INTRODUCCIÓN
1
se constató que el programa instruccional es efectivo para fomentar
comportamientos de asertividad entre docentes y alumnos como entre los
propios alumnos. Los alumnos con ciertas inclinaciones por actitudes impulsivas
se volvieron más tolerantes y respondieron con mayor asertividad ante las
situaciones riesgosas de tensión con sus pares.
2
intervenciones fue eficaz en contrarrestar el aumento en agresión que, de
acuerdo con los resultados del grupo control, parece estar ocurriendo en estas
edades y en este contexto. El análisis de las observaciones de los juegos de rol
permitió identificar que los participantes sí parecen haber desarrollado la
competencia para responder asertivamente ante situaciones hipotéticas de
agresión. Sin embargo, no parecen estar transfiriendo esa competencia a
situaciones reales de su vida cotidiana. El análisis tampoco permitió concluir con
claridad que una intervención tenga mayores ventajas sobre la otra.
3
Naranjo, M. (2008). Realizó una investigación descriptiva titulada: La
comunicación y la conducta asertivas como habilidades sociales, las cuales
pueden ser desarrolladas y, de esta forma, mejorar el desempeño en las
relaciones interpersonales. Costa Rica. Tuvo como objetivo: Analizar la
relación existente entre las dificultades que muestran algunas personas para
comunicarse efectivamente y manifestar una conducta adecuada, y los
problemas en la autoimagen y la autoestima de éstas. Los resultados fueron: Se
encontró que existe una vinculación entre las dificultades que muestran algunas
alumnos para comunicarse efectivamente y manifestar una conducta adecuada,
y los problemas en la autoimagen y la autoestima de éstas. Se encontró que los
alumnos presentan diversas creencias, pensamientos, derechos y principios
asociados con las conductas asertivas y no asertivas que pueden influir
negativamente sobre la comunicación. Se concluye, que se hace referencia al
campo educativo y la relación entre asertividad y ambientes educativos
recomendando su fortalecimiento y trato asertivo hacia los alumnos.
4
Así mismo, para la institución educativa es importante que se desarrollen
actividades extracurriculares y permanentes orientadas a construir vínculos
fraternos y colaborativos en los alumnos superando situaciones posibles de
tensión, conflicto y violencia las cuales dañan la imagen de las instituciones
educativas.
1.3. Problema.
5
1.4. Marco referencial.
1.4.1 Tutoría
6
Si ello sirve o no de ayuda se convierte, en todo caso, en algo
totalmente accesorio. O si se quiere continuar con la tozudez de la ayuda
caritativa, se deberá tener en cuenta que la ayuda va del educando hacia el
educador, siempre y cuando este último se permeabilice para aprender
cada vez más de la majestuosidad humana de cada uno de sus educandos,
sin excepción alguna. Seguramente, a muchos docentes no les gustaría ser
considerados como sujetos pasivos de ayuda. En la actualidad, existe una
gran oportunidad para extender la función tutorial entre todos los agentes
educativos.
1.4.1.2. Definición
7
Gallego (1997) establece que la tutoría o acción tutorial es aquel
proceso orientador por el cual el profesor tutor y el alumno se encuentran
en un espacio común para que, de acuerdo con un marco teórico
referencial y una planificación previa, el primero ayude al segundo en los
aspectos académicos, personales y familiares, de modo que juntos puedan
establecer un proyecto de trabajo conducente a la posibilidad de que el
alumno diseñe y desarrollar su proyecto como individuo social. El tutor
tiene a su cargo el desarrollo cognitivo, personal y profesional de un
número determinado de estudiantes, los cuales han de considerarlo como
referente.
8
aprendizajes autónomos, así como asesorar en la selección de materiales y
fuentes, organizando situaciones de aprendizajes y autovaloración de los
logros alcanzados. En otros términos, los profesores son formadores y
ejercen la tutoría en cuanto acompañamiento y guía del proceso de
formación del alumnado. De ese modo, la tutoría adquiere un contenido
similar al de función orientadora o función formativa de la actuación de los
profesores (Zabalza, 2003).
9
Las instituciones educativas suelen desperdiciar recursos que no se
recuperan en acciones basadas en una lógica de atacar lo malo o evitar
que ello suceda cuando deben invertirse los esfuerzos colectivos por el
fortalecimiento de habilidades y capacidades hacia el desarrollo ubicado
plenamente en una visión proactiva. Esta perspectiva requiere la
detección de las características positivas que todos tienen con la finalidad
de ubicarlas para compartirlas y expandirlas en un marco de promover lo
positivo.
10
tutorial se desenvuelve en una atmósfera calidad y positiva
emocionalmente para propiciar el interés por el aprendizaje de manera
continua y sostenida.
11
educativo ocurre la interacción acumulada entre personas que comparten
su completitud de modo complementario.
No es que a los alumnos les falte algo que otra persona, el docente,
tiene la posibilidad de llenar, de modo exclusivo. Por el contrario, educar
significa conjugar el verbo orientar en una pluralidad activa,
compartiendo completitudes para ascender a niveles más desarrollados de
humanidad.
12
enfatice la ubicuidad de problemas porque dicha óptica casi siempre sirve
de anclaje inútil con lo pasado.
13
Principio 7. Previsión positiva de productos vs. Tipificación negativa
de insumos.
14
puedan aplicarlos en contextos distintos en los que se adquirieron
constituye una necesaria innovación.
15
intervenir sobre tales circunstancias con la suposición equívoca de que
evitar riesgos es una alternativa de desarrollo. Lo que debe aprenderse
mediante un conjunto de actividades colectivas es la forma de convivir
con los riesgos para asumirlos como eventuales puntos de partida y
apoyo para transformarlos en estilos concretos de desarrollo pleno.
16
Principio 12. Creatividad estratégica vs. Convergencia mecánica.
17
de los estudiantes en cada uno de los niveles del sistema educativo,
requiere habilidades y destrezas especiales. Se pretende que los
estudiantes vayan adquiriendo no sólo saberes sino, además,
competencias que le permitan autodirigir su proceso de aprendizaje a lo
largo de la carrera y durante su ejercicio profesional (García et al. 2005).
Por todo ello, el tutor debe adquirir y perfeccionar una serie de
cualidades que le permitan manejar las situaciones académicas y
extraacadémicas del sus alumnos.
18
la creatividad. Para todo ello, se requiere que el tutor sea un líder y un
modelo de las capacidades que los alumnos deberán asimilar.
19
planes de estudio flexibles, nuevas formas de organización institucional
(tiempos, espacios, agrupamientos) interdisciplina, estrategias de
enseñanza innovadoras. Los objetivos se relacionan con intervenciones
docentes para lograr mejores aprendizajes, que se acompañan de cambios
en distintos componentes institucionales: curriculares, diseño curricular,
metodologías de enseñanza y de evaluación, enfoques epistemológicos,
estrategias de aprendizaje y organizativos tiempos, espacios, modalidad de
agrupamientos.
20
actividad: organización del currículo, propuestas de enseñanza,
interacciones y articulaciones requeridas.
21
determinada materia, el profesor de aula debe tener una importante faceta
como orientador, que concentre sus esfuerzos en el desarrollo integral de
los estudiantes. Debe ser un profesional conocedor del proceso de
enseñanza, aprendizaje, pero también del proceso de desarrollo de las
etapas vinculadas con la niñez y la adolescencia, capaz de planificar
determinadas intervenciones educativas para lograr los objetivos de
desarrollo individual deseados. En un modelo de educación integral debe
tenderse a que todo profesor sea a la vez orientador, al menos a un nivel
básico. Por tal razón, la docencia y la orientación deben entenderse como
dos elementos indisociables en la función del profesor tutor.
22
contenidos, que la tutoría se convierte en un complemento fundamental
de la acción docente. Casi la misma carga que la docente. Pero la realidad
pone de manifiesto que hay mucho camino por recorrer para conseguir
interiorizar entre el profesorado la cultura de la tutoría y llenarla de
contenido formativo y promocional.
23
f. La tutoría colegiada. Cuando se plantea desde un grupo de profesores
que brinda su ayuda al colectivo de alumnos y hace un seguimiento a
partir de los grupos constituidos. La acción tutorial se apertura de modo
grupal y responsabilizándose a cada profesor una temática en particular o
un grupo específico de estudiantes (Torrego y Monjas, 2004).
24
1.4.2. Técnicas participativas
Por otra parte, las técnicas tendrán siempre el valor que sepan
trasmitirles quienes las utilizan. Como cualquier otro método, las técnicas
de grupo han de ser potenciadas por la pericia del facilitador y su eficacia
dependerá en algún grado de su habilidad personal, de su buen sentido y
oportunidad, de su capacidad creadora e imaginativa para adecuar en cada
caso las técnicas a las circunstancias y conveniencias del momento. Esta
situación esclarece o afianza la importancia de las técnicas participativas
con base en el factor humano que las aplique. En gran medida, la
importancia de las técnicas se apreciará de modo amplificado según la
25
versatilidad y la imaginación que se pongan en juego durante el proceso de
intervención.
26
los educandos y el educador. El medio interconecta a los grupos, los une a
distancia y permite el intercambio y confrontación de mensajes y la
construcción entre todos de nuevos mensajes sobre conocimientos y
estrategias.
b. Dimensión educacional.
El modelo pedagógico que corresponde a esta concepción, ubica al
educando, tanto en su dimensión individual y colectiva, como sujeto y
centro de la educación. Los grupos formados son los que asumen y dirigen
su propio proceso educativo bajo la facilitación y motivación del docente.
El conocimiento es producto de una construcción colectiva, de una
búsqueda común en la que todos los educandos aportan, participan, a partir
de sus experiencias, de su saber y de una investigación que es también
asumida participativamente. La educación misma ya no se ve como un fin
en sí, sino como un apoyo imprescindible para la participación. Su
objetivo central es formar y preparar para la participación colectiva.
27
c. Dimensión comunicacional.
En contraposición al patrón tradicional que concibe a la
comunicación como transmisión unilateral de mensajes de un emisor a un
receptor o como persuasión y conformación de conductas y
comportamientos, esta dimensión la concibe como relación mutua que
consiste en la emisión/recepción de mensajes entre interlocutores en estado
de total reciprocidad (Pascuali, 1989). La relación bidireccional es el eje
central en el proceso de comunicación, en la cual la recepción y la
trasmisión de mensajes constituyen episodios constantemente
intercambiables.
28
Tener sentido de humor. Ser honesto cuando no conoce la respuesta y
tener la voluntad de buscarla.
1.4.2.6. Clasificación.
29
(Discusión); las hay para lograr entrenamiento en la toma de decisiones
(Estado Mayor); otras favorecen el aprendizaje de conocimientos
(Entrevista); algunas facilitan la comprensión vivencial de situaciones
(Role-playing); existen aquellas que promueven rápidamente la
participación total (Phillips 66); hay otras que tratan de desarrollar el
pensamiento creador (Brainstorming); otras, en fin, promueven las
actitudes posesivas (Riesgo), la capacidad de análisis (Estudio de casos).
Así pues, la elección ha de hacerse considerando los requerimientos
propios de la finalidad que se busca. Para ello, es necesario que dicha
finalidad haya sido previamente establecida.
30
d. Según el ambiente físico.
Cuando se elige una técnica deben tenerse en cuenta las
posibilidades reales del local y de tiempo. Ciertas técnicas requieren un
local amplio que permita la actuación de un grupo numeroso, o la labor
simultánea de varios pequeños grupos. Una técnica lleva más tiempo que
otras y es necesario prever este aspecto, ya que la tarea de un grupo se
resiente cuando actúa bajo la presión del tener que acabar por
restricciones del tiempo cuando no se controla su uso, de manera
adecuada.
31
necesidades, valores y objetivos. De la medida en que el docente se halle
capacitado en todos estos aspectos, así como de su experiencia y de su
planteamiento educativo serio y responsable, dependerá la elección de la
técnica.
Concordar–discordar.
Plenaria.
Reja o rejilla.
Tormenta de ideas
Juegos didácticos.
Diálogos simultáneos.
Otro criterio para clasificar las técnicas participativas, las divide en:
a. Verbales.
La Exposición. La exposición es una situación de orientación
aprendizaje, en la que el facilitador presenta, analiza y explica en
forma oral determinados contenidos, donde se muestra o demuestra
el “qué”, el “por qué”, el “cómo”, el “cuándo” o el “cuánto” del
contenido específico del tema. Algunos autores consideran que el
panel, el simposio, la mesa redonda y el seminario, forman parte de
las técnicas expositivas.
El panel. Es una herramienta participativa donde un grupo de
expertos dialogan sobre un tema ante un auditorio. El grupo experto
está constituido por 2 a 6 expositores, dirigidos por un coordinador o
moderador. Sus objetivos son: Analizar un tema. Lograr que el grupo
tenga una visión integral del tema. Los panelistas buscan integrar sus
puntos de vista.
32
El simposio. Consiste en la exposición de un grupo de expertos,
acerca de diversas partes de un tema en forma sucesiva ante un
auditorio. Los profesores no defienden posiciones, sino que cada
uno enfoca el problema desde el punto de vista de su especialidad, de
manera que sus informaciones se sumen para proporcionar un
conocimiento completo sobre un tema o problema complejo.
b. Participativas
33
discusión en la que interactúan todos los miembros de un grupo entre
sí.
La discusión en pequeños grupos. Es la discusión grupal, donde se
hace necesaria la elección de un conductor que va dirigiendo la
discusión, de tal manera que permite, promueve y favorece la
participación de todos los integrantes del grupo, a la vez que va
tomando nota de las intervenciones y gratificando o anotando las
participaciones.
Estudio de casos. Consiste en proponer a los participantes, en base a
un tema estudiado, una situación real que ha sido solucionada,
criticada o apreciada para que los participantes la encaren
nuevamente. El facilitador no suministra ninguna orientación para
que se arribe a una conclusión. El hecho que en general se estudian
casos reales no descalifica la posibilidad que se imaginen casos
ficticios, aunque en salud es preferible casos reales.
Video foro. El grupo en su totalidad discute informalmente el tema
motivo del video bajo la conducción de un moderador. Permite la
libre expresión de ideas y opiniones entre los integrantes de un grupo
para llegar a conclusiones. El clima es informal y de mínimas
limitaciones. Desarrolla el espíritu participativo en los miembros.
Resolución de problemas. Consiste en proponer situaciones
problemáticas a los participantes acerca de los cuales estos deben
realizar sugerencias de soluciones haciendo previamente revisiones
de temas o estudiando sistemáticamente otros, sin desviarse de la
naturaleza del problema planteado.
c. Demostrativas.
34
opiniones. Se trabajan en pequeños grupos, siendo el número
recomendable de 5 participantes aunque dependiendo de lo que se
demuestra puede incrementarse este número. Para el desarrollo se
sugiere cuatro etapas:
d. Dramatización.
Es una herramienta donde varios integrantes de un grupo asumen
la representación de una situación real, breve y conflictiva frente al
grupo grande para que este la analice. Tiene la finalidad de lograr que el
grupo participe a través del análisis crítico de la situación representada.
Es informal. La representación es libre y espontánea, sin uso de
libretos. Requiere cierta habilidad y madurez grupal. Es necesario
35
nominar un coordinador de grupo de “actores“, un narrador y público
observador de número variable.
36
Mejoran su comunicación en el aula con profesores y compañeros del
grupo.
Consideran sus recursos individuales.
Trabajan más directamente en la superación personal de las dificultades.
Mayor motivación y responsabilidad por los estudios.
Profundizan en los temas y problemas que les resultan más difíciles.
Pueden comprobar que las dificultades que tienen los alumnos pueden
ser superadas de forma progresiva cuando interactúan en grupo.
Observan y alientan que los participantes más capaces tomen la
iniciativa y ayuden a sus compañeros menos capaces.
Disminuyen significativamente las dificultades para comprender y
resolver problemas en un ambiente de compañerismo.
Alto nivel de aplicabilidad de las técnicas participativas en
correspondencia con las situaciones de aprendizaje.
Favorece el intercambio de experiencias y el conocimiento de los
participantes.
Posibilidades de evaluar y controlar el desarrollo del proceso educativo
de modo continuo.
1.4.3. Asertividad.
37
sexo contrario y de edad similar, puede llegar a ser más mediante el
entrenamiento correspondiente (Mora, 2007).Durante el decenio de 1980-
89 proliferaron las definiciones de asertividad. Aguilar (2002), indica que
asertividad significa tener la habilidad para transmitir los mensajes de
sentimientos, creencias u opiniones propias o de los demás de una manera
honesta, oportuna, profundamente respetuosa, cuya meta fundamental es
lograr una comunicación satisfactoria hasta donde el proceso de la relación
humana lo haga necesario. Igualmente agrega que ser asertivo implica
actuar bajo la plena convicción de que se tiene el derecho de ser uno
mismo y de expresar los propios pensamientos y sentimientos, en tanto se
respeten los derechos y la dignidad de los demás. Al integrar todas estas
definiciones, se puntualiza que la asertividad ha sido definida en términos
de la legitimidad y honestidad de los derechos, creencias e intereses, sin
violar los de otras personas, y respetar a los otros. Sin embargo, la
conducta asertiva ha sido definida de varias maneras; como una conducta
que permite establecer una relación con los demás sin producir ansiedad,
como la que permite la maximización del valor del reforzamiento en la
interacción social, como una conducta positiva, directa y cortés orientada
hacia las metas.
38
que es importante, e incluso pedir a otros un cambio en su
comportamiento ofensivo.
1.4.3.2. Definición
39
desarrolla la interacción. Salmuri, A. (1998), define a la asertividad como
la habilidad que permite al individuo expresar sus propios sentimientos,
pensamientos u opiniones, de una manera adecuada respetando los
derechos de los demás, es decir expresar sentimientos y deseos positivos
y/o negativos sin negar los derechos de nuestro entorno.
a. Individuo Asertivo
Es emprendedor
Defiende sus derechos
Es expresivo, descriptivo y firme
Acepta sus errores
Sabe decir no
Transmite respeto
Tiene alto concepto de sí mismo
Tiene criterio propio
b. Individuo No Asertivo
Depende de los demás para emprender tareas
No defiende sus derechos en manera efectiva
40
Es pasivo
No acepta abiertamente sus errores
No puede decir no
Transmite inseguridad
Carece de autoconfianza
Prefiere que otro emita su criterio por él
41
La asertividad se refiere a la manera como el docente, ejerce
influencia positiva sobre el comportamiento de sus estudiantes. La
comunicación asertiva, nos permite sentimos cómodos, pues nos ofrece
una alternativa apropiada para enfrentar situaciones interpersonales
conflictivas como: Rechazar una petición, expresar desaprobación
personal, ofrecer o recibir un halago, defender sus ideas, solicitar, exigir,
increpar.
42
de la información donde interactúan varios factores al igual que el
sistema de procesamiento autonómico, tiene como función principal
preparar el organismo para una acción eficiente, la cual involucra las
respuestas fisiológicas inervadas principalmente al sistema nervioso
autónomo que a su vez activan el sistema motor pueden distorsionar la
entonación, disminuir sustancialmente el volumen de voz, incluso inhibir
totalmente el contenido.
43
Conducta verbal: Mensajes en primera persona del tipo, yo, a mí,
entre otros.; verbalizaciones positivas; utilización de palabras como
pienso que, quiero, me gustaría. Los autores Indican que el tono de
una respuesta asertiva es: sincero; positivo; no punitivo; justo;
considerado; directo; no defensivo; sensible; constructivo.
44
• Conducta verbal: Mensajes interpersonales; se utilizan palabras y
frases como: ten cuidado, si no lo haces, harías mejor en, etc.
45
las demás personas, señalan Neidharet y otros (1989). Agregan que la
sinceridad es la característica más distintiva de las personas asertivas.
Defienden la realidad y por tal razón narran los hechos según ocurrieron,
sin distorsiones, exageraciones, autoalabanzas o vanaglorias. Desean saber
quiénes son ellas en realidad y quiénes son en realidad las personas que las
rodean. La base de la asertividad personal consiste en afirmar el verdadero
yo; no un yo imaginario, inventado para manipular a las otras personas.
46
apreciada. Cuando alguien habla con una entonación pobre y sin
modulación afectiva, se experimenta aburrimiento, desconexión y
pereza de responder.
47
Contenido verbal del mensaje. Es la trascripción en palabras de lo que
se desea. El mensaje deber ser claro, explícito, directo, franco,
considerado y respetuoso de los derechos de las demás personas. Hay
personas que al expresar sus pensamientos o sentimientos terminan
diciendo otra cosa o cambian de tema, por temor o por inseguridad.
Cuando se descubre que una persona no dice lo que piensa se siente
indignación.
48
tiene temor de manifestarse y hacerse valer, generalmente trama algo
para conseguir lo que desea. Esta actitud se puede convertir en algo muy
perjudicial, pues la persona puede ver a las demás solo como seres a
quienes debe vencer o superar con conductas como la burla, la mentira o
el ingenio. Existen diversas formas de manipular a otras personas.
Neidharet y otros (1989), se refieren a algunas de estas conductas
manipulativas, entre ellas la agresividad o intimidación, el desvalimiento,
la culpabilidad, la crítica, el ridículo y dudar de los motivos. A
continuación se explican estos tipos de comportamientos, atendiendo las
explicaciones de estos autores.
49
manera directa y clara, han aprendido a emplear pequeñas y frecuentes
llamadas de atención, como ayúdeme o yo no puedo. El problema es que
esta manera de actuar termina por disminuir o anular la autoestima de
estas personas.
50
está centrada sobre ella. No obstante, lo más corriente es que se utilice
como una forma indirecta de persuadir, a base de avergonzar o poner en
ridículo a otra persona para que realice algo que no desea hacer. Por
ejemplo, los compañeros que tratan de cobarde a otro que no desea
participar en una aventura arriesgada.
Falta de carácter.
No tener metas ni objetivos.
Falta de confianza en las habilidades.
Depender siempre de otros.
No tener fuerza para expresar los derechos.
No aceptar que se puede equivocar.
Falta de creencias e ideologías
Poca astucia para afrontar los retos.
Ajustar el carácter al de los demás, solo para ser aceptados.
Disminución de la ansiedad.
51
Aumento de relaciones más íntimas y significativas.
Una mejor adaptación social. Un aumento de la autoestima.
Maximización de consecuencias favorables y minimización de
consecuencias desfavorables.
Aumento de la confianza y seguridad en ti mismo.
Mejorar la aceptación y el respeto propio y el de los demás.
Expresión de sentimientos, derechos y deseos tanto positivos como
negativos de una forma eficaz, sin menospreciar o negar los derechos de
los demás y sin crear o sentir vergüenza y/o sentimientos de
culpabilidad.
Aumento de la empatía, capacidad de ponerse en el lugar del otro.
52
No haga inferencia, pregunte.
Tome en cuenta los dos tipos de comunicación: la verbal y la no verbal.
Escuche y haga una pausa antes de contestar.
Póngase en el lugar del otro.
Nada de estrategias, sino espontaneidad.
Nada de supremacías, sino igualdad de derechos.
Improvisación, nada de protocolos.
Revise las primeras impresiones.
1.5. Hipótesis.
53
1.6. Variables e indicadores
1.6.1. Variable independiente: Programa de tutoría basado en estrategias
participativas.
Fuente: Propia
54
1.6.2. Variable dependiente: Asertividad.
b. Matriz operacional.
Aspectos
Variable Indicadores
Dimensionales
1. Cuando alguien me insulta
2. Cuando alguien coge mis cosas y no
me las devuelve
3. Cuando alguien me pega
Agresividad 4. Cuando le hablo a alguien y no me
presta atención
5. Cuando me entero de que alguien
está hablando mal de mí a mis espaldas
6. Cuando alguien se burla de mí para
hacerme sentir mal
Evasión 7. Cuando alguien me daña algún
cuaderno (lo raya, lo rompe, lo ensucia,
etc.)
Asertividad 8. Cuando alguien me empuja
9. Cuando alguien no me deja entrar a
su grupo de amigos
Ceder
10. Cuando me entero de que alguien
está diciendo mentiras de mí
11. Cuando alguien me pone un apodo
desagradable para hacerme sentir mal
12. Cuando alguien me quita mi
Asertividad refrigerio
13. Cuando alguien me golpea con algo
(ej. bola de papel, balón, borrador, etc.)
14. Cuando alguien no me deja hacer
un trabajo en grupo con él/ella
15. Cuando me entero de que alguien
está inventando rumores de mí
55
1.7. Objetivos.
56
programa de tutoría basado en estrategias participativas para mejorar la
asertividad en alumnos del sexto grado de la I.E. N° 21012.
GE O1 X O2
GT O3 O4
Donde:
GE = Grupo Experimental
GT = Grupo Testigo
X = Variable o Estímulo Independiente
O1 y O3 = Pre Test a ambos grupos
O2 y O4 = Post Test a ambos grupos
2.3.1. Población
57
“C” 14 alumnos y “D” 13 alumnos, entre 10 a 11 años de edad, turno
mañana. El estudio se realizó en la Institución Educativa N° 21012, Lima.
2.3.2. Muestra
2.4. Instrumento
a. Confiabilidad
58
5). Según refieren Hernández, Fernández y Baptista (2010) con los
resultados de la prueba piloto se puede calcular la confiabilidad y la
validez de la prueba o instrumento.
b. Validez
59
III. RESULTADOS
60
El grupo experimental obtuvo t = 12.5; p<0.01 siendo significativo
teniendo en cuenta que sus promedio en la primera fase fue de 0.9 y en la fase
post test un promedio de 8.9 en asertividad; sin embargo, el grupo control
obtuvo una t = 4.9; p<0.01 siendo significativo, su promedio en el pre test de 0.4
y en el post 2. Finalmente se halló un razón F de varianzas F = 1.3; n.s. siendo
no significativo, además se obtuvo una t = 8.9; p<0.01, siendo significativo
(Tabla 1).
Gráfico 1.
Calificación de Asertividad de los grupos experimental y control, en fases pre y
post test, en alumnos del sexto grado de educación primaria I.E. Nº 21012 –
Lima
10
9 8.9
8
7
6
G.Experimental
5
4 G. Control
3
2
2
1 0.9
0 0.4
Fase pre test Fase post test
Fuente: Propia
61
3.2. Calificaciones del programa de tutoría basado en estrategias participativas
área agresividad.
Tabla 2:
Calificación de Agresividad de los grupos experimental y control, en fases pre
y post test, en alumnos del sexto grado de educación primaria I.E. Nº 21012 –
Lima
1 10 0 9 5 10 4
2 7 0 11 3 7 8
3 7 0 4 4 7 0
4 7 1 10 5 6 5
5 8 0 9 2 8 7
6 9 0 10 3 9 7
7 6 0 10 3 6 7
8 9 0 10 3 9 7
9 8 0 8 2 8 6
10 7 0 7 7 7 0
11 8 0 6 3 8 3
12 9 1 7 4 8 3
13 10 0 7 6 10 1
14 10 4 6
Muestra 13 13 14 14 13 14
Media 8.1 0.2 8.4 3.9 7.9 4.6
D. E 1.3 0.4 1.9 1.5 1.3 2.8
Prueba t antes- t= 21.6 p<0.01 t= 6.2 p<0.01
después:
Prueba de diferencia de medias t= 3.9 p<0.01
Razón F de varianzas F = 10 p<0.01
Fuente: Propia
62
El grupo experimental obtuvo t = 21.6; p<0.01 siendo significativo en
tanto que su promedio en la primera fase fue 8.1 y en fase post test un promedio
de 0.2 en agresividad; sin embargo, para el grupo control obtuvo una t = 6.2;
p<0.01 siendo significativo, en el pre test fue 8.4 y en el post test 3.9.
Finalmente en la prueba de diferencias de medias, se halló un razón F de
varianzas F = 10; p<0.01 siendo significativo, además se obtuvo una t = 3.9;
p<0.01, siendo significativo (Tabla 2).
Gráfico 2.
Calificación de Agresividad de los grupos experimental y control, en fases pre
y post test, en alumnos del sexto grado de educación primaria I.E. Nº 21012 –
Lima
8.1 8.4
8
6
Grupo
5 Experimental
3.9
4 Grupo Control
3
1
0.2
0
Fase Pre Fase post
Fuente: Propia
63
3.3. Calificaciones del programa de tutoría basado en estrategias participativas
área evasión.
Tabla 3:
Calificación de Evasión de los grupos experimental y control, en fases pre y
post test, en alumnos del sexto grado de educación primaria I.E. Nº 21012 –
Lima
1 2 3 2 5 1 3
2 5 3 2 7 2 5
3 4 3 6 3 1 3
4 4 3 4 1 1 3
5 3 8 4 6 5 2
6 3 2 1 5 1 4
7 4 5 1 6 1 5
8 2 7 1 4 5 3
9 5 7 3 8 2 5
10 2 6 5 3 4 2
11 5 7 6 5 2 1
12 2 3 4 5 1 1
13 2 1 7 5 1 2
14 3 4 1
Muestra 13 13 14 14 13 14
Media 3.3 4.5 3.5 4.8 1.2 1.3
D. E 1.3 2.3 1.9 1.8 2.4 2.3
Prueba t antes- t= 1.8 n.s. t= 2.7 p<0.01
después:
Prueba de diferencia de medias t= 1.3 n.s.
Razón F de varianzas F = 0.01 n.s.
Fuente: Propia
64
Según el análisis t Student el grupo experimental obtuvo t = 1.8; n.s.
siendo no significativo y en la fase post test los alumnos obtuvieron un promedio
de 4.5 en evasión; sin embargo el grupo control fue de t = 2.7; p<0.01 siendo
significativo, su promedio en pre test fue 3.5 y el post 4.8. Finalmente la prueba
de diferencias de medias, se halló razón F de varianzas F = 0.01; n.s. siendo no
significativo, además se obtuvo una t = 1.3; n.s, siendo no significativo (Tabla
3).
Gráfico 3.
Calificación de Evasión de los grupos experimental y control, en fases pre y
post test, en alumnos del sexto grado de educación primaria I.E. Nº 21012 –
Lima
5 4.8
4.5
4
3.5
Grupo
Experimental
3 3.3
Grupo Control
2
0
Fase Pre Fase post
Fuente: Propia
65
3.4. Calificaciones del programa de tutoría basado en estrategias participativas
área ceder.
Tabla 4:
Calificación de Ceder de los grupos experimental y control, en fases pre y post
test, en alumnos del sexto grado de educación primaria I.E. Nº 21012 – Lima
Grupo Experimental Grupo Control Diferencias
1 3 0 4 3 3 1
2 2 2 1 3 0 2
3 3 4 5 7 1 2
4 4 3 0 8 1 8
5 3 0 2 7 3 5
6 2 2 3 3 0 0
7 4 1 3 4 3 1
8 2 3 3 5 1 2
9 2 0 4 3 2 1
10 5 0 2 3 5 1
11 1 1 3 4 0 1
12 4 3 4 6 1 2
13 1 0 1 2 1 1
14 2 3 1
Muestra 13 13 14 14 13 14
Media 2.8 1.5 2.6 4.4 1.3 1.7
D. E 1.2 1.5 1.4 1.9 1.8 2.3
Prueba t antes- t= 2.6 p<0.01 t= 2.7 p<0.01
después:
Prueba de diferencia de medias t= 0.5 n.s.
Razón F de varianzas F = 0.02 n.s.
Fuente: Propia
66
El grupo experimental obtuvo t = 2.6; p<0.01 siendo significativo en tanto
que su promedio en la primera fase fue 1.2 y en la fase post test los alumnos
obtuvieron un promedio de 1.5 en evasión; sin embargo, el grupo control obtuvo
t = 2.7; p<0.01 siendo significativo, su promedio en el pre test fue 1.4 y el post
test 1.9. Finalmente la prueba de diferencias de medias, se halló F = 0.02; n.s.
siendo no significativo y una t = 0.5; n.s, siendo no significativo (Tabla 4).
Gráfico 4.
Calificación de Ceder de los grupos experimental y control, en fases pre y post
test, en alumnos del sexto grado de educación primaria I.E. Nº 21012 – Lima
5
4.5 4.4
4
3.5
3 2.8 Grupo
Experimental
2.5
2.6
Grupo Control
2
1.5
1.5
1
0.5
0
Fase Pre Fase post
Fuente: Propia
67
IV. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN
68
el ítem anticipación de consecuencias (enumeraciones) y el estilo habitual de
interacción social asertivo vs. no asertivo. En cuanto al objetivo de establecer el
estilo habitual de interacción social (EHIS) del grupo de estudiantes. Se pudo
evidenciar que la muestra se inclinó hacia un EHIS asertivo, siendo menos frecuente
el EHIS agresivo. Es posible pensar que estos resultados, aluden a las dinámicas que
se promueven en el entorno social del sujeto (familia-colegio), donde se avalan
conductas positivas y se rechazan las negativas. Sin embargo, según los autores, no
se puede obviar el posible efecto de deseabilidad social que puede producirse en los
estudiantes a la hora de autoinformar sobre su conducta asertiva. Por otra parte, al
evaluar de manera cuantitativa y cualitativa las HACSPI, se evidenció que los sujetos
presentan puntuaciones medias elevadas en los ítems generación de alternativas y
toma de decisión. Estos puntajes podrían indicar que, en términos generales, la
muestra posee un repertorio cognitivo caracterizado por una gran amplitud y
flexibilidad de pensamiento para generar posibles alternativas de solución; a su vez,
cuentan con una buena capacidad para valorar dichas alternativas, de modo que
eligen aquella que le supone beneficios a corto y largo plazo. A nivel cualitativo, fue
posible identificar cuatro categorías emergentes: agredir, mediar, pedir ayuda y
evadir. Por lo tanto, se concluye que al realizar este tipo de diagnósticos, es posible
diseñar intervenciones a nivel pedagógico que permitan el trabajo en habilidades
sociales de acuerdo a las necesidades específicas de cada institución.
69
ocurriendo en estas edades y en este contexto. El análisis de las observaciones de los
juegos de rol permitió identificar que los participantes sí parecen haber desarrollado
la competencia para responder asertivamente ante situaciones hipotéticas de
agresión.
70
posibilidad de malos entendidos; vencer gradualmente el sentimiento de culpa que se
padece cuando no se dice lo que se piensa; suprimir la tendencia a la agresividad
típica del resentimiento y la acumulación de situaciones inconclusas; y muy
especialmente, impedir que las personas manipulen y abusen de los demás.
71
siendo significativo teniendo en cuenta que sus promedio en la primera fase fue de
1.2 y en la fase post test los alumnos obtuvieron un promedio de 1.5 en evasión; sin
embargo, para el grupo control obtuvo una t = 2.7; p<0.01 siendo significativo, su
promedio en el pre fue de 1.4 y en el post 1.9. Finalmente en la prueba de
diferencias de medias, se halló un razón F de varianzas F = 0.02; n.s. siendo no
significativo, además se obtuvo una t = 0.5; n.s, siendo no significativo. Por lo tanto
se concluye que la aplicación de un programa de tutoría basado en estrategias
participativas no regula el comportamiento de ceder en alumnos del sexto grado de
Educación Primaria, Institución Educativa N° 21012 – Lima (Hipótesis específica
Nº 3).
72
Conclusiones
73
Recomendaciones
3. Es necesario que se organicen talleres vivenciales entre los alumnos para que
ensayen estrategias de comunicación asertiva que les permita generar un mejor
clima de compañerismo en el aula.
4. En la medida que los docentes son el modelo de trato que asimilan los alumnos, es
necesario desarrollar cursos sobre relaciones humanas dirigidos a los profesores
con énfasis en la promoción de asertividad en la institución educativa.
74
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75
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80
ANEXOS
81
UNIVERSIDAD SAN PEDRO
SECCIÓN DE POSTGRADO EN EDUCACIÓN
ANEXO 1.
MATRIZ DE CONSISTENCIA LÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN
TITULO DE LA MARCO
PROBLEMA HIPÓTESIS VARIABLES OBJETIVOS
INVESTIGACIÒN REFERENCIAL
1. Hipótesis general. Objetivo general. 1. Tutoría
Programa de tutoría ¿Cuáles son los La aplicación de un programa de a. Variable Aplicar un programa de tutoría basado en 1.1. Crítica a la orientación
basado en estrategias efectos de un Tutoría basado en estrategias independiente: estrategias participativas para mejorar la tutorial.
participativas para programa de Tutoría Participativas mejora la asertividad en Programa de Tutoría asertividad en alumnos del sexto grado de 1.2.2. Definición
mejorar la asertividad basado en alumnos del sexto grado de Educación basado en Estrategias Educación Primaria, Institución 1.2.3. Principios de la acción
en alumnos del sexto Estrategias Primaria, Institución Educativa N° Participativas Educativa N° 21012 – Lima. tutorial.
grado de educación Participativas para 21012 – Lima. 1.2.4. Cualidades del tutor.
primaria de la I.E. N° mejorar la 2. Hipótesis específicas. b. Variable Objetivos específicos. 1.2.5. Función y rol tutorial.
21012 – Lima. asertividad en Hipótesis 1: La aplicación de un dependiente a. Establecer los efectos de un 1.2.6. Modalidades de
alumnos del sexto programa de Tutoría basado en Asertividad programa de tutoría basado en estrategias intervención tutorial.
grado de Educación estrategias Participativas disminuye la participativas para disminuir la 1.3. Técnicas participativas
Primaria, I. E. N° agresividad en alumnos del sexto grado agresividad en alumnos del sexto grado 1.3.1. Importancia de las
21012 – Lima? de Educación Primaria, Institución de Educación Primaria, Institución técnicas participativas.
Educativa N° 21012 – Lima. Educativa N° 21012 – Lima. 1.3.2 Definición de las
Hipótesis 2: La aplicación de un técnicas participativas.
programa de Tutoría basado en b. Establecer los efectos de un 1.3.3 Dimensiones de las
estrategias Participativas regula el programa de Tutoría basado en estrategias técnicas participativas.
comportamiento de evasión en alumnos Participativas para regular el 1.3.4 Cualidades del
del sexto grado de Educación Primaria, comportamiento de evasión en alumnos facilitador.
Institución Educativa N° 21012 – del sexto grado de Educación Primaria, 1. 3.5 Condiciones
Lima. Institución Educativa N° 21012 – Lima. facilitadoras.
82
UNIVERSIDAD SAN PEDRO
SECCIÓN DE POSTGRADO EN EDUCACIÓN
ANEXO 2.
MATRIZ DE CONSISTENCIA METODOLOGICA DE LAS INVESTIGACIÓN
TECNICAS E CRITERIOS DE VALIDEZ Y
ENFOQUE DE LA TIPO DE LA DISEÑO DE LA INSTRUMENTOS DE CONFIABILIDAD DE LOS
POBLACIÓN Y MUESTRA
INVESTIGACIÓN INVESTIGACIÓN INVESTIGACIÓN RECOLECCIÓN DE INTRUMENTOS DE
DATOS RECOLECCIÓN DE DATOS
83
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FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
ANEXO 3.
CUESTIONARIO DE ASERTIVIDAD
84
c. Dejo que hable mal de mí y hago como si no me importara.
D Lo insulto/a.
e. No le digo nada y no le vuelvo a hablar.
7. Cuando alguien me daña algún cuaderno (lo raya, lo rompe, lo ensucia, etc.)…
a. Lo/la insulto.
b. No le digo nada y trato de no acercarme esa persona.
c. Cojo su cuaderno y lo daño.
D Dejo que lo raye y me quedo callado para evitar problemas.
e. Le digo con calma que debe respetar las cosas de los demás y que no lo vuelva a
hacer.
11. Cuando alguien me pone un apodo desagradable para hacerme sentir mal…
a. Lo/la insulto.
b. Dejo que diga lo que quiera y me quedo callado/a para evitar problemas.
c. No le digo nada y trato de no acercarme esa persona.
85
D Le pongo un apodo igual de desagradable.
e. Le explico con calma que lo que dijo me hizo sentir mal y le pido que no lo vuelva a
hacer.
13. Cuando alguien me golpea con algo (ej. bola de papel, balón, borrador, etc.)…
a. Lo/la insulto.
b. No le digo nada y me mantengo lejos de esa persona.
c. Lo golpeo.
D Le digo con calma que me hizo sentir mal y le pido que no lo vuelva a hacer.
e. Dejo que me golpee y me quedo callado/a para no meterme en problemas.
86
TABLA DE RESPUESTAS
87
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ANEXO 4.
88
forma adecuada y una forma de comunicación donde estos derechos son 3 cartillas
defendidos en forma adecuada se les señala que estas formas son: las de
inadecuadas como la agresiva y pasiva y la forma adecuada la asertiva. palabras
(agresiva,
pasiva y Los
Elaborar Hexágono asertivo: asertiva) adolescentes
propuestas cinta realizan
y Se formaran 6 grupos con los participantes a cada grupo se le repartirá una maskin situaciones
situaciones bolsa, conteniendo pedazos de cartulina que al juntarse debidamente 25’ aplicativas de
de formarán un hexágono, ganando el grupo que lo hiciera primero. comunicació
comunicaci n asertiva
Se elegirá una pieza de cartón de cada bolsa y se mezclara entre todos los
ón asertiva. 6
grupos de tal manera que a todos les falte y sobre un pedazo de un hexágono
hexágono
En cada pedacito del hexágono se escribirá un derecho asertivo, los cuales s de
deberán leer los participantes, si desean un pedazo de cartón del otro grupo cartón
que hayan identificado como parte de su figura divididos
El trabajo se concluye cuando cada grupo haya terminado de armar su en
hexágono para luego dialogar en grupo sobre la aplicación de cada derecho pedazos
en la vida real. Los
adolescentes
Identificar Actores y detectives: crean formas
formas de Se forman 2 grupos (actores y detectives) para que representen a través de un 30’’ de comunica-
comunicaci sociodrama la forma de reclamar un derecho asertivo en razón a tres maneras: ción y opinan
ón asertiva agresiva, pasiva y asertiva. en torno a
y no Se da un tiempo de 10’ para que los grupos creen situaciones considerando Situación ellas.
asertiva. los 3 modos de comunicación, luego el grupo 1 (actores) representa su escrita de
creación y se indica que el grupo 2 (detectives) deberán estar atentos para que una
puedan reconocer en que momento los adolescentes representaron cada una conversac
de las formas de comunicación, luego el grupo detective intervendrá para ión entre
89
señalar cada una de las formas y manifestarán su opinión al respecto; se dos
continúa con el grupo que falta cambiando roles. El facilitador precisara personas
aúnmás la importancia de la comunicación asertiva. bajo las
Se precisara junto a los adolescentes la importancia de una comunicación formas:
asertiva y el defender los derechos asertivos en forma adecuada y respetar los agresiva,
derechos de los demás, comprometiéndose a aplicar en su vida real lo insincera,
aprendido en la sesión. pasiva y
asertiva
90
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ANEXO 5.
91
Luego la facilitadora debe crear 3 historias o situaciones en las que implique con
decidir con un SÍ o NO, se forman tres grupos y se entrega 3 historias a cada historias.
grupo, previamente se debe tener pegado un papelógrafo para anotar las
respuestas de cada grupo (por cada grupo cuántos respondieron sí , no) a las 3
historias. Se analiza cómo y porqué decidieron Si, No.
Los
Cómo te digo NO: adolescentes
Cuando estamos en grupo tenemos cosas parecidas y a veces hacemos cosas dialogan
Reflexionar que no nos gustan en común. Pero cuando uno está en grupo no debe reanunciar sobre las
sobre a los principios en los que cree verdaderamente, Pero a veces nos cuesta decir maneras de
consecuen- NO cuando estamos en grupo y nos arrepentimos de nuestras decisiones. decir no
cias de la Existen 4 maneras de decir NO. asertivamente.
comunicaci 1. Técnica de disco rayado, consiste en rechazar diciendo y repitiendo una
ón asertiva. misma frase:” no gracias me hace daño” si nos insisten repetimos la misma 15’
frase, hasta que se cansen.
2. Aplazar la respuesta. Consiste en darse tiempo para pensar y responder a
un pedido. “Daniel préstame tu radio para el sábado” “mañana te respondo,
voy a ver si esta bien, es muy nuevo, lo voy a usar el sábado…”.
3. Cortar. Cuando la persona que hace la invitación o pedido insiste, se debe
decir firme y claro que no queremos hablar del tema. ”oye José tu hermana
es linda por que no me la presentas, anda tu eres mi amigo, hoy día en la
tarde yo iré a tu casa, qué dices, ella va a estar?...no deseo hablar al
respecto “.
4. Proponer una alternativa diferente. Si nos ofrecen salir a tomar un licor a un
bar, y no deseamos hacerlo, se puede proponer ir al cine, a pasear o de
compras. Recuerden que para decir NO, no es necesario pelearnos o
molestarnos con los amigos y menos faltarle el respeto. 4 tarjetas
con el
El NO en la realidad: nombre
92
Se forman 4 grupos y se les asigna una tarjeta conteniendo el nombre de una de las 4
técnica para decir NO y según corresponda deberán coordinar entre todos y maneras
recrear una situación que suele ocurrir en la vida real en la que èste presente ese de decir
tipo de técnica. Una técnica por cada grupo. Luego los demás deben identificar no.
Practicar el tipo de técnica que está empleándose.
situaciones
de 20’
extensión Reflexiòn: Como hemos visto, hay formas de manejar estas situaciones y decir
hacia la firme y adecuadamente NO, sin necesidad de hacer sentir mal ni avergonzar al
vida real. otro: 1° pregunta y escucha, 2° tienes derecho a pedir tiempo para pensarlo,
luego dirás claramente sí o no, dando tus razones y cediendo en algo si es
necesario. Sino se respeta no es necesario que te pongas agresivo, solo aclara tu
posición y repítela con calma y firmeza, para ello es necesario tener confianza
en sí mismo y ser ASERTIVO.
¿Cuántas veces han dicho sí / no y luego se han arrepentido, sentido mal?,
¿Durante la semana en que se han sentido más asertivos y en que no?, los
adolescentes participan opinando al respecto.
93
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ANEXO 6.
94
En base a la actividad anterior se expondrá a los adolescentes la importancia de (iniciar,
tener una buena conversación con los demás y de llegar a ser buenos mantener y
conversadores. Luego se expondrá de manera ilustrativa cuáles son los finalizar).
momentos de una conversación y cuáles son los criterios a tener en cuenta para Un
lograr una buena conversación. papelógrafo
Parlanchines en acción: Plumón.
Se piden voluntarios quienes actuarán en una conversación en la que habrá 3
momentos 1º- un inicio (saludo), 2º- una parte intermedio de dialogo fluido y 12 temas de
3º- un fin (despedida). conversació
Al finalizar el sociodrama los adolescentes identificaran dentro de la n escritos
conversación hasta donde duro el inicio de la conversación y luego donde en papeles
empezó la finalización de la conversación y quien intervino en mayor parte en pequeños
la conversación para mantenerla. 35’
Luego se formarán parejas con los participantes, a cada una se le dará un tema
de conversación y referente a este tema deberán mantener un dialogo por 3
minutos. Se les dará 20 segundos para pensar cada miembro del grupo como
van a iniciar la conversación.
95
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ANEXO 7.
96
Pienso y actúo con asertividad: Papelote Los
La facilitadora explica basándose en la actividad anterior la importancia que Plumones adolescentes
tiene expresar nuestras opiniones y hacerlo de manera asertiva. Se explica Carteles intervienen en
Planificar y luego que para expresar una opinión, primero se tendrán que tener en cuenta 5’ con frases diálogo con
ejecutar algunos aspectos como: Analizar la situación, prestar atención, ordenar mis alusivas al los criterios
comunicaci ideas, utilizar un volumen de voz adecuado y escuchar con respeto a los tema. precisados.
ón verbal demás. También se les mostrará las frases más comunes con las cuales se Cinta
asertiva. inicia una opinión como: “yo veo...” “a mi pe parece...” “al respecto maskintap
concluyo...”, etc. e.
Luego de pie en círculo, los participantes reciben cada uno una frase escrita. Papeles
Primero leerán y se aprenderán la frase, luego comenzando del participante a con frases
quien se le entregó la primera ficha con la frase, se les pedirá que uno a otro de opinión
seguidamente vayan mencionándola con un volumen y entonación de voz con 10’ escritas
el que siempre hablan. Cuando termine toda la rueda, entre ellos mismos (“yo opino
identificarán quien tiene tonos bajos y altos de voz, quien habla “fuerte” y que...“,
quien “despacio” a quien se le escucha bien y a quien no. Esos datos serán “yo
registrados por la facilitadora. Se puede repetir una vez más la ronda de considero
palabras para precisar con mayor claridad el reconocimiento. Luego en una que...”,
segunda parte dirán nuevamente la frase, pero esta vez mejorando su volumen etc.).
de voz. Se repite esta actividad última hasta lograr una mejoría significativa;
incidiendo en aquellos con bajo volumen de voz. Papeles
con frases
Luego se forman grupos de 4 integrantes cada uno, a cada grupo se les dará que
una frase que contenga un juicio de valor, sobre el cual cada uno deberá contengan
emitir una opinión ordenada, manteniendo el respeto por los demás, juicio de
expresándola libremente con confianza y escuchando la opinión de los demás. 20’ valor
Inicialmente compartirán su opinión en grupo, luego lo escribirán a un papel Papeles
97
y en plenario compartirán su opinión comparándole con un volumen y pequeños
entonación de voz adecuada. (1/4 de
Al finalizar: sentados en círculo los participantes comentaran e una hoja
intercambiaran opiniones, expresando sus dificultades y sobre lo aprendido bond)
en la sesión. El facilitador hará más síntesis de lo aprendido, de su Lapiceros
importancia y utilidad. 10’
98
UNIVERSIDAD SAN PEDRO
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
SECCIÓN DE POSTGRADO EN EDUCACIÓN
ANEXO 8.
I. DATOS GENERALES
1.2. Investigador.
MezaMonroyEver Isaac
1.3. Objetivo.
1.4. Hipótesis.
99
1.6. Tamaño de la muestra.
100
III. ASPECTOS DE VALIDACIÓN
INDICADORES DE EVALUACIÓN
Redacción Existe Existe Existe
clara y coherencia coherencia
coherencia
ITEMS precisa con respecto con respecto OBSERVACIONES
VARIABLE
con respecto
a la a las
a los
variable dimensiones
indicadores
Si No Si No Si No Si No
1. Cuando alguien me insulta x x x x
2. Cuando alguien coge mis cosas y no me las x x x x
devuelve…
3. Cuando alguien me pega x x x x
4. Cuando le hablo a alguien y no me presta x x x x
atención
5. Cuando me entero de que alguien está x x x x
hablando mal de mí a mis espaldas…
VD x x x x
6. Cuando alguien se burla de mí para hacerme
sentir mal…
7. Cuando alguien me daña algún cuaderno (lo x x x x
raya, lo rompe, lo ensucia, etc.)…
8. Cuando alguien me empuja… x x x x
9. Cuando alguien no me deja entrar a su grupo x x x x
de amigos…
10. Cuando me entero de que alguien está x x x x
diciendo mentiras de mí …
11. Cuando alguien me pone un apodo x x x x
101
desagradable para hacerme sentir mal…
12. Cuando alguien me quita mi refrigerio… x x x x
13. Cuando alguien me golpea con algo (ej. x x x x
bola de papel, balón, borrador, etc.)…
14. Cuando alguien no me deja hacer un trabajo x x x x
en grupo con él/ella …
15. Cuando me entero de que alguien está
inventando rumores de mí …
OPINIÓN DE APLICABILIDAD
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
Lugar y fecha
---------------------------------------------------------
DNI……………..
102
UNIVERSIDAD SAN PEDRO
VICERRECTORADO ACADÉMICO
OFICINA CENTRAL DE INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
ANEXO 9.
JUECES
PREGUNTAS 1 2 3 4 5 6 7 P
1 1 1 1 1 1 1 1 0.016
2 1 1 1 1 1 1 1 0.016
3 1 1 1 1 1 1 1 0.016
4 1 1 1 1 1 1 1 0.016
0.064
Se ha considerado:
∑ 𝟎.𝟎𝟔𝟒
𝑵º𝒅𝒆𝑷𝒓𝒆𝒈𝒖𝒏𝒕𝒂𝒔
= 𝟒
= 𝟎. 𝟎𝟏𝟔
103
UNIVERSIDAD SAN PEDRO
VICERRECTORADO ACADÉMICO
OFICINA CENTRAL DE INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
ANEXO 10.
CONFIABILIDAD DEL
CUESTIONARIO DE ASERTIVIDAD
Estadísticos de fiabilidad
,785 15
Alfa de
Cronbach
1. Cuando alguien me insulta ,753
2. Cuando alguien coge mis cosas y no me las devuelve ,731
3. Cuando alguien me pega ,763
4. Cuando le hablo a alguien y no me presta atención ,770
5. Cuando me entero de que alguien está hablando mal de mí a mis
,797
espaldas
6. Cuando alguien se burla de mí para hacerme sentir mal ,793
7. Cuando alguien me daña algún cuaderno (lo raya, lo rompe, lo
,793
ensucia, etc.)
8. Cuando alguien me empuja ,816
9. Cuando alguien no me deja entrar a su grupo de amigos ,741
10. Cuando me entero de que alguien está diciendo mentiras de mí ,777
11. Cuando alguien me pone un apodo desagradable para hacerme
,768
sentir mal
12. Cuando alguien me quita mi refrigerio ,805
13. Cuando alguien me golpea con algo (ej. bola de papel, balón,
,740
borrador, etc.)
14. Cuando alguien no me deja hacer un trabajo en grupo con él/ella ,759
15. Cuando me entero de que alguien está inventando rumores de mí ,765
104