Lima. Se realizó dos
evaluaciones para determinar el nivel de asertividad en el pre y post a cada grupo
tanto en el experimental como en el grupo control. Se halló según el análisis de la t
Student para grupos relacionados lo siguiente: el grupo experimental obtuvo una t =
12.5; p<0.01 siendo significativo teniendo en cuenta que sus promedio en la primera
fase fue de 0.9 y en la fase post test los alumnos obtuvieron un promedio de 8.9 en
asertividad, se presenta diferencias en ambas medias, indicando que el programa tuvo
efectos positivos en el grupo experimental; sin embargo, para el grupo control obtuvo
una t = 4.9; p<0.01 siendo significativo, su promedio en el pre fue de 0.4 y en el post
2. Finalmente en la prueba de diferencias de medias, se halló un razón F de varianzas
F = 1.3; n.s. siendo no significativo, además se obtuvo una t = 8.9; p<0.01, siendo
significativo. Por lo tanto se afirma que la aplicación de un programa de Tutoría
basado en estrategias Participativas mejora la asertividad en alumnos del sexto grado
de Educación Primaria, Institución Educativa N° 21012 – Lima, siendo esta la
hipótesis general planteada por el investigador. Además, en un ensayo sobre:
“Manifestaciones Clínicas de Falta de Asertividad, la autora concluyó que un estilo
asertivo de conducta permite comunicar tranquila y eficazmente el propio punto de
vista; además de dar a conocer y perseguir los propios objetivos respetando los
derechos de los demás (Sánchez, 2003).

En el estudio de Rodríguez y Romero (2011) que tuvo como propósito


establecer la relación entre la asertividad y las habilidades cognitivas de solución de
problemas interpersonales. Los resultados permitieron evidenciar una relación entre

68
el ítem anticipación de consecuencias (enumeraciones) y el estilo habitual de
interacción social asertivo vs. no asertivo. En cuanto al objetivo de establecer el
estilo habitual de interacción social (EHIS) del grupo de estudiantes. Se pudo
evidenciar que la muestra se inclinó hacia un EHIS asertivo, siendo menos frecuente
el EHIS agresivo. Es posible pensar que estos resultados, aluden a las dinámicas que
se promueven en el entorno social del sujeto (familia-colegio), donde se avalan
conductas positivas y se rechazan las negativas. Sin embargo, según los autores, no
se puede obviar el posible efecto de deseabilidad social que puede producirse en los
estudiantes a la hora de autoinformar sobre su conducta asertiva. Por otra parte, al
evaluar de manera cuantitativa y cualitativa las HACSPI, se evidenció que los sujetos
presentan puntuaciones medias elevadas en los ítems generación de alternativas y
toma de decisión. Estos puntajes podrían indicar que, en términos generales, la
muestra posee un repertorio cognitivo caracterizado por una gran amplitud y
flexibilidad de pensamiento para generar posibles alternativas de solución; a su vez,
cuentan con una buena capacidad para valorar dichas alternativas, de modo que
eligen aquella que le supone beneficios a corto y largo plazo. A nivel cualitativo, fue
posible identificar cuatro categorías emergentes: agredir, mediar, pedir ayuda y
evadir. Por lo tanto, se concluye que al realizar este tipo de diagnósticos, es posible
diseñar intervenciones a nivel pedagógico que permitan el trabajo en habilidades
sociales de acuerdo a las necesidades específicas de cada institución.

Velásquez (2005) realizó una investigación sobre el desarrollo de la


asertividad, comparando entre dos intervenciones pedagógicas.Una de las
intervenciones se basaba en principios pedagógicos constructivistas como el
desempeño, la resolución de problemas reales, la interacción con pares, el
descubrimiento guiado y la evaluación como proceso. La otra se basaba en principios
pedagógicos de pedagogía conceptual que privilegian la comprensión de un saber y
luego su aplicación, la resolución de problemas hipotéticos, la interacción con un
experto, la instrucción directa y la evaluación como resultado.Los resultados
mostraron que ninguna de las intervenciones fue eficaz en contrarrestar el aumento
en agresión que, de acuerdo con los resultados del grupo control, parece estar

69
ocurriendo en estas edades y en este contexto. El análisis de las observaciones de los
juegos de rol permitió identificar que los participantes sí parecen haber desarrollado
la competencia para responder asertivamente ante situaciones hipotéticas de
agresión.

Sancho (2002) realizó una investigación se abordó la comunicación asertiva


como estrategia para mejorar las relaciones interpersonales entre los docentes y
alumnos del 6to grado, ya que la situación que se evidenció en la institución denota
ciertas barreras comunicacionales por parte de los docentes hacia sus estudiantes de
modo que las relaciones interpersonales y el desarrollo del alumno se ven
afectados.Se constató que tanto los docentes como los alumnos están en la mejor
disposición para entablar mejores relaciones interpersonales, las cuales fueron
orientadas por el docente.

Para el contraste de hipótesis se utilizó la t Student para grupos relacionados lo


siguiente: el grupo experimental obtuvo una t = 21.6; p<0.01 siendo significativo
teniendo en cuenta que sus promedio en la primera fase fue de 8.1 y en la fase post
test los alumnos obtuvieron un promedio de 0.2 en agresividad; sin embargo, para el
grupo control obtuvo una t = 6.2; p<0.01 siendo significativo, su promedio en el pre
fue de 8.4 y en el post 3.9. Finalmente en la prueba de diferencias de medias, se halló
un razón F de varianzas F = 10; p<0.01 siendo significativo, además se obtuvo una t
= 3.9; p<0.01, siendo significativo. Por lo tanto, se afirma que la aplicación de un
programa de Tutoría basado en estrategias Participativas disminuye la agresividad en
alumnos del sexto grado de Educación Primaria, Institución Educativa N° 21012 –
Lima (Hipótesis específica 1). Así mismo, se puede constatar con la investigación de
Yagosesky realizada en el (2005) denominado “La Comunicación Asertiva”, tuvo
como objetivo suministrar herramientas para alcanzar una comunicación adecuada
que permita establecer vínculos satisfactorios y efectivos, en su investigación el autor
concluyó que se obtienen una serie de beneficios, como son: un aumento de la
autoconfianza ante la posibilidad de expresarse con autenticidad; establecer
relaciones de mayor calidad basadas en la sinceridad; reducir al mínimo la

70
posibilidad de malos entendidos; vencer gradualmente el sentimiento de culpa que se
padece cuando no se dice lo que se piensa; suprimir la tendencia a la agresividad
típica del resentimiento y la acumulación de situaciones inconclusas; y muy
especialmente, impedir que las personas manipulen y abusen de los demás.

En el análisis del contraste de hipótesis se realizó dos evaluaciones para


determinar la regulación del comportamiento de evasión en el pre y post a cada
grupo tanto en el experimental como en el grupo control. Se halló según el análisis
de la t Student para grupos relacionados lo siguiente: el grupo experimental obtuvo
una t = 1.8; n.s. siendo no significativo teniendo en cuenta que sus promedio en la
primera fase fue de 3.3 y en la fase post test los alumnos obtuvieron un promedio de
4.5 en evasión; sin embargo, para el grupo control obtuvo una t = 2.7; p<0.01 siendo
significativo, su promedio en el pre fue de 3.5 y en el post 4.8. Finalmente en la
prueba de diferencias de medias, se halló un razón F de varianzas F = 0.01; n.s.
siendo no significativo, además se obtuvo una t = 1.3; n.s, siendo no significativo.
Por lo tanto se concluye que la aplicación de un programa de Tutoría basado en
estrategias Participativas no regula el comportamiento de evasión en alumnos del
sexto grado de Educación Primaria, Institución Educativa N° 21012 – Lima. María
Luisa Naranjo Pereira (2008) en su investigación sobre “la comunicación y la
conducta asertivas como habilidades sociales”, las cuales pueden ser desarrolladas y,
de esta forma, mejorar el desempeño en las relaciones interpersonales. Se analizan
algunos de los principales estilos empleados por las personas para enfrentar las
distintas situaciones de la vida, entre ellos el agresivo, el manipulador, el pasivo y el
asertivo. Así mismo, se analiza la vinculación existente entre las dificultades que
muestran algunas personas para comunicarse efectivamente y manifestar una
conducta adecuada, y los problemas en la autoimagen y la autoestima de éstas.

Para el contraste de las hipótesis se realizó dos evaluaciones para determinar el


la regulación del comportamiento de ceder en el pre y post a cada grupo tanto en el
experimental como en el grupo control. Se halló según el análisis de la t Student para
grupos relacionados lo siguiente: el grupo experimental obtuvo una t = 2.6; p<0.01

71
siendo significativo teniendo en cuenta que sus promedio en la primera fase fue de
1.2 y en la fase post test los alumnos obtuvieron un promedio de 1.5 en evasión; sin
embargo, para el grupo control obtuvo una t = 2.7; p<0.01 siendo significativo, su
promedio en el pre fue de 1.4 y en el post 1.9. Finalmente en la prueba de
diferencias de medias, se halló un razón F de varianzas F = 0.02; n.s. siendo no
significativo, además se obtuvo una t = 0.5; n.s, siendo no significativo. Por lo tanto
se concluye que la aplicación de un programa de tutoría basado en estrategias
participativas no regula el comportamiento de ceder en alumnos del sexto grado de
Educación Primaria, Institución Educativa N° 21012 – Lima (Hipótesis específica
Nº 3).

En la investigación de Monje y otros (2009) efectuaron un estudio sobre la


influencia de los estilos de comunicación asertiva de los docentes en el aprendizaje
escolar. En los resultados, se halló diferencias significativas con p = 0,05, obtenidas
en la medición del rendimiento académico antes y después de la intervención, en la
cual se puede determinar que se presentó aumento en las notas excelentes,
sobresaliente y una disminución en aceptable, insuficiente y deficiente, luego que los
docentes hicieran parte del proceso de intervención. Se evidenció en el estudio que
con una adecuada intervención se optimizan los canales comunicativos mejorando
así el desempeño académico de los educandos. Además, se logró evaluar el papel del
docente, porque al ser maestro, profesor, guía y orientador, siempre tendrá como
objetivo promover procesos de enseñanza-aprendizaje a través de relaciones de
diálogo. Se reflexionó acerca de la comunicación en el salón de clases, del diálogo
que se establece entre profesor y estudiante en una clase determinada. Se concluyó
que la conversación entre maestro y estudiantes es una de las formas originarias de
experiencia dialógica, sin embargo a pesar del mejoramiento en esta práctica
pedagógica, existe en la situación del profesor una especial dificultad para mantener
la capacidad de diálogo. Parece que el docente cree que en el acto de enseñar debe y
puede hablar, y cuanto más consistente, sólido, directivo y autoritario sea su discurso
mejor ejercerá el poder de comunicar su saber, sin pensar que esta forma de
comunicación puede afectar negativamente al estudiante.

72
Conclusiones

1. La aplicación de un programa de tutoría basado en estrategias participativas


mejora la asertividad en alumnos del sexto grado de la I.E. N° 21012 de Lima.

2. La aplicación de un programa de tutoría basado en estrategias participativas


disminuye la agresividad en alumnos del sexto grado de una I.E. N° 21012 de
Lima.

3. La aplicación de un programa de tutoría basado en estrategias participativas no


regula el comportamiento de evasión en alumnos del sexto grado de una I.E. N°
21012 de Lima.

4. La aplicación de un programa de tutoría basado en estrategias participativas no


regula el comportamiento de ceder en alumnos del sexto grado de una I.E. N°
21012 de Lima.

73
Recomendaciones

1. Es recomendable que se realicen investigaciones con el empleo de programas de


tutoría para mejorar cualitativamente los estilos de comunicación de los alumnos
de educación primaria.

2. Se sugiere que los docentes de educación primaria sean capacitados en técnicas de


comunicación asertiva con el propósito de que sean ejemplos de su uso y
promotores en el trato cotidiano de sus alumnos.

3. Es necesario que se organicen talleres vivenciales entre los alumnos para que
ensayen estrategias de comunicación asertiva que les permita generar un mejor
clima de compañerismo en el aula.

4. En la medida que los docentes son el modelo de trato que asimilan los alumnos, es
necesario desarrollar cursos sobre relaciones humanas dirigidos a los profesores
con énfasis en la promoción de asertividad en la institución educativa.

5. Es recomendable ejecutar encuentros de Escuela para Padres que permitan apoyar


en casa los logros de una cultura educativa basada en la conducta asertiva para
lograr una convivencia basada en el respeto y la colaboración.

74
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Villar, J. y Alegre, O. (2004). Manual para la excelencia en la enseñanza superior.
Madrid: McGraw Hill.
Viñao, A. (2002) Sistemas educativos, culturas escolares y reformas. Madrid.
Morata.
Zabalza, M (2003). Competencias docentes del profesorado. Madrid: Narcea.

80
ANEXOS

81
UNIVERSIDAD SAN PEDRO
SECCIÓN DE POSTGRADO EN EDUCACIÓN
ANEXO 1.
MATRIZ DE CONSISTENCIA LÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN
TITULO DE LA MARCO
PROBLEMA HIPÓTESIS VARIABLES OBJETIVOS
INVESTIGACIÒN REFERENCIAL
1. Hipótesis general. Objetivo general. 1. Tutoría
Programa de tutoría ¿Cuáles son los La aplicación de un programa de a. Variable Aplicar un programa de tutoría basado en 1.1. Crítica a la orientación
basado en estrategias efectos de un Tutoría basado en estrategias independiente: estrategias participativas para mejorar la tutorial.
participativas para programa de Tutoría Participativas mejora la asertividad en Programa de Tutoría asertividad en alumnos del sexto grado de 1.2.2. Definición
mejorar la asertividad basado en alumnos del sexto grado de Educación basado en Estrategias Educación Primaria, Institución 1.2.3. Principios de la acción
en alumnos del sexto Estrategias Primaria, Institución Educativa N° Participativas Educativa N° 21012 – Lima. tutorial.
grado de educación Participativas para 21012 – Lima. 1.2.4. Cualidades del tutor.
primaria de la I.E. N° mejorar la 2. Hipótesis específicas. b. Variable Objetivos específicos. 1.2.5. Función y rol tutorial.
21012 – Lima. asertividad en Hipótesis 1: La aplicación de un dependiente a. Establecer los efectos de un 1.2.6. Modalidades de
alumnos del sexto programa de Tutoría basado en Asertividad programa de tutoría basado en estrategias intervención tutorial.
grado de Educación estrategias Participativas disminuye la participativas para disminuir la 1.3. Técnicas participativas
Primaria, I. E. N° agresividad en alumnos del sexto grado agresividad en alumnos del sexto grado 1.3.1. Importancia de las
21012 – Lima? de Educación Primaria, Institución de Educación Primaria, Institución técnicas participativas.
Educativa N° 21012 – Lima. Educativa N° 21012 – Lima. 1.3.2 Definición de las
Hipótesis 2: La aplicación de un técnicas participativas.
programa de Tutoría basado en b. Establecer los efectos de un 1.3.3 Dimensiones de las
estrategias Participativas regula el programa de Tutoría basado en estrategias técnicas participativas.
comportamiento de evasión en alumnos Participativas para regular el 1.3.4 Cualidades del
del sexto grado de Educación Primaria, comportamiento de evasión en alumnos facilitador.
Institución Educativa N° 21012 – del sexto grado de Educación Primaria, 1. 3.5 Condiciones
Lima. Institución Educativa N° 21012 – Lima. facilitadoras.

Hipótesis 3: La aplicación de un c. Establecer los efectos de un


programa de Tutoría basado en programa de Tutoría basado en estrategias
estrategias Participativas regula el Participativas para regular el
comportamiento de ceder en alumnos comportamiento de ceder en alumnos del
del sexto grado de Educación Primaria, sexto grado de Educación Primaria,
Institución Educativa N° 21012 – Institución Educativa N° 21012 – Lima.
Lima.

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UNIVERSIDAD SAN PEDRO
SECCIÓN DE POSTGRADO EN EDUCACIÓN
ANEXO 2.
MATRIZ DE CONSISTENCIA METODOLOGICA DE LAS INVESTIGACIÓN
TECNICAS E CRITERIOS DE VALIDEZ Y
ENFOQUE DE LA TIPO DE LA DISEÑO DE LA INSTRUMENTOS DE CONFIABILIDAD DE LOS
POBLACIÓN Y MUESTRA
INVESTIGACIÓN INVESTIGACIÓN INVESTIGACIÓN RECOLECCIÓN DE INTRUMENTOS DE
DATOS RECOLECCIÓN DE DATOS

Experimental Cuasi experimental La población estuvo Prueba Binomial


conformada por todos los Cuestionario de Correlación lineal
alumnos matriculados en rendimiento
el sexto grado de primaria: académico
sección “A” 13 alumnos,
“B” 12 alumnos, “C” 14
alumnos y “D” 13
alumnos, entre 10 a 11
años de edad, turno
mañana. El estudio se
realizó en la Institución
Educativa N° 21012 ,
Lima-2012.La muestra fue
de 13 alumnos para el
grupo experimental y 14
alumnos grupo control

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ANEXO 3.
CUESTIONARIO DE ASERTIVIDAD

1. Cuando alguien me insulta


a. También lo/la insulto.
b. Dejo que diga lo que quiera y me quedo callado/a para no pelear.
c. No le digo nada y trato de estar lejos de esa persona.
D Le explico con calma que lo que dijo me hizo sentir mal y le pido que no lo vuelva a

2. Cuando alguien coge mis cosas y no me las devuelve…


a. Le digo con calma que debe respetar las cosas de los demás y le pido que me las
devuelva.
b. Cojo alguna cosa de él/ella y no se la devuelvo.
c. Dejo que las dañe y me quedo callado/a nada para no pelear.
D Lo/la insulto.
e. No le digo nada y trato de estar lejos de esa persona.

3. Cuando alguien me pega


a. Le pego.
b. Dejo que me pegue y me quedo callado/a para no pelear.
c. Le digo con calma que me hizo sentir mal y le pido que no lo vuelva a hacer.
D No le digo nada y trato de estar lejos de esa persona.
e. Lo/la insulto.

4. Cuando le hablo a alguien y no me presta atención


a. Le grito.
b. No insisto y lo dejo para después.
c. Lo jaloneo fuertemente para que me preste atención.
D Me quedo callado y no le vuelvo a hablar a esa persona.
e. Le repito calmadamente que necesito hablar con él/ella y le pido que me preste
atención

5. Cuando me entero de que alguien está hablando mal de mí a mis espaldas…


a. Le explico con calma que me hace daño al decir eso y le pido que no lo vuelva a
hacer.
b. Comienzo a hablar mal de él/ella.

84
c. Dejo que hable mal de mí y hago como si no me importara.
D Lo insulto/a.
e. No le digo nada y no le vuelvo a hablar.

6. Cuando alguien se burla de mí para hacerme sentir mal…


a. Me burlo de él/ella.
b. No le digo nada y me mantengo lejos de esa persona.
c. Lo/la insulto.
D Le explico con calma que lo que dijo me hizo sentir mal y le pido que no lo vuelva a
hacer.
e. Dejo que diga lo que quiera y me quedo callado/a para no meterme en problemas.

7. Cuando alguien me daña algún cuaderno (lo raya, lo rompe, lo ensucia, etc.)…
a. Lo/la insulto.
b. No le digo nada y trato de no acercarme esa persona.
c. Cojo su cuaderno y lo daño.
D Dejo que lo raye y me quedo callado para evitar problemas.
e. Le digo con calma que debe respetar las cosas de los demás y que no lo vuelva a
hacer.

8. Cuando alguien me empuja…


a. Lo/la insulto.
b. Le digo con calma que me hizo sentir mal y le pido que no lo vuelva a hacer.
c. Dejo que me empuje y me quedo callado/a para evitar problemas.
D Lo empujo.
e. No le digo nada y trato de no acercarme esa persona.

9. Cuando alguien no me deja entrar a su grupo de amigos…


a. Le digo que en su grupo son unos tontos.
b. Dejo las cosas así y le vuelvo a pedir después que me deje entrar.
c. Me quedo callado y no me vuelvo a acercar a esa persona.
D Le grito.
e. Le pido calmadamente que podríamos pasarla bien y que me deje estar con ellos.

10. Cuando me entero de que alguien está diciendo mentiras de mí …


a. Le explico con calma que al decir eso me hace quedar mal y le pido que no lo
vuelva a hacer.
b. Dejo que diga lo que quiera y hago como si no supiera.
c. Lo insulto/a.
D No le digo nada y no le vuelvo a hablar.
e. Comienzo a decir mentiras de él/ella.

11. Cuando alguien me pone un apodo desagradable para hacerme sentir mal…
a. Lo/la insulto.
b. Dejo que diga lo que quiera y me quedo callado/a para evitar problemas.
c. No le digo nada y trato de no acercarme esa persona.

85
D Le pongo un apodo igual de desagradable.
e. Le explico con calma que lo que dijo me hizo sentir mal y le pido que no lo vuelva a
hacer.

12. Cuando alguien me quita mi refrigerio…


a. Lo/la insulto o trato de quitarle su refrigerio.
b. Dejo que se lo lleve y me quedo callado para no meterme en problemas.
c. No le digo nada y me mantengo lejos de esa persona.
D Le digo con calma que tengo derecho a tener mi refrigerio y le pido que me lo
devuelva.

13. Cuando alguien me golpea con algo (ej. bola de papel, balón, borrador, etc.)…
a. Lo/la insulto.
b. No le digo nada y me mantengo lejos de esa persona.
c. Lo golpeo.
D Le digo con calma que me hizo sentir mal y le pido que no lo vuelva a hacer.
e. Dejo que me golpee y me quedo callado/a para no meterme en problemas.

14. Cuando alguien no me deja hacer un trabajo en grupo con él/ella …


a. Le digo que ojalá le vaya mal.
b. Me quedo callado y no le vuelvo a hablar.
c. Dejo las cosas así y le vuelvo a pedir después que me deje hacer en su grupo.
D Le grito.
e. Le digo con calma que me hizo sentir mal y que debería ser más colaborador con la
gente.

15. Cuando me entero de que alguien está inventando rumores de mí …


a. Lo insulto/a.
b. Dejo que invente lo que quiera y hago como si no supiera.
c. Le explico con calma que al decir eso me hace sentir mal y le pido que no lo vuelva
a hacer.
D Comienzo a inventar rumores de él/ella.
e. No le digo nada y no le vuelvo a hablar.

86
TABLA DE RESPUESTAS

Ítem Agresividad Evasión Ceder Asertividad


1 a c b d
2 d, b e c a
3 a, e d b c
4 a, c d b e
5 b, d e c a
6 c, a b e d
7 a, c b d e
8 a, d e c b
9 a, d c b e
10 e, c d b a
11 a, d c b e
12 a c b d
13 a, c b e d
14 d, a b c e
15 a, d e b c

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ANEXO 4.

PROGRAMA DE TUTORÍA BASADO EN ESTRATEGIAS PARTICIPATIVAS PARA MEJORAR LA ASERTIVIDAD

Sesión Nº 1. Conociendo los modos de comunicación en la vida real.

Objetivo Tiem Respon


Actividades Material Indicador
específico po sable
 Algo sobre asertividad: Papelote
Vivencial con Los alumnos
los Los adolescentes se forman en semicírculo manteniendo la cercanía entre derechos distinguen
diferentes todos, cada miembro del grupo tendrá una a 2 partes del hexágono, 15’ asertivos los modos de
tipos de dependiendo del número de integrantes del grupo. de los comunicació Facilita
comunicaci El facilitador hará una introducción alusiva al tema a tratar y su importancia demás. n. dor
ón: luego cada participante leerá los derechos que estén escritos en sus pedazos 6
agresiva, del hexágono que tengan, dando seguidamente el facilitador una explicación hexágono
pasiva y mayor sobre dicho derecho leído. Así lo harán cada uno de los participantes, s
asertiva. luego se les explicará que los demás también tienen derechos asertivos divididos
seguidamente se les dará a conocer que existen 3 modos de comunicación en 24
donde los derechos asertivos están presentes, pero no son defendidos de pedazos.

88
forma adecuada y una forma de comunicación donde estos derechos son 3 cartillas
defendidos en forma adecuada se les señala que estas formas son: las de
inadecuadas como la agresiva y pasiva y la forma adecuada la asertiva. palabras
(agresiva,
pasiva y Los
Elaborar  Hexágono asertivo: asertiva) adolescentes
propuestas cinta realizan
y Se formaran 6 grupos con los participantes a cada grupo se le repartirá una maskin situaciones
situaciones bolsa, conteniendo pedazos de cartulina que al juntarse debidamente 25’ aplicativas de
de formarán un hexágono, ganando el grupo que lo hiciera primero. comunicació
comunicaci n asertiva
Se elegirá una pieza de cartón de cada bolsa y se mezclara entre todos los
ón asertiva. 6
grupos de tal manera que a todos les falte y sobre un pedazo de un hexágono
hexágono
En cada pedacito del hexágono se escribirá un derecho asertivo, los cuales s de
deberán leer los participantes, si desean un pedazo de cartón del otro grupo cartón
que hayan identificado como parte de su figura divididos
El trabajo se concluye cuando cada grupo haya terminado de armar su en
hexágono para luego dialogar en grupo sobre la aplicación de cada derecho pedazos
en la vida real. Los
adolescentes
Identificar  Actores y detectives: crean formas
formas de Se forman 2 grupos (actores y detectives) para que representen a través de un 30’’ de comunica-
comunicaci sociodrama la forma de reclamar un derecho asertivo en razón a tres maneras: ción y opinan
ón asertiva agresiva, pasiva y asertiva. en torno a
y no Se da un tiempo de 10’ para que los grupos creen situaciones considerando Situación ellas.
asertiva. los 3 modos de comunicación, luego el grupo 1 (actores) representa su escrita de
creación y se indica que el grupo 2 (detectives) deberán estar atentos para que una
puedan reconocer en que momento los adolescentes representaron cada una conversac
de las formas de comunicación, luego el grupo detective intervendrá para ión entre

89
señalar cada una de las formas y manifestarán su opinión al respecto; se dos
continúa con el grupo que falta cambiando roles. El facilitador precisara personas
aúnmás la importancia de la comunicación asertiva. bajo las
Se precisara junto a los adolescentes la importancia de una comunicación formas:
asertiva y el defender los derechos asertivos en forma adecuada y respetar los agresiva,
derechos de los demás, comprometiéndose a aplicar en su vida real lo insincera,
aprendido en la sesión. pasiva y
asertiva

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ANEXO 5.

PROGRAMA DE TUTORÍA BASADO EN ESTRATEGIAS PARTICIPATIVAS PARA MEJORAR LA ASERTIVIDAD

Sesión Nº 2 Representando asertivamente a decir NO.

Objetivo Tiem Materia Respon


Actividades Indicador
específico po l sable
 Historia del NO: Los
Los adolescentes forman 3 grupos de 9, el facilitador indica que deberán formar Cinta adolescentes
Ejecutar con su cuerpo las letras según el orden mencionado Ej.: D-E-C-I-R N-O .Gana maskin representan
situaciones el grupo que al formar la letra estén lo más juntos posiblesy se aprecie la letra Plumone formas de
de formada, luego el grupo en conjunto menciona en voz alta las palabras sy actuar con Facilita
comunicaci formadas. Papelógr asertividad. dor
ón asertiva. La facilitadora hace la interrogante ¿Cuáles son nuestros derechos?, hemos visto 30’ afo
las maneras en las cuales no somos asertivos y cómo podemos empezar a serlo
más. Se menciona las 3 formas de comunicación (agresiva, pasiva y asertiva),
luego pregunta ¿Cuántos de ustedes durante esta semana que pasó han puesto
en práctica estas formas de comunicación?, el grupo dialoga al respecto
contando sus experiencias. 3 tarjetas

91
Luego la facilitadora debe crear 3 historias o situaciones en las que implique con
decidir con un SÍ o NO, se forman tres grupos y se entrega 3 historias a cada historias.
grupo, previamente se debe tener pegado un papelógrafo para anotar las
respuestas de cada grupo (por cada grupo cuántos respondieron sí , no) a las 3
historias. Se analiza cómo y porqué decidieron Si, No.
Los
 Cómo te digo NO: adolescentes
Cuando estamos en grupo tenemos cosas parecidas y a veces hacemos cosas dialogan
Reflexionar que no nos gustan en común. Pero cuando uno está en grupo no debe reanunciar sobre las
sobre a los principios en los que cree verdaderamente, Pero a veces nos cuesta decir maneras de
consecuen- NO cuando estamos en grupo y nos arrepentimos de nuestras decisiones. decir no
cias de la Existen 4 maneras de decir NO. asertivamente.
comunicaci 1. Técnica de disco rayado, consiste en rechazar diciendo y repitiendo una
ón asertiva. misma frase:” no gracias me hace daño” si nos insisten repetimos la misma 15’
frase, hasta que se cansen.
2. Aplazar la respuesta. Consiste en darse tiempo para pensar y responder a
un pedido. “Daniel préstame tu radio para el sábado” “mañana te respondo,
voy a ver si esta bien, es muy nuevo, lo voy a usar el sábado…”.
3. Cortar. Cuando la persona que hace la invitación o pedido insiste, se debe
decir firme y claro que no queremos hablar del tema. ”oye José tu hermana
es linda por que no me la presentas, anda tu eres mi amigo, hoy día en la
tarde yo iré a tu casa, qué dices, ella va a estar?...no deseo hablar al
respecto “.
4. Proponer una alternativa diferente. Si nos ofrecen salir a tomar un licor a un
bar, y no deseamos hacerlo, se puede proponer ir al cine, a pasear o de
compras. Recuerden que para decir NO, no es necesario pelearnos o
molestarnos con los amigos y menos faltarle el respeto. 4 tarjetas
con el
 El NO en la realidad: nombre

92
Se forman 4 grupos y se les asigna una tarjeta conteniendo el nombre de una de las 4
técnica para decir NO y según corresponda deberán coordinar entre todos y maneras
recrear una situación que suele ocurrir en la vida real en la que èste presente ese de decir
tipo de técnica. Una técnica por cada grupo. Luego los demás deben identificar no.
Practicar el tipo de técnica que está empleándose.
situaciones
de 20’
extensión Reflexiòn: Como hemos visto, hay formas de manejar estas situaciones y decir
hacia la firme y adecuadamente NO, sin necesidad de hacer sentir mal ni avergonzar al
vida real. otro: 1° pregunta y escucha, 2° tienes derecho a pedir tiempo para pensarlo,
luego dirás claramente sí o no, dando tus razones y cediendo en algo si es
necesario. Sino se respeta no es necesario que te pongas agresivo, solo aclara tu
posición y repítela con calma y firmeza, para ello es necesario tener confianza
en sí mismo y ser ASERTIVO.
¿Cuántas veces han dicho sí / no y luego se han arrepentido, sentido mal?,
¿Durante la semana en que se han sentido más asertivos y en que no?, los
adolescentes participan opinando al respecto.

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ANEXO 6.

PROGRAMA DE TUTORÍA BASADO EN ESTRATEGIAS PARTICIPATIVAS PARA MEJORAR LA ASERTIVIDAD

Sesión Nº 3. Ensayando conversaciones asertivas.

Objetivo Tiem Respon


Actividades Material Indicador
específico po sable
 Los parlanchines: 27 recortes Los
Se les colocará en la espalda a los adolescentes frases alusivas al tema, (chau, de papel adolescentes
Organizar y cómo estás, hola, hasta luego, nos vemos, cómo te va) luego tendrán que con frases participan en
ejecutar buscarse uno a otro las personas que tengan una misma frase para formar un 25’ alusivas al diálogos y
conversacio grupo, el primero que lo haga ganara esa parte de la actividad, la búsqueda de tema. aplican los Facilita
nes los integrantes de sus grupos lo harán cojeando del pie derecho tomándose con cinta tres dor
asertivas la mano el pie para no pisar el suelo, si tocaran el piso, pese a ganar su grupo no maskintape. momentos.
con recibirá premio, luego se le entregará a cada grupo una conversación escrita de 6 diálogos
reflexión dos personas dividida en partes, para que pueden ordenarlas, cada grupo hará lo largos
final. mismo y luego de armada la conversación, avisarán a la facilitadora para que divididos
pueda tomar nota de la conversación y numerar las partes de la misma, de tal en partes.
manera que luego cuando peguen la frase en la pizarra no alteren el orden de la
misma y dialogar de los 3 momentos en una conversación. Carteles de
palabras:

94
En base a la actividad anterior se expondrá a los adolescentes la importancia de (iniciar,
tener una buena conversación con los demás y de llegar a ser buenos mantener y
conversadores. Luego se expondrá de manera ilustrativa cuáles son los finalizar).
momentos de una conversación y cuáles son los criterios a tener en cuenta para Un
lograr una buena conversación. papelógrafo
 Parlanchines en acción: Plumón.
Se piden voluntarios quienes actuarán en una conversación en la que habrá 3
momentos 1º- un inicio (saludo), 2º- una parte intermedio de dialogo fluido y 12 temas de
3º- un fin (despedida). conversació
Al finalizar el sociodrama los adolescentes identificaran dentro de la n escritos
conversación hasta donde duro el inicio de la conversación y luego donde en papeles
empezó la finalización de la conversación y quien intervino en mayor parte en pequeños
la conversación para mantenerla. 35’

Luego se formarán parejas con los participantes, a cada una se le dará un tema
de conversación y referente a este tema deberán mantener un dialogo por 3
minutos. Se les dará 20 segundos para pensar cada miembro del grupo como
van a iniciar la conversación.

Luego de ello se sentarán todos en círculo y compartirán su experiencia enrazón


a:
 Dificultad para iniciar una conversación
 Dificultad para mantener una conversación
 Dificultad para finalizar una conversación
 Quién inició la conversación
 Quién finalizó la conversación
 Quién llevó la conversación
Al final se evaluará junto a los participantes, lo aprendido en la sesión y se
recogerán opiniones, inquietudes y sugerencias de los participantes

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ANEXO 7.

PROGRAMA DE TUTORÍA BASADO EN ESTRATEGIAS PARTICIPATIVAS PARA MEJORAR LA ASERTIVIDAD

Sesión Nº 4. Elaborando situaciones de comunicación asertiva.

Objetivo Actividades Tie Material Indicador Respon


específico m sable
po
 Un hombre de principios asertivos:
Todos los participantes se sientan en círculo. El facilitador en el centro inicia Los
Compartir el juego narrando cualquier historia donde todo debe empezar con una letra 15’ adolescentes
la creación determinada. A medida que va construyendo la historia va señalando a los elaboran
de participantes para que completen la frase con palabras con la letra indicada. situaciones de Facilita
situaciones Por ejemplo: Tengo un tío llamado Pedro que es un hombre de principios comunicación dora
con muy sólidos, para el todo debe empezar con la letra P, así su esposa se llama asertiva.
contenido ... Patricia y un día se fue a pasear a la .... playa...y se encontró con Paty y le
asertivo. dijo te invito helado, ella le dijo no gracias estoy resfriada..., etc. El que se
equivoca o tarda más de 4 segundos en responder pasa al centro y dirige la
dinámica, se puede variar de letra de modo que todos participen en la
creación colectiva de un diálogo poniendo en práctica los modos para decir
no y respetando los momentos de una conversación.

96
 Pienso y actúo con asertividad: Papelote Los
La facilitadora explica basándose en la actividad anterior la importancia que Plumones adolescentes
tiene expresar nuestras opiniones y hacerlo de manera asertiva. Se explica Carteles intervienen en
Planificar y luego que para expresar una opinión, primero se tendrán que tener en cuenta 5’ con frases diálogo con
ejecutar algunos aspectos como: Analizar la situación, prestar atención, ordenar mis alusivas al los criterios
comunicaci ideas, utilizar un volumen de voz adecuado y escuchar con respeto a los tema. precisados.
ón verbal demás. También se les mostrará las frases más comunes con las cuales se Cinta
asertiva. inicia una opinión como: “yo veo...” “a mi pe parece...” “al respecto maskintap
concluyo...”, etc. e.

Luego de pie en círculo, los participantes reciben cada uno una frase escrita. Papeles
Primero leerán y se aprenderán la frase, luego comenzando del participante a con frases
quien se le entregó la primera ficha con la frase, se les pedirá que uno a otro de opinión
seguidamente vayan mencionándola con un volumen y entonación de voz con 10’ escritas
el que siempre hablan. Cuando termine toda la rueda, entre ellos mismos (“yo opino
identificarán quien tiene tonos bajos y altos de voz, quien habla “fuerte” y que...“,
quien “despacio” a quien se le escucha bien y a quien no. Esos datos serán “yo
registrados por la facilitadora. Se puede repetir una vez más la ronda de considero
palabras para precisar con mayor claridad el reconocimiento. Luego en una que...”,
segunda parte dirán nuevamente la frase, pero esta vez mejorando su volumen etc.).
de voz. Se repite esta actividad última hasta lograr una mejoría significativa;
incidiendo en aquellos con bajo volumen de voz. Papeles
con frases
Luego se forman grupos de 4 integrantes cada uno, a cada grupo se les dará que
una frase que contenga un juicio de valor, sobre el cual cada uno deberá contengan
emitir una opinión ordenada, manteniendo el respeto por los demás, juicio de
expresándola libremente con confianza y escuchando la opinión de los demás. 20’ valor
Inicialmente compartirán su opinión en grupo, luego lo escribirán a un papel Papeles

97
y en plenario compartirán su opinión comparándole con un volumen y pequeños
entonación de voz adecuada. (1/4 de
Al finalizar: sentados en círculo los participantes comentaran e una hoja
intercambiaran opiniones, expresando sus dificultades y sobre lo aprendido bond)
en la sesión. El facilitador hará más síntesis de lo aprendido, de su Lapiceros
importancia y utilidad. 10’

98
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SECCIÓN DE POSTGRADO EN EDUCACIÓN
ANEXO 8.

INFORME DE OPINIÓN (JUICIO DE EXPERTO)

I. DATOS GENERALES

1. 1. Título del proyecto.

Programa de tutoría basado en estrategias participativas para mejorar la


asertividad en alumnos del sexto grado de educación primaria de la I.E. N°
21012 – Lima.

1.2. Investigador.

MezaMonroyEver Isaac

1.3. Objetivo.

Aplicar un programa de Tutoría basado en estrategias Participativas para


mejorar la asertividad en alumnos del sexto grado de Educación Primaria,
Institución Educativa N° 21012 – Lima.

1.4. Hipótesis.

La aplicación un programa de Tutoría basado en estrategias Participativas


logra mejorar la asertividad en alumnos del sexto grado de Educación
Primaria, Institución Educativa N° 21012 – Lima.

1.5. Características de la población.

La población estuvo conformada por todos los alumnos matriculados en el


sexto grado de primaria: sección “A” 13 alumnos, “B” 12 alumnos, “C” 14
alumnos y “D” 13 alumnos, entre 10 a 11 años de edad, turno mañana. El
estudio se realizó en la Institución Educativa N° 21012 , Lima-2012.

99
1.6. Tamaño de la muestra.

La muestra se seleccionó de manera intencional. Estuvo conformada por 17


alumnos: 13 alumnos de la sección “A” (grupo experimental) y 14 alumnos
de la sección “C” (grupo control) del sexto grado del nivel primario, entre 10
a 11 años de la Institución educativa Nº 21012, Lima 2012.

1.7. Nombre del instrumento.

Cuestionario de asertividad para evaluar la asertividad

II. DATOS DEL EXPERTO

2.1. Apellidos y nombres.


Dra. Roxana Franco Guanilo

2.2. Profesión y/o grado académico.


Doctora en Psicología Educativa

2.3. Institución donde labora.


Universidad Cesar Vallejo

2.4. Experiencia en investigación.


10 años.

2.5. Cargo actual que tiene.


Docente en Pre y Post Grado.

100
III. ASPECTOS DE VALIDACIÓN

INDICADORES DE EVALUACIÓN
Redacción Existe Existe Existe
clara y coherencia coherencia
coherencia
ITEMS precisa con respecto con respecto OBSERVACIONES
VARIABLE

con respecto
a la a las
a los
variable dimensiones
indicadores
Si No Si No Si No Si No
1. Cuando alguien me insulta x x x x
2. Cuando alguien coge mis cosas y no me las x x x x
devuelve…
3. Cuando alguien me pega x x x x
4. Cuando le hablo a alguien y no me presta x x x x
atención
5. Cuando me entero de que alguien está x x x x
hablando mal de mí a mis espaldas…
VD x x x x
6. Cuando alguien se burla de mí para hacerme
sentir mal…
7. Cuando alguien me daña algún cuaderno (lo x x x x
raya, lo rompe, lo ensucia, etc.)…
8. Cuando alguien me empuja… x x x x
9. Cuando alguien no me deja entrar a su grupo x x x x
de amigos…
10. Cuando me entero de que alguien está x x x x
diciendo mentiras de mí …
11. Cuando alguien me pone un apodo x x x x

101
desagradable para hacerme sentir mal…
12. Cuando alguien me quita mi refrigerio… x x x x
13. Cuando alguien me golpea con algo (ej. x x x x
bola de papel, balón, borrador, etc.)…
14. Cuando alguien no me deja hacer un trabajo x x x x
en grupo con él/ella …
15. Cuando me entero de que alguien está
inventando rumores de mí …

OPINIÓN DE APLICABILIDAD
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
Lugar y fecha

Lima 30 de octubre del 2012

---------------------------------------------------------
DNI……………..

102
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ANEXO 9.

PRUEBA BINOMIAL: JUICIO DE EXPERTOS PARA EL


CUESTIONARIO DE ASERTIVIDAD

JUECES
PREGUNTAS 1 2 3 4 5 6 7 P
1 1 1 1 1 1 1 1 0.016
2 1 1 1 1 1 1 1 0.016
3 1 1 1 1 1 1 1 0.016
4 1 1 1 1 1 1 1 0.016
0.064
Se ha considerado:

Favorable = 1(Si); Desfavorable = 0 (No)

Si p es < de 0.05, el grado de concordancia es significativo, de acuerdo a la


prueba Binomial cada resultado obtenido por cada juez, fueron menores de
0.5 (p < 0.05); por consiguiente es significativo, entonces se presenta
concordancia entre los jueces expertos hacia el cuestionario sobre
asertividad.

∑ 𝟎.𝟎𝟔𝟒
𝑵º𝒅𝒆𝑷𝒓𝒆𝒈𝒖𝒏𝒕𝒂𝒔
= 𝟒
= 𝟎. 𝟎𝟏𝟔

El valor final de la validación es 0.01

103
UNIVERSIDAD SAN PEDRO
VICERRECTORADO ACADÉMICO
OFICINA CENTRAL DE INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
ANEXO 10.
CONFIABILIDAD DEL
CUESTIONARIO DE ASERTIVIDAD

Estadísticos de fiabilidad

Alfa de Cronbach N de elementos

,785 15

Alfa de
Cronbach
1. Cuando alguien me insulta ,753
2. Cuando alguien coge mis cosas y no me las devuelve ,731
3. Cuando alguien me pega ,763
4. Cuando le hablo a alguien y no me presta atención ,770
5. Cuando me entero de que alguien está hablando mal de mí a mis
,797
espaldas
6. Cuando alguien se burla de mí para hacerme sentir mal ,793
7. Cuando alguien me daña algún cuaderno (lo raya, lo rompe, lo
,793
ensucia, etc.)
8. Cuando alguien me empuja ,816
9. Cuando alguien no me deja entrar a su grupo de amigos ,741
10. Cuando me entero de que alguien está diciendo mentiras de mí ,777
11. Cuando alguien me pone un apodo desagradable para hacerme
,768
sentir mal
12. Cuando alguien me quita mi refrigerio ,805
13. Cuando alguien me golpea con algo (ej. bola de papel, balón,
,740
borrador, etc.)
14. Cuando alguien no me deja hacer un trabajo en grupo con él/ella ,759
15. Cuando me entero de que alguien está inventando rumores de mí ,765

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