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Índice

Equipo de Edición:
Susana de Andrés
José Mª Arribas
Rocío Collado
María de la O Cortón
Alfonso Gutiérrez
Inés Monreal
José Luis Parejo
Roberta Moraes
Alba Torrego

Edita:
Facultad de Educación
Facultad de Ciencias Sociales, Jurídicas y de la
Comunicación
Campus María Zambrano de Segovia
Universidad de Valladolid

ISBN: 978-84-697-2853-6

Web: educacionmediatica.es
Mail: contacto@educacionmediatica.es

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Índice

Codirectores:
Agustín García Matilla
Universidad de Valladolid. Facultad de Ciencias Sociales, Jurídicas y de la Comunicación
Alfonso Gutiérrez Martín
Universidad de Valladolid. Facultad de Educación de Segovia
Roberto Aparici
UNED. Cátedra de Educomunicación “Mario Kaplún” en el CIESPAL
Sara Osuna Acedo
UNED

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Índice

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Ejes organizadores:
Eje 1:
Políticas públicas sobre la educación mediática y la competencia
digital Agustín García Matilla, Sara Osuna y Roberto Aparici

Eje 2:
Educación mediática en entornos formales y no formales:
situación actual, experiencias y perspectivas de futuro
Ángel San Martín, Aquilina Fueyo Gutiérrez y Carlos Rodríguez

Eje 3:
Ludoliteracy: el juego digital en la educación formal y no formal
Daniel Aranda Juárez y Jordi Sánchez Navarro

Eje 4:
Educación mediática, competencia digital e investigación educomunicativa
Mª Amor Pérez Rodríguez, Ignacio Aguaded y Rosa García Ruiz

Eje 5:
Las pedagogías de la educación mediática y en línea
Manuel Area Moreira, Fátima Margarita Castro León
y Víctor Manuel Hernández Rivero

Eje 6:
Educomunicación y promoción de la salud.
Cultura de activos para la salud desde las TRIC
Carlos Gurpegui, Carmen Marta-Lazo y José Antonio Gabelas
Índice

Eje 1:
Políticas públicas sobre la educación mediática y la competencia digital
Agustín García Matilla, Sara Osuna y Alfonso Gutiérrez...............................................................................17

Introducción y conclusiones..............................................................................................................................................................18
Comunicaciones presentadas..........................................................................................................................................................20

BooktUVa: un proyecto de difusión de la lectura en la formación inicial del profesorado.


Alba Torrego González, Rebeca Balsells Gila y Adrián Jerónimo Pérez .....................................................................................21
La enseñanza de la Literatura en Lengua Extranjera en el nuevo contexto digital: el Teaching Galdos
Project de la Universidad de Sheffield
Alberto José Lena Ordóñez ..........................................................................................................................................................22
El currículum en educación mediática en primaria en las universidades públicas de la Comunidad
Valenciana
Alejandro Lorenzo Lledó, Rosabel Roig-Vila ...............................................................................................................................29
La Educación en comunicación desde un enfoque procesual
Alejandro Buitrago Alonso, Eva Navarro Martínez y Agustín García Matilla ..............................................................................31
¿Serás un docente APP-tivo? Consideraciones del alumnado universitario sobre aplicaciones
móviles en Centros de Ciencia y Tecnología
Anastasia Porta Vales, Mª del Carmen Mato Carrodeguas .......................................................................................................58
No soñéis con que la educación mediática entre en el pacto educativo
Ángel Encinas Carazo ...................................................................................................................................................................73
El uso de las redes sociales para el desarrollo de la competencia digital: análisis de dos asignaturas
de los grados de educación
Anna Sánchez-Caballé, Francesc Esteve-Mon y Mercè Gisbert-Cervera........................................................................................86
Alfabetización mediática y vulnerabilidad digital: una aproximación educativa y comunicológica
Antonio García Jiménez, Manuel Javier Montes, Beatriz Catalina García .................................................................................94
Personas mayores e identidad digital: ¿extreman precauciones de seguridad en su interacción en la red?
Antonio Manuel Rodríguez García y Nazaret Martínez Heredia .............................................................................................108
Efectos de la comunicación 2.0 en la identidad del emisor
Beatriz Rivera Martín ..................................................................................................................................................................118
Diseño instruccional emergente para la formación docente
Bladimir Alexander Gutiérrez Castro, Camilo Fernando Ruales Tobón ...................................................................................119
Programando sin computadoras en las escuelas rurales del Perú
Cecilia Emperatriz Fernández Morales, Francisco I. Revuelta Domínguez .............................................................................135
Alfabetización Mediática y Publicidad. Encuentros y desencuentros
Cecilia Miron-Rico Bueno ...........................................................................................................................................................136
Modelo de competencias y gestión del conocimiento con apoyo de las TIC para la Educación
Superior
César Augusto Hernández Suárez, Raúl Prada Núñez, Pastor Ramírez Leal .........................................................................137
Controversias sobre el uso de las TIC & pantallas en edad temprana. Utilización en la escuela vs.
Utilización en casa
Cristina Rodrigues, Romina Caluori Funes ...............................................................................................................................150

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Índice

Cine con ojos de niño/a (Cinema amb ulls d’infant)


David Campillo, Lina Edo, Carme de la Madrid y Carme Mayugo ............................................................................................163
Integridad Académica y Alfabetización Informacional: compromiso para el avance de la Educación Digital
David Carabantes Alarcón .........................................................................................................................................................164
Percepción de un grupo de alumnos de magisterio sobre su competencia digital: un estudio piloto.
Diana Marín, Diana Morote y Jesús Granados .........................................................................................................................165
ECO: From European Project towards non-profit Educational Organization
Divina Frau Meigs, Carmen Marta Lazo, Adeline Bossu, Sara Osuna .....................................................................................173
10 proposiciones (in)-decentes para el desarrollo de las competencias mediáticas, informacionales
y digitales en el contexto escolar
Felicidad Campal García ............................................................................................................................................................174
Contribuciones teóricas y empíricas para el estudio de los impactos sociales y medioambientales
de la era tecnológica
Fernando Tucho Fernández, José Mª García de Madariaga Miranda, Miguel Vicente Mariño ..............................................181
Diseño de un cuestionario para evaluar el conocimiento tecnopedagógico del contenido del
profesorado de matemáticas
Frank Alain Castro Sierra, Elba Gutiérrez Santiuste, Ignacio José Blanco Medina ................................................................192
Uso y apropiaciones de las como estrategias de afrontamiento de la brecha digital entre adultos
mayores
José Alberto Yuni .........................................................................................................................................................................207
Alfabetización mediática y cultura de la participación: retos de la ciudadanía en la Sociedad de la
Información
José Luis Parejo, Inés María Monreal Guerrero, María de la O Cortón de las Heras ..............................................................222
Educación en competencia mediática en contextos de encierro. El taller de cine como espacio de
ciudadanía
Jose María Merchán Bermejo ...................................................................................................................................................239
Nichos educativos de urgente cobertura en la formación tecnológica y audiovisual de Secundaria
y Bachillerato en España. Una propuesta de solución.
Laura Picazo Sánchez ................................................................................................................................................................254
Una visión holística de la competencia docente para el mundo digital
Linda Castañeda, Francesc Esteve-Mon ..................................................................................................................................266
Accesibilidad de la televisión digital para las personas con discapacidad sensorial: una mirada
desde los jóvenes investigadores en educomunicación
Manuela Granada Montoya .......................................................................................................................................................276
Planes TIC y clasificación de centros educativos de educación infantil y primaria en Burgos
María del Pilar Gómez Mondino ................................................................................................................................................290
Estilos de consumo en Internet. Evaluación del Programa “Niñez Digital”
María José Vidales Bolaños .......................................................................................................................................................297
Producción y uso del selfie entre los futuros profesionales de la comunicación: cuestiones
preliminares para su estudio
Marta Pacheco Rueda, Pilar San Pablo Moreno y Manuel Canga Sosa .................................................................................309
La huella tecnológica en la experiencia del docente en formación. Una mirada crítica desde la
tecnobiografía
Miriam Sonlleva Velasco, Alfonso Gutiérrez Martín, Alba Torrego González y Suyapa Martínez Scott .................................328
La incidencia de la práctica docente en el plagio académico realizado por el alumnado universitario
a partir del estudio realizado en la Universidad de Cádiz.
Mónica López-Gil y Rosa Vázquez-Recio ..................................................................................................................................340

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Índice

La Competencia Mediática en el Currículum de Educación Infantil de Cataluña


Nathaly González-Acevedo ........................................................................................................................................................357
La formación en competencias mediáticas de estudiantes de educación básica: una experiencia
educomunicativa y ciudadana que reconfigura el papel de la prensa escrita
Nélida María Montoya Ramírez y Ligia Inés Zuluaga Arias ......................................................................................................369
Caso de buenas prácticas en la formación en TICs y fomento de la competencia digital en la
sociedad, y, especialmente, en los colectivos en riesgo de exclusión digital.
Nuria Hernández León, Mario Miguel Hernández ...................................................................................................................391
Las Ausencias de la Educación Infantil en la Educación Mediática
Pablo Andrada Sola ....................................................................................................................................................................403
¿Qué ha cambiado?: Los contenidos infantiles en la Televisión de Galicia una década después
Patricia Digón Regueiro ..............................................................................................................................................................425
Competencia mediática del profesorado e integración curricular de las tecnologías digitales
Rafael González Rivallo y Alfonso Gutiérrez Martín .................................................................................................................447
Propuesta de actividades de formación del profesorado para el desarrollo de la competencia
tecnológica.
Raúl Tárraga-Mínguez, Pilar Sanz-Cervera, Amparo Tijeras Iborra, Gemma Pastor Cerezuela,
Mª Inmaculada Fernández Andrés ...........................................................................................................................................457
Os monitores nos programas de inclusão digital
Ricardo Palmeiro, Visitación Pereda, Luísa Aires ....................................................................................................................469
¿Educar para ser marcas? Planteamiento crítico del personal branding como condición educativa
2.0.
Susana de Andrés del Campo, Rocío Collado Alonso, Mª Cruz Alvarado López .....................................................................482
Las redes personales de aprendizaje para el desarrollo de la competencia digital: las ego networks.
Sandra Dorado Gómez, Adriana Gewerc Barujel .....................................................................................................................499
Práticas e Competências Transmediáticas: Estudo com Adolescentes Portugueses
Sara Pereira, Pedro Moura .........................................................................................................................................................514
Competências de Literacia Mediática: O caso de alunos portugueses no final da escolaridade
obrigatória
Sara Pereira ...............................................................................................................................................................................524
El lenguaje figurado en los titulares digitales deportivos. Una propuesta didáctica de Lengua y
Literatura para 4º curso de Educación Primaria
Sergio Suárez Ramírez ...............................................................................................................................................................525
Competencias instrumentales en torno a las tecnologías digitales en el inicio de la formación
universitaria
Sofía Díaz de Greñu Domingo ...................................................................................................................................................540
La Piragüa: un proyecto Transmedia, para la recuperación de la tradición oral y la construcción de
la Memoria Colectiva en el Magdalena
Sorany Marin Trejos ....................................................................................................................................................................557
La mujer ante las nuevas tecnologías de la comunicación: nuevas pantallas para la diferencia
Teresa Gema Martín Casado .....................................................................................................................................................558
Diseño de un modelo para la formación permanente del profesorado de posgrados de las
universidades de Ecuador
Vinicio Alexander Chávez Vaca ..................................................................................................................................................579
Propuesta de incorporación de una formación en comunicación con estudiantes en niveles no
universitarios. El cine como herramienta de formación en comunicación
Walter Antonio Mesquita Romero .............................................................................................................................................601

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Índice

Eje 2:
Educación mediática en entornos formales y no formales:
situación actual, experiencias y perspectivas de futuro
Ángel San Martín, Aquilina Fueyo Gutiérrez y Carlos Rodríguez ..............................................................614

Introducción y conclusiones ...........................................................................................................................................................615

Comunicaciones presentadas .......................................................................................................................................................624

¿Quiénes son los docentes que realizan un MOOC / SPOC? Una aproximación a la perspectiva de
los docentes desde las experiencias de la UAM
Ada Cristina Freitas Cortina, Joaquín Paredes Labra ..............................................................................................................625
Competencia digital en niños de 6º de primaria. Entornos socio-familiares y procesos de apropiación
Adriana Gewerc, Esther Martínez-Piñeiro ................................................................................................................................639
El rol periodista en la era digital. Estrategias educativas en la comprensión del contexto social de
aprendizaje universitario
Alexandra Sandulescu Budea ...................................................................................................................................................658
Metodología apoyada en TIC para desarrollar la cultura emprendedora en la educación básica
Alexandra Torres Castro, Ariel Adolfo Rodríguez Hernández ...................................................................................................667
La Dimensión Información de la Competencia Digital en la Generación Abalar (Galicia)
Almudena Alonso Ferreiro, Fernando Fraga-Varela y Ana Rodríguez-Groba ..........................................................................684
El e-portafolio un reflejo del aprendizaje en Competencias Digitales
Ana Dolores Vargas Sánchez .....................................................................................................................................................691
Desplazamientos y tensiones en las gramáticas formativas de futuros profesores: análisis de una
experiencia didáctica en la Universidad
Ana Griselda Díaz y José Alberto Yuni .......................................................................................................................................696
Competencia en el Manejo de Información: una experiencia familiar e inclusiva
Andrea Aldana Garzón, Mónica Sánchez Duarte, Enrique Sánchez Caro y Edwin Benavides Mora .....................................710
La Comunicación Mediática para el Aprendizaje de la L2: una experiencia de aula
Ángeles Errazu Colás ..................................................................................................................................................................733
Creando redes entre las Radios Escolares en Asturias: RqueR
Aquilina Fueyo, Benjamín Menéndez, Pilar Fernández, Rosa Piquín, José Luís Belver .........................................................734
Valoración personal de una actividad de creación de contenido colaborativo de estudiantes de la
especialidad de tecnología del Máster de Formación del Profesorado
Beatriz Elena Marcano Larez, José Manuel Sánchez Ramírez, Victoria Iñigo Mendoza ........................................................738
El fortalecimiento de competencias digitales y pensamiento tecnológico por medio del aprendizaje
colaborativo
Bladimir Alexander Gutiérrez Castro, Julio Vicente Salazar Velandia .....................................................................................748
MOOC: Un concepto en continua transformación
Lucía Camarero-Cano, Sara Osuna-Acedo y Margarita Roura-Redondo ................................................................................760
Los medios al servicio de la educación para la ciudanía global en la universidad: una experiencia
en la Universidad de Cantabria (España)
Carlos Rodríguez-Hoyos y Adelina Calvo Salvador ...................................................................................................................774
Aprendizaje colaborativo en laboratorios audiovisuales: Videotutoriales y códigos QR: Recursos TIC
Antonio Castro Higueras, Carmen del Rocío Monedero Morales, Juan Tomás Luengo Benedicto,
Miriam Robles Marín ..................................................................................................................................................................789
Proyecto de innovación en Educación Secundaria: aula virtual para pendientes
Carmen Giraldo Pérez ................................................................................................................................................................790

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Índice

Concurso Nacional de Cortos y Fotos “Luz Cámara e Inclusión: No a la violencia de género”. Sexta
Edición
Claudio Gonzalo Peña ................................................................................................................................................................804
Learning Alive Language through its own culture. Aprender Lengua Viva, por medio de Tics,
Inteligencias Múltiples, Aplicaciones móviles, E-Twinning
Cristina Eugenia Nóvoa Presas .................................................................................................................................................809
El cine como herramienta educativa para explicar el cambio climático. Una propuesta experimental
David Vicente Torrico ..................................................................................................................................................................817
Desafíos para el desarrollo de la educación mediática en las escuelas rurales de primaria en el
marco del posconflicto en Nimaima-Colombia
Diego Armando Bautista Diaz, Zaily del Pilar García , Nelson Barrios Jara ............................................................................828
Creación de contenidos transmedia en la sociedad hiperconectada. Una etnografía digital con
jóvenes universitarios
Eduardo Fernández Rodríguez, Rocío Anguita Martínez, Laura de la Iglesia Atienza ............................................................844
Las TIC en las actividades complementarias sobre el entorno natural
Elena Arboleya García y Eduardo Dopico .................................................................................................................................868
Aplicaciones de las tecnologías de la información y la comunicación en Lenguaje Musical
Elena Berrón Ruiz ........................................................................................................................................................................877
Creatividad musical y robótica educativa con la placa Makey-Makey
Elena Berrón, Mª Victoria Régil .................................................................................................................................................888
Analizando buenas prácticas en Educación Mediática: reflexiones en torno a las experiencias de
una maestra de Primaria
Elia Fernández Díaz y Mª Concepción Allica Rodrigo ...............................................................................................................889
Interpretación de datos de los egresados a través de la Red de Titulados en Comunicación,
Publicidad y RR.PP. y Periodismo de la Universitat Jaume I
Emilio Sáez Soro y Antonio Loriguillo López .............................................................................................................................890
El uso de la radio como herramienta de integración educativa en ESO
Esther Pérez Femenia ................................................................................................................................................................899
Los entornos virtuales de aprendizaje en la enseñanza de lenguas: del e-Learning a la educación
ubicua
Eva Álvarez Ramos, Leyre Alejaldre Biel, María Luz Garrán Antolínez e Inmaculada Calleja Largo ......................................916
Gamificación y uso de dispositivos móviles: a la búsqueda de estrategias metodológicas para
incentivar el aprendizaje de conceptos
Fernández Yebra, F., Rodríguez Fernández, N. y Verdeja, M. ..................................................................................................935
Percepción del profesorado sobre el Proyecto Escuela 2.0 en Galicia
Fernando Fraga Varela, Almudena Alonso Ferreiro, Miriam Fernández Patrón .....................................................................943
Un instrumento para autoevaluación diagnóstica de la competencia digital en la universidad:
INCOTIC 2.0
Francesc Esteve Mon, Juan González Martínez, Virginia Larraz Rada, Cinta Espuny Vidal,
Mercè Gisbert Cerver .................................................................................................................................................................953
El desarrollo de la competencia digital docente en los grados de Maestro/a de Educación Infantil
y Primaria: descripción de una experiencia didáctica
Francesc M. Esteve Mon, Jordi Adell Segura,Mª Ángeles Llopis Nebot, Mª Gracia Valdeolivas Novella ...............................962
Modelos de legislación y políticas de integración curricular de las TIC en el sistema universitario
español y mexicano
Gilda Gadea Aldave y Rebeca Arévalo Martínez .......................................................................................................................974
Voces Reales: Prácticas de Comunicación Mediática como horizontes de libertad
Gloria Inés Correa Aristizábal y Jorge Iván Rendón Giraldo .....................................................................................................990

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Índice

Videojuegos activos: Experiencias previas y metodologías del profesorado de Educación Física


Igor Conde Cortabitarte, Carlos Rodríguez-Hoyos .................................................................................................................1004
La competencia mediática en la enseñanza de ELE para estudiantes chinos
Isabel Cristina Alfonzo de Tovar ..............................................................................................................................................1018
Aprender para enseñar: reconstruyendo los entornos virtuales de formación desde un enfoque
pedagógico crítico y colaborativo
Isabel Hevia Artime, Aquilina Fueyo Gutiérrez, Santiago Fano Mendez ...............................................................................1028
Planteamiento de la competencia digital en el material didáctico EKI
Itziar Garcia Blázquez y Aitziber Sarobe Eguiguren ...............................................................................................................1037
El aprendizaje digital en Educación Primaria. Trabajo por proyectos de Investigación en Ciencias
Naturales a través de escenarios digitales.
Javier Gil Quintana, Cristina Valles Rapp ...............................................................................................................................1046
Los estudiantes y las familias en el Proyecto TIC en el Centro Educativo
Joaquín Paredes, Gumersindo Díaz, Ada Freitas ...................................................................................................................1059
Proyecto de innovación educativa del Colegio CRA Los Almendros de La Lastrilla. Segovia.
José Alberto Verdugo ................................................................................................................................................................1071
La construcción de la intimidad de los futuros educadores en la era digital: una investigación
biográfico-narrativa a través de tecnologías.
José Miguel Gutiérrez Pequeño, Eduardo García Zamora, Inés Ruiz Requies .....................................................................1102
Uso de imágenes en redes sociales para la mejora del aprendizaje en alumnos de Secundaria
Juan Francisco Álvarez Herrero ..............................................................................................................................................1120
El Futuro del MOOC: Una aproximación basada en la evaluación de la herramienta en sus
dimensiones pedagógica y social
Juan Francisco Romero Córdova, Rubén Arriazu Muñoz .......................................................................................................1129
Explorando la narrativa digital como recurso de trabajo en el marco de una investigación
colaborativa.
Julia Ruiz-López ........................................................................................................................................................................1143
El ABP mediado con tecnología móvil: una estrategia para la enseñanza de la resistencia aeróbica
Karolaim Gutiérrez Valencia, Eduardo de Jesús Mena Garcés, Carlos Andrés Muñoz Sepúlveda .....................................1144
Cuestionarios para la evaluación de la comunicación y la satisfacción al aplicar metodologías
flipped classroom combinadas con m-learning en Educación Superior
Keidy García-Lira, Elba Gutiérrez-Santiuste, Rosana Montes Soldado ................................................................................1145
Construcción de una propuesta académica en modalidad virtual. Desafíos y controversias de una
comunidad práctica
Liliana Gutiérrez, Paula Diana Bunge, Lucia Ghilardi ............................................................................................................1164
Estrategias integrando las TIC para la formación y sensibilización en cuanto al manejo de residuos
sólidos en Educación Primaria
Luis Guillermo Ramírez López y Ariel Adolfo Rodríguez Hernández ......................................................................................1174
Competencia digital para la educación del siglo XXI
Manuela Fernández Martín .....................................................................................................................................................1187
Alfabetizaciones mediática e informacional en las bibliotecas escolares portuguesas
Margarida Toscano, Elsa Conde .............................................................................................................................................1188
Analizando buenas prácticas en Educación Mediática: reflexiones en torno a las experiencias de
una maestra de Primaria
María Concepción Allica Rodrigo y Elia Fernández Díaz ........................................................................................................1204
Keep Calm and Mind the GAPP
María Isabel Blanco Pumar .....................................................................................................................................................1224

6
Índice

Volver la mirada: estudio exploratorio del aprovechamiento del Campus Virtual de la UNER en la
Facultad de Bromatología
María Laura López ....................................................................................................................................................................1237
Re(d)efiniendo el papel de la escuela en procesos de participación sociocomunitaria a través de
las competencias mediáticas
María Lozano Estivalis, María Molina Diaz, Alicia Benet Gil ..................................................................................................1243
Enseñar online: 10 años superando retos
Marta Chapado Sánchez, María Vidal Rodríguez, Anne Bécart ............................................................................................1254
Érase una vez... un recurso histórico en el 2º ciclo de Educación Infantil
Melgarejo-Moreno, I., Gutiérrez Rivas, P. ,Rodríguez-Rosell, María M. .................................................................................1259
Plan de seguridad y confianza digital
Miguel Salvador ........................................................................................................................................................................1267
La alfabetización audiovisual, una visión desde Galicia
Miguel Vázquez Freire, Patricia Digón Regueiro ....................................................................................................................1283
Ejemplos de Educación Mediática a través de la Educación Literaria en Secundaria
Montserrat Blanch Marcos de León .......................................................................................................................................1297
Desarrollo de Habilidades Científico Tecnológicas en el Marco de la Educación Mediática, Un
Escenario de Responsabilidad Social en el colegio Internacional de Fontibón, Bogotá - Colombia
Nelson Enrique Barrios Jara, Diego Bautista, Zaily del Pilar Garcia Gutierrez .....................................................................1310
Producir y publicar videos educativos en Youtube: aportación a la educación abierta y a la
transalfabetización del profesor. Estudio de caso.
Nohemí Lugo Rodríguez ...........................................................................................................................................................1332
Experiencias sobre medios e información alternativa para la formación de una ciudadanía crítica y
activa en la defensa de los bienes comunes
Óscar Toro Peña, Ángel Hernando Gómez y Paloma Contreras Pulido .................................................................................1350
Los medios de comunicación en proyectos de investigación en educación para el desarrollo y la
ciudadanía global
Patricia Digón Regueiro, Lucía Abarrategui Amado,Vanessa Pazos Leis .............................................................................1359
Apoyo a la creación de textos escritos en educación media integrando las TIC y recursos de
aprendizaje en línea
Patricia López Pacheco, Ariel Adolfo Rodríguez Hernández ..................................................................................................1372
El trabajo de la familia a través de las películas Disney. Una experiencia práctica en Educación
Primaria
Rafael Moreno Díaz, María del Mar Martínez Castro ............................................................................................................1383
Ecologías de los procesos de formación en un MOOC, sistemas de mediaciones y contextos de
educación expandida
Ramón Montes Rodríguez, Rosario Isabel Herrada Valverde, Juan Bautista Martínez Rodríguez .....................................1395
Biblioteca Escolar. Una herramienta necesaria en la alfabetización en medios e información (AMI/ALFIN)
Rosa Piquín ..............................................................................................................................................................................1406
Coeducación: una experiencia pedagógica de transformación mediática
Rubén Fernández, Paula García, Olinda Pardo, Marta Pastur, Julia Rodríguez y Eduardo Dopico .....................................1455
Percepciones y hábitos de los docentes y estudiantes del uso de las redes sociales de la web 2.0
como medio didácticos y culturales en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Sandra Carolina Belmonte Jiménez, Jesús David Iguarán Pinedo .......................................................................................1465
Impresoras 3D en las clases de los Grados en Educación Infantil y Primaria
Sebastián Rubio García, Manuel Mora Márquez y Jerónimo Torres Porras ..........................................................................1477
Aturuxo films. Alfabetización cinematográfica: contenidos y metodología
Sergio Clavero ...........................................................................................................................................................................1486
7
Índice

Diseño de la Aplicación Lenguaje de Señas Colombiana para Dispositivos Móviles


Sindey Carolina Bernal Villamarín, Zully Torres, Miguel Antonio Romero, Christian Albeiro Sánchez,
Diego Alejandro Cantor Morales, Cesar Cárdenas Castillo, Carlos Andrés Ávila Reyes .......................................................1503
Iniciativas de alfabetización cinematográfica: Una cartografía metodológica actual de las entidades
dedicadas a la film literacy con públicos no profesionales en España
Tamara Moya Jorge ...................................................................................................................................................................1509
Diseño de una propuesta didáctica multidisciplinar sobre Educación Mediática para los grados de
Educación Primaria, Educación Infantil y Comunicación Audiovisual de Mondragon Unibertsitatea
Txema Egaña,Yera Sánchez, Maite García, Ander Boliba .....................................................................................................1539
Llévame a tu escuela, un proyecto para compartir recuerdos y crear conocimiento con el apoyo de
las NNTT
Visitación Pereda ......................................................................................................................................................................1548

Eje 3:
Ludoliteracy: el juego digital en la educación formal y no formal
Daniel Aranda Juárez y Jordi Sánchez Navarro .......................................................................................1561

Introducción y conclusiones ........................................................................................................................................................1562

Comunicaciones presentadas .....................................................................................................................................................1568

Game labs en las universidades. Espacios interdisciplinares para la innovación y el desarrollo de


la competencia mediática
Angel Torres-Toukoumidis, Luis Romero-Rodríguez, Mª Amor Pérez-Rodríguez ..................................................................1569
Simuladores de marketing como herramientas para el aprendizaje situado
Carlos Esteban Bondar, Jorge Guillermo Odriozola ...............................................................................................................1585
«Ludoliteracy»: la asignatura pendiente de la educación en medios
Daniel Aranda Juárez, Jordi Sánchez Navarro .......................................................................................................................1600
Aprendiz: sistema de evaluación y retroalimentación gamificada online
Edgar Alejandro Alcántara Lara, Nohemi Lugo Rodriguez .....................................................................................................1616
El juego como estrategia. Análisis de campañas publicitarias con componente de gamificación
Elisenda Estanyol, Mireia Montaña, Ferran Lalueza .............................................................................................................1627
Gamificando el huerto escolar en educación primaria. Los súper héroes al rescate.
Jorge Martínez Pérez ................................................................................................................................................................1634
Efectos de un programa basado en mobile assisted language learning sobre la motivación
académica, el interés y la interacción social
José Ignacio Menéndez Santurio, Yolanda Somoano García ................................................................................................1646
European contest: a bilingual challenge.
José Iván San José, José Manuel Pastor, Inmaculada Hernansáiz .......................................................................................1658
E-Star Express: Proyecto colaborativo y gamificado.
Lidia González Gallego .............................................................................................................................................................1671
El empoderamiento juvenil a través de la adquisición de competencias digitales: el wedboc del
proyecto hebe.
Manel Jiménez-Morales, Alan Salvadó ..................................................................................................................................1677

8
Índice

Flipeando las clases de física y química en el máster de formación de profesorado


Manuel Mora Márquez, Sebastián Rubio García, Jorge Alcántara Manzanares ..................................................................1684
La gamificación en la enseñanza de la lectoescritura de alumnos con dificultades de aprendizaje.
María López Marí, Mª Isabel Vidal Esteve, José Peirats Chacón, Ángel San Martín Alonso ................................................1690
Ludi-mates, una experiencia motivadora para el alumnado de primer y segundo curso de educación
secundaria
Natalia Navas González ...........................................................................................................................................................1699
Jugando con robots: de lo virtual a lo real. Justificación teórica y diseño de un robot educativo
Octavio Javier Da Silva Gillig, Leandro Bazán, Gonay Pico Polo, Analía Girardi Barreau,
Julián Ulises Da Silva Gillig ....................................................................................................................................................1710
Videojuegos en ELE: problemática de uso en la enseñanza formal
Óscar Del Olmo Acebes ............................................................................................................................................................1721
Apotheon: la grecia antigua en un aula a través del videojuego.
Ruth García Martín, Begoña Cadiñanos Martínez .................................................................................................................1722
Patrones de ludificación de actividades de aprendizaje
Sandra Sanz, Daniel Aranda, Joan Arnedo, Iolanda Garcia, Lourdes Guàrdia, Ingrid Noguera ..........................................1735
Minecraft para los docentes en formación
Sebastián Rubio García, Manuel Mora Márquez Y José Carlos Arrebola Haro .....................................................................1737
Aprendiendo a través de un entorno virtual gamificado: utilizando classcraft
William René Reyes Cabrera, Sergio Quiñonez Pech, Lucy Orozco Carrillo ...........................................................................1743
Estrategias de gamificación en el nivel superior: los retos como forma de aprendizaje en línea
William René Reyes Cabrera, Sergio Quiñonez Pech, Lucy Orozco Carrillo ..........................................................................1756
Mobile assisted language learning en educación secundaria obligatoria: una propuesta didáctica
Yolanda Somoano García, José Ignacio Menéndez Santurio ................................................................................................1774

Eje 4:
Educación mediática, competencia digital e investigación educomunicativa
Mª Amor Pérez Rodríguez, Ignacio Aguaded y Rosa García Ruiz ............................................................1785

Introducción y conclusiones ........................................................................................................................................................1786

Comunicaciones presentadas .....................................................................................................................................................1789

El uso de la tecnología en la educación: modelos para un marco referencial que integre la


competencia digital en la docencia.
Alberto Dafonte Gómez, Diana Ramahí García y Oswaldo García Crespo. ...........................................................................1790
La investigación internacional sobre flipped learning en revistas académicas. Estado de la cuestión.
Alberto Dafonte Gómez, María Isabel Míguez González y Juan Manuel Corbacho Valencia. ..............................................1805
La investigación sobre engagement en e-learning.
Alberto Dafonte Gómez, Xabier Martínez Rolán y Silvia García Mirón. .................................................................................1815
Formación docente europea sobre competencia digital pedagógica.
Alessandra Carenzio, Sara Lo Jacono, Alejandro Quintas Hijós, Pier Cesare Rivoltella. .....................................................1826

9
Índice

Propuesta de implementación de las redes sociales y las TIC como recursos educativos en las
aulas españolas.
Alfonso Chaves-Montero. ........................................................................................................................................................1840
Erradicación de conductas nocivas en los adolescentes a través de las tic.
Alfonso Chaves-Montero y Patricia de Casas Moreno. ..........................................................................................................1848
Una aproximación a la imagen contemporánea: la educomunicación como propuesta educativa
interdisciplinar para una ciudadanía crítica.
Ana Corrales Heras. ..................................................................................................................................................................1856
Indicadores para la evaluación de la competencia digital en el ámbito de la seguridad tomando
como referencia el modelo DIGCOM.
Ana García-Valcárcel Muñoz-Repiso, Marta Martín del Pozo y Verónica Basilotta Gómez-Pablos. ....................................1864
Dimensiones internacionales para la investigación de la alfabetización mediática y digital.
Ana Pérez Escoda, Rosa García Ruiz e Ignacio Aguaded. ......................................................................................................1874
La autorregulación en la universidad: Un análisis en de estudiantes de distintas áreas.
Ana Rodríguez Groba, Esther Martínez Piñeiro y Adriana Gewerc Barujel. ..........................................................................1883
La presencia y ausencia de la Tecnología Educativa en el Grado de Maestro en Educación Primaria.
Ana Rodríguez Groba, Fernando Fraga Varela y Almudena Alonso Ferreiro. ........................................................................1891
La socialidad de la comunicación en la ciudadanía mediática.
Andrés Camilo Agudelo Vergara. ............................................................................................................................................1898
¿Son los clásicos Disney un buen recurso para trabajar la Inclusión Educativa?
Antonio Francisco Alaminos Fernández y Miriam Martínez Villar. ........................................................................................1908
Mayores, competencia digital y destrezas en la dimensión de información.
Antonio Manuel Rodríguez García y Nazaret Martínez Heredia. ...........................................................................................1916
Prácticas docentes con dispositivos móviles: investigar para innovar la enseñanza universitaria.
Aquilina Fueyo Gutiérrez e Isabel Hevia Artime. ....................................................................................................................1925
Competencia en el uso de internet de los padres y entrenamiento en habilidades críticas de los
menores en el hogar.
Belinda de Frutos Torres, María Sánchez Valle y Tamara Vázquez Barrio. ...........................................................................1935
Transmedia Literacy.
Carlos A. Scolari. .......................................................................................................................................................................1954
Educomunicación y comunicación comunitaria: confluencias a través de las prácticas de creación
audiovisual participativa.
Carme Mayugo. .........................................................................................................................................................................1955
Importancia de la competencia digital en profesores de educación de una universidad privada del
Perú.
Carol Rivero Panaqué y Cristóbal Suarez Guerrero. ...............................................................................................................1971
El lenguaje, la producción y difusión: competencias mediáticas audiovisuales de los estudiantes
de secundaria en la zona 7 de Ecuador.
Catalina Mier-Sanmartín, Andrea Velásquez, Isidro Marín y Diana Rivera. ..........................................................................1986
Edumedia-3. Una experiencia significativa en la investigación formativa.
Diego Leandro Marín Ossa y María Angélica Patiño Barbosa. ..............................................................................................1994
LearnBot: aprender el pasado con herramientas del futuro.
Elena Paoletti Ávila, Mercedes Paoletti Ávila, J.M. Haut y Nuria García Perales. .................................................................2025
Estudio de caso sobre la autopercepción de la competencia digital del profesorado universitario
en el contexto peruano.
Eliana E. Gallardo-Echenique, Francesc M. Esteve Mon y Andrid K. Poma Acevedo. ..........................................................2029

10
Índice

La Educación Mediática desde el cómic como estrategia de aprendizaje en alumnos del Grado de
Educación Social en la Universidad de Huelva.
Francisca-María Rodríguez Vázquez. .....................................................................................................................................2035
Algunas estrategias para la indagación continuada de trabajos académicos utilizando herramientas
de Google. El caso de una investigación sobre el uso de infografías en la educación.
Gonzalo Abio. ............................................................................................................................................................................2049
Construcción de una prueba objetiva de evaluación de competencias informacionales en alumnado
de Educación Secundaria.
Héctor Javier García Llorente, Fernando Martínez Abad y María José Rodríguez Conde. ...................................................2063
Integración de dispositivos digitales ¿avanzamos hacia la educación 3.0?
Inmaculada Berlanga Fernández, Ana Duarte Hueros y M. Dolores Guzmán Franco. ........................................................2086
Contadores del Caos: vanguardia narrativa digital para el aprendizaje.
Iván Sánchez López. ................................................................................................................................................................2099
Narrativas en la era digital: mediaciones del relato y empoderamiento creativo en la generación Z.
Iván Sánchez López. .................................................................................................................................................................2118
Madeja un modelo educativo para transmedializar contenidos académicos.
Jairo Antonio Pérez Rubio. .......................................................................................................................................................2128
La influencia de la educación mediática televisiva en la construcción de las habilidades narrativas
en la infancia.
Jesús Bermejo Berros, Ana Aierbe Baraudiaran y Eider Oregi González. .............................................................................2141
Modelo de integración de la competencia digital del docente universitario para su desarrollo
profesional en la enseñanza de la matemática – Universidad Tecnológica Equinoccial de Ecuador.
Jorge Enrique Revelo Rosero, Francisco Ignacio Revuelta Domínguez y Alicia González-Pérez. ........................................2156
Recursos TIC e Internet: Aplicaciones metodológicas en el muestreo de las investigaciones en
Psicología de la educación.
Juan Antonio Valdivieso Burón y Enrique Merino Tejedor. .....................................................................................................2167
La actitud de los profesores de educación primaria en Toluca, estado de México, hacia las
tecnologías en su vida cotidiana.
Juan Carlos Ayala Perdomo y Anaid Pérez Monteagudo. .......................................................................................................2173
Facebook como herramienta para la mejora de procesos de enseñanza – aprendizaje.
Laura Álvaro Andaluz y Soraya Calvo González. ....................................................................................................................2189
Alfamed: Red Interuniversitaria Euroamericana de Investigación en Competencias Mediáticas para
la Ciudadanía.
Luis Miguel Romero Rodríguez, Águeda Delgado Ponce y Armanda Pinto da Mota Matos. ................................................2198
Audiovisual, arte e história: uma experiência com alunos da rede pública de São Paulo.
Marcela de Paolis .....................................................................................................................................................................2204
La puesta en práctica de la competencia digital por medio del trabajo entre profesores.
Marcos Cabezas González y Sonia Casillas Martín. ..............................................................................................................2214
Estudio sobre el control ejercido por la familia en el uso de las tecnologías de los alumnos de
Infantil y Primaria.
María Cintia Aguaded Gómez, Carrasco Riquel, A., Lora León, M., Domínguez Romero, J.F., Quintero
Castilla, M.D., Vicente González, A. ........................................................................................................................................2221
Visibilización de agentes implicados en el binomio smartphones y educación infantil.
María M. Rodríguez Rosell, Maria Carmen Caldeiro Pedreira y Ana Castro Zubizarreta. .....................................................2241
PCD-UNIA: experiencia y resultados de un programa universitario de formación y experimentación
sobre competencias digitales.
María Sánchez González. ........................................................................................................................................................2257

11
Índice

Mapeo Sistemático de Literatura: Competencias digitales en relación al mobile learning.


Martha Vanessa Agila Palacios, Ana García Valcárcel y María Soledad Ramírez Montoya. ................................................2272
Control y Privacidad en los medios: Actitud y Opinión de los Estudiantes del Máster en Profesorado
de Educación Secundaria.
Michel Santiago del Pino. ........................................................................................................................................................2273
El desarrollo de las TIC y la promesa de cambio social.
Miller Antonio Pérez Lasprilla. ................................................................................................................................................2288
Repositorio de Educación mediática.
Mónica Figueras-Maz y Mittzy Arciniega Cáceres. ................................................................................................................2298
Flipped classroom y feedforward: diseño de un modelo multidisciplinar de enseñanza ubicua,
aprendizaje cooperativo y evaluación formativa.
Natalia González Fernández e Irina Salcines Talledo. ..........................................................................................................2308
Competencia digital en el profesorado universitario: el uso de Moodle en la educación superior.
Pablo Maraver, Ángel Hernando y Ramón Tirado. .................................................................................................................2318
Mitos y estereotipos en la prensa de «corazón» de televisión española (TVE).
Patricia de Casas Moreno , Gema Paramio Pérez y Carmen Marta Lazo. ............................................................................2328
Valores y alfabetización mediática: opinión de docentes y discentes en Educación Primaria.
Paula Renés Arellano y Sara Barral Aramburu. .....................................................................................................................2341
La investigación en educomunicación: indicadores de impacto y difusión.
Rosa García Ruiz, Ana Pérez Escoda e Ignacio Aguaded. .....................................................................................................2355
A produção audiovisual escolar contemporânea (1989-2015): formas narrativas, temas e tensões.
Thiago de Faria e Silva. .............................................................................................................................................................2366

Eje 5:
Las pedagogías de la educación mediática y en línea
Manuel Area Moreira, Fátima Margarita Castro León
y Víctor Manuel Hernández Rivero ...........................................................................................................2382

Introducción y conclusiones ........................................................................................................................................................2383

Comunicaciones presentadas .....................................................................................................................................................2388

El tutor en entornos de formación virtual


Ana González-Benito ................................................................................................................................................................2389
La competencia digital docente en la Escuela Nacional Preparatoria
Ana María Gurrola Togasi .........................................................................................................................................................2397
Entorno colaborativo y tecnológico en el proceso de enseñanza en el Máster de formación del
profesorado
Antonia Cascales Martínez, María Ángeles Gomariz Vicente, María José Martínez-Segura ...............................................2409
Implementación de un modelo de entorno personal de aprendizaje en el grado en educación.
Estudio de caso
Beatriz Tarancón Álvaro ...........................................................................................................................................................2423

12
Índice

Escenarios digitales y aprendizaje en la educación superior: el uso de anotaciones abiertas y


colaborativas de vídeo
Cecilia Sayavedra y Valeria Alfonso ........................................................................................................................................2440
Recursos educacionais digitais no ensino de ciencias: um catálogo digital para profesores
Cristiane Correia da Silva, Jorge Cardoso Messeder .............................................................................................................2448
Supervisión y evaluación de prácticas externas: e-rúbricas
Cristina Nogales Figueroa, Víctor López Ramos, Rocío Yuste Tosina ...................................................................................2465
Competencia digital en el profesorado en formación de los títulos de maestro de la Universidad de
La Laguna
David Pérez-Jorge, Josué Gutiérrez-Barroso, Fátima Castro-León, Yolanda Márquez Domínguez .....................................2479
Perspectiva histórica de las TIC en Educación Primaria
David Pérez-Jorge, Ysabel M. Hernández Rodríguez, Fátima Castro-León, Josué Gutiérrez-Barroso,
Yolanda Márquez Domínguez .................................................................................................................................................2490
Valoración de la implementación del aula invertida en la formación inicial de maestros
Diana Marín Suelves ................................................................................................................................................................2509
Descripción y análisis de la plataforma institucional Mestre a casa
Diana Marín, Jesús Granados, Diana Morote y Pepe Peirats ................................................................................................2515
Valoración de los estudiantes de secundaria de las posibilidades y limitaciones de los dispositivos
móviles para su uso académico en el proceso de enseñanza-aprendizaje
Elena Chirino Alemán, Mª Josefa Moreno García y José Fermín Florido Sanabria ...............................................................2521
Los MOOC en España: un análisis desde percepción de los usuarios
Elena Isabel Pérez Pérez ..........................................................................................................................................................2541
Científicas e ingenieras en Wikipedia: una reivindicación
Encina Calvo Iglesias y María Teresa Sanmarco Bande ........................................................................................................2553
Estado de la cuestión sobre la credibilidad de los docentes a través de las redes sociales
Facundo Froment, Alfonso Javier García González. ..............................................................................................................2559
Las nuevas tecnologías y los nuevos modelos de docencia: el e-learning
Francisco Manuel Arrebola López de Pablo. .........................................................................................................................2569
Educación a distancia y comunicación afectiva
Gloria Rodríguez Morúa, Nora Rojas Coss, Maribel Rojo H. ..................................................................................................2582
El secreto del PLE: cuida tus redes
Jordy Jubany ............................................................................................................................................................................2590
Evaluación de la comprensión lectora en formato digital y papel en educación primaria JOSÉ
José Luís Martín López, Cristina del Amo del Amo, Laura Pérez Marinas ............................................................................2596
Los MOOC como escenario de redes de aprendizaje y producción en conocimiento: una revisión
de la literatura científica
Julio Ernesto Rojas Mesa, Linda Alejandra Leal Urueña. ......................................................................................................2609
Potencialidades de las ecologías de aprendizaje para la formación inicial de profesores en
integración de tecnologías en la educación
Linda Alejandra Leal Urueña. ..................................................................................................................................................2627
Diferencias en la percepción de efectos de las TIC sobre la enseñanza y el aprendizaje entre
docentes no usuarios de las TIC y docentes usuarios habituales de las TIC en aulas del modelo 1.1.
Manuel Area, Víctor Hernández, Juan José Sosa ..................................................................................................................2640
La disponibilidad de las TIC en los centros educativos de Canarias, la competencia digital del
profesorado, y la influencia de la tecnología sobre la motivación del alumnado
Manuel Area, Víctor Hernández, Juan José Sosa ..................................................................................................................2657

13
Índice

La pedagogía dominante: el conocimiento empaquetado…


Manuela Chica Jiménez ...........................................................................................................................................................2674
Recursos multimedia de los libros de texto CLIL (NATURAL SCIENCE): ¿qué aportan al aprendizaje
de la lengua?
María Ángeles Martín del Pozo, Débora Rascón Estébanez .................................................................................................2688
Flipped classroom en educación secundaria: un caso de estudio
María del Carmen García Rivas, Enrique Barra .....................................................................................................................2703
Objetos de aprendizaje para la educomunicación de competencias investigativas
María Elena Zepeda Hurtado ..................................................................................................................................................2717
Análisis de la oferta institucional de plataformas y portales educativos
María José Waliño-Guerrero, José Peirats-Chacón, Ángel San Martín Alonso .....................................................................2727
P.L.E. en educación primaria. Un ejemplo de aplicación práctica en cuarto curso de E.P.
Mario Viché González ...............................................................................................................................................................2733
La mejora de la competencia digital a través de la metodología Flipped Classroom utilizando la
técnica Stop Motion
Miriam Foncillas Clavero, Enrique Barra ................................................................................................................................2740
La realidad virtual y su potencial didáctico para la creación de nuevos escenarios de aprendizaje
desde una perspectiva innovadora
Noelia Margarita Moreno Martínez, Juan José Leiva Olivencia, Eloy López Meneses .........................................................2754
Elaboración de materiales con un diseño adecuado de Layout
Óscar Navarro Martínez, Ana Isabel Molina Díaz, Miguel Lacruz Alcocer, Manuel Ortega Cantero ....................................2770
Uso de EDMODO para la comunicación y la colaboración: un caso de uso con niños tecnológicamente
avanzados
Pablo Espeso Tascón ................................................................................................................................................................2779
La política educativa para la implantación de las TIC en la comunidad autónoma de Canarias
Rosa Delia del Pino Suárez, Elena Chirino Alemán, María del Pilar Etopa Bitata ................................................................2787
La producción del videojuego en Galicia. ¿Qué juegos son los desarrollados para la escuela de la
sociedad digital? Una primera aproximación
Silvia López Gómez, Jesús Rodríguez Rodríguez ...................................................................................................................2801
Cuestionario LIKERT on-line sobre las clases expositivas en la Universidad
Víctor Ferrón Zarraute, Isabel Marino Martín ........................................................................................................................2815
El uso de plataformas GROUPWARE en el Bachillerato general por competencias
Yesica Cecilia Núñez Berber, Juan Manuel Ortega Partida ...................................................................................................2832
Ambiente de aprendizaje y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación para el
desarrollo de aprendizajes a lo largo de la vida.
Yesica Cecilia Núñez Berber, Juan Manuel Ortega Partida ...................................................................................................2846
Tratamiento de la información y competencia digital. Necesidades formativas del ingeniero en
ciencias informáticas
Yordany Llovera López .............................................................................................................................................................2860

14
Índice

Eje 6:
Educomunicación y promoción de la salud.
Cultura de activos para la salud desde las TRIC
Carlos Gurpegui, Carmen Marta-Lazo y José Antonio Gabelas .............................................................2873

Introducción y conclusiones .........................................................................................................................................................2874

Comunicaciones presentadas .....................................................................................................................................................2879

Acercamiento a las necesidades de personas con discapacidad visual en el museo. Una


propuesta para el Museo Nacional del Prado
Alicia Megías Fresno, Raquel Sigüenza Martín y Santiago Manzarbeitia Valle. ................................................................2880
La necesidad la formación del community manager como gestor profesional de los social media:
panorama español de la oferta de posgrados de especialización.
Álvaro Ortega Maldonado, José Antonio Ortega Carrillo, Lina María Rendón López. ........................................................2895
Las Tecnologías de la Información y Comunicación como entorno ecológico para el desarrollo de
una competencia intercultural.
Ana Iglesias Rodríguez, Azucena Hernández Martín. ...........................................................................................................2910
Uso de las bases de datos biomoleculares del genoma humano orientada al diagnóstico de
laboratorio. Experiencia mediática en estudiantes de Tecnología Médica.
Ana Maria Ahumada Villalta. ..................................................................................................................................................2921
Destripando Coca-Cola. Un proyecto de transalfabetización en E. Secundaria.
Ángel Encinas Carazo. ............................................................................................................................................................2922
Los grupos de WhatsApp de padres-madres. Análisis psicométrico de un cuestionario para
evaluar su finalidad y funcionamiento.
Antonia Ramírez García, Patricia Bancalero Fernández, Manuel Moyano Pacheco. .........................................................2939
Educomunicación interdisciplinar entre el Grado en Periodismo y el Grado en Terapia
Ocupacional de la Universidad de Zaragoza.
Antonia Soláns García, Elena Bandrés Goldáraz, Mª Sagrario Bernad Conde, Rebeca Díez Morrás. .............................2952
AVA para la comprensión lingüística y comunicativa en personas con discapacidad auditiva.
Bladimir Alexander Gutiérrez Castro, Lina Marcela Pachón Cifuentes, Jesús Antonio Monroy
Sandoval. ................................................................................................................................................................................2953
Pantallas Sanas para el presente digital.
Carlos Gurpegui Vidal. ............................................................................................................................................................2968
Educomunicación y Promoción de la Salud.
Carlos Gurpegui Vidal, Carmen Marta-Lazo, José Antonio Gabelas Barroso. .....................................................................2977
¿Príncipes o princesas? La prevención de la violencia de género en la edad infantil desde el
análisis del discurso en las redes sociales digitales.
Carmen Cantillo Valero, Javier Gil Quintana. ........................................................................................................................2978
Videoarteterapia π: SerPaisaje. Lo artístico, las ciencias sociales y lo clínico al servicio de la
prevención del suicidio adolescente.
Carmen Gaona Pisonero, Almudena García Manso. ............................................................................................................2992
La divulgación científica en la formación universitaria. Aplicación de las TRICs en una actividad
de aprendizaje servicio (Aps) activa y relacional entre los Grados de Geografía y Periodismo de la
Universidad de Zaragoza.
Carmen Marta Lazo, Antonia Nogales Bocio, Sagrario Bernad Conde, Rubén Ramos Antón, María
Zúñiga Antón y Ana Isabel Escalona Orcao. .........................................................................................................................3002
TRICLAB: un laboratorio experimental de prácticas educomunicativas basadas en el factor
r-elacional.
Carmen Marta Lazo, José Antonio Gabelas Barroso y Carlos Gurpegui Vidal. ...................................................................3029
15
Índice

Experiencia de Apprendizaje en la asignatura de posgrado “Metodología de la Investigación”.


Cristina Villalonga Gómez. .....................................................................................................................................................3030
Promoción de la salud en la era de las redes sociales. Una propuesta desde el periodismo de
servicio.
Eva Herrero Curiel. ..................................................................................................................................................................3031
Inforadio en el del servicio público y la extensión universitaria de la Universidad Complutense de
Madrid.
Julia González Conde, Miguel Ángel Ortíz Sobrino, Carmen Salgado Santamaría y Mercedes
Zamarra López. .......................................................................................................................................................................3042
Buenas prácticas en competencias mediáticas y altas capacidades intelectuales.
Laura López Romero, María Rocío Cruz Díaz, Sara Román García. ....................................................................................3051
Estudio e Intervención en niños con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad.
Leticia Fernández Gacho. ......................................................................................................................................................3060
La formación del voluntariado para la producción en radios universitarias: el caso de la Escuela
Iberoamericana de Radio Digital.
Lina María Rendón López, José Antonio Ortega Carrillo y Álvaro Ortega Maldonado. ......................................................3061
Los usos de las Apps entre los jóvenes como estrategia de comunicación en educación
saludable.
Mª de las Mercedes Cancelo Sanmartín. .............................................................................................................................3085
Prácticas de enseñanza conectadas en la universidad. Tecnología, disciplina y didáctica.
Marilina Lipsman, Fernando Salvatierra y María Paz Florio. ...............................................................................................3092
¿Miopía de edad en Comunicación o mercado invisible? Claves para desarrollar una
comunicación online efectiva con las personas mayores en el ámbito turístico.
Marta Laguna García y Pilar Blanco Calvo. ..........................................................................................................................3099
Educomunicación y habilidades para la vida profesional: experiencias de Aprendizaje-Servicio
(ApS) en el ámbito del periodismo social.
Patricia González-Aldea y Carmen Marta-Lazo. ....................................................................................................................3121
La nueva imagen de los jóvenes en la radio universitaria de España: El caso de Uneatlántico
Radio (Cantabria).
Patricia Martínez. ....................................................................................................................................................................3122
Herramientas TIC para la inclusión educativa de estudiantes con Trastornos de Espectro Autista.
Raúl Tárraga-Mínguez, Pilar Sanz-Cervera, Amparo Tijeras Iborra, Gemma Pastor Cerezuela, Mª
Inmaculada Fernández André. ...............................................................................................................................................3127
Red Aragonesa de Escuelas promotoras de Salud
RAEPS ......................................................................................................................................................................................3128
Red Aragonesa de proyectos de Promoción de la Salud
RAPPS ......................................................................................................................................................................................3129
Red Aragonesa de Asesoramiento y recursos para la Salud
SARES ......................................................................................................................................................................................3130
Sociedad de la (des)información e infoxicación. Una visión crítica.
Rubén Ramos Antón ...............................................................................................................................................................3131

Propuesta comunicativa de adolescentes a adolescentes a través de Instagram para incentivar la


práctica deportiva
Yarianys González Ocanto, Ana Teresa López Pastor, Miguel Vicente Mariño .........................................................................3141

16
Índice

Eje 1
Políticas Públicas sobre la
Educación Mediática y la
Competencia Digital

Coordinadores:
Agustín García Matilla
Alfonso Gutiérrez
Sara Osuna
Roberto Aparici

19
Eje 1
Políticas Públicas sobre la
Educación Mediática y la
Competencia Digital

Autores:
Agustín García-Matilla, Alfonso Gutiérrez-Martín,
Roberto Aparici, Sara Osuna-Acedo,
Javier Gil-Quintana, Carmen Cantillo-Valero y
Lucía Camarero-Cano
18

Introducción y conclusiones
En este eje 1 se intentan identificar las mejores prácticas educomunicati-
vas tanto desde las políticas institucionales como desde las prácticas reali-
zadas por educomunicadores de todo el mundo. Muchas personas, grupos
y asociaciones han venido trabajando en niveles educativos reglados y en
iniciativas extracurriculares, en muchas ocasiones de manera heroica. Uno
de los problemas que habremos de analizar en este eje es cómo superar el
que gran parte de las políticas institucionales hayan dado la espalda, durante
décadas, a las necesidades de los educadores y de los estudiantes en materia
de educación mediática y de competencia digital. La situación se agrava
ante el hecho de que los profesionales de la educación y de la comunica-
ción no han tenido oportunidad de actualizarse ante los nuevos retos que
presenta el actual contexto digital. Por este motivo es tan importante que
este eje proponga pautas para definir las prioridades que debería abordar
una Educación Mediática y en Competencia Digital para que en el futuro
las acciones institucionales consideren también el rico caudal de reflexiones
teóricas e investigaciones aplicadas, que se deducen del amplio repertorio
de comunicaciones presentadas en este eje.
III Congreso Internacional de Educación Mediática y Competencia Digital

En una primera categoría podemos identificar aquellas comunicaciones que presentan una vi-
sión ecológica de la Educomunicación tratando temas tales como la alfabetización mediática y
la competencia digital, la cultura de la participación, la identidad y vulnerabilidad digital, los
impactos sociales y medioambientales de la tecnología o las posibilidades de la alfabetización
en contextos de encierro. También se contemplan en esta categoría estudios más específicos
sobre la incidencia del plagio.

Una segunda categoría agrupa las comunicaciones relacionadas con la didáctica de las TIC.
Se abordan temáticas que tienen relación con las buenas prácticas formativas en TIC para co-
lectivos en riesgo de exclusión, cine y prensa como experiencias educomunicativas y planes
de formación con TIC, en general, y con app, en particular. Asimismo, en esta categoría se
presentan comunicaciones relacionadas con la gestión del conocimiento con TiC y estrategias
para afrontar la brecha digital.

Analizaremos en la tercera categoría temáticas sobre formación del profesorado relativas al


desarrollo de la competencias tecnológica y comunicativa, la formación permanente de post-
grado, el uso de las redes sociales, el diseño instrumental de las tecnologías, la evaluación del
conocimiento tecnopedagógico, la difusión de la lectura con TIC, la huella tecnológica, el cu-
rriculum en educación mediática, las narrativas digitales y la formación de e-teachers.

Las experiencias curriculares y extracurriculares, tanto en Iberoamérica, , incluyendo a España


y Portugal, conforman la cuarta categoría del eje 1. Se abordan temas que incluyen experien-
cias con tabletas TIC y otros soportes como la televisión digital accesible para la discapacidad
sensorial, así como con Educación Infantil, adolescentes y personas mayores o en centros ur-
22 banos y rurales. Las experiencias curriculares y extracurriculares presentadas deberán dar ideas
para una nueva Ley de Educación que consensuen los diferentes partidos políticos, teniendo en
cuenta las conclusiones a las que se llegue en este congreso.

Finalmente también se incluyen en la quinta categoría las aportaciones vinculadas con el aná-
lisis de medios, en el que estudiaremos propuestas relacionadas con medios convencionales
como el cine o la televisión y con los nuevos medios. Podemos encontrar propuestas sobre
titulares deportivos, telerealidad, las pantallas en edades tempranas, creación de marcas y el
uso del selfie.

El ideal sería que todos los ponentes pudieran compartir una secuencia dialógica que se exten-
diera durante las dos jornadas y media de duración del Congreso. Nuestro objetivo es ordenar
y consensuar las ideas que pudieran salir de este eje para la realización de un manifiesto de
demandas sobre las necesidades de formación en Educación Mediática y Competencia Digital,
que pudieran nutrir de contenido a las futuras Políticas Educativas Gubernamentales.

19
Comunicaciones presentadas 20
BOOKTUVA: UN PROYECTO DE DIFUSIÓN DE LA LECTURA EN LA FORMACIÓN
INICIAL DEL PROFESORADO.

Autores: Alba Torrego González (Universidad de Valladolid), Rebeca Balsells Gila (Universidad de
Valladolid) y Adrián Jerónimo Pérez (Universidad de Valladolid)

Resumen: BooktUVa es un Proyecto de Innovación Docente de la Universidad de Valladolid


que tiene como objetivo dar pautas sobre educación lectora a las familias y a la comunidad educativa
a través de vídeos colgados en Youtube. El proyecto nace en un contexto de convergencia y
participación puesto que en él convergen distintas disciplinas educativas y profesionales: docentes,
bibliotecarios, estudiantes y otros profesionales que provienen de varios ámbitos como la pedagogía,
la comunicación, la didáctica de la literatura y la tecnología digital. Pensamos que el trabajo conjunto
puede extrapolarse a las aulas universitarias y que podría ser el revulsivo que potenciara que el
alumnado que se encuentra cursando las carreras de Magisterio reflexionara sobre las nuevas
necesidades de la sociedad y los fenómenos sociales que están desarrollándose en la era de la
convergencia. Por otro lado, al diseñar el proyecto, también éramos conscientes de la necesidad de
hacer reflexionar al alumnado sobre el fomento de la lectura, en sus distintos lenguajes y soportes,
que según establece la Ley Orgánica de Educación española, es uno de los factores claves para la
calidad de la enseñanza. Por ello, durante el curso 2016/2017 los estudiantes de 1º de Grado en
Educación Primaria de la Facultad de Educación de Segovia han elaborado sus propios vídeos sobre
educación lectora.

Enlace al vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=u6KkMiF7VZ8

21
Alberto Lena
Doctor en Teoría, Análisis y Documentación Cinematográfica
(Universidad de Valladolid)

La enseñanza de la Literatura en Lengua Extranjera en el nuevo contexto digital: el Teaching


Galdos Project de la Universidad de Sheffield.

En esta ponencia se buscará analizar la relación existente entre la enseñanza de la literatura y de las
lenguas extranjeras con el cine y los nuevos medios digitales. Se utilizarán como marco de referencia
los trabajos realizados por la profesora Rhian A. Davies, miembro del Departamento de Español de
la Universidad de Sheffield, dentro del Teaching Galdós Project iniciado en el año 2006.

El objeto de esta presentación es tratar de comprender hasta qué punto las técnicas empleadas en ese
proyecto pueden ser útiles tanto para enseñar una lengua extranjera como para el estudio de la
literatura. Así mismo, se tratará de analizar si los hallazgos metodológicos de la profesora Davis
pueden ser útiles en la práctica docente universitaria y en el Bachillerato.

Introducción

Los trabajos de María José Fresnadillo Martínez, Carmen Diego Amado, Enrique García Sánchez y
José Elías García Sanchez (Fresnadillo et al., 2005) o Miguel Abel Souto (2011) han servido para
poner de manifiesto la aportación del cine y de la tecnología digital a la metodología docente en una
gran variedad de ámbitos, desde el Derecho a la Medicina. No en vano, la tecnología digital se ha
convertido no solo en una herramienta, sino también en una nueva forma de entender el mundo para
las nuevas generaciones. En los últimos años, el uso del tablet o el e-phone se ha convertido en una
herramienta habitual para un número cada vez mayor de estudiantes. Los medios digitales han pasado
a ser los mediadores entre el mundo simbólico y la realidad. Sin duda, a nivel cognitivo, el universo
tecnológico presenta una serie de pros y de contras que están trasformando de una manera radical
los hábitos de muchos adolescentes en todo el mundo. Sin embargo, el uso de los medios digitales
es tan habitual para las nuevas generaciones que no se pude ignorar en ningún proyecto pedagógico.

Como resultado de tal digitalización, algunos departamentos dedicados a la docencia de la Literatura


y las Lenguas extranjeras, como el departamento de Español de la Universidad de Sheffield, han
comprobado que cada vez les cuesta más a los alumnos enfrentarse con un texto literario tradicional.
La tecnología está creando un nuevo tipo de lector y nuevas formas de expresión. El lector de textos
digitales está acostumbrado a una lectura veloz y entrecortada de cualquier tipo de texto. Ante esta
realidad, no resulta fácil enseñar la obra de autores como Cervantes, Faulkner, Proust o Shakespeare
22
que requieren una gran concentración y una constante labor de relectura para alcanzar un mínimo de
comprensión. De ahí que, la era digital requiere un acercamiento novedoso a los autores clásicos
para una nueva generación de lectores. Es decir, se necesita recurrir a otras estrategias pedagógicas,
diferentes de las tradicionales, con el fin de acercar una obra literaria clásica a un lector moderno
que no se siente atraído de antemano por un tipo de texto que le es cada día más ajeno. Nos
encontramos ante un gran salto generacional que puede tener importantes consecuencias ya que el
uso del lenguaje constituye un instrumento cognitivo fundamental.

Así, los trabajos de la profesora Davis han mostrado la dificultad que experimentan los estudiantes
del segundo curso de Literatura Española en la Universidad de Sheffield al tener que enfrentarse a
diferentes textos de Galdós. Muchos de los alumnos que llegan a la Universidad de Sheffield carecen
de un conocimiento profundo de la Lengua y Literatura Inglesas y de la Teoría Literaria. Aquellos
que han estudiado en el Bachillerato asignaturas relacionadas con la Literatura, no han podido, sin
embargo, alcanzar un nivel de autonomía suficiente para analizar una obra literaria, ya que el sistema
inglés ha dado tanta importancia en el Bachillerato a los resultados de los exámenes que muchos
estudiantes se han convertido en meros autómatas: se entrenan durante todo un año para aprobar los
exámenes finales, pero son incapaces de reflexionar de formar creativa acerca de las asignaturas.

El modelo de test del sistema inglés condiciona la capacidad de los alumnos ya que están
acostumbrados a rellenar formularios en los que tienen que contestar sí o no a una serie de preguntas
cerradas. Cuando van a la Universidad muchos estudiantes se tienen que enfrentar, por primera vez,
a diferentes textos y se ven obligados a buscar información contrastando fuentes diversas. En ese
momento, comienzan a comprender la relatividad de todo proceso científico y la importancia de
tomar decisiones. Con el análisis de los textos de Galdós y con el desarrollo de una educación basada
en un conocimiento crítico de los textos literarios, el equipo docente de la profesora Davis pretende
abrir nuevos horizontes a los estudiantes de segundo curso de Literatura Española y hacer que
adquieran una mayor autonomía.

Como hemos señalado anteriormente, lo que busca el equipo docente de la Universidad de Sheffield
es favorecer la autonomía del estudiante, capacitarlo en la toma de decisiones y que desarrolle una
serie de estrategias que le permitan solucionar problemas usando su imaginación, su capacidad para
pensar independientemente y con lógica. Estas destrezas se pueden adquirir a través del estudio de
la Literatura y de una lengua extranjera.

La profesora Davis defiende que tanto la motivación de los alumnos como la del profesor son
fundamentales para desarrollar cualquier tipo de proyecto educativo. El uso de las herramientas
digitales resulta atractivo a los alumnos y añade una motivación extra al curso. Hay que tener en
cuenta que Galdós es un autor que no forma parte del currículo de la literatura del XIX en Gran
Bretaña. Gracias al esfuerzo de varias generaciones de hispanistas, principalmente del Profesor
23
Nicholas Round de la Universidad de Sheffield, se ha comenzado a difundir la obra del escritor
español en Gran Bretaña y ha surgido una generación de investigadores británicos que se han
acercado a la obra de Galdós con enorme pasión y rigor académico. A pesar de esto, no resulta fácil
acercar un autor extranjero, prácticamente desconocido, a un público que no está familiarizado con
la literatura en general. Es por lo que se precisa recurrir a los nuevos instrumentos digitales para
acercar a dicho autor a los estudiantes británicos.

El curso

En Sheffield se estudian, durante un año, tres novelas de Galdós y se recurre a diferentes estrategias
pedagógicas a la hora de explorar cada obra con los alumnos. En primer lugar, cada una de las
novelas se estudia cronológicamente. La primera en ser analizada es Doña Perfecta (1876). La
profesora Davis defiende la importancia de usar los medios tradicionales a la hora de introducir por
primera vez una obra de Galdós a un grupo de estudiantes que probablemente no sepa nada del autor
ni de la Literatura Española del siglo XIX. En este primer acercamiento, se enfatiza la importancia
del conocimiento del contexto histórico y político de España, se analizan la vida y el pensamiento
de Galdós, así como se exploran los recursos literarios del autor.

En Sheffield tratan de que el estudiante se acerque a la obra de Galdós y a su lengua tras haber
construido un mapa mental que permita situar al autor dentro de un amplio contexto histórico y
cultural, que también incluye un acercamiento a la ciencia de la época dada la importancia de la
medicina en la obra de Galdós, como muestran los trabajos de Michael W. Stannard (2015). Los
recursos web y las diferentes publicaciones acerca de la obra del autor y de la Historia de España
ayudarán a contextualizar al escritor canario y a familiarizar a los estudiantes con el conocimiento
teórico de la Literatura. Se trata de que los estudiantes se acostumbren a buscar una serie de
materiales que serán fundamentales para el curso y para realizar sus investigaciones.

Un primer acercamiento guiado evitará que el estudiante se pierda ante la enorme cantidad de
información disponible en la red sobre Galdós y su época, en la que, a veces, aparece información
irrelevante o falsa que puede confundirle. Por lo tanto, la primera función del profesor es la de ser
un monitor y también la de convertirse en un intermediario entre el alumno y las fuentes primarias
y secundarias.

La segunda novela que se analiza es Torquemada en la hoguera (1889). Los estudiantes se adentran
en esta novela a través de una edición electrónica de la misma que ha sido editada por el Galdós
Edition Project (www.shef.ac.uk/gep). A pesar de la riqueza de fuentes primarias y secundarias que
el alumno encuentra en esa edición, lo que puede llevarlo a la confusión, la profesora Davis defiende
la importancia de la edición electrónica de la obra, ya que despierta el interés de los alumnos y les
muestra todo el potencial del libro electrónico. Sin embargo, ante la cantidad ingente de información
24
que se puede encontrar en dicho libro, es fundamental que el profesor ejerza una labor tutorial. Al
enfrentarse con diversas interpretaciones de la novela y con una enorme variedad de fuentes, el
alumno tiene, en ese momento, que aprender a discriminar lo que es relevante para la investigación
de lo que es meramente accidental.

Tal es así que la profesora Davies defiende que se trata de evitar que el estudiante se transforme en
un receptor pasivo de la información (Davies, 2011). Es, para ello, muy importante orientar al
estudiante, con el fin de que se acerque al libro electrónico con un proyecto ya en mente y que decida
qué manuscritos de Galdós quiere utilizar, qué perspectiva crítica y teórica quiere abordar. El estudio
de las tres versiones iniciales de Torquemada en la hoguera que aparecen en el libro electrónico hace
que el estudiante tenga que tomar decisiones, ya que hará su trabajo de investigación eligiendo entre
una de ellas.

Lo que se busca es que el estudiante se convierta ya en un investigador durante el segundo curso de


Universidad, que tome decisiones y que las justifique. El libro electrónico, con su variedad de fuentes
primarias y secundarias, obliga al estudiante a ser autónomo y a elaborar una estrategia que le permita
desarrollar su investigación. En relación con la investigación, la duda ocupa un lugar fundamental
en el sistema pedagógico de la profesora Davies. Como docente e investigadora, tiene que orientar a
los alumnos y, además, hacerles comprender que el progreso implica cometer errores y que no se
debe tener miedo a ninguno de ellos. El docente debe mostrar a los alumnos que un investigador
nunca puede ser dogmático, que no siempre hay respuestas para todo y que el resultado de todo
trabajo científico es provisional. Esa actitud ayudará a los alumnos a perder el miedo y a formular
hipótesis innovadoras.

La edición electrónica de las obras de Galdós aporta a los alumnos una serie de información cultural
e histórica del Madrid de la época. En este sentido, el proyecto de la Universidad de Sheffield pone
de relieve la importancia de los mapas de una ciudad para localizar ambientes, personajes y
costumbres. Es además una forma sugestiva de acercar un contexto, que puede resultar lejano a
algunos estudiantes, usando un formato atractivo para ellos.

Finalmente, el uso del libro electrónico en el que aparecen diferentes ediciones de la novela, se
transforma en un instrumento poderoso para comprender el uso de la lengua, por qué Galdós
introduce diferentes cambios semánticos y estilísticos, así como ayuda a comprender mejor qué
relación existe entre un manuscrito literario y una obra impresa. De esta manera, el estudio de dicha
novela no solo ayuda al estudiante a profundizar en la lengua y la cultura españolas, sino que también
le permite acercarse a la tarea que desarrolla normalmente un editor.

Por último, se analiza la novela Tristana (1892). Los estudiantes leen el texto y luego lo confrontan
con la homónima adaptación cinematográfica de Buñuel, producida en 1970. Las diferencias entre
25
la novela y la adaptación cinematográfica permiten comprender las diferencias y las continuidades
entre la España del siglo XIX y del XX. Además, los alumnos tienen que elegir una serie de
fragmentos de la película y crear diferentes videos. Esos videos se comparan con la adaptación de
Buñuel y después son analizados en clase. Esta actividad favorece el trabajo de grupo, el desarrollo
de la capacidad crítica, la capacidad para evaluar el propio trabajo así como el de los compañeros y
comprender las diferencias entre la obra literaria y la adaptación cinematográfica. El estudiante se
convierte en crítico y creador al mismo tiempo y el texto literario y su lengua se convierten así en
herramientas vivas.

El estudio de la obra literaria y de su adaptación cinematográfica permite comprender las diferencias


entre ambos medios, cómo la adaptación cinematográfica es en el fondo una lectura más de una obra
que responde a una serie de estrategias artísticas y de producción. Además, el estudio de la adaptación
cinematográfica de las obras de Galdós ayudará al estudiante a comprender conceptos relacionados
con los diferentes tipos audiencias cinematográficas y cómo influyen a la hora de producir y presentar
una obra. El estudio de la recepción de una obra también forma parte del acercamiento cultural a
España.

En relación con estos temas, el estudio de la adaptación de la obra de Galdós al cine hará que los
estudiantes se interesen por conceptos tales como Middlebrow y Art Cinema, que han sido
analizados, especialmente, por la profesora Sally Faulkner de la Universidad de Exeter (Faulkner,
2011). De ahí que la influencia del espectador en la recepción de una obra cinematográfica fue tratada
en una serie de conferencias relacionadas con la obra de Galdós celebradas en 2011 en la Universidad
de Sheffield.

Principales instrumentos digitales

En el proyecto de Sheffield se da una gran importancia tanto al libro electrónico como a los recursos
que el estudiante puede encontrar en la web sobre Galdós y su obra. El libro electrónico acerca a los
estudiantes a diferentes manuscritos de Galdós, a las fotografías y cuadros de la época, y a diferentes
mapas de Madrid. La visualización de una obra literaria permite estimular a los lectores, desarrollar
diferentes inteligencias y favorecer la capacidad crítica de los mismos. Por otra parte, el uso de
diferentes clips y la filmación digital de partes de la obra ayudan a los estudiantes a familiarizarse
con el cine y la publicidad.

Conclusión

Tras la presentación del proyecto de la Universidad de Sheffield y de sus resultados, en esta ponencia
se buscará mostrar la utilidad del uso del libro electrónico y del cine en el estudio de la Literatura,
tanto en el ámbito universitario como en Bachillerato. Se defenderá la importancia de los mismos a
la hora de acercar a los alumnos a una cultura extranjera y a su lengua.
26
Al mismo tiempo, se analizará cuál puede ser la función futura del profesor como tutor en el ámbito
digital, en el que el estudiante se enfrenta a una ingente variedad de fuentes secundarias sin haber
desarrollado antes una sólida base teórica y crítica. Lo que demuestra el modelo desarrollado por la
profesora Davis es que, en la era digital, se hace aún más relevante el papel desempeñado por el
profesor, ya sea como experto en una materia o como orientador en una investigación. Usar
demasiadas fuentes secundarias puede llevar al estudiante a la desorientación y al uso erróneo de las
mismas. Sin embargo, esa misma variedad de fuentes representa un enorme estímulo para un nuevo
modelo de estudiante familiarizado desde su infancia con las nuevas tecnologías.

Finalmente, tras tener en cuenta el modelo desarrollado por el departamento de Español de la


Universidad de Sheffield, se valorarán las potencialidades y los peligros de la era digital y cómo van
a afectar a las nuevas generaciones de estudiantes, qué destrezas se pueden desarrollar y cómo
pueden contribuir a la formación de futuros investigadores.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABEL SOUTO, M. (2011): “Desde la literatura, ópera, cine y televisión hasta las ciencias jurídicas
y el derecho penal mediante la nueva técnica pedagógica del aprendizaje basado en problemas”,
Dereito. Revista Jurídica de la Universidad de Santiago de Compostela, vol. 20, nº 2, pp. 183-205.

DAVIES, R. (1999). “The Pérez Galdós Editions Project: creating electronic scholarly editions”,
Teaching European Literature and Culture with Communication and Information Technologies.
Recuperado el 10 de enero de 2017 de:
http://users.ox.ac.uk/~ctitext2/publish/occas/eurolit/davies.html

FAULKNER, S. (2011). The Eleventh Pérez Galdós Lecture. Galdós and Spanish Cinema. The
University of Sheffield.
Recuperado el 15 de febrero de 2017 de:
http://www.gep.group.shef.ac.uk/Galdos%20And%20Spanish%20Cinema%2011th.pdf

FRESNADILLO MARTÍNEZ, Mª. J., DIEGO ARMADO, C., GARCÍA SÁNCHEZ, E. y GARCÍA
SÁNCHEZ, J.E. (2005): “Metodología docente para la utilización del cine en la enseñanza de la
microbiología médica y las enfermedades infecciosas”, Revista Médica de Cine, nº 1, pp. 17-23.

STANNARD, M. W. (2015). Galdós and Medicine. Oxford: Peter Lang.

27
STANNARD, M. W. Sheffield Lecture 2015 for online publication. Recuperado el 18 de febrero de
2017 de:
http://gep.group.shef.ac.uk/2015%20Galdos%20Lecture%20Stannard.pdf

28
EL CURRÍCULUM EN EDUCACIÓN MEDIÁTICA EN PRIMARIA EN LAS
UNIVERSIDADES PÚBLICAS DE LA COMUNIDAD VALENCIANA

Alejandro Lorenzo Lledó, Rosabel Roig-Vila

(continúa)

29
(continuación)

30
La Educación en comunicación desde un enfoque procesual
Buitrago, Alejandro; Navarro, Eva y García Matilla, Agustín

RESUMEN

La educación en comunicación comenzó a implantarse en España con la categoría de estudios


universitarios desde mediados de los años setenta, con la creación de las primeras facultades de
Ciencias de la Información. En esos mismos años la Tecnología Educativa alcanzó un auge que
llegaría a su culmen en los años ochenta con el desarrollo de los medios audiovisuales y las primeras
experiencias de implantación del vídeo y de la alfabetización informática en los centros educativos.

La educomunicación se ubicó en un campo híbrido de la educación y de la comunicación y justificó


la necesidad de una alfabetización audiovisual y multimedia que en los países anglosajones recibió
el nombre de Media Literacy y que en Europa ha evolucionado de la denominación de Educación en
Materia de comunicación en los años ochenta, hacia el concepto, aceptado en el contexto Europeo,
de Educación Mediática y competencia digital, que hoy recibe ese nombre, ya aceptado desde las
primeras décadas del siglo XXI.

Esta ponencia va a abordar una experiencia de formación en educación mediática de los futuros
profesionales de la Publicidad y las Relaciones Públicas. En ella se justifica cómo los estudiantes
que quieran especializarse en los campos de la educación y de la comunicación deben aprender a
familiarizarse con una visión integral de lo que es el ámbito de la educomunicación y deben hacerlo
desde un modelo predominantemente procesual que pone el énfasis en el desarrollo individual de las
propias capacidades creativas del individuo, orienta su mirada hacia la identificación de la
importancia de sus propios hitos vitales y les anima a perder los complejos en lo que respecta al
reconocimiento de sus propias potencialidades comunicativas y creativas. Presentamos el estudio de
caso de una asignatura que da mucha importancia al desarrollo de un concepto de bitácora personal
como herramienta de conocimiento y de diálogo con los propios contenidos conceptuales,
actitudinales y procedimentales que forman parte de la propia materia y la convierten en un modelo
para una acción metacomunicativa y transdisciplinar.

Los estudiantes se inician en el concepto de educomunicación, comprueban cómo la educación y la


comunicación pueden formar un todo integral y actúan durante el seguimiento de la asignatura para
potenciar unas inteligencias múltiples entre las que destacan tres: la intrapersonal, la interpersonal y
la emocional para llegar a hacer una reflexión sobre la práctica de los consumos tecnológicos y de la
31
producción con tecnología, a partir de una visión humanística y crítica. Se abordan así el conjunto
de dimensiones competenciales definidas por Ferrés: Estética, lenguaje, ideología y valores,
recepción y audiencia, tecnología, producción y programación sin olvidar lo que se refiere a todos
los procesos de interacción. (Ferrés y otros, 2011). En relación a estos contenidos relacionados con
las dimensiones es preciso revisar las permanentes actualizaciones del concepto (Ferrés y Piscitelli,
2012 y Ferrés, Aguaded y García Matilla, 2012), junto a proyectos de investigación más específicos,
circunscritos al ámbito profesional (Buitrago, Navarro y García Matilla, 2015)

Los estudiantes parten de la identificación de sus propios hitos comunicativos, aprenden a analizar
críticamente los medios y culminan realizando prácticas creativas individuales y grupales en las que
prima la valoración del proceso, estimulando un conocimiento intuitivo de la técnica que habrá de
desarrollarse en cursos posteriores con el contacto con otras asignaturas específicas, laboratorios y
talleres que se imparten a partir de primero.

Palabras clave: educomunicación, media Literacy, educación mediática, competencia digital,


contexto digital

MODELOS EDUCATIVOS Y COMUNICATIVOS HEGEMÓNICOS VERSUS PROPUESTAS


ALTERNATIVAS

Durante muchos años la educación ha seguido dando prioridad a dos modelos educativos
hegemónicos: el modelo bancario que ponía el énfasis en los contenidos conceptuales y el modelo
conductista que ponía el énfasis en los efectos de las comunicaciones. Los desarrollos de la
tecnología educativa siguieron siendo herederos de estos dos modelos y la enseñanza a distancia se
centró más en un modelo de carácter conductista. Con el desarrollo de la cultura digital los
estudiantes han sido cada vez más conscientes de cómo la vieja pedagogía no atendía a las
potencialidades ofrecidas por las nuevas tecnologías y eran más conscientes del fracaso de un sistema
que no conseguía motivarlos.

En los numerosos testimonios recogidos por los alumnos a los que hemos impartido docencia en
todos estos años hemos llegado a la conclusión de que el sistema educativo es percibido como
incompleto al no formar para la vida. Después de 15 años de experiencia académica en niveles no
universitarios, los estudiantes que acceden a la universidad recuerdan a muy pocos maestros y
profesores que consideren han influido positivamente en unos aprendizajes significativos,
paradójicamente, los estudiantes siguen dando valor a la figura de ese profesor mediador que además
de los contenidos de las materias “enseña cosas importantes para la vida” y justifican la necesidad
32
de su presencia en todas las etapas formativas. Hay un consenso predominante entre los estudiantes
que llegan a la Universidad de que los modelos de enseñanza hegemónicos no aportan suficientes
conocimientos útiles para resolver conflictos vitales mucho más importantes. Autores como Freire,
Díaz Bordenave y Kaplún (Kaplún, 1998), analizaron desde la década de los años sesenta hasta
finales de los noventa del siglo pasado, unos modelos que por increíble que parezca, siguen siendo
identificados por los estudiantes en el siglo XXI como predominantes en su experiencia académica
de los estudios de Primaria y Secundaria cursados. Consideran que esos modelos de carácter vertical
y autoritario se han basado en la imposición y no en la demostración de la auctóritas del docente,
son modelos que priorizan la supuesta eficacia de propuestas que evitan apelar a la conciencia crítica
del estudiante y prefieren obtener respuestas automáticas.

Frente a estos modelos, hoy más que nunca se echa en falta un desarrollo más decidido de propuestas
educomunicativas que lleven a la práctica las ideas de los grandes pioneros y de los nuevos
divulgadores de formas educomunicativas mucho más apegadas a la realidad vital de los estudiantes
del siglo XXI. Tomamos como referencia dos textos que nos sitúan, en el caso de Kaplún, ante el
deber ser de la educación mediática y, en el texto de San Martín, ante la descripción de un modelo
educativo y comunicativo que, muchas veces, como señala este autor, lleva aparejado una forma de
concebir la educación como “autoservicio” informativo.

“Concebimos, pues, los medios de comunicación que realizamos como instrumentos para una
educación popular como alimentadores de un proceso educativo eficaz” (Kaplún, 1998: 17)

“Las pantallas se configuran mezclando palabras, iconos y sonidos cuyo significado es una
instrucción concreta que el usuario debe activar o no para que la máquina la ejecute, Así aparece un
modelo de enseñanza que podríamos calificar de ubicuo, autosuficiente y tecnológicamente
determinado, por lo que para interactuar con él no se requiere un especial dominio ni del lenguaje
oral ni del escrito; basta con ensayar a partir de los ideogramas de la pantalla. En definitiva, se
propone un modelo de enseñanza articulado bajo la lógica del “autoservicio”, facilitando que cada
cual elija lo que más le gusta o necesita, y esto convierte a dicho modelo en algo radicalmente
distinto al reglado que se basa en la heterorregulación, incluido lo que se refiere al orden didáctico”
(San Martín, 2009: 259)

Entre estos dos modelos, ilustrados por ambos testimonios, se plantea la necesidad de aplicar un
tercer modelo educativo procesual, que fomente la autonomía y la creatividad de quienes aprenden,
asumiendo la aparente paradoja que supone la transformación de paradigma que presenta en sí misma
la incorporación de las tecnologías digitales en la forma misma en la que el estudiante deberá
enfrentarse a unas tecnologías que supuestamente permitirían unos aprendizajes que parecerían no
33
necesitar, para su adquisición, de la presencia de mediador alguno. Hipótesis que resulta avalada por
los múltiples testimonios de los estudiantes a los que entrevistamos curso tras curso en nuestra
asignatura.

Mihaly Csikszentmihalyi (1996) reseña la importancia del campo, del ámbito y de la persona
individual, para afrontar el desarrollo de la creatividad en los procesos formativos de cualquier
individuo como meta final imprescindible de todo proceso de enseñanza-aprendizaje. Si lo que se
espera de un modelo procesual es que el estudiante no reproduzca de forma automática los
conocimientos transmitidos por el profesor u absorbidos de un manual. Si aceptamos que vivimos
en una época de incertidumbres que implica enseñar al alumno a pensar por sí mismo con criterio
propio, si los campos tradicionales de conocimiento están en permanente proceso de transformación,
ahora más que nunca cobran vigencia las palabras de este autor sobre la creatividad y su relación con
la posibilidad de transformación de un campo definido:

“Así, la definición que se sigue de esta perspectiva es: creatividad es cualquier acto, idea o producto
que cambia un campo ya existente en uno nuevo. Y la definición de persona creativa es alguien cuyos
pensamientos cambian un campo o establecen un nuevo campo. Es importante recordar, sin embargo,
que un campo no puede ser modificado sin el consentimiento explícito o implícito del ámbito
responsable de él” (Csikszentmihalyi, 1996:47)

Con estas palabras Csikszentmihalyi quiere expresar que, tradicionalmente, el ámbito de quienes
validan un Área o sub área de conocimientos es el que está habilitado para modificar o aceptar o no
un campo nuevo. En el caso de la educomunicación, en las últimas décadas se ha conseguido que la
comunidad académica formada por docentes e investigadores y los integrantes del propio entorno
profesional, comiencen a aceptar la necesidad de que la educomunicación constituya un campo
nuevo. La educación mediática y la búsqueda de la competencia comunicativa de la ciudadanía
vendrían a cubrir dos objetivos fundamentales para conseguir que el sistema educativo asumiera la
necesidad de incorporar en los diferentes niveles curriculares una formación específica centrada en
la autonomía del individuo y en el fomento de su creatividad que cubriría a su vez nuevas necesidades
en el actual contexto digital.

UNA ASIGNATURA QUE INCORPORA LA EDUCOMUNICACIÓN A LA FORMACIÓN


BÁSICA DEL FUTURO PROFESIONAL DE LA COMUNICACIÓN

La asignatura Comunicación, Educación y Sociedad en el contexto digital se viene impartiendo desde


la conversión de la Licenciatura de Publicidad y Relaciones Públicas en Grado en la Facultad de

34
Ciencias Sociales, Jurídicas y de la Comunicación del Campus María Zambrano de la Universidad
de Valladolid (UVa) en Segovia.

Se definió en el nuevo plan de estudios como una asignatura Básica impartida en primer curso que
permite que los estudiantes de Publicidad, Relaciones Públicas y, desde el Curso 2015-2016, también
de los estudiantes del Plan de Estudios Conjuntos (PEC) de Publicidad y Turismo, tengan un contacto
inicial con el campo de la Educomunicación y experimenten una metodología innovadora de
enseñanza.

Este modelo procesual de enseñanza experimenta con metodologías didácticas que ofrecen un alto
grado de autonomía al estudiante que cursa esta asignatura. Se trata de un diseño de programa que
se actualiza cada año vinculándolo con actividades que se realizan en la ciudad y en el contexto
universitario.

El alumno recibe el encargo de realizar una bitácora individual en la que se le invita a incorporar las
reflexiones personales a los temas que se van abordando en la asignatura –haciendo referencia a las
ideas surgidas en los debates en clase, presentaciones, coloquios con profesionales invitados, e
incorporando ideas propias, comentarios, críticas a lecturas, visionados y audiciones-; todos los años
dentro del proceso de evaluación continua se propone un ejercicio teórico en el que los estudiantes
conocen las 10 preguntas que constituyen el núcleo de contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales de la asignatura; el estudiante conocerá con tres semanas de antelación esas preguntas
para poder hacer una preparación meditada y reflexiva del ejercicio – de las 10 se seleccionaran 3 de
ellas y se planteará un análisis de imagen para el ejercicio de clase-. Este sistema ofrece la posibilidad
de que sean previamente preparadas en casa con el compromiso de los profesores de valorar esa
preparación de contenidos con una calificación que supondrá el 50% de la nota; dentro del sistema
de evaluación también se incluye un ejercicio libre creativo final sobre una práctica denominada
“Huellas de la Ciudad”, para lo cual cada estudiante y equipo de estudiantes pueden elegir tema,
técnica, género y formato de su trabajo, con la única condición de atenerse a un proceso que incluye
la explicación de la elección de la idea, la localización del objeto de trabajo, la documentación, la
definición de objetivos, la explicación del desarrollo del trabajo, con la descripción de las dificultades
encontradas –posibles cambios a lo largo del proceso-, y el diseño y producción final, con la
posibilidad de presentarlo en clase; son ejemplos de cómo esta asignatura invita al desarrollo de la
personalidad creativa de cada estudiante.

LA OPINIÓN DE LOS ALUMNOS

35
El hecho de programar una asignatura de estas características en el primer curso del Grado de
Publicidad y Relaciones Públicas nos permite situar al alumno ante un proyecto educomunicativo
que aborda la educación en competencia mediática partiendo de sus propias necesidades en un primer
curso universitario. Cuando una asignatura se presenta así la primera reacción es de sorpresa.

Para sensibilizar al alumno en la necesidad de la asignatura, al principio del curso, los estudiantes
son preguntados por sus experiencias académicas anteriores y es significativo que una media del
80% de los estudiantes entrevistados no recuerden a más de tres profesores que les hayan enseñado
contenidos interesantes para la vida. Esto no significa que los estudiantes no valoren la importancia
del profesor. A la pregunta de si consideran necesaria esta figura, más del 80% responden
afirmativamente.

Los datos obtenidos con los estudiantes de primero del curso 2015-2016 aportan resultados
interesantes. El 80% de los estudiantes preguntados a final de curso valoran las fortalezas de la
asignatura muy por encima de sus debilidades, mientras que un 16% equipara en sus comentarios las
debilidades a las fortalezas y un 4% encuentra más debilidades que fortalezas. Un comentario
unánime es que una asignatura de estas características rompe con los modelos educativos habituales.
Los estudiantes afirman no estar acostumbrados a este modelo de enseñanza.

A principio de curso algunos estudiantes manifiestan sentirse perdidos o despistados al no tener ni


idea sobre qué puede versar una asignatura con ese título: Comunicación, Educación y Sociedad en
el Contexto Digital. A lo largo del curso sienten que “se está hablando de muchas cosas”, “a veces
se ven agobiados por la cantidad de trabajos prácticos” y algunos de ellos “siguen sin saber muy bien
de qué va la asignatura” o se quejan de que “las clases de análisis de imagen han empleado materiales
antiguos”, sin embargo una mayoría muy significativa compuesta por más de las tres cuartas partes
del grupo hace comentarios como que la asignatura “deja libertad”, “es una oportunidad para la
creatividad”, “he descubierto cosas acerca de mí que no sabía”, “hemos dado muchos temas
interesantes”, “al final todo encaja y he sabido relacionar muchas de las cosas que hemos visto”,
“aprender a pensar y a ser críticos es mucho mejor que tener que memorizar”, “lo mejor la evaluación
continua que permite aprender sin tener que realizar exámenes”, “gracias por la implicación de los
profesores y por su dedicación a cada uno de nosotros”. Sin embargo, en algunos casos ha habido
críticas “por dar oportunidades a los que no venían tanto a clase” o “por no dedicarnos más tiempo”
o “por no hacer suficientes prácticas”.

La asignatura parte de una preocupación clara por el alumno y por esos se propicia una presentación
individual de cada alumno. El alumno es invitado a hablar de los hitos más importantes de su vida,
dejando muy claro que nadie debe contar nada que no le interese o no quiera hacer público. Esa
36
narración implica ya una valoración de la importancia de las trayectorias individuales y subraya la
necesidad de que cada estudiante aprenda a pensar sobre él mismo, sus objetivos y sus metas. A
partir de esa primera labor de introspección se propone la realización de entrevistas por pares que
permiten a su vez a los alumnos un mayor conocimiento del otro. En esta primera parte del curso el
proceso sigue, identificando las dietas de consumo de medios y sistema de información y
comunicación y la necesidad de pensar sobre el uso que hacemos de esos medios que nos
interrelacionan y nos ponen en contacto con el mundo.

En la primera parte del curso, la introducción a la educación en comunicación aborda los principales
modelos educomunicativos, describe las aportaciones de la teoría de las Inteligencias múltiples
(Gardner, 1983), familiariza a los alumnos con algunas de las principales ideas de los pioneros de la
educomunicación y plantea las relaciones entre educación y comunicación a partir de un análisis
comparado de relaciones entre educación y publicidad.

En la segunda parte se analizan algunos principios de la teoría de la Gestalt y se procede a la


explicación de un método de lectura de la imagen que implica el conocimiento de los elementos
técnicos y expresivos de la imagen. Estos conocimientos teóricos son acompañados siempre por la
realización de un Seminario Taller dentro del contexto de la asignatura.

En la parte final del curso los estudiantes, se introducen en el contexto de medios y sistemas de
información y comunicación digitales, se familiarizan con el papel relevante de la información y el
mundo del Periodismo, conociendo la opinión de algunos profesionales de especial relevancia (al
incluirse una jornada de Periodismo en lo Global y celebrarse los premios Cirilo Rodríguez en
Segovia) y deben finalizar el diseño y la realización de su práctica creativa sobre Huellas de la
Ciudad. El programa de la asignatura culmina con las presentaciones en el aula de los trabajos
individuales o colectivos realizados por los estudiantes.

Los estudiantes aprendan a gestionar el valor de su bitácora personal. Muchos de ellos entran por
primera vez en contacto con unas tecnologías que les permiten iniciarse en el mundo digital: crean
blogs, newsletter, o presentaciones más artesanales en las que deben partir de la propia observación
e ir planteándose ejercicios de progresiva complejidad sin dejar de vincular la acción educativa que
se desarrolla en las clases con un trabajo personal sistemático que les obliga a dar coherencia a su
propia dieta mediática.

LA OPINIÓN DE LOS PROFESIONALES

37
La educación mediática es un tema que no ha sido abordado con el interés que merece en los currícula
de niveles no universitarios y que en los programas de las Facultades de comunicación ha empezado
a tener protagonismo en los últimos años. Las comunicaciones que desde un enfoque u otro se
presentan en este congreso así lo manifiestan. En nuestras últimas investigaciones hemos constatado
el interés creciente de los profesionales de la comunicación en este tema (Buitrago, Navarro y García
Matilla, 2015).

A pesar de que una minoría da por hecha la alfabetización de los ciudadanos desde los primeros años
de la infancia e incluso se permite trivializar sobre la necesidad de esta formación: “…Yo creo que
la gente entiende perfectamente que cuando enciende el televisor no son unos enanitos que están
metidos detrás de la pantalla, saben perfectamente que de repente se corta y sale Publicidad
(Periodista de nuevos medios y tertuliano). Lo habitual es encontrar testimonios que ponen en valor
la necesidad de esta formación en medios convencionales y TIC y subrayan “la importancia de
desarrollar capacidades para diferenciar y discernir lo importante de lo banal, desarrollar la capacidad
de entender discursos complejos o de elaborarlos por ti mismo (periodista de prensa escrita). La
incorporación de este tipo de formación en las alfabetizaciones multipantalla suele alcanzar un alto
nivel de consenso: “yo creo que también los planes de estudio tienen que incorporar desde el estudio
del cine hasta las nuevas tecnologías para aprender a sacarles el mejor partido posible”. (Periodista
en nuevos medios).

Vivimos en una época de oportunidades y fortalezas mayores que las debilidades y amenazas que se
ciernen sobre un mundo profesional en permanente crisis y proceso de transformación pero la tarea
desempeñada por los profesionales de la comunicación sigue siendo clave para reforzar los sistemas
democráticos. Los valores tradicionales del periodismo exigen una permanente rendición de cuentas
a la sociedad; por su parte los medios de comunicación audiovisuales permiten ofrecer visiones del
mundo que ayudan a superar las visiones del mundo estrechas y reduccionistas. Por su parte la
Publicidad exige trascender a unos objetivos que se limitan a ofrecer una más eficaz venta de
productos y nos llevan a preguntarnos sobre cuáles han de ser los contenidos que han de hacerse
públicos en el siglo XXI.

Los ciudadanos tienen a su disposición unos medios que no pudieron ser soñados hace años y aunque
parezca paradójico el papel de los profesionales sigue teniendo una importancia trascendental. Si
queremos contar con una sociedad más crítica, implicada y comprometida con la democracia, con
criterios más autónomos y más empoderada, esto sólo será posible si profundizamos en esta
educación para la comunicación.

38
En nuestra opinión siguen teniendo vigencia estos dos testimonios de profesionales, con los que
cerrábamos el libro titulado La educación mediática y los profesionales de la educación (Buitrago,
Navarro y García Matilla, 2015):

“Fortalezas, creo que estamos en un momento de explosión en el que hay grandes profesionales en
estos temas con lo cual se podría aprovechar este conocimiento y ese know how que tiene ahora
mucha gente y mucho friki que saben mucho y es un placer escucharles” (Periodista y directora
comercial)

“Mira, el sistema se puede ir a la mierda, lo que no va a dejar de haber es gente que quiera contar
historias y gente que quiera oír que le cuenten historias (…) Una historia hace que la vida valga la
pena” (Guionista y coordinador de equipos de guionistas).

En una época de crisis como la actual sería imprescindible que los profesionales contribuyeran a
promover una mejor educación comunicativa de la población. En pleno siglo XXI la reivindicación
de una comunicación mejor, más inteligente, más “concientizadora”, podría contribuir a la
consecución de ese otro mundo posible que muchos deseamos.

La propuesta que realizamos desde la asignatura Comunicación, Educación y Sociedad en el


Contexto Digital es una aportación más en un trabajo continuado de generación en generación de
educomunicadores. Han pasado muchas décadas desde que comenzara ese maratón que ha
significado asumir el reto de hacer que la educación en comunicación influya en la necesaria
transformación de unos modelos educativos y unas prácticas comunicativas que se hallan aún muy
alejadas del inmenso poder transformador de nuestras profesiones. Sirva esta nueva aportación para
ayudar a reflexionar sobre nuevos modelos metodológicos que apoyen la educación mediática desde
una visión global de la formación en comunicación.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BUITRAGO, A. NAVARRO, E. GARCÍA MATILLA, A. (Eds.) (2015) La Educación Mediática y


los profesionales de la comunicación
CSIKSZENTMIHALYI (1996) Creatividad. El fluir y la psicología del descubrimiento y la
invención. Paidós, Barcelona.

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Sociedad de la Información. Gedisa, Barcelona.
El paradigma de la Digital Literacy. Carmen Echazarreta.
http://www.portalcomunicacion.com/lecciones_det.asp?id=76

PROGRAMA DE LA ASIGNATURA

COMUNICACIÓN, EDUCACIÓN Y SOCIEDAD EN EL CONTEXTO DIGITAL

1º de Grado en Publicidad y Relaciones Públicas

CURSO 2016/2017

Semana 1: (8 y 9 de febrero de 2017)

Teoría:

-Introducción a la asignatura y al método de trabajo.

-Definición de la disciplina e introducción a los conceptos básicos.

-Presentación de la idea de la bitácora y metas de la asignatura.

-Intervenciones de l@s estudiantes (comentarios sobre la asignatura del primer cuatrimestre y la


dinámica a seguir en este segundo: propuestas, cambios, sugerencias, etc.)

- Visionado de fragmento de la película “Up” y preparación de la práctica de hitos biográficos de


cada estudiante.

Prácticas:

Trabajar en esbozar apuntes que servirán para comunicar la propia bitácora-currículum vital (hitos
40
representativos, experiencias importantes en lo vocacional y en lo personal). Intercambio con otros
compañeros de lo más representativo de la biografía de cada uno: comunicación-recepción.
Habrá una práctica transversal a lo largo del curso que va a consistir en la continuación del diario-
bitácora iniciado en el primer cuatrimestre. Servirá, por una parte, de recopilatorio de las reflexiones
del alumno: escritos análisis/comentarios de programas de televisión, películas, noticias, etc., que
se hayan visto. Se trata con esto de afianzar conocimientos aplicándolos a situaciones prácticas
reales. Esta bitácora de trabajo puede tener formato escrito (recopilación de análisis, comentarios,
reseñas, reflexiones...), o hipermedia (por ejemplo, traduciendo la teoría a un trabajo más creativo o
creando un blog personal, app para móvil, etc.).

2. Lecturas:

- Artículo: Publicitar la Educomunicación en la universidad del siglo XXI (A.G. Matilla), que se
discutirá en la clase práctica de la semana 2, y que introduce a su vez los contenidos teóricos.

- Joan Ferrés (2007): La educación como industria del deseo. Un nuevo estilo comunicativo.
Barcelona: Gedisa. pp. 17-63.

El resumen y análisis personal de estos dos capítulos deberá ser incluido en la bitácora.

Semana 2: (15 y 16 de febrero de 2017)

Teoría:

La Educomunicación en el contexto digital-I:

Iniciación al concepto de educación en materia de comunicación, Educación Mediática,


(Educomunicación), Competencia Mediática (Media Literacy).
Comunicación, educación y sociedad: cultura y ciudadanía.
*Visionado de Children full of life.

Fuentes:

- Aparici, R. (Coord.) (2010) Educomunicación: más allá del 2.0.

- Joan Ferrés (2007): La educación como industria del deseo. Un nuevo estilo comunicativo.
Barcelona: Gedisa. pp. 17-63.

- Agustín G. Matilla (2003): Una televisión para la educación. La utopía posible. Barcelona: Gedisa.
pp. 25-62. Este capítulo de libro es recomendado para el ejercicio de evaluación que se realizará el
día 11 de mayo de 2016.

41
Prácticas:

GOLDEN RED: Proyecto de Alejandra Corral (Kuska). Proyecto de investigación sobre la


utilización del arte como instrumento de transformación social.
Trabajo para coloquio y debate sobre texto de A. G. Matilla leído la semana anterior: “Publicitar la
Educomunicación en la universidad del siglo XXI”.
Ejercicio: El estudiante deberá trabajar en su bitácora para elaborar una reflexión sobre lo mejor y lo
peor de la educación recibida. Recuerdo de los mejores maestros. Las características de un "buen
maestro". Análisis crítico, a partir de apuntes teóricos y del visionado de Children full of life y
conferencias de Ken Robinson, de lo mejor y lo peor de su experiencia en la educación, desde los
tres modelos: bancario, conductista y procesual.

Trabajo en casa:

El recuerdo de nuestros profesores. Lo mejor y lo peor de la enseñanza recibida.

Semana 3: (22 y 23 de febrero de 2017)

Teoría:

La Educación como conflicto

El eje del modelo comunicativo

Modelos de educación-comunicación

*Fuente:

- Una televisión para la educación. La utopía posible, A.G.Matilla. (Cap.1, “La televisión:
desmontando tópicos”, pp. 26-62; cap. 3, pp.106-136).

- La educación como industria del deseo. Un nuevo estilo comunicativo, Joan Ferrés, pp. 51-63.

Prácticas:

- Visita a las exposiciones del Palacio de Quintanar reseñadas.

Realización de ejercicio de análisis.

Trabajo en casa:

42
Elaboración de bitácora personal y estudio en casa
(Re)lectura de los artículos recomendados.

Semana 4: (1 y 2 de marzo de 2017)

De los pioneros de la educomunicación a las Teorías de la comunicación en el contexto digital

Confluencias entre educación y Publicidad

Mensajes débiles y mensajes fuertes

Prácticas:

Visionado y análisis de Vídeo Ken Robinson. Las escuelas matan la creatividad.

Trabajo en casa:

Trabajo continuo de elaboración de bitácora personal y de estudio en el que se aplican los


conocimientos adquiridos a situaciones reales.

Semana 5: (8 y 9 de marzo de 2017)

Teoría:

Análisis de consumos mediáticos en el contexto digital

La educación mediática y los profesionales de la comunicación

La educación mediática en la universidad española

Encuentro y coloquio con el artista argentino Carlos Álvarez

Práctica:

Análisis de nuestros consumos mediáticos. Hacer un gráfico de consumos audiovisuales y su relación


con los medios. Puesta en común.
Cierre de trabajos para bitácora personal en la primera parte del cuatrimestre.
Visionado de la película Fahrenheit 451

Trabajo en casa:

Trabajo continuo de elaboración de bitácora personal y de estudio en el que se aplican los


43
conocimientos adquiridos a situaciones reales.

Bibliografía de apoyo que desarrolla contenidos abordados en esta parte del cuatrimestre :

Aparici, R. (Coord.) (2010) Educomunicación: más allá del 2.0. Barcelona, Gedisa.

Buitrago, A. y García Matilla, A. (Eds.) La educación mediática y los profesionales de la


comunicación. Barcelona, Gedisa.

Ferrés Prats, J y Masanet, M.J (2015) La Educación mediática en la Universidad española. Barcelona,
Gedisa.

Ferrés Prats, J. (2014) Las pantallas y el cerebro emocional. Barcelona, Gedisa.

Ferrés Prats, J. (2000) Educar en una cultura del espectaculo. Barcelona Paidos.

Ferrés Prats, J. (2008) La educacion como industria del deseo. Un nuevo estilo comunicativo.
Barcelona, Gedisa.

García Matilla, A. (2003): Una televisión para la educación. La utopía posible. Barcelona, Gedisa.

Semana 6: (15 y 16 de marzo de 2017)

Teoría

Leer los medios. I: Un recorrido por las diferentes claves y códigos del lenguaje audiovisual: la
gramática de las imágenes en movimiento. Análisis de la imagen y los discursos. Lenguaje de la
imagen:

*(Fuentes: Curso de Lectura de la imagen de la UNED. Repositorio referenciado en la parte final de


esta guía)

Práctica:

Visionado de fragmento del Vídeo La Imagen en Movimiento: Lenguaje. Análisis de ejemplos

Trabajo en casa:

- Realización de un comentario audiovisual a partir de un fragmento fílmico y empleando las claves


del lenguaje de la imagen vistas en clase.

- Trabajar en la bitácora.

44
Semana 7: (22 y 23 de marzo de 2017)

Teoría:

Leer los medios I: Análisis de la imagen.

La percepción de la imagen
Principios generales de la teoría de la gestalt
Elementos espaciales en la imagen en movimiento

*(Fuentes: Curso de Lectura de la imagen de la UNED. Metodologías de análisis)

Práctica:

- Análisis de imágenes.

Trabajo en casa:

- Inclusión en la bitácora personal de ejemplos perceptivos. Teoría de la Gestalt. Escher,


aprovechando la exposición que se celebra en el Palacio de Gaviria de Madrid.

Bibliografía de apoyo:

Aparici, R., García Matilla, A., Fernández Baena, J. y Osuna, S. (2009) La imagen, análisis y
representación de la realidad. Barcelona, Gedisa

Aparici, R. y García Matilla (2008) Lectura de imágenes en la Era digital. Madrid, De la Torre.
Villafañe, J. (1987, 5ª edición 2006) Introducción a la Teoría de la Imagen. Madrid, Pirámide.

Semana 8: ( 29 y 30 de marzo de 2017)

- Elementos temporales en la imagen en movimiento

- El montaje en la imagen en movimiento

- Análisis de carteles publicitarios en campañas de servicio público

45
Práctica:

Análisis de imágenes.

Trabajo en casa:

Selección y análisis de imágenes publicitarias.

Bibliografía de apoyo:

Aparici, R., García Matilla, A., Fernández Baena, J. y Osuna, S. (2009) La imagen, análisis y
representación de la realidad. Barcelona, Gedisa.

Aparici, R. y García Matilla (2008) Lectura de imágenes en la Era digital. Madrid, De la Torre.

Villafañe, J. (1987, 5ª edición 2006) Introducción a la Teoría de la Imagen. Madrid, Pirámide.

Semana 9: (5 de abril de 2017)

Análisis de imágenes en movimiento.


De la descripción a la búsqueda de significado y sentido en la imagen en movimiento.

Práctica:

Aplicación del método global de lectura a la práctica

Trabajo en casa:

Trabajo de exploración de ejemplos alternativos en las redes.

VACACIONES DE SEMANA SANTA (SEMANA DEL 6 AL 16 DE ABRIL DE 2017)

Semana 10: (19 y 20 de abril de 2017)

Encuentro con el fotógrafo Jorge Represa


De la descripción a la búsqueda de significado y sentido en la imagen.
46
Práctica:

Aplicación del método global de lectura a la práctica

Trabajo en casa:

Trabajo de exploración de ejemplos alternativos en las redes.

Semana 11: (26 y 27 de abril de 2017) “Internet en la vida cotidiana. Oportunidades y amenazas
en una sociedad hiperconectada”.

Teoría:

Ejercicio de repaso de contenidos abordados hasta ese momento.


Asistencia a las I Jornadas de “Internet en la vida cotidiana. Oportunidades y amenazas en una
sociedad hiperconectada”. (Lugar: Campus María Zambrano)

Trabajo en casa:

Comentarios críticos sobre los contenidos de las ponencias abordadas en estas jornadas.

Semana 12: (3 y 4 de mayo de 2017)

Escribir para los medios de comunicación. Principios básicos de la escritura para la imagen en
movimiento.

Trabajo en casa:

Elaboración de la práctica Huellas, que irá de la idea al proceso, la creación y la presentación del
proceso-resultado artístico.

Semana 13: (10 y 11 de mayo de 2017)

Repaso de contenidos teóricos a partir de la evaluación de los trabajos prácticos del curso.

Comienzo de presentación de los trabajos sobre Huellas de la ciudad


47
Trabajo en casa:

Conocimiento previo de los participantes y elaboración de preguntas vinculadas con los temas que
van a abordar.

Semana 14: (17 y 18 de mayo de 2017)

Teoría:

Presentaciones de trabajos creativos sobre Huellas de la ciudad

Práctica: (desdoblada)

Exposición y coloquio sobre los trabajos

Trabajo en casa:

Preparación de la presentación

Semana 15: (24 y 25 de mayo de 2017)

Teoría:

Presentación de los trabajos creativos sobre Huellas de la ciudad


Asistencia a la Jornada de "Periodismo en lo global".
Práctica:

Coloquio con los compañeros participantes.

EVALUACIÓN

La asignatura propone el método de evaluación continua con tres grandes ejes evaluables:
1) Ejercicios y participación en clase: Valor: 20% de la nota final
2) Prueba escrita de síntesis de contenidos: Valor: 40% de la nota final
3) Bitácora de seguimiento y trabajo creativo final a partir de la iniciativa de Huellas de la Ciudad:
40% de la nota final.

Bitácora de seguimiento, interpretación y ampliación de contenidos del curso. El estudiante


deberá construir unos apuntes personales. No se trata de hacer una reproducción literal de los
48
contenidos expuestos en las clases, sino de reconstruir con un filtro personal esos contenidos
volcando las ideas más relevantes para su aprendizaje, añadiendo opiniones y comentarios críticos;
en esta bitácora podrá incluir los documentos que le hayan servido para reconstruir los contenidos
propuestos por los profesores y añadirá nuevos documentos y análisis de las obras leídas, imágenes
analizadas, blogs consultados, exposiciones visitadas, conferencias a las que haya asistido y, si fuera
el caso, comentarios realizados en los blogs de otros compañeros de clase.

La base para estos trabajos deberá seguir el hilo argumental de los contenidos impartidos en la
asignatura. Deberá partir de las ideas base que se aporten en las clases y en los debates que en ellas
se generen.

Se valorará especialmente el que los estudiantes hagan también comentarios sólidos y meditados en
los blogs de otros compañeros y promuevan interacciones con los autores de éstos y otros blogs.
Esos comentarios deberán ser incorporados a las bitácoras propias.

Todo comentario deberá ser respetuoso con el trabajo de los colegas y en caso de hacer críticas, éstas
siempre se deberán justificar de forma fundamentada, yendo más allá del “me gusta” o “no me gusta”,
“estoy de acuerdo” o “no estoy de acuerdo”. Argumentar las razones, explicar los porqués, describir
las intuiciones que tengamos y, en último término, tratar de ir construyendo y ordenando el
rompecabezas de una asignatura que tiene el objetivo de motivar para promover el descubrimiento
autónomo de conocimientos nuevos a partir de la línea argumental de las clases.

En el blog de la asignatura se facilitan enlaces a páginas webs, blogs y newsletter, con numerosos
contenidos de interés para la asignatura. En las diferentes clases se harán alusiones directas a los
links ya establecidos en el blog de la asignatura para que cada estudiante correlacione y pueda
profundizar o ver ilustrados con nuevos planteamientos los debates realizados en la clase. Esto le
deberá servir al alumno para crear sus propios enlaces y elaborar intertextos, o textos abiertos a partir
de la labor facilitadora de los profesores.

Se valorará también el que los estudiantes tengan la curiosidad intelectual de descubrir los hallazgos
encontrados en las bitácoras y blogs de otros compañeros y en los blogs, newsletters, y publicaciones
de otros comunicadores profesionales y blogueros interesantes.

Ejercicios de clase, prácticas y visionados: El estudiante atenderá al cronograma propuesto por los
profesores y realizará los ejercicios de clase, las actividades que se realizarán con un mayor tiempo
de preparación en casa y realizará los ejercicios pautados en momentos puntuales del curso que
servirán de repaso de contenidos como, por ejemplo, el análisis de imágenes fijas y en movimiento.

49
Producción creativa fin de curso, sobre la base de la experiencia Huellas de la Ciudad: Los
estudiantes podrán realizar este trabajo final, individualmente o en grupo, a partir de los contenidos
vinculados con la tercera parte de la asignatura.

Para el diseño de esta práctica se podrá optar por un medio de expresión escrita o por otro tipo
producción con mayor peso audiovisual o multimedia. Se tratará de fundamentar la idea con una
breve sinopsis explicativa y, en su caso, realización de Story Board, proponer los objetivos, describir
los materiales elegidos, explicar el proceso de diseño creativo y realización, comentar las funciones
realizadas por cada integrante en el caso de una obra colectiva, plasmar en un soporte material o
inmaterial la práctica y tener prevista una presentación colectiva ante la clase susceptible de ser
expuesta en una presentación de entre 5 y 10 minutos de duración.

Los alumnos que no sigan la evaluación continua realizarán una evaluación final en la fecha
oficial programada para el examen oficial que consistirá en el desarrollo de 2 temas y la realización
de un ejercicio de análisis de imagen.

Actividades e hitos de la asignatura durante el curso 2016-2017

-Presentación de la propuesta práctica y de hitos programados para todo el curso con los que se
demuestra la integración de la asignatura con el pulso de la ciudad y de las actividades programadas
en la propia universidad.

- 1ª semana. Preparación de Resumen biográfico.

- 2ª Semana. Realización de entrevista a compañero.

- 3ª Semana. Experiencia creativa. GOLDEN RED: Proyecto de la artista Alejandra Corral (Kuska).
Proyecto de investigación sobre la utilización del arte como instrumento de transformación social.

- 4ª Semana. Conocimiento y primera toma de contacto de la práctica Huellas de la ciudad.

- 5ª Semana: Marzo. Sesión coloquio con el autor argentino César González.

- 6ª Semana Marzo Festival Publicatessen.

- 19 de abril Seminario Taller con el fotógrafo Jorge Represa.

- 26 de abril Prueba Teórico práctica de la evaluación continua

- 27 de abril Jornadas de Internet en la vida cotidiana

- Mes de mayo: Titirimundi.

- 25 de mayo. Jornadas de "Periodismo en lo global" (finalistas Premios Cirilo Rodríguez).


50
- Muestras de los trabajos creativos de "Huellas de la ciudad" desde segunda semana de mayo de
2017

- Durante todo el cuatrimestre. Iniciativas vinculadas con la Música, exposiciones fotográficas y el


cine.

- - 15, 16 y 17 de junio III Congreso Internacional de Educación Mediática y Competencia Digital.

Bibliografía específica:

Primera parte de la asignatura:

Aparici, R. (Coord.) (2010) Educomunicación: más allá del 2.0. Barcelona, Gedisa.

Buitrago, A. y García Matilla, A. (Eds.) La educación mediática y los profesionales de la


comunicación. Barcelona, Gedisa.

Ferrés Prats, J y Masanet, M.J (2015) La Educación mediática en la Universidad española. Barcelona,
Gedisa.

Ferrés Prats, J. (2014) Las pantallas y el cerebro emocional. Barcelona, Gedisa.

Ferrés Prats, J. (2000) Educar en una cultura del espectáculo. Barcelona Paidos.

Ferrés Prats, J. (2008) La educacion como industria del deseo. Un nuevo estilo comunicativo.
Barcelona, Gedisa.

García Matilla, A. (2003): Una televisión para la educación. La utopía posible. Barcelona, Gedisa.

Segunda parte de la asignatura:

Aparici, R., García Matilla, A., Fernández Baena, J. y Osuna, S. (2009) La imagen, análisis y
representación de la realidad. Barcelona, Gedisa.

Aparici, R. y García Matilla (2008) Lectura de imágenes en la Era digital. Madrid, De la Torre.
Villafañe, J. (1987, 5ª edición 2006) Introducción a la Teoría de la Imagen. Madrid, Pirámide.

Bibliografía complementaria

ADORNO, T. (1991): The Culture Industry, London: Routledge.

ADORNO, T. (1959): Culture and Kultuur. Publicado en español en La Torre del Virrey n3, 2007
http://www.latorredelvirrey.es/pdf/03/kulturyculture.pdf

ALONSO, M, y MATILLA, L. (1980): Imágenes en Libertad. Madrid, Nuestra Cultura.


51
ALONSO, M., MATILLA, L. Y VÁZQUEZ FREIRE, M. (1981): Los Teleniños. Barcelona,
Cuadernos de Pedagogía/Laia.

ALTAMIRANO, C. (dir.). (2002): Términos críticos de la sociología de la cultura. Buenos Aires,


Paidós.

APARICI, R. (1989): El documento integrado. Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de


la UNED. Madrid, (Tesis doctoral, edición en offset del autor).

APARICI, R. (1989): “El triunfo de los medios de comunicación. La derrota de la democracia” en


REVISTA A DISTANCIA, Madrid, Junio de 1989. Págs., 20-24.

APARICI, R. y GARCÍA MATILLA, A. (1982): Análisis de la programación infantil y juvenil de


TVE” en Boletín Informativo de la Asociación Acción Educativa, 17 Madrid, noviembre de 1982.

APARICI, R. y GARCÍA MATILLA, A. (1987): Lectura de Imágenes. Madrid Ediciones de la


Torre.

APARICI, R.; GARCÍA MATILLA, A. y Valdivia, M. (1987): La Imagen. Madrid, UNED.

APARICI, R., MARÍ SÁEZ, V.M., (2003) Culturas populares, industrias culturales y ciberespacio.
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57
¿Serás un docente APP-tivo? Consideraciones del alumnado universitario sobre aplicaciones
móviles en Centros de Ciencia y Tecnología

Anastasia Porta Vales1 y Mª del Carmen Mato Carrodeguas1


1
Dpto. de Didácticas Especiales y del Grupo de Investigación de Didácticas Específicas de la
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC).

Resumen

Alumnos de cuarto de Educación Primaria de la Facultad de Educación de la Universidad de Las Palmas


de Gran Canaria (ULPGC) realizan una experiencia interactiva en el Museo Elder de la Ciencia y la
Tecnología de Las Palmas para aprender las estrategias de la enseñanza no formal y poder así conformar
el nuevo perfil docente que demanda la era digital. En el futuro se necesitarán profesionales formados
en educación no formal para poder unir estos dos ambientes de aprendizaje y poder orientar los
próximos currículos universitarios hacia este tipo de enseñanza-aprendizaje. Ante la inmersión de la
tecnología móvil en los espacios museísticos con visitas adaptadas a las preferencias de los diferentes
usuarios, se pidió su valoración sobre aplicaciones móviles y su potencialidad para fomentar el mobile
learning en ambientes de educación no formal.

Palabras Clave: Cultura científica; Aprendizaje no formal; Museos Interactivos de Ciencia; perfil
docente; competencia digital; aplicación móvil

Introducción

¿Qué es la Cultura Científica?

Antiguamente la Ciencia tenía una concepción reduccionista y era solo aplicada por los científicos,
estudiosos de las que se denominaban ciencias puras o básicas. En esta sociedad global el concepto de
ciencia ha cambiado para darle cabida tanto a la cultura como al arte, o ha sido la cultura que le ha dado
el espacio a la ciencia. De todos modos, las tres crean un triángulo perfecto: Arte y Ciencia en los pilares
y la Cultura en la cúspide. Según el fı́sico francés Lévy-Leblond (2003), lo que marca mejor la nueva
dirección del debate es que se busca superar el abismo entre el cientı́fico y el lego: un paso para
modificar las relaciones de poder, de manera que los ciudadanos puedan influir en la orientación de las
investigaciones y controlar el curso de la ciencia y la tecnologı́a. La definición de Ciencia se amplia y
abarca otras ramas del saber que antes no eran consideradas ciencia por los denominados eruditos. La

58
Ciencia se amplia no solo a los espacios patrimoniales donde la ciencia y la tecnología toman relevancia,
además constituye uno de los temas de actualidad social en la que están inmersos los ciudadanos del
siglo XXI. Con la diversificación de la Ciencia aparece el denominado pensamiento crítico, tan latente
como el bombeo de un corazón. A todos los estudiantes tanto de Secundaria, Bachillerato o Ciclos
Formativos de Grado Superior e incluso Universitarios se les está formando para tomar parte activa en
una sociedad donde se puedan plantear soluciones a los grandes retos de la ciencia que todavía no ha
podido resolver. Se quiere formar a unos futuros ciudadanos con libertad de pensamiento para expresar
sus ideas y llevarlas a cabo, estudiantes más emprendedores y con más iniciativa además de adquirir
unas competencias o destrezas para afrontar los problemas que le vayan acaeciendo en el día a día.
Futuros profesionales con capacidad de resolución y que formen parte activa de una sociedad donde la
ciencia y la tecnología toman un papel relevante en el desarrollo económico de todos los países.

Según López (2009) el cientificismo es la pretensión de superioridad del conocimiento cientı́fico. Se


trata, en definitiva, de la proclamación de un autoritarismo intelectual. El origen de esta pretensión está
en que la ciencia se ha erigido como un factor explicativo de la modernidad. Se le asocia con las
posibilidades representadas por tres palabras programáticas: progreso, desarrollo y modernización. Los
cientı́ficos se sitúan, desde el inicio, en el área de la teorı́a y esto no se refiere únicamente a quienes son
considerados como “teóricos”, sino a quienes investigan incluso en el plano más especı́fico del
empirismo (Mills, 1975). Uno de esos retos, según Lévy-Leblond (2003), es el de la inserción (o más
bien reinserción) de la ciencia en la cultura, lo que se puede interpretar como la interacción de los
contenidos cientı́ficos con los muchos otros contenidos culturales justamente desde una posición
horizontal. Es decir, la crítica sobre el cientificismo es debido a que se nutra de la cultura y del
conocimiento científico en la vida social de todos los individuos de la sociedad. Las disciplinas
científicas tienen sus limitaciones dentro de un aula y uno de sus sus retos es diseminarse en los
ambientes no formales para que adquiera otra perspectiva más social y humanística. El cambio de la
ciencia se modifica restándole poder a favor de las expresiones culturales y de la enseñanza-aprendizaje
no formal que hace que la ciencia no sea entendida por los eruditos, los investigadores y los conocedores
del pensamiento científico. Esta apreciación será entendida a nivel local, regional y global debido a que
el lenguaje utilizado cambia, no es un lenguaje teórico, en un lenguaje que se acomoda a toda la
sociedad, empleando estrategias de comunicación que la hacen accesible a cualquier grupo social y
grupo de edad, mediante la denominada divulgación científica. Esta nueva forma de expresar la ciencia
en espacios no formales ha permitido quitarle poder al concepto de ciencia y reinsertarla en la cultura y
el arte.

Hacia la búsqueda de un aprendizaje competencial

59
La Unión Europea (U. E) ha definido ocho competencias clave que según el país se denominan de
distinta manera: “competencias fundamentales”, “destrezas básicas” y términos similares pero todos la
definen como las actitudes que son necesarias para la realización y el desarrollo personal, la ciudadanía
activa, e inclusión social y el empleo (Comisión Europea/Eurydice, 2012). Un sinónimo de
competencias sería las destrezas que un estudiante es capaz de realizar y de potenciar a lo largo de su
formación académica. La competencias clave son: comunicación en la lengua materna; comunicación
en lenguas extranjeras; competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología;
competencia digital; aprender a aprender; competencias sociales y cívicas; sentido de la iniciativa y
espíritu emprendedor; conciencia y expresiones culturales. Aunque en muchos países algunas las
consideran competencias transversales como la conciencia y expresiones culturales o la social y cívicas
e incluso la competencia digital, no cabe la menor duda que aun existen muchas limitaciones a la hora
de evaluar la enseñanza-aprendizaje por competencias, tanto en los sistemas de evaluación como en la
metodología de enseñanza. Se requiere de pruebas sistemáticas para poder obtener unos resultados
objetivos y que no estén distorsionados por variables que interfieren en dichos análisis. Aunque se están
realizando pruebas nacionales estandarizadas es importante destacar que todas la competencias claves
son importantes, no hay que conferir más peso a unas que a otras, y más en la formación de una
ciudadanía en la era de la globalización. Según (Comisión Europea/Eurydice, 2012) varios estudios
internacionales recientes ponen de manifiesto el bajo nivel de integración de las competencias digitales
en la enseñanza de las matemáticas, las ciencias y los idiomas, incluso en paı́ses con una elevada
disponibilidad de ordenadores.

Fomentando la elección de carreras STEM

Muchos investigadores han confirmado la desilusión, la evasión y la baja elección de los jóvenes en
relación con las materias de ciencias en la escuela básica (Vázquez y Manassero, 2009a, 2009b). La
brecha de género agrega un rasgo adicional grave sobre la participación de los jóvenes en la ciencia y
sobre el futuro en el desempeño de puesto de trabajo (Vázquez y Manassero, 2015) siendo inferior el
número de mujeres que acceden a estos puesto de trabajo. Por lo tanto uno de los ejes de actuación es
potenciar las disciplinas y carreras STEM (Science, Technology, Mathmatics, Engineering) y la
divulgación científica entre los jóvenes.

La innovación es un asunto prioritario para la Unión Europea, es crucial para el crecimiento económico
porque se tiene que poner la innovación junto con la educación y la investigación como centro de la
estrategia EU 2020 para desarrollar crecimiento y trabajo (European Commission, 2012). Esto se
contradice con el currículo nacional, porque uno de los aspectos más olvidados en las aulas es la
creatividad como elemento imprescindible en la gestación de teorías científicas que han supuesto un
cambio profundo respecto de los planteamientos anteriores o en la confirmación de modelos (Gómez,

60
Martín-Díaz y Gutiérrez, 2012) y se sabe que esto no será posible si Europa no puede nutrir, atraer y
retener talentos, y la clave es la calidad en la educación (European Commission, 2012).

Esto se lo cuestionaba Torrance (1995) con esta pregunta tan relevante y reflexiva:

“Who knows what a new generation of creative investigators will produce?”

La creatividad y la imaginación favorece el planteamiento de hipótesis de un problema actual y


constituye los andamios de una conciencia crítica ante temas científicos y tecnológicos que repercuten
en la sociedad actual, son por tanto indispensables en toda metodología científica de cualquier campo
del saber y no se pueden desligar de los quehaceres científicos y de la naturaleza o epistemología de la
ciencia. Torrance (1995) expone que sus estudios sobre el comportamiento creativo han sido
cuestionados, rechazados, ridiculizados o ignorados. Aunque no le importaba, él sabía que una persona
que tiene una idea original está siempre en minoría de uno, por lo menos al principio. Este ejemplo,
pone de manifiesto la disconformidad ante la creatividad, se quiere difundir que la creatividad es
indispensable para la construcción de los conocimientos científicos, pero cuando los autores las ponen
en práctica no está bien visto. Quizás las limitaciones bien por falta de tiempo o por falta de interés
cierran la perspectiva para generar nuevas metodologías didácticas, debido a que aplicar la creatividad
supone romper patrones de trabajo, asumir riesgos y experimentar. Un ejemplo claro en el aula de
ciencias, es que la mayoría de las veces, las prácticas de laboratorio no ayudan al alumnado a conocer
la naturaleza de la ciencia por cómo las enfoca el profesorado, seguir un guión de prácticas no implica
que el alumnado comprenda porque está realizado todos esos pasos y el motivo principal de la ejecución
de la práctica. El alumno va a tomar medidas siguiendo las instrucciones y se lo va a pasar bien, va a
ser una clase amena, pero probablemente no sabe por qué hace lo que hace y, por tanto, no va a poder
dar sentido a los resultados obtenidos (Gómez, Martín-Díaz y Gutiérrez, 2012). Lo que se cuestiona que
muchos alumnos estarían mejor formados para sus vidas de lo que actualmente están si se les enseñara
un poco menos de ciencia y un poco más sobre la ciencia (Ziman, 1984). Si se sabe cómo se construye
la ciencia, cuál es la función de las teorías y los hechos experimentales (datos obtenidos de la
observación y la experimentación), cuál es el papel de la imaginación y la creatividad en la
interpretación de los datos y en la elaboración de teorías, cómo trabaja la comunidad científica, podrán
comprender el papel y la función de la ciencia en la sociedad (Gómez, Martín-Díaz y Gutiérrez, 2012).
Incluso muchos alumnos solo consideran que la ciencia la realizan los investigadores del área de
ciencias experimentales que llevan bata blanca y trabajan en un laboratorio, lo que implica una
concepción simplista de la práctica investigadora. Desconocen que existan investigaciones en otros
campos, siendo una de las áreas que más les sorprenden, las investigaciones en ciencias sociales,
disciplina que forma parte de las Ciencias pero que no la integran. Este preconcepto adquirido de la
actividad investigadora lo arraigan desde pequeños, lo que origina que esta visión limitante repercuta
profundamente en sus vocaciones profesionales si no están orientados adecuadamente. Pero no solo

61
ocurre en el contexto escolar este vacío de la naturaleza de las ciencias se detecta en la sociedad, la
mayor parte de las personas piensa que el conocimiento científico convencional tiene poco o ningún
uso como elemento de acción en su contexto social, a no ser que sea (re)trabajado, (re)estructurado y
(re)contextualizado. La (re)contextualización encierra la integración de conocimientos científicos
relevantes, en otras situaciones específicas y particulares de conocimiento (Jenkins, 1994). El
conocimiento se define como una mezcla de experiencias, valores, información y “saber hacer” que
sirve como marco para la incorporación de nuevas experiencias e información y es útil para la acción
(Davenport y Prusak, 1998). No se puede decir que el conocimiento fluye, pero si se puede decir que es
“compartido” y es “transferido” (Howells y Roberts, 2000). La transferencia del conocimiento científico
(TC) se ha vuelto más y más importantes en las discusiones sociológicas, económicas, de política
científica y tecnológica y otras profesiones (Feria, 2009). En la sociedad actual, el conocimiento es un
valor y como tal puede ser puesto en uso como un nuevo producto que mediante acciones genere un
nuevo valor agregado. De hecho, el proceso de creación de nuevo conocimiento presume que los
individuos reconocen datos útiles e información los cuales están disponibles para ser transformados a
través de ciertos procesos del conocimiento que trae el valor de futuro a la organización (Senge, 1990;
Storey y Kelly, 2002). Según Lundvall y Johnson (1994) se pueden distinguir estas cuatro distinciones
del conocimiento:

Conocer que (Know-What): referido al conocimiento acerca de los hechos, ligado a la información.

Saber porqué (Know-Why): se refiere al conocimiento científico de ciertos principios y leyes en la


naturaleza, la mente o en la sociedad y también a los marcos interpretativos basados en la experiencia
y la intuición.

Saber cómo (Know-How): se refiere a las habilidades, tal como la capacidad de hacer algo, está
relacionado a lo que se denomina “competencia”

Saber quién (Know-Who): involucra a “quien sabe que” y “quien sabe hacer que”, no solo teniendo en
cuenta diferentes tipos de habilidades sino también incluyendo las habilidades sociales.

Si el conocimiento no se transfiere es inerte (Sanmartí, Burgoa y Nuño, 2011), de ahí la importancia de


la innovación (producción de conocimiento) y la difusión (flujo de información) que emergen como
resultado de un proceso interactivo y colectivo de una red de conexiones personales e institucionales
las cuales evolucionan con el tiempo (Fisher, 2001) modificando estrategias y futuras actuaciones
productivas.

Museos Interactivos de Ciencia y Tecnología (MICYT)

62
Uno de los escenarios no formales de aprendizaje más solícitos en las denominadas “salidas de
aprendizaje” son los centros de interpretación del patrimonio científico-cultural, entre ellos los Museos
Interactivos de Ciencia y Tecnología (MICYT). Centros de Ciencia que han revolucionado la escena
museística en España desde sus inicios en los años ’90 conducidos por la Interactividad y el afamado
“aprender jugando” de la cultura anglosajona.
La estrategia de comunicación que el museo utiliza para transmitir el mensaje a sus visitantes, la
divulgación científica, viene implícita en el denominado “potencial de aprendizaje de un MICYT”, es
decir, la capacidad del museo de transmitir el mensaje de forma multisensorial y auténtica y la
predisposición de los visitantes a ser receptivos (Guisasola y Moretin, 2005). Uno de los nuevos canales
de transmisión y que abarca a una mayor audiencia ha sido el desarrollo de las tecnologías móviles, que
se iniciaron en los museos y galerías de Arte. Los pioneros fueron la National Gallery con la aplicación
Love Art y el Museo de Arte Moderno, MoMa, y en España el Museo Piccaso de Madrid y el Museo
Guggenheim de Bilbao. Todo conformando lo que se denomina mobile learning en museos, cuyo
objetivo es brindar el mayor número de recursos a todos los públicos e incluso en formato audio a los
discapacitados visuales (Figura 1). Son pedagogías emergentes educativas que se han diseminado a
contextos no formales donde los estudiantes pueden hacer uso de ellas en las salidas de aprendizaje.
Uno de los hándicap de las apps de los museos son las visitas virtuales que mejoran la contextualización
de la misma al permitir la visualización previa de las exhibiciones. Estas aplicaciones a veces utilizan
la tecnología de la realidad aumentada, superponiendo fotografías al recorrido, códigos QR para ofrecer
más información e incluso con el GPS del móvil sacan las colecciones a la calle.

Figura 1: Diagrama de los recursos de una app para museos.

La RA es una tecnologı́a que permite añadir información virtual sobre la realidad; este proceso se realiza
en tiempo real en función de lo que captura una cámara de un dispositivo y se establece, además, una
relación espacial entre la información virtual y su entorno real (Estebanell, Ferrés, Cornellà y Codina,

63
2009). Actualmente su uso en muy frecuente con las tabletas digitales que se usan en los centros
escolares y las que se usan en los espacios museísticos. Muchas veces es necesario conexión a Internet
para recrear el entorno virtual. En el caso de los MICYT, la RA, podrá enfocar al artefacto o módulo
interactivo desde cualquier ángulo y podrá ubicarlo espacialmente en el contexto de la temática de la
exposición. Sí se compara con las experiencias virtuales el visitante pierde el contexto real siendo
experiencias inmersivas donde se simula un espacio en 3D que es ajeno al visitante. Por este hecho, la
RA al presentar objetos reales en el espacio permite un aprendizaje significativo en el visitante y es más
creíble, por lo tanto, para el usuario. Ronald Azuma (1997), señaló que un sistema de RA es aquel que
cumple las siguientes caracterı́sticas: combina elementos reales y virtuales, es interactivo en tiempo real
y se registra en 3D. El impacto de la RA como tecnologı́a integrada en la sociedad adquiere una
dimensión centrada en la transformación sensorial y sus implicaciones culturales (Vian, 2009).

Un código QR es un sistema para almacenar información y ofrecerla, de forma rápida, a las personas
que lo visualizan y las siglas QR responden, precisamente, al acrónimo Quick Response, en clara
referencia a la inmediatez de la respuesta una vez consultado (Estebanell et al., 2009). Algunos autores
como Lens-Fitzgerald (2009) consideran los códigos QR dentro de la clasificación de los tipos de RA,
se encontrarían en el Nivel 0, Hiperenlances con el mundo físico, como una RA., simple o inicial, donde
se posibilita el mundo físico con el mundo virtual. El símil sería como los códigos de barras pero más
evolucionados donde se puede almacenar información, el visitante puede escanear el código con una
aplicación en su móvil y ser redireccionado a un documento textual concreto, a una URL específica, a
un email, SMA, o ir una red social, etc. Las posibilidades son muchas y depende de las estrategias de
comunicación que el museo quiera hacer participe al visitante. Estos códigos QR tienen la ventaja que
pueden ser actualizados continuamente por los administradores lo que en un MICYT constituye una
gran ventaja con la rapidez de los avances científicos-tecnológicos. Por tanto, la implantación de las
aplicaciones móviles en espacios museísticos ha facilitado la labor del docente para contextualizar su
visita a la programación de aula y ha permitido enriquecer una de las principales funciones de una
institución museística, comunicar y educar para ampliar la diversidad cultural.

Objetivo
Los grupos visitantes menos frecuentes a un MICYT son los grupos de la enseñanza no obligatoria,
como la Universidad (Porta y Mato, 2016). Debido a este hecho se ha fomentado como recurso de
aprendizaje un MICYT, en concreto, el Museo Elder de la Ciencia y la Tecnología, con alumnos
visitantes de 4º de Educación Primaria para potenciar las Nuevas Tecnologías de Información y
Comunicación (NTICs). La realización de una experiencia interactiva permitirá que comprendan la
importancia de la educación no formal dentro del currículo y profundicen en los factores de aprendizaje
que intervienen en un MICYT. Además, averiguar su opinión sobre las nuevas tecnologías móviles en
espacios del patrimonio cultural-científico como recurso potencial de aprendizaje.

64
Material y Método
Una experiencia interactiva se caracteriza por su grado de participación usuario-objeto o módulo bien
en un taller específico o durante el itinerario. Esta participación activa es realizada principalmente con
las manos, de ahí la denominación de “hands-on museum”. El lema de los MICYT lo engloba:
“Prohibido no tocar, prohibido no sentir, prohibido no pensar y prohibido no soñar”. Esto lo explica
Falk y Dierking (2000) mediante un modelo holístico de aprendizaje en museos que intenta esclarecer
los innumerable factores que influyen. Es una representación de los tres contextos en el que un usuario
se ve inmerso: físico, sociocultural e individual, todos relacionados conformando una experiencia
interactiva.
Esta experiencia ha consistido en una visita guiada con un itinerario general para conocer los módulos
más representativos, cómo se efectuaba su interacción, desarrollo e interpretación científica. Además,
pudieron observar una demostración de varios experimentos de ciencia recreativa, realizados con
materiales asequibles, y pudieron ver un documental en 3D para así conocer todos los espacios y
recursos.
Cuestionario de opinion
Se suministró al final de la experiencia un cuestionario a los 77 participantes (Anexo I). A continuación
los resultados se analizaron estadísticamente (SPSS Statistic 19).
Resultados
Se observó que un 71,4% se conectan mediante ordenador, portátil o en locales con Wi-Fi, y un 68,8%
mediante un teléfono inteligente. Solamente un 16,9% han realizado una búsqueda de información
antes de la visita (Figura 2).

Figura 2: Resultados pregunta 2: frecuencia de conexión a la microsite-Facebook.


Un 53,2 % están totalmente de acuerdo (TA) ante la creación de una aplicación móvil y un 42,9%
bastante de acuerdo (BA) (Figura 3).

65
Figura 3: Respuesta ítem 4: creación de un app para un MICYT.
En la Figura 4, los participantes consideran que la divulgación científica generada en un MICYT es más
asequible para los usuarios (98,8%). Solo un 1,3% están bastante en desacuerdo (BD). Además, en el
ítem 3 todos consideran que los recursos deben estar adaptados a todos los públicos (55,8% TC; 36,4%
BA; 7,8% NA-ND) y aumentar los recursos digitales disponibles según el ítem 5 (22,1% TA; 44,2%
BA; 28,6% NA-ND; 1,3% BD; 3,9% NC).

Figura 4: Respuesta ítem 6: divulgación científica MICYT-Universidad.

Con respecto a la visita virtual, solo un 5,2% están bastante en desacuerdo (BD) y un 3,9% no contestan
(NC) (Figura 5).

66
Figura 5: Respuesta al ítem 9: visita virtual a un MICYT.
Además con respecto a la RA y códigos QR, la tendencia es la misma solo un 3,9% del total están en
desacuerdo con los códigos QR (Tabla I).
Tabla I: Respuestas de la realidad aumenta (R.A) y códigos QR.
% RESPUESTA TA BA NA- BD TD NC
ND
R. A. 24,7 48,1 24,7 - - 2,6

Códigos QR 20,8 44,2 23,4 1,3 2,6 7,8

Agradecimientos
A Pepe Miranda y a la Fundación Canaria Museo de la Ciencia y la Tecnología.
Discusión

El bajo nivel de integración de las competencias digitales en el proceso de enseñanza podrı́a deberse a
la falta de destrezas y conocimientos especializados por parte de los docentes, aunque también puede
ser debido a sus actitudes hacia las TIC, ya que algunos profesores podrı́an considerarlas únicamente
como un apoyo al proceso de enseñanza que pueden dejar de lado para centrarse en el contenido de la
materia de su especialidad (Comisión Europea/Euryce, 2012). Esto es frecuente porque muchos
docentes no están adecuadamente formados para la enseñanza de la competencia digital tan importante
en el desarrollo de cualquier disciplina y en la denominada era digital. Se podría afirmar que existe una
brecha digital en la docencia, docentes que no se han adaptado a las NTICs y que todavía son
inmigrantes digitales en un contexto donde los discentes son nativos digitales. La actualización
formativa de los docentes es continúa no solo el alumnado requiere un aprendizaje para toda la vida, los
docentes también requieren una formación permanente adaptándose a las innovaciones educativas que

67
están cada vez más palpables en las pedagogías emergentes. El discente reproducirá en su vida diaria
todos las metodologías de enseñanza que aprenda en el aula, si el profesor en un docente APP-tivo, el
alumno usará las aplicaciones móviles con total naturalidad dentro y fuera del ambiente escolar. Esta
metodología de enseñanza-aprendizaje en contextos no formales está dentro de las denominadas
innovaciones disruptivas; son aquellas que mejoran un producto o servicio de manera inesperada para
el mercado, dirigidas inicialmente a un conjunto diferente de usuarios o consumidores y que
posteriormente se apoderan del mercado existente (Christensen, 2012). Tanto la R.A. como los códigos
QR como aplicaciones con utilidad en educación se diferencian en que en la R.A. interactúan los tres
niveles de la experiencia: nivel real, nivel virtual y nivel interpersonal (cognitivo) mientras que en los
códigos QR el nivel virtual no estaría representado. La R.A. combinada con dispositivos móviles
constituye una potente herramienta que puede facilitar y apoyar el aprendizaje basado en el
descubrimiento (Reig, 2011). Según Billinghurst (2002), la tecnologı́a de la Realidad Aumentada ha
madurado hasta tal punto que es posible aplicarla en gran variedad de ámbitos y es en educación el área
donde esta tecnologı́a podrı́a ser especialmente valiosa. Según la Fundación Telefónica (2011) las
aplicaciones de R.A. más sofisticadas en el mundo académico podrı́an denominarse como aplicaciones
de realidad aumentada inmersiva, que incorporarı́an tecnologı́as muy avanzadas, caras y que recrean
mundos virtuales que permiten, por ejemplo: entrenar ciertas habilidades utilizando como displays gafas
que van sujetos a la cabeza o lentes de contacto transparentes colocadas en el ojo y que son capaces de
reproducir imágenes en 3D. En educación, la R. A. se usa además de forma lúdica, mediante juegos
donde se puede observar los tableros de los juegos en 3D y en otras aplicaciones crear los usuarios del
juego en 3D que participarán en un escenario real. El juego es parte de la enseñanza-aprendizaje y tiene
numerosas utilidades en cualquier materia, permitiendo realizar un aprendizaje por descubrimiento
lúdico y vivencial al usar la tecnología móvil. Según fuentes de la consultora Gartner (Fundación
Telefónica, 2011) los factores que dificultan la adopción de la R. A son: limitada a dispositivos
avanzados, los móviles ofrecen un grado de inmersión aún pobre, limitadas por la situación del usuario,
datos de localizaciones imprecisos y problemas de privacidad. Aunque es la tecnología móvil del futuro
se considera que ciertas limitaciones serán optimizadas a corto plazo, su uso es cada vez más frecuente
en educación y en instituciones museísticas donde uno de sus principales roles es educar a la sociedad,
de ahí la importancia de la enseñanza no formal en el entorno de los estudiantes y en la creación del
nuevo perfil docente del siglo XXI.

Conclusiones

En relación a los objetivos de la investigación:

68
La mayoría de los universitarios están de acuerdo con el diseño de una aplicación móvil con recursos
digitales disponibles para todos los públicos y la creación de una visita virtual.
Consideran que el uso de un lenguaje asequible y de estrategias didácticas en el discurso favorece la
función de comunicación de un MICYT frente al discurso de la comunidad universitaria.
Aunque casi todo el alumnado tiene Smartphone y los resultados indican que están a favor de la
tecnología móvil en un MICYT, podemos deducir que no están habituados al uso de apps como
herramienta de aprendizaje en visitas a museos. Esto se debe a que actualmente ningún museo de la isla
de Gran Canaria tiene un app personalizada a la entidad museística.
Necesidad de creación de apps en las instituciones culturales de la isla de Gran Canaria para fomentar
el patrimonio científico-cultural desde la educación formal, vinculando así ambas metodologías de
enseñanza, formal y no formal, y creando el puente de unión que facilitará al alumnado una mayor
comprensión de su entorno y de las singularidades de Gran Canaria.

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Anexo I: Cuestionario “Desarrollo de una Aplicación Móvil en un MICYT”

1. ¿Cómo se conecta a Internet habitualmente?

Ordenador de mesa, portátil y locales habilitados con Wi-Fi.

71
Teléfono móvil inteligente “Smartphone”

2. ¿Ha entrado alguna vez en la página web o redes sociales del Museo Elder?

a) Solamente antes de la visita al museo.

b) Frecuentemente durante el año.

c) Ninguna vez.

Escoge del 1 al 5: el 1 representa “Totalmente en desacuerdo” y el 5, “totalmente de acuerdo”.


ÍTEMS 1 2 3 4 5
3. Disponer de recursos destinados a todos los públicos.
4. Ofertar Apps que permitan ampliar información para
contextualizar la visita.
5. Necesidad de incorporar recursos digitales a la web,
monográficos y unidades didácticas multimedia.
6. La divulgación científica de un MICYT es más
asequible a la sociedad que la difusión de la Universidad.
7. La Realidad Aumentada (RA) es una herramienta
tecnológica que aumenta la comprensión de los
conceptos.
8. Los códigos QR aportan más información y
autonomía en la visita.
9. La visita virtual ayuda a conectar información y a
visualizar lo que ofrece la entidad.

72
NO SOÑÉIS CON QUE LA EDUCACIÓN MEDIÁTICA ENTRE EN EL PACTO
EDUCATIVO 3

Ángel Encinas Carazo 4

RESUMEN
La educación mediática, más allá del sueño idealizado de los que no pisan las aulas de la enseñanza
obligatoria, y más en concreto las de secundaria, es y seguirá siendo una curiosa rareza en los centros.
Cualquier solución realista pasa por incluirla, tanto como un contenido transversal real, como una
materia más en el currículo. La solución más rupturista que aquí se propone pasa por la creación de un
bibliotecario especialista en medios que, entre otras funciones, impartiría la materia propuesta por la
UNESCO, Educación Mediática e Informacional (EMI).

Sin embargo, a pesar del optimismo esperanzado con el que muchos quieren ver el futuro Pacto
Educativo, la educación mediática tendrá que esperar a que lleguen mejores tiempos que pongan en
cuestión el sentido común dominante impuesto por el neoliberalismo imperante.

¿Dónde está el profesorado que trabaje la educación mediática?

En Competencia mediática del profesorado y del alumnado de educación obligatoria en España 5,


publicado recientemente en la revista Comunicar, sus autoras ponen en evidencia un estado de cosas
que todos los que pisamos los centros conocemos:

(...) a pesar de que ambos protagonistas de la educación formal viven inmersos diariamente en
experiencias mediáticas, la transferencia al proceso de enseñanza y aprendizaje no se aprecia
realmente en la mayoría de los centros escolares.

3
La presente comunicación es una revisión y adaptación de dos entradas recientes del blog Comunicación Audiovisual
(13 y 22 de febrero de 2017): http://noesunamanzana.blogspot.com.es/
4
Catedrático de Geografía e Historia. En Twitter, @angelencinas. Blog: Comunicación Audiovisual
http://noesunamanzana.blogspot.com.es/
5
http://www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=detalles&numero=49&articulo=49-2016-05

73
Es como decir, citando una ya vieja provocación de J. Ignacio Pozo 6, que seguimos con una escuela
que ofrece contenidos del siglo XIX, con profesores del XX a alumnos del siglo XXI. En el caso de
la multialfabetización, en particular la alfabetización mediática, la situación desgraciadamente es más
que cierta.

Y que nadie que no conozca los centros desde dentro me venga con milongas o paños calientes, porque
esta es la situación a pie de aula. Es muy fácil caer en la tentación de idealizar una realidad cuando se
vive enclaustrado en los microcosmos universitarios y cuando solo tienes referencias de los que hablar,
dicen y publican en las redes sociales sobre el tema. Es un riesgo no pequeño en el que se cae con mucha
facilidad.

Y no solo es que somos pocos, lo que es mu cierto, sino que en el panorama en su conjunto de los
centros educativos de enseñanza obligatoria de nuestro país, no pasamos de un curioso endemismo en
contados centros.

Dicho de otro modo: no se atisba en el horizonte esa masa crítica capaz de desencadenar por sí misma
cambios importantes en la escuela en lo que tiene que ver con la educación mediática.

Y estamos así por varias razones a mi juicio:

La fundamental: Carencia de entidad y currículo propio. La presencia de los medios en el currículo


es más que nada retórica, adornando intenciones y objetivos generales. Las autoras del artículo
mencionado 7 aciertan con el adjetivo: d i f u m i n a d a...

La excesiva asignaturización del conocimiento y la rigidez de los currículos. Mientras en primaria


no hay tanta rigidez, en los centros de secundaria los departamentos y asignaturas levantan enormes
murallas entre sí, dejando pocos espacios para la colaboración y el trabajo en equipo. El argumento
último para bajar el entusiasmo de los voluntaristas es el de “Tengo que dar la programación”.

La baja capacitación del profesorado. En su investigación las autoras diferencian tres niveles para
cada una de las dimensiones elegidas (siguiendo a Ferrés Prats y Piscitelli 8): Básico, Medio y
Avanzado. A nadie que no esté dentro le sorprenderá que la capacitación del 50% del profesorado

6
https://es.scribd.com/doc/292499725/En-Que-Siglo-Vive-La-Escuela
7
http://www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=detalles&numero=49&articulo=49-2016-05
8
http://www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=detalles&numero=38&articulo=38-2012-10

74
está en el nivel inferior, el básico, el de poco o nada. Es preocupante, ¿no? Cierto que hay en torno a
un 25% con nivel Avanzado, pero no llegan al 20% la capacitación en la dimensión "Ideología y
valores", de tanta importancia en la educación mediática. Aunque la actitud ante los problemas sociales
resulta fundamental en la educación mediática, las autoras de la investigación referenciada destacan la
importancia decisiva de los procesos de formación para la adquisición de niveles óptimos en
competencia mediática.

El aumento del estrés y la merma de motivación. Aunque siempre es necesario un moderado nivel
de estrés para activar la motivación y el cambio, el aumento progresivo de la carga laboral, así como la
incertidumbre y contradicciones de los cambios legislativos, se corresponden mal con las nuevas
demandas de conocimientos y habilidades que se le exigen a los profesores para trabajar en centros
con recursos (entre ellos Internet y las TIC) cada vez más precarios.

Reticencia del profesorado al uso generalizado de los medios y dispositivos digitales. En la línea de
la cita de Ignacio Pozo, la escuela sigue fuertemente amarrada a la era del “Paréntesis Guntenberg" 9,
participando las culturas escolares de un rechazo a los medios y las redes sociales, como distractores de
las más elevadas tareas escolares. En lugar de proporcionar instrumentos racionales y metodológicos
para encarar de forma crítica unos medios cada vez más omnipresentes, se adopta la postura del
avestruz. Basta ver las "soluciones" arbitradas en la mayoría de los centros respecto al uso de los
móviles.

Resistencia del profesorado a cambiar los roles habituales del siglo XX. Manuel Area define los
nuevos roles con las metáforas del DJ, Curator y Community Manager 10. Si resulta urgente el cambio
en todas las materias, en el trabajo de los medios y con los medios resultaría un sinsentido llamativo
seguir con los viejos hábitos. Y eso supone un obstáculo no menor, que se une a todos los anteriores.

¿CÓMO CONSEGUIR QUE SE TRABAJE EN TODOS LOS CENTROS DE SECUNDARIA


LA EDUCACIÓN MEDIÁTICA?

Con este panorama está claro que tenemos que las soluciones decisivas solo pueden venir desde fuera:
estimulando esa deficiente formación del profesorado, apoyando proyectos relacionados con la
educación mediática,... Y, sobre todo, con un cambio legislativo. Tenemos en puertas ese Pacto

9
http://catedradatos.com.ar/2010/08/teorico-1-el-parentesis-de-gutenberg/
10
https://manarea.webs.ull.es/metaforas-del-docente-2-0-dj-curator-community-manager/

75
Educativo del que todos hablan, y tenemos que conseguir que nos escuchen. Aunque solo sea para decir
que lo dijimos.
En cualquier caso, si no podemos visualizar un sueño, seremos incapaces de alcanzarlo. Tenemos que
ser capaces de visualizar y no perder de vista el horizonte al que debemos dirigir nuestros inciertos
pasos.

Nos vendrá muy bien para ello ponernos a pensar cómo conseguir de forma realista que en todos los
centros de Secundaria haya un profesorado bien formado que trabaje la educación mediática con los
alumnos y alumnas.

Un hermoso horizonte que no es tal sin cambiar el modelo de escuela: la educación mediática
como tema transversal

Nadie duda que la educación mediática, lo mismo que la educación para la paz o la educación
ciudadana, son temas transversales que todos los profesores están llamados a integrar en sus
programaciones.

Y como tal, con diferentes nombre y diferente nivel de incidencia, está recogida en nuestras últimas
leyes educativas, incluida la denostada LOMCE.

Una gran mayoría de expertos manifiesta estar a favor de esta opción 11. Pero siempre que fuera una
transversalidad real, claro. Y sería el trabajo por proyectos la solución para llegar a ello. Pero, claro,
esa es también la otra cara del problema: apostar por la potenciación y generalización en todos los
centros del aprendizaje basado en proyectos (ABP) implica dar un deseable vuelco al paradigma
educativo imperante.

El resultado “real”, a pesar de tantos buenos deseos, es lo que ya sabemos y hemos comentado más
arriba.

Y es que no es lo mismo sugerir que proponer, y menos que reglamentar. Las generalidades y los
juegos florales, a las que tanto gusto le cogen los políticos al aprobar leyes, solo son operativas cuando
bajan a la arena preceptiva.

11
Como lo atestiguan en su investigación Medina Cambrón y Ballano Macías (2015)
http://www.mecd.gob.es/dctm/revista-de-educacion/articulos369/espanol-ingles/06retos-y-problematicas-de-la-
introduccion-de-la-educacion-mediatica-en-los-centros-de-secundaria.pdf?documentId=0901e72b81ea08ae

76
La segunda de las alternativas que propongo más abajo estaría en una línea mixta y complementaria
de una transversalidad real y una asignatura independiente, que creo es la opción más sensata y
operativa.

La Unión Europea y su apuesta por la educación mediática

Cualquiera que leyera entonces esta nota de prensa del Parlamento Europeo 12, de la que se hizo eco
toda la prensa española, pensaría que casi 9 años después algo habríamos avanzado en este terreno,
tanto en España como en Europa. No ha sido así. Pasa lo mismo con decisiones de mayor urgencia,
como la acogida de refugiados, y aquí seguimos esperando.

Con todo, nadie puede cuestionar que la Unión Europea, a través de sus múltiples instituciones, ha
venido apostando decididamente por la educación mediática desde hace dos décadas, como señala J.
Ignacio Aguaded en el editorial del nº 40 de Comunicar. 13

12
http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?language=es&type=IM-PRESS&reference=20081216IPR44614
13
http://www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=detalles&numero=40&articulo=40-2013-01

77
El punto de partida ha sido también un conjunto diverso y contradictorio de preocupaciones e intereses,
según el momento elegido: desde la protección genérica de menores y adultos, hasta la orientación a la
modernización a través de las TIC; desde la preocupación por el pluralismo de los medios y la
participación ciudadana, hasta la persecución de la piratería y la defensa del mercado audiovisual.

Se han ido creado también diversos grupos de expertos para conocer los niveles de alfabetización
mediática, difundir buenas prácticas y proponer medidas.

¿Resultados?. Digan lo que digan los expertos, los que estamos trabajando también desde hace décadas
a pie de aula con los jóvenes de este país, se ha ido poco más allá de las buenas palabras para propiciar
los mejores deseos. Basta releer las optimistas palabras de Pérez Tornero en su artículo de 2009 para
la revista Telos ponderando la visión de la Unión Europea sobre la alfabetización mediática 14:

"No es exagerado decir que desde el punto de vista de la legislación europea la alfabetización
mediática se convierte –junto al derecho a la libertad de expresión y a la información– en el tercer
pilar básico de los derechos de la comunicación de nuestro tiempo. Se abre así un nuevo horizonte
europeo para el desarrollo comunicativo en la Unión Europea".

Ha llovido ya un poco desde entonces, claro.

Para bajar la la temperatura de la euforia y pisar tierra nos basta señalar estas notas de 2015 de Durán-
Becerra y Tejedor-Calvo (2015) en su artículo:

"La mayor parte de los países de la UE presenta una importante deficiencia en la presentación de
actividades relacionadas con la alfabetización mediática dentro de sus sistemas de educación formal"
(p. 51)
"la inclusión transversal de la alfabetización mediática en los currículos prima sobre la inclusión en
asignaturas especiales/específicas"(p. 46).
Solo en 3 de los países de la UE se contempla como asignatura.

Entre medias está la profunda crisis económica y política de la UE, cuyos barros han ido borrando y
empequeñeciendo aquellos luminosos horizontes.

14
https://telos.fundaciontelefonica.com/telos/tribunaimprimible.asp@idarticulo=1&rev=79.htm

78
¿Qué nos importa de todo esto?. Pues que una recopilación tan hermosa de deseos y propuestas podría
utilizarse como argumento de autoridad para incluir la educación mediática en el posible pacto
educativo que está por llegar.

Pero no caerá esa breva.

La educación mediática como materia con currículo y especialista propio

Mi propuesta está en la línea de la propuesta del Parlamento Europeo: además de hacer más real la
transversalidad, tendrá que hacerse un sitio en el currículo oficial para una materia con ese nombre
u otros similares, y que abarque con mayor o menor amplitud las nuevas alfabetizaciones

Como acabamos de ver, aunque no hay unanimidad, no resulta la postura mayoritaria entre los expertos
universitarios. Pero quiero subrayar aquí lo de universitarios: si toda la comunidad educativa reprocha
a los políticos que no se cuente con ellos a la hora de diseñar leyes educativas, podríamos decir
prácticamente lo mismo los docentes de secundaria respecto a los universitarios. Y es mucho lo que
podemos decir los que hemos dedicado más de dos décadas a estos temas en aulas de enseñanza
secundaria..

79
A mí, personalmente, me gusta la propuesta de la UNESCO de Alfabetización Mediática e
Informacional (AMI) 15, y la complementaría con la de Comunicación Audiovisual, que debería
volver al currículo como materia optativa de 1º de Bachillerato.

Esa Educación Mediática o Mediática e informacional, tendría carácter obligatorio y se impartiría en


varios cursos de ESO (si no en todos)

¿Cómo sería el proceso de implantación?

Comencemos por recordar lo que pasó hace ya más de dos décadas con dos materias que irrumpieron
de un curso para otro en el currículo de la educación secundaria: Tecnología y Economía. Al principio
no se contaba en los centros con profesores formados específicamente, pero no faltaron departamentos
y profesores particulares que asumieran impartirla impulsados por motivos varios: más horas para el
Departamento, concursos de traslados, etc. Y, por supuesto, los entusiastas voluntaristas que venían
peleando por la introducción de aquellos contenidos en el currículo.

No hablemos de la calidad, coherencia o metodología de las primeras programaciones de aula, porque


aquello era para todos desbrozar un camino nuevo.

Pero fue cuestión de unos pocos años: las sucesivas oposiciones han ido nutriendo estos departamentos
de profesores capaces y muy bien formados. Y hoy se considera lógico, normal y de sentido común,
que estas materias tengan su sitio en el currículo. Lo mismo que ocurre con con la entonces nueva
presencia del Departamento de Orientación y la figura del Orientador. Hoy ya no somos capaces de
imaginar su desaparición de la estructura y currículo de la enseñanza secundaria.

¿Podría pasar lo mismo con la educación mediática?

Pues claro que sí, ¿quién lo duda?. Si se contemplara en la ley, su implantación seguiría el mismo
camino que esas materias, y a la vuelta de cuatro o cinco años se habría normalizado y nos
preguntaríamos todos, profesores, padres y alumnos, lo mismo que con la Economía y la Tecnología:
¿Cómo es posible que antes no se trabajaran estos contenidos?

En esa corta transición habría Departamentos y profesores interesados, por supuesto. Los
Departamentos de Lengua serían (deberían ser) los primeros. Además, no les vendría nada mal que
entrara en muchos de ellos un poco de aire fresco y removiera el polvo de querencias numantinas. Pero

15
http://www.unesco.org/new/es/communication-and-information/media-development/media-literacy/mil-as-
composite-concept/

80
también serían parte interesada otros Departamentos como el de Geografía e Historia, el de Plástica y
Visual o, por qué no, el de Tecnología.

Y no faltaría, por supuesto, esa minoría entusiasta de profesores que vienen haciendo voluntariosos
esfuerzos para introducir estos contenidos en sus asignaturas. Ahora serían muchísimos más los
decididos a dar el paso adelante sin tener que ponerse las medallas del voluntarismo. Y en paralelo, por
parte de los centros de profesores y otras entidades formativas, proliferarían los programas de
formación y los profesores interesados en ellos.

Muy bonito, ¿verdad?. Y todo sin gravitar. Sería una propuesta realista, que, sin levantar aspavientos
recorrería el camino ya conocido con las materias mencionadas.

Esa sería su mayor ventaja, la que mejor se adaptaría a las culturas escolares dominantes. Los
inconvenientes son los que subrayan los expertos para inclinarse más por la transversalidad REAL:
el riesgo de asignaturizar, encerrar entre las cuatro paredes de un libro de texto, un conocimiento que,
por su naturaleza, es abierto, práctico, dinámico y con vocación de permear todo el currículo.

Aún así, se saldría del gueto minoritario y voluntarista para normalizar lo que exige el sentido común
de una escuela para ciudadanos.

MIREMOS CON MÁS PERSPECTIVA Y SOÑEMOS UN POCO MÁS: Una posibilidad de


mayor proyección educativa

Ahora ampliemos el horizonte y soñemos un poco más, porque hay otra posibilidad más creativa y de
mayor proyección educativa: la creación de la figura de un bibliotecario especialista en EMI
(Educación Mediática e Informacional) que diera cuerpo y presencia a la manoseada transversalidad
curricular y la transformara en transversalidad REAL.

Para visualizar esta propuesta pensemos en un profesor/departamento que repartiera su horario de


trabajo lectivo de la siguiente forma:

Una parte a la impartición de la educación mediática y el tratamiento de la información (EMI)


como una materia más. Los alumnos de determinados cursos cuentan con ella en sus horarios, y
trabajan contenidos específicos.
Otra parte dedicada al apoyo a los profesores y sus alumnos en proyectos que puedan poner en
marcha, y que impliquen búsquedas de información, tratamiento y producción, así como publicación y
difusión.

81
Otra parte dedicada a la gestión, animación y el fomento de la lectura en distintos soportes en la
Biblioteca, que sería más que nada Mediateca.

Las enormes ventajas de un bibliotecario especialista en medios

Sigamos soñando, por favor, pero sin levitar, que no hace falta.

Si todavía no hemos perdido la capacidad de levantar la mirada y contemplar un horizonte de


renovación profunda de la escuela para hacerla más acorde a los que nos demanda la sociedad de este
siglo, esta figura del bibliotecario especialista en medios con las funciones señaladas, podría:

Romper muchos muros de un currículo excesivamente asignaturizado y compartimentado,


fomentando esa transversalidad REAL.
Abrir cauces al trabajo cotidiano en equipo de los profesores, especialmente necesario el momento
de poner en marcha determinados proyectos de cierta envergadura. El especialista en medios sería un
buen mediador para reunir profesores.
Fomentaría en trabajo con las TIC de forma creativa y empoderadora por parte del profesorado,
que, contando con ayuda y apoyo, perdería buena parte de los miedos y recelos a las novedades.
Fomentaría el aprendizaje basado en proyectos (ABP) y otros procesos de innovación al reducir la
carga de trabajo y estrés de los profesores.
Propiciaría las clases invertidas (flipped classroom), pero sin tener que sacarlas fuera de los centros.

82
Daría la importancia que se merece a la Biblioteca como centro de recursos y dinamización cultural
del centro, acabando con el agotador voluntarismo de muchos profesores, que dejan allí esfuerzos no
reconocidos, ni lectiva, ni profesionalmente.
Propiciaría procesos que a medio plazo terminarían con la estructura fabril de espacios y horarios en
los centros.
En suma: esta figura del bibliotecario especialista en medios sería un potente ariete para conducir la
disrupción educativa, que, sí o sí, se va a producir antes o después, hacia una educación excelente en
la formación de ciudadanos empoderados, despiertos e implicados en su tiempo.

¿A que suena bien, verdad? 16. Pues seguramente seguirá siendo un sueño que tendremos localizado en
algún lugar del horizonte. No hay sitio para una apuesta decidida por la inclusión REAL de la
educación mediática en todos los centros, ni siquiera en la línea menos ambiciosa vista más arriba.

Y lo mismo pasará con una auténtica y real presencia transversal en línea con países como
Finlandia 17. Aquí solo lo defienden de forma directa los “podemitas” 18. No interesa para nada al sentido
común dominante, que mira la escuela como una factoría de empleados sumisos y consumistas.

ALGUNAS CONCLUSIONES

Seguiremos aplazando las mejores propuestas y soluciones en la Educación Mediática. Cuando se vive
en un panorama de presente continuo, con gobernantes incapaces de mirar más allá de los 4 años de
una legislatura, y un ambiente cultural indiferente a la barbarie de reducir el peso de materias
fundamentales como Filosofía, Plástica o Música, y con sus profesores teniéndose que justificar.
La ideología neoliberal que alienta la LOMCE, y que seguramente no se cuestionará en el Pacto
Educativo, configura, hoy por hoy, el sentido común dominante. No existe otra alternativa para la

16
Cuando esta comunicación ya estaba completada y enviada me puse a preparar una conferencia para participar en los
Encontros do Plan de mellora de bibliotecas escolares 2016/2017 celebrados el 16 y 17 de marzo. Fue entonces cuando
tuve conocimiento de la obra de GTALFIN (2016) para el Ministerio de Educación, Cultura y deportes, y, sobre todo, de lo
que está sucediendo en Galicia con las bibliotecas escolares. Además de impulsar la materia optativa “Investigación y
Tratamiento de la Información”, están consiguiendo, con medios, dotación horaria y formación, que las bibliotecas
escolares vayan haciendo, curso a curso, un hueco a la alfabetización mediática. Por su parte, la obra de GTALFIN, con sus
interesantísimas propuestas me corrobora en las mías, que no dejan de ser un esbozo. Esta nota se añade en la revisión
final, una vez aceptada la comunicación por la comisión científica, por lo que he preferido mantener el texto tal como
estaba presentado. Esta es la página de las Bibliotecas Escolares de Galicia:
http://www.edu.xunta.es/biblioteca/blog/?q=node/942
17
http://www.aikaeducacion.com/tendencias/educacion-mediatica-finlandia/
18
http://www.lainformacion.com/politica/Podemos-colegios-asignatura-educacion-mediatica_0_912509029.html

83
totalidad de nuestra existencia que concebirla como un “empresario de sí mismo” 19 dentro de un
mercado movido por el exclusivo interés personal y la competición.
La educación mediática solo puede ser crítica. Su razón fundamental no puede ser otra que el
empoderamiento de los ciudadanos en una sociedad democrática mediatizada por los medios. Conocer
la retórica audiovisual, los intereses que mueven y mantienen los medios, el condicionamiento
fundamental de la publicidad al servicio del hiperconsumo,... no interesa para nada en una escuela que
busca formar más empleados que ciudadanos.
Los que nos hemos forjado profesionalmente en una visión liberadora de la educación, vamos a seguir
peleando, cómo no, por una educación mediática y audiovisual crítica frente a ese casposo
productivismo del viento neoliberal dominante, que solo busca rendimientos materiales, y a cuyos
inspiradores poco les importa la vida buena de los ciudadanos.

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19
No hablamos de otra cosa que de el emprendedor, un término señuelo que tanto le gusta a los que evitan mirar al fondo
de nuestros problemas. El concepto “empresario de sí mismo” fue acuñado por Michel Foucault en “Nacimiento de la
biopolítica”. Aquí lo utilizo en su desarrollo por Laval y Dardot (2013) en el capítulo “La fábrica del sujeto neoliberal” (pg.
325 y ss.)

84
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HCWoki_3vvjS4_Q&bvm=bv.149397726,d.amc

85
El uso de las redes sociales para el desarrollo de la competencia digital: análisis de dos asignaturas
de los grados de educación

Anna Sánchez-Caballé
Departament de Pedagogia
Universitat Rovira i Virgili

Francesc M. Esteve Mon


Departament d’Educació
Universitat Jaume I

Mercè Gisbert Cervera


Departament de Pedagogia
Universitat Rovira i Virgili

Resumen:

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) favorecen y promueven un nuevo modelo


social en el que, mediante las redes sociales, la información se consume de un modo transmedia, mucho
más rápido y desde cualquier lugar. Implicando que aparezca la necesidad de formar alumnos capaces
de desarrollarse en dichos entornos digitales, ya que, haber nacido en la era de los denominados nativos
digitales no implica ser competente a nivel digital.

Partiendo de las potencialidades del transmedia en la formación digital de los jóvenes, este estudio
presenta un análisis de casos de la experiencia realizada en dos asignaturas universitarias de los grados
de educación, de dos universidades diferentes en las que se han utilizado redes sociales en los procesos
de enseñanza-aprendizaje.

Los cuestionarios, focus group y el análisis de datos de las redes sociales muestran que, aunque alguna
vez se siente presión la posterior evaluación de las publicaciones, los alumnos conciben positivamente
este tipo de experiencias. A partir de ahí, los siguientes pasos a seguir deberían ir encaminados al diseño
de una propuesta de implementación del transmedia para trabajar la competencia digital en los grados
universitarios, así como su proceso de evaluación.

Introducción

86
La sociedad ha evolucionado con el paso del tiempo y uno de los hechos que ha marcado un punto de
inflexión ha sido la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación en los distintos
ámbitos de la vida cotidiana. Dicho hecho ha implicado un nuevo modelo social en el que prevalecen
la globalización, los cambios a un ritmo vertiginoso y las nuevas formas de aprendizaje (Adell, 1998;
Bauman, 2011; Cabero & Llorente, 2008; Castells, 2004). La información se consume de un modo
transmedia, mucho más rápido y desde cualquier lugar. Se empieza leyendo un titular de una noticia
por Facebook sentado en el autobús y se termina viendo un video relacionado con el tema en Youtube.
Así pues, la generación de jóvenes denominados “Millenials” se caracterizan por estar implicados con
los valores del mundo que les rodea, por no tener miedo a viajar y por hacer un uso de esas tecnologías,
entre otros (Deloitte, 2017; Fundación Telefónica, 2013). El cambio en el contexto implica que aparezca
la necesidad de formar alumnos capaces de desarrollarse en dichos entornos digitales, ya que, haber
nacido en la era de los denominados nativos digitales no implica ser competente a nivel digital (Esteve-
Mon, 2015).

En dicho entorno de interconexión las redes sociales han cobrado un papel importante, principalmente
entre los jóvenes estudiantes, ya que forman parte de su vida personal. Esta generación nacida a partir
de los 80 y que ha crecido rodeada de un entorno tecnológico y digital posee unas características
comunes y diferenciadas de las anteriores (Espuny, González, Lleixà & Gisbert, 2011; Oblinger &
Oblinger, 2005; Prensky, 2001; Tapscott, 1998). Aunque, otros autores consideran que estas
afirmaciones son cuestionables ya que, esas habilidades digitales de las que dispone esta nueva
generación muchas veces son simplemente lúdicas y asociadas a actividades de tipo social que después
no se saben transferir a los procesos de aprendizaje (Gallardo-Echenique, Marqués-Molías, Bullen &
Strijbos, 2015; Kennedy et al., 2007).

Así pues, exista o no el término nativos digitales, es necesario que los estudiantes del siglo XXI sean
capaces de utilizar las nuevas herramientas que tienen a su disposición en esta sociedad de la
información y conocimiento, es decir, desarrollen una adecuada alfabetización o competencia digital
(Area, Gutiérrez & Vidal, 2012; European Commission, 2007). La definición de alfabetización y
competencia digital varía según el autor, pero se puede considerar que hace referencia a la capacidad
de tomar consciencia de los medios digitales y multimedia, reflexionado entorno al tipo de código
utilizado; comprendiendo las fuentes; y teniendo presente el impacto que tienen los mensajes. Es decir,
adoptando una actitud crítica y reflexiva en referencia a los diversos mensajes que se reciben y se crean
(Esteve-Mon, 2015). Concretamente, siguiendo el modelo DigComp 2.0 (Vuorikari, Punie, Carretero
& Van den Brande, 2016) se puede considerar que estos tienen que dominar un total de cinco áreas: (a)
alfabetización informacional; (b) comunicación y colaboración; (c) creación de contenido digital; (d)
seguridad; y (e) resolución de problemas.

87
Para mejorar la formación digital de estos jóvenes es imprescindible que se avance hacia: (1) una nueva
cultura participativa con nuevas formas y vías, (2) nuevos sistemas de acceso a la información, (3)
nuevas posibilidades de comunicación, explorando nuevos dispositivos, entornos y canales, y (4) nuevas
formas de producción de contenido, haciendo uso del potencial de la red, y de las múltiples herramientas
digitales (Estard, 2010).

El concepto de transmedia mencionado anteriormente puede ser puede ser muy útil para mejorar esta
formación digital de los jóvenes estudiantes si se sigue el planteamiento propuesto por Jenkins (2003 &
2008). Se considera una historia transmedia a aquella que se desarrolla por múltiples plataformas, en
las que cada una de ellas aporta información complementaria y distintiva a todo el conjunto, permitiendo
la creación de un único discurso. Es importante tener presente que el uso de este tipo de estrategia
implica una acción coordinada entre la reflexión, la acción y la reflexión. Este proceso no incumbe
solamente a los alumnos, sino que también al profesor, quien debe encargarse de proporcionar ayuda
en diversos lenguajes e instrumentos de manera individual a sus alumnos (Checa-Romero, 2015;
Mezirow, 2000). Grandío-Pérez (2015) propone seis dimensiones centradas específicamente en el
transmedia: Contenido, lenguaje, plataformas, creatividad, ética y participación.

Partiendo de las potencialidades del transmedia en la formación digital de los jóvenes, este estudio
pretende analizar hasta qué punto se están abordando dichas dimensiones en la formación universitaria.
Para ello se presenta un análisis de casos, de la experiencia realizada en dos asignaturas universitarias
de los grados de educación, de dos universidades diferentes, y que han utilizado las redes sociales a lo
largo de su desarrollo para la formación digital de sus estudiantes.

Metodología

El presente estudio se llevó a cabo en dos asignaturas desarrolladas en el primer semestre del curso
2016-2017. Se trata de dos asignaturas de los últimos cursos de los grados de educación, una de ellas
de 4º curso del grado de Pedagogía de la Universitat Rovira i Virgili (Tarragona), y la otra de 3º curso
del grado de Magisterio Infantil de la Universitat Jaume I (Castellón), y que ambas tienen entre sus
objetivos el desarrollo de la competencia digital de los estudiantes.

El total de la muestra que ha participado en la experiencia corresponde a 90 estudiantes (26% de


Pedagogía y 74% de Magisterio Infantil) procedentes de dos asignaturas en las que se hacía uso de las
redes sociales. Para la realización de dicho análisis se han utilizado tres técnicas de recogida de datos.
Estas son:

(1) Un cuestionario que se compone por 10 ítems con una escala de 5 puntos tipo Likert (1= totalmente
en desacuerdo y 5= totalmente de acuerdo). Basado en Esteve-Mon (2015) y Romero, de Amo y Borja

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(2011), explora la utilidad percibida de las redes sociales en el aula por parte de los estudiantes a partir
de las siguientes dimensiones: actitud, valor añadido, intención de uso, riesgo percibido y confianza.
También incorpora una valoración general de la experiencia. Fue administrado a una muestra de 52
estudiantes.

(2) Los focus group realizados en dos sesiones en las que participaron un total de 35 estudiantes. Las
dos sesiones tuvieron una duración aproximada de 25-30 minutos, y fueron grabadas en audio,
transcritas y codificadas. En estas sesiones, además de explorar la percepción de utilidad de la
experiencia llevada a cabo en la asignatura a través de las redes (actitud, valor añadido, intención de
uso, riesgo percibido y confianza), se profundizó en la percepción sobre si esta había contribuido al
desarrollo de su competencia digital y sobre los elementos transmedia que contenía.

(3) El análisis de contenido realizado, siguiendo a Krippendorff (2004), consiste en la exploración del
uso de las redes sociales de las dos experiencias formativas, analizando en cada una de ellas: (a) las
áreas de la competencia digital aludidas (información, comunicación/colaboración, creación de
contenido digital, seguridad y resolución de problemas); y (b) los elementos transmedia implicados
(contenido, lenguaje, plataformas, creatividad, ética y participación).

Resultados

A continuación, se presentan los datos obtenidos mediante las tres herramientas de recogida presentadas
en el punto anterior es decir, los cuestionarios, los focus group y el análisis de contenido de las redes
sociales.

Analizando los datos obtenidos con el cuestionario cumplimentados por los estudiantes en lo que
respecta a: (1) actitud, en referencia al uso de las redes sociales; (2) valor añadido, que conlleva el uso
de redes en procesos de enseñanza-aprendizaje; (3) intención de uso, de dichas redes; (4) riesgo
percibido del uso de redes sociales en los procesos formativos; (5) confianza y percepción de seguridad
hacia las redes; (6) valoración general, de su uso en las experiencias realizadas en el aula.

En el siguiente gráfico podemos observar las puntuaciones medias en las diferentes dimensiones del
cuestionario (Gráfico 1).

89
Actitud 4,3

Valor añadido 3,9

Intención de uso 4,1

Riesgo percibido 2,1

Confianza 2,9

Valoración general 4,1

1 2 3 4 5

Gráfico 1. Puntuaciones medias de la utilidad pedagógica de la experiencia con redes sociales

Como vemos en el gráfico 1, la actitud en referencia al uso de redes sociales en los procesos de
enseñanza-aprendizaje es el ítem que más destaca con una puntuación de 4,3 sobre 5. Si se contrasta
dicha información con los focus group se purede destacar la idea que tienen los estudiantes de que el
contacto con compañeros de clase de este modo es agradable. Aun así, conciben un riesgo de uso, ya
que, dicho ítem obtiene una puntuación de 2,1 sobre 5, siendo así, la puntuación más baja. Si se contrasta
con la información del grupo de discusión se considera que, en general el alumnado piensa que aunque
existe ciertos aspectos que a priori podrían ser considerados “incómodos” (que sus mensajes académicos
sean leídos por amigos, o que por el contrario, sus publicaciones personales sean vistas por los
docentes), no son percibidos como un riesgo o un problema por su parte. A nivel general, los estudiantes
valoraron con una puntuación media de 4,1 sobre 5 la experiencia de utilización de las redes sociales en
su asignatura.

La percepción de los estudiantes, a partir de los grupos de discusión, en referencia al uso de las redes
en la asignatura fue variada. Aunque en líneas generales se consideraba que las redes sociales pueden
ser muy positivas en los procesos formativos, también se destacó la sensación de presión por publicar
y compartir información realizada en algunas ocasiones por los docentes. Por otro lado, ambos grupos
coincidieron en la presión que ellos mismos se auto-exigían sobre lo que publicaban y la concienciación
en referencia a su identidad digital, ya que el contenido publicado podía ser visto tanto por sus
compañeros, por los profesores de las asignaturas, y por personas externas a la actividad formativa.

Finalmente, mediante el análisis de contenido realizado a las redes sociales de ambas asignaturas se
pudo observar con más detalle el contenido de las producciones de los estudiantes, así como su
participación e interacción, y la difusión e impacto de estas. Facebook fue la red social utilizada de
manera principal en la experiencia formativa de 4º de Pedagogía (a partir de una página abierta creada

90
para la asignatura en esta red), mientras que Twitter fue la más utilizada en 3º de Magisterio Infantil
(utilizando un Hashtag para la asignatura). En esta última, se utilizaron también otras redes, como
Youtube, Instagram, Google Fotos y Google Plus, y se registró todo el contenido a partir de la
herramienta Tag2Learn (Peña & Esteve, 2017).

A partir del análisis del contenido (publicaciones propias, artículos de periódicos digitales, etc.) y la
participación en las distintas redes (publicaciones, likes, retuits, menciones, etc.) se puede observar el
papel de los diferentes estudiantes, así como el de los docentes de las dos experiencias. Aunque con
algunos matices, en ambas experiencias podemos observar que la interacción es variada y multiformato,
encontrando desde imágenes hechas por las alumnas, artículos compartidos, tuits comentando las
charlas de clase, entre otros.

También destacar que las distintas intervenciones tienen un bajo impacto a nivel social (poca interacción
entre alumnos o participantes externos a la asignatura). No obstante, cabe destacar que las publicaciones
que más participación generaron son las realizadas por los docentes de la asignatura o las que contienen
elementos multimedia, en especial, aquellos mensajes con imágenes y que además han sido etiquetados
diferentes alumnos.

Conclusiones

Los estudiantes del siglo XXI tienen que desarrollar una adecuada alfabetización o competencia digital
para desarrollarse en la sociedad de la información y el conocimiento (Area, Gutiérrez & Vidal, 2012;
Esteve-Mon, 2015; European Commission, 2007). El concepto de transmedia puede ser muy útil para
mejorar esta formación digital de los jóvenes estudiantes (Jenkins, 2003 & 2008). Partiendo de esas
ideas el presente estudio ha abordado el tema estudiando el caso de dos asignaturas universitarias
relacionadas con las nuevas tecnologías de los grados de educación, de dos universidades diferentes.

En líneas generales los estudiantes, que han utilizado, mayoritariamente, Facebook y Twitter,
consideran que las redes sociales pueden ser muy positivas para sus procesos formativos, aunque en
algún momento consideran haber sentido presión para publicar. Partiendo de dicho análisis del contexto,
se considera que los siguientes pasos a seguir en relación con la presente investigación deberían ir
encaminados al diseño de una propuesta de implementación del transmedia para trabajar la competencia
digital en los grados universitarios así como su proceso de evaluación.

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93
Alfabetización mediática y vulnerabilidad digital: una aproximación educativa y
comunicológica

Antonio García Jiménez


Manuel Montes Vozmediano
Beatriz Catalina García
Universidad Rey Juan Carlos

Resumen:
Desde un enfoque comunicológico, el presente trabajo explora las percepciones y sugerencias
planteadas por los futuros docentes de educación infantil sobre el uso de dispositivos entre menores, su
acceso a Internet y los consecuentes peligros y daños para su desarrollo físico, emocional y psíquico.
En el contexto teórico de la educación y alfabetización mediática y tecnológica, y de los estudios sobre
riesgos y vulnerabilidad digital, los estudiantes muestran su opinión sobre el uso de las tecnologías entre
los menores, la exposición de estos a contenidos audiovisuales y las medidas más adecuadas,
potencialmente aplicables, para evitar o reducir situaciones no deseables derivadas del acceso a lo
digital. Entre las conclusiones más destacadas se observa la importancia que los futuros profesores
otorgan al empleo de las nuevas tecnologías en el ámbito escolar, aunque también valoran especialmente
un uso moderado y con limitaciones establecidas en el entorno parental y docente. Sugieren, además,
una mayor aproximación de los niños a contenidos digitales con finalidad didáctica.

Palabras clave
Tecnologías de la Información y Comunicación; Usos y riesgos; Menores; Educación mediática;
Docencia, Educación Infantil.

1. Introducción
Esta propuesta se basa en un trabajo exploratorio ubicado en un ámbito que comparten la Comunicación
y la Educación. Partiendo de los riesgos digitales existentes, así como de los tipos y niveles de
vulnerabilidades digitales, se analizan las ideas, procesos y herramientas orientadas a la alfabetización
mediática y digital en las aulas. A tal efecto, y con ánimos de delimitar la percepción de los futuros
educadores sobre esta cuestión, se exponen las opiniones vertidas por un grupo de estudiantes en
relación al nivel de educación infantil.

94
2. Riesgos digitales
A pesar de las recomendaciones, protocolos, difusión de casos y medidas preventivas, la literatura
académica sigue observando preocupantes registros sobre un mal uso de las redes sociales en particular
y de Internet en general entre los menores. Lejos de disminuir, Garmendia et al. (2016) detectan un
aumento en este tipo de situaciones desde el 2010 al 2015. Fernández Montalvo et al. (2015) también
lamentan la continuidad en conductas de riesgo entre niños de 10 a 13 años como la publicación de
fotografías y vídeos personales, el contacto con desconocidos o incluso quedar con ellos, además de
comportamientos que derivan en el ciberbullying.

Si bien es cierto que este incremento se relaciona con la práctica generalización de la navegación digital
entre niños y jóvenes; tal y como se detalla en el informe del INE (2016), el 95,2% de menores entre
10 y 15 años accede habitualmente a Internet, y en la franja de 16 a 24 años supera el 99%. Este masivo
acceso se entronca con un mayor manejo de dispositivos porque, por primera vez y según el mismo
informe, la navegación por Internet supera a la disponibilidad de ordenador, un hecho derivado de la
creciente posesión de smartphones.

La dependencia en relación a estas formas de comunicación, el acceso a contenidos inadecuados y, otros


más graves como el grooming, el sexting y el ciberbullying son problemas que, a juicio de Alfaro (2015),
todavía deben ser tratados con intensidad. Las causas que originan estas situaciones son también
numerosas. Guerrero (2017) apunta la percepción de autoinmunidad existente entre los menores y,
según Walrave et al. (2015), se detecta una mayor tendencia de los adolescentes con respecto a los
adultos a exponer datos personales en las redes sociales y una menor disposición a aplicar medidas de
seguridad.

En paralelo, Jiménez et al. (2015) plantean que, si bien los menores conocen muchos de los riesgos que
entraña Internet, en ocasiones se exponen a ellos; mientras que Sabater y López-Hernáez (2015)
observan, como origen de situaciones problemáticas, un uso intensivo de Internet y la pertenecía a un
buen número de redes sociales lo que conllevaría una percepción de la privacidad más abierta. También
detectan que, en el caso del acoso virtual, tanto los promotores como las víctimas reconocen no conocer
los riesgos de Internet y no sentirse capacitados para controlarlos.

Es destacable igualmente la situación vivida por niños y adolescentes en su entorno familiar y en su


círculo de amigos. Al respecto, Ortega et al. (2016) observan que los casos de ciberacoso severo están
significativamente relacionados con una situación conflictiva familiar; y añaden una baja autoestima en

95
el rendimiento académico. Precisamente el ciberbullying es uno de los riesgos más investigados; el
citado estudio de Garmendia et al. (2016) refleja un significativo tercio de menores que han
experimentado bullying en sus dos vertientes, aunque es más frecuente que se produzca en el entorno
físico que en el online. Fernández-Montalvo et al. (2015) hacen una distinción del ciberacoso y destacan
que el 13% de preadolescentes encuestados (10 a 13 años) ha recibido insultos por parte de sus
compañeros, un 9% ha recibido amenazas y un 12% se presenta como sujeto activo a la hora de insultar
a sus iguales. Al mismo tiempo, Álvarez et al. (2017) concluyen que la ciberagresión verbal y la
exclusión online son más frecuentes que la suplantación de identidad y la ciberagresión visual.

En cuanto al perfil de los menores víctimas de riesgos como el ciberbullying, hay una práctica
unanimidad en todos los estudios sobre la mayor victimización entre las chicas y los más pequeños. En
este contexto, Álvarez et al. (2017) encuentran sensibles diferencias en el género: los agresores son
chicos en mayor medida mientas que entre ellas hay más víctimas, principalmente al ser centro de
rumores malintencionados. Dhir et al. (2016) concluyen que los chicos revelan más información
personal en redes como Facebook que las chicas; y Fernández-Montalvo et al. (2015) ven que son ellos
los que tienden más a relacionarse con extraños, mientras que Sabater y López-Hernáez (2015) muestran
que el acoso continuado afecta fundamentalmente a las mujeres, y los acosadores se engloban
principalmente entre los varones; también advierten de que el mayor volumen de acoso se produce en
las edades intermedias (16-17) en una franja que oscila entre los 14 y los 20 años; mientras que
Garmendia et al. (2016) establecen la edad de 9 a 10 años en la que se produce una superior
vulnerabilidad en experiencias tales como sentirse molestos por algo que han visto en Internet.

Además de ser un factor determinante, el entorno social y familiar constituye un elemento clave en la
prevención y reducción de los riesgos en Internet porque, tal y como apuntan Jiménez et al. (2015) los
menores muestran una mayor disponibilidad a contar a sus amigos problemas derivados de su acceso a
Internet; mientras que no consideran como confidentes a los padres porque les resulta violento
plantearles este tipo de situaciones. En una medida similar, Ortega et al. (2016) observan que en los
casos de ciberacoso severo las víctimas no reconocen al profesor como un apoyo solvente para
solucionarlo y Garmendia et al. (2016) afirman que es en los entornos más desfavorecidos donde se
pueden encontrar un mayor número de incidencias.

En este contexto se debe insistir en una mayor formación de los adolescentes sobre el uso de Internet
(Alfaro et al., 2015) y en la necesidad de una mayor implicación de los progenitores para eliminar o
paliar riesgos como el acceso a contenidos inapropiados, la detección de falsos contactos con intención
de engaño, la recepción de invitaciones o solicitudes molestas y, por supuesto, las situaciones que

96
derivan en ciberacoso (García et al., 2015). En sintonía con lo ya expuesto, Guerrero (2017) asegura
que son precisas también acciones coordinadas con la comunidad docente e instituciones públicas y
privadas, incluidos los medios de comunicación, para promover de forma intensiva el respeto a los
derechos humanos y a la dignidad de las personas.

3. Vulnerabilidad digital
Otro de los ejes de este trabajo es el de la vulnerabilidad digital. En este caso, la analizamos a través de
la idea de brecha digital en la línea del trabajo de Cañón, Grande de Prado y Cantón (2014), que señalan
los siguientes aspectos como elementos clave para entender este fenómeno: la etnia a la que pertenece
una persona, su nivel de ingresos o el de la familia, la educación recibida, la localización geográfica, la
edad, su género y tener algún tipo de discapacidad.

En la misma línea de trabajo, autores como Korupp y Szydlik (2005) plantean tres grupos de factores
que incidirían en el fenómeno de la brecha digital. Por un lado, el capital humano, referido al nivel de
estudio alcanzado y al trabajo que se desempeña; por otro lado, destaca el contexto familiar, en términos
de renta y de su estructura; y finalmente el contexto social relativo a cuestiones como el género, la edad,
la generación de pertenencia, el bagaje cultural y el espacio donde se reside.

Con respecto a la edad, una de las brechas que podemos delimitar viene de la mano de la existente entre
los adultos y los adolescentes. Tal y como apuntan Garrido, Busquet y Munté (2016), los jóvenes poseen
una gran variedad de competencias digitales adquiridas normalmente de forma autodidacta e intuitiva,
y donde sobresale el grupo de iguales, que se convierte en el eje de su formación. Al mismo tiempo,
muestran un mayor, y diferente uso, de lo digital en relación a sus mayores. En esta franja de edad, lo
normal es convertir a la tecnología en la piedra angular de su socialización, de su construcción
identitaria, sin desdeñar que se convierte en un espacio clave para el tiempo de ocio. Integran lo
tecnológico en su vida de forma plena y afirman, con una clara condescendencia, que los adultos tienen
menos conocimientos tecnológicos. Por otra parte, los jóvenes son críticos con la formación que reciben
en los centros de enseñanza en relación a las TIC, puesto que la consideran limitada y exclusivamente
instrumental.

Por su parte, y a juicio de Garrido, Busquet y Munté (2016), los adultos al mismo tiempo que diferencian
claramente lo virtual de lo real, se sienten “desconcertados” por la ramificación global tecnológica. De
esta percepción se deriva cierta sensación de inferioridad a la hora de educar y aconsejar a los menores
en su uso. En realidad, y aunque se trate de una brecha que desaparece con el tiempo, nos encontramos

97
con una paradoja, puesto que los adultos, siendo conscientes de su relevancia en lo que atañe a la
educación y vigilancia del comportamiento digital de los menores, tienen una percepción negativa de
su conocimiento y capacidad para llevar a cabo esta tarea.

Además de la brecha cultural y económica, y la de género (Gil-Juarez, et al. 2011), también hay que
estar muy pendiente de otras brechas existentes. Por ejemplo, la relativa a las personas con algún tipo
de discapacidad ya sea visual (Escandell, Fortea y Castro, 2014) o intelectual (Flórez, Ramírez y
Ramírez, 2016). En este último trabajo, desde una óptica colombiana, y ante los buenos resultados de
diversas experiencias que aplican las TIC a este colectivo, confirman la necesidad de acudir a políticas
públicas que, con la idea de ciudadanía asociada, potencie el acceso a la información y la formación de
todos los actores involucrados: padres y educadores.

Posiblemente, es este el momento de recordar las áreas de competencia digital del Marco DIGCOMP
2.0 con vistas a delimitar los puntos de actuación (Intef, 2017):
“1. Información: identificar, localizar, recuperar, almacenar, organizar y analizar la información digital,
evaluando su finalidad y relevancia.

2. Comunicación: comunicar en entornos digitales, compartir recursos a través de herramientas en línea,


conectar y colaborar con otros a través de herramientas digitales, interactuar y participar en
comunidades y redes; conciencia intercultural.

3. Creación de contenido: crear y editar contenidos nuevos (textos, imágenes, videos…), integrar y
reelaborar conocimientos y contenidos previos, realizar producciones artísticas, contenidos multimedia
y programación informática, saber aplicar los derechos de propiedad intelectual y las licencias de uso.

4. Seguridad: protección personal, protección de datos, protección de la identidad digital, uso de


seguridad, uso seguro y sostenible

5. Resolución de problemas: identificar necesidades y recursos digitales, tomar decisiones a la hora de


elegir la herramienta digital apropiada, acorde a la finalidad o necesidad, resolver problemas
conceptuales a través de medios digitales, resolver problemas técnicos, uso creativo de la tecnología,
actualizar la competencia propia y la de otros”.

4. Alfabetización mediática y tecnológica

98
Tomamos como punto de partida la comunicación de la Comisión de las Comunidades Europeas de
diciembre de 2007 dirigida al Parlamento Europeo, al Consejo, al Comité Económico y Social Europeo
y al Comité de las Regiones bajo el título “Un planteamiento europeo de la alfabetización mediática en
el entorno digital” (eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/?uri=URISERV%3Al24112). Entre sus
conclusiones, invita a los Estados miembros a mejorar diversos aspectos de la alfabetización mediática
y promueve la elaboración de un informe que es presentado en noviembre de 2008 por Christa Prets en
la Comisión de Cultura y Educación del Parlamento Europeo: “Sobre la alfabetización de los medios
de comunicación en un mundo digital”.

En el artículo 12 de los fundamentos de dicho informe se señala que si bien la alfabetización mediática
empieza en el hogar, continúa en la escuela. Los artículos del 18 al 27, destinados a la educación
mediática en las escuelas, recogen las carencias de dotaciones técnicas que normalmente los centros
presentan, así como las limitaciones en las infraestructuras que permiten el acceso a las nuevas
tecnologías. También se consideran necesarias iniciativas como la creación de “módulos obligatorios
de pedagogía mediática para todos los profesores de todos los niveles de educación escolar” (art. 25).

Las diferentes acciones promovidas por el Parlamento Europeo no han dado aún los resultados
deseados, al menos en España. Es lo que se desprende de investigaciones como la de Ferrés et al.
(2011:39) que constatan “graves carencias en el grado de competencia mediática de los ciudadanos y
ciudadanas españoles”. Los resultados de este estudio mostraban una menor acentuación de estas
carencias entre los jóvenes, si bien con unas diferencias que no eran especialmente significativas, salvo
en el plano tecnológico, en el que sí detectaron una distancia acentuada entre jóvenes y personas de la
tercera edad.

En sintonía con estas conclusiones, que muestran una mejora en la alfabetización mediática de los
jóvenes, pero sin grandes estridencias, la participación activa en calidad de prosumidor mediático no
podía sino resentirse. La competencia ante los medios de los jóvenes españoles no va en sintonía, ni
siquiera entre los llamados nativos digitales, con su capacidad de desenvolver con solvencia el papel de
prosumidor mediático, según conclusiones de García-Ruiz et al. (2014). Estos autores consideran
conveniente complementar la competencia digital, ahora ya plenamente integrada en el proceso escolar
formativo, con la competencia mediática, sin presencia en el itinerario escolar. Resulta paradójico que
los nativos digitales, que usan las tecnologías a diario, no tienen unos índices especialmente reseñables
de manejo de las mismas e incluso un porcentaje destacado ni siquiera posee las habilidades que se
requieren para su correcto uso (Bennett, Maton y Kervin, 2008).

99
A los nativos digitales a los que se refiere Prensky (2001) se les ha situado en un nivel de competencias,
sólo por el hecho de su condición temporal, que no han ratificado las investigaciones. Más grave aún es
el hecho de que estas atribuciones desmedidas en el uso de las tecnologías oculten otras carencias en
competencias más básicas para el acceso y uso de la información (Cabra y Marciales, 2009).

Los diferentes estudios parecen indicar que la incorporación tecnológica en las aulas sigue avanzando,
pero no al mismo tiempo que la asimilación de sus beneficios. El análisis de experiencias como la
utilización de los libros digitales en el proceso educativo (Del Moral y Villalustre, 2014) cuenta con las
reticencias de los docentes, que no aprecian un incremento significativo del rendimiento de sus alumnos
y consideran que los materiales autoformativos precisarían que el estudiante tuviese unas competencias
previas que no parecen haber asimilado. Y todo ello, a pesar de algunas de las teóricas ventajas que
tendría el trabajo con millenials como su predisposición hacia el aprendizaje experiencial o una mejor
adaptación para las tareas en equipo (Prensky, 2001b).

Por otro lado, la implantación en España del “Programa Escuela 2.0” no ha logrado, según Moreira et
al. (2014), optimizar las aplicaciones didácticas de las nuevas tecnologías, y las mejoras sólo se aprecian
en la alfabetización digital. En esta línea se manifestaba De Pablos (2012) cuando afirmaba que “el gran
desafío al que tienen que dar respuesta las políticas educativas de incorporación de las TIC a las
escuelas, no es únicamente el de dotar de herramientas informáticas a los centros educativos, para que
sean utilizadas por los estudiantes y el profesorado, sino que deben vincularse a un proyecto de reforma
e innovación educativa general, lo que implica una remodelación de las propuestas, de manera que
permitan reconsiderar el sistema educativo como un todo” (De Pablos, 2012: 112).

De este modo, aunque los cimientos tecnológicos están puestos, el proceso de alfabetización mediática
no se ha completado. Quedan por cubrir lagunas formativas sobre el uso y acceso a la información, tanto
de los nativos digitales como de los inmigrantes digitales. Completado este ciclo, el siguiente paso,
cuyas demandas empiezan a aparecer, es el de la adquisición de la competencia mediática ya que la
sociedad actual requiere de jóvenes ciudadanos participativos.

5. Una aproximación
Esta parte del trabajo se basa en las opiniones (anónimas y expuestas por escrito) de estudiantes
universitarios matriculados en la asignatura de Comunicación Audiovisual y Educación Infantil de la
Universidad Rey Juan Carlos. Se les solicitó que señalaran, para las etapas de educación infantil,
primera y secundaria los aspectos positivos y negativos de las tecnologías (incluyendo la faceta

100
audiovisual) y cuál debería ser su tratamiento en las clases. En este caso, se presentan los resultados
derivados de las opiniones de 23 personas referidas al nivel de Educación Infantil, especialmente en el
segundo ciclo (de 3 a 6 años). Presentamos las ideas genéricas recogidas:

Usos y visiones de las tecnologías


- Es importante que se muestre a los alumnos en estas edades tecnologías como la televisión, pizarra
digital, las tablets, y los móviles. Por ejemplo, las pizarras digitales demuestran un claro valor para la
interactuación de los alumnos.

- Puede ser adecuado el uso de aplicaciones orientadas al aprendizaje y al trabajo de determinadas


competencias. Unas competencias que les deben ayudar a desenvolverse en el contexto audiovisual y
digital.

- Las tecnologías logran que los alumnos pueden participar más y de otras formas en el proceso de
enseñanza (por ejemplo, al vincular un concepto con una imagen o un sonido con su procedencia en la
realidad). También pueden estar en contacto con colores, formas o tamaños.

- Es igualmente importante que no siempre estén rodeados de dispositivos tecnológicos. Deben saber
alejarse de ellos de modo consciente. Introducir en el día a día de los niños las nuevas tecnologías, si
bien hay un peligro de anteponer el material tecnológico (ordenadores, ipad, smartphone, etc.) al
material tradicional (cuentos en papel, juguetes).
- Algunos de los participantes apuntan su pertinencia a la hora de fomentar el desarrollo de las personas
con discapacidad en diferentes aspectos como el psicomotor o el sensorial.

- El uso de las tecnologías, además de dar más opciones pedagógicas en la clase, puede suponer una
mayor motivación e interés por parte de los pequeños.

- Uno de los usos destacables es el de la enseñanza a partir de la gamificación. Hay un gran número de
juegos multimedia de carácter didáctico.

- Las TIC pueden suponer un factor de mejora en el trabajo docente. Por ejemplo, permite la descarga
rápida de imágenes, vídeos y cuentos. Además, en Internet existe la posibilidad de acceso a portales
digitales especializados y libros digitales.

101
- Aunque la mayoría apuesta por uso de lo digital, hay algunos participantes que entiende que se debe
evitar en las edades entre concernidas.

- Las tecnologías pueden estimular de forma positiva los sentidos. Hay actividades que requieren el uso
combinado del oído, la vista, el sistema motor, etc. Los menores pueden aprender con los juegos
adecuados y apropiados.

Riesgos y medidas
- Algunos de los riesgos más destacados son, por un lado, los potenciales daños físicos que pueden sufrir
los alumnos en vista y oído. En este punto se debe recordar que los niños están en pleno proceso de
formación física y psíquica. Asimismo, se señala que un uso no adecuado de las mismas puede conducir,
en el medio y largo plazo, a futuras adicciones.

- Adentrarse en una edad muy temprana al mundo tecnológico puede provocar una exposición prematura
a los riesgos potenciales asociados. El acercamiento de los niños a lo digital y a las tecnologías se debe
realizar teniendo en cuenta la diferenciación por edad, tanto en dispositivos como en actividades y
contenidos. En algunos casos, se recomienda retrasar lo más posible la edad de acceso a lo digital.

- Los menores están expuestos continuamente, fuera del colegio, a las tecnologías, que ejercen un gran
impacto en ellos. Como los niños nacen rodeados de dispositivos, se puede caer en la tentación de
dejarlos solos en su actividad digital, puesto que los manejan de forma natural. Esto representa un
peligro, puesto que no son conscientes de los riegos que pueden comportar.

- El docente debe tener claro que la exposición a lo digital por parte de los menores debe estar muy
controlada. Un control que se debe hacer dentro (profesores) y fuera de las aulas (familia), también
mediante el uso de herramientas que permitan el control de contenidos digitales. En este sentido, es
preciso que los padres vigilen su actividad cuando los menores empleen dispositivos electrónicos,
especialmente para evitar tanto el acceso a contenidos no adecuados, por ejemplo en las tablets o
móviles de los padres, o en plataformas como YouTube, así como el tiempo que se dedica a estas
acciones.

- Un número relevante de participantes afirma que existe el riesgo de que se evite el mundo no digital.
Es decir, que prefieran estar jugando con una consola o viendo la tele que leyendo (no digital), dibujando
o en la calle jugando.

102
- Se debe prestar especial atención a la utilización de los dispositivos como tales. Lo importante son las
habilidades y los contenidos que se incorporen al proceso de aprendizaje. Del mismo modo, se debe
evitar que solo se aprenda a partir de herramientas tecnológicas.

- En un número reducido, hay participantes que afirman que del uso de tecnologías pueden derivarse
más problemas que beneficios.

Audiovisual y televisión
- El contenido de lo que aparece en los medios es fundamental como elemento de impacto. De hecho,
los futuros docentes entienden que es muy importante que se incluyan en las clases vídeos con los que
los alumnos puedan identificar los valores, especialmente los positivos, y aplicarlos según cada edad.

- El gran problema sigue siendo la televisión: los niños acceden a programas cuyos significados no
comprenden completamente y copian o imitan las acciones y las palabras que ven. Esto ocurre, por
ejemplo, con programas que presentan un vocabulario no adecuado en forma de insultos, o expresiones
soeces y procaces.

- Es fundamental el control y la explicación continuada por parte de los padres. Es probable que, en
ocasiones, los menores no llegan a entender lo que ven en la televisión, por lo que es conveniente que
estén acompañados por adultos.

- Un elemento clave reside en la concienciación de las familias para que eviten los programas
inadecuados para los menores. Los padres deben hacer un esfuerzo y revisar los programas que ven los
niños actualmente. Esto es importante, por ejemplo, a la hora de que puedan tener acceso a escenas con
imágenes violentas, como las que aparecen en los informativos de la televisión.

- En el campo audiovisual son muy importantes los dibujos animados. Pudiera parecer que este
modalidad audiovisual “per se” es inofensiva, pero en determinados casos, su contenido no es el
apropiado. También se recomienda incorporar cierto espíritu crítico.

- Se entiende que es clave la supervisión de los padres y la limitación de acceso a la televisión y a las
diferentes plataformas digitales, con vistas a que no afecte al tiempo para jugar y para su socialización,
lo que podría perjudicar a su desarrollo. En efecto, es arriesgado que los niños tengan un alto nivel de
exposición a la televisión, puesto que deben realizar otras actividades.

103
6. Conclusiones
Varias son las ideas generales que se pueden extraer de este trabajo de carácter exploratorio. En primer
lugar, y en términos generales, se tiene clara la necesidad de introducir las nuevas tecnologías en las
clases en las edades que engloba la educación infantil. En segundo lugar, la necesidad de un uso
comedido, creativo y controlado de las tecnologías, tanto dentro de las aulas como en su ámbito familiar,
dados los peligros en diferentes niveles detectados.

En tercer lugar, aunque el peso de lo digital es creciente, el impacto de lo audiovisual sigue siendo muy
importante. Por otra parte, se presta poca atención a las diferentes brechas digitales.

Finalmente, esta comunicación no tiene como objetivo presentar unos resultados muestralmente
extrapolables. Se trata de un estudio exploratorio que trata de presentar algunos aspectos que pueden
ser relevantes para todo el trabajo que se realice sobre la interacción e interpretación de lo tecnológico
y lo comunicativo en el mundo educativo.
Nota: La presente comunicación forma parte del Programa de Actividades sobre Vulnerabilidad Digital
PROVULDIG-CM (S2015/HUM-3434) financiado por la Comunidad de Madrid y el Fondo Social Europeo, en
Ciencias Sociales y Humanidades (2016-2018).

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107
PERSONAS MAYORES E IDENTIDAD DIGITAL: ¿EXTREMAN PRECAUCIONES DE
SEGURIDAD EN SU INTERACCIÓN EN LA RED?

Antonio-Manuel Rodríguez-García

Nazaret Martínez Heredia

Universidad de Granada

Resumen

Los últimos años han sido caracterizados por un incremento progresivo de las personas que acceden a
Internet. La necesidad constante de estar conectados y los cambios que genera nuestra sociedad
demanda que los ciudadanos seamos cada vez más competentes digitalmente. Del mismo modo, parece
haber empezado a difuminarse el sesgo generacional por el que únicamente eran las personas jóvenes
quienes hacían uso de las redes, percibiéndose un acrecentamiento notable de la presencia de los adultos
y mayores en estos escenarios. Sin embargo, una de los problemas inherentes a esta presencia son las
concepciones y precauciones de seguridad que los sujetos realizan cuando interactúan en los mundos
virtuales, siendo muchas veces escasos. Así pues, este trabajo tiene por objetivo conocer el nivel de
seguridad que las personas mayores del Aula Permanente de Formación Abierta de la Universidad de
Granada manifiestan a la hora de navegar por la red. Para ello, empleamos un cuestionario como técnica
de recogida de información con una muestra de 234 sujetos. Los resultados muestran un nivel positivo
de conocimientos acerca de las acciones de seguridad por parte de esta población, aunque existe un gran
desconocimiento por parte de otros, lo que genera una serie de peligros que han de ser acometidos bajo
una respuesta educativa con estas personas.

Palabras Clave: personas mayores, identidad digital, seguridad, competencia digital

Introducción

108
La necesidad de comunicación es una parte inherente y fundamental a cualquier ser humano. Es lo que
nos caracteriza como seres sociales, lo que nos abre al mundo que nos rodea y lo que nos hace interactuar
con distintas personas. Desde la revolución tecnológica, las posibilidades de interacción con el mundo
contemporáneo se han caracterizado por un desarrollo progresivo que potencia y amplía las
posibilidades de comunicación y apertura a la sociedad, enriqueciendo tanto las vías como los medios
para hacerlo, de forma que no solamente se ponen a disposición de las personas una serie de medios
para que éstas puedan interactuar entre sí, sino que, a su vez, la sociedad demanda que los ciudadanos
actuales sepan llevar a cabo de manera eficaz dichas tareas, promovidas fundamentalmente tras el
impacto de la tecnología en todas las áreas y pilares fundamentales de la sociedad.

No pudiendo ser de otra manera, durante los últimos años hemos asistido a un incremento exponencial
de personas que interactúan y establecen relaciones a través de la red. En este escenario, son numerosos
los peligros que pueden acaecer a cualquier internauta que no sepa cómo establecer un uso adecuado y
una correcta exposición de su identidad en el mundo cibernético. Siendo este nuestro punto de partida,
en la presente investigación se analizan las acciones de precaución y seguridad que toman las personas
mayores cuando hacen uso de Internet.

Identidad digital en la red: ¿una brecha generacional?

Abundantes investigaciones abordan la identidad digital y el comportamiento de los jóvenes en Internet


(Lemus, 2017; López, González y Ortiz, 2017; Valdemoros, Sanz y León, 2017) y, a su vez, ante la
seguridad y la privacidad de sus datos en la red (Castillejos, Torres y Lagunes, 2016). Sin embargo, la
búsqueda bibliográfica realizada nos ha llevado a percatarnos que el foco de atención en el colectivo de
personas mayores ha sido mucho menos estudiado en detrimento del grupo de población anteriormente
citado. Este hecho puede ser debido a que las personas mayores han quedado relegadas a un segundo
plano debido a que su incorporación a la era tecnológica ha sido mucho más tardía en comparación con
las nuevas generaciones (Abad, 2016; Agudo-Prado, Pascual-Sevillana y Fombona-Cadavieco, 2012;
Cabero-Almenara, Romero y Barroso, 2002).

Es innegable que el acceso a Internet se ha convertido en una necesidad en la sociedad del siglo XXI.
Tanto es así que ya no únicamente disponemos del mismo en nuestros hogares, sino que muy
posiblemente también lo llevemos en nuestro bolsillo, acompañándonos allá donde vayamos a través de
nuestro dispositivo móvil. Son tantas las posibilidades que nos ofrece tener acceso a la red que van
desde la comunicación e interacción con otras personas, el acceso al conocimiento y la erudición, la

109
realización de compras sin necesidad de movernos de casa, la consulta de nuestros datos bancarios en
las mismas características que la anterior… Haciendo una simple búsqueda de aquello que necesitemos
es muy probable que podamos acceder muy rápidamente, llegando a satisfacer nuestras necesidades de
manera inmediata. Sin embargo, aunque las ventajas de su uso puedan ser prácticamente infinitas, el
acceso a Internet ha de concebirse como un arma de doble filo, pues también son varios los peligros que
acechan en la red y que necesitan de personas preparadas para hacer un uso correcto de este medio
social.

Hablamos, por tanto, de las acciones que llevamos a cabo para salvaguardar nuestra seguridad en la
Red, siendo considerada esta última como una de las dimensiones que, junto a la de información y
alfabetización informacional, comunicación y colaboración, creación de contenido digital y resolución
de problemas, formarían lo que conocemos como competencia digital (INTEF, 2017).

La seguridad en la red: una acción indispensable para el ciudadano actual

Como ya hemos señalado, es necesario ser consciente de que nuestra presencia en la red conlleva una
serie de implicaciones y riesgos que no siempre son tomados en consideración por los usuarios,
convirtiéndose en un blanco perfecto para quienes pretendan hacer un mal uso de los datos que se
exponen en la red, tales como: cyberbullying, grooming, suplantación de identidad, hackeos, robos de
cuentas, compras sin autorización, phising, entre otras (Castillejos, Torres y Lagunes, 2016; Hall, 2016).
Por ello mismo, tal y como señalaban Area, Borras y San Nicolás (2015) estar presente en entornos
virtuales supone, al mismo tiempo, la necesidad de conocer y establecer una serie de pautas de
comportamiento y actuación para evitar prácticas como las anteriormente citadas, tomando ciertas
medidas de precaución a la hora de exponer nuestros datos a los demás y, muy especialmente, cuando
no conocemos a la persona o la página de acceso es de dudosa fiabilidad.

Así pues, se hace necesario que la ciudadanía actual sea altamente competente en lo que a su interacción
con el mundo digital se refiere. Recientemente habremos oído hablar o leído en algún documento la
importancia de que los jóvenes actúen en la red bajo un ejercicio responsable, conociendo sus deberes
y sus derechos, así como los peligros que la web acecha. Por ello mismo, numerosas investigaciones se
han llevado al efecto para conocer el nivel de competencia o alfabetización digital de los jóvenes (Area,
Borrás y San Nicolás, 2015). Al mismo tiempo, diversos documentos ponen en realce la necesidad de
formar a ciudadanos altamente competentes en esta área, sin embargo, la gran mayoría de ellos se
reducen al colectivo de jóvenes pues consideran que son quienes más necesitan formación en esta área

110
y, a su vez, pasan cada vez más tiempo en estos escenarios. Aunque pueda ser cierta tal afirmación,
existe otro grupo poblacional que recientemente se está haciendo un hueco en el ciberespacio. Gracias
a las diferentes propuestas formativas, el grupo de mayores está cada vez más presente en la red, sin
embargo, su formación en esta línea ha sido muy minoritaria y, a su vez, no han podido disfrutar de
estos dispositivos que tanto le llaman la atención en la actualidad en una época anterior. Por ello mismo,
este sector ha quedado relegado a un segundo plano, olvidando su presencia en la red.

A pesar de todo, nuestra creencia es que el desarrollo de la competencia digital y, por ende, la actuación
en la red con un cierto nivel aceptable de seguridad y precaución, ha de ser un aspecto que resulte
esencial para cualquier internauta y ciudadano de la sociedad actual. Por ello mismo, Castillejos, Torres
y Lagunes (2016) recogen la necesidad de incentivar tanto la participación como el empoderamiento de
los ciudadanos en la sociedad digital del siglo XXI. No obstante, esta acción no se puede hacer de
manera irreflexiva, sino que precisamos de ciudadanos críticos que promulguen un uso seguro de las
TIC, independientemente de los fines para las que las utilicen. Por tanto, necesitamos de cierta
formación en lo que a seguridad se refiere, un entrenamiento habilidoso para que las personas conozcan
los retos y desafíos a los que pueden enfrentarse si exponen su identidad en la red.

En este sentido, el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado (INTEF,
2017) ha puesto a disposición una serie de indicadores de la competencia digital que pueden servirnos
de ayuda para encaminar prácticas formativas hacia diferentes colectivos cuyos objetivos sean mejorar
el nivel de competencia digital. Dentro de la dimensión de seguridad, esta queda delimitada por las
siguientes características: “protección de información y datos personales, protección de la identidad
digital, medidas de seguridad, uso responsable y seguro” (INTEF, 2017, p.21). Dentro de ellas, en el
mismo documento se desglosa la competencia de seguridad en una serie de dimensiones que recogemos
a continuación:

Protección de dispositivos y de contenido digital: proteger los dispositivos y los contenidos digitales
propios y comprender los riesgos y amenazas en red, conocer medidas de protección y seguridad.
Protección de datos personales e identidad digital: Entender los términos habituales de uso de los
programas y servicios digitales, proteger activamente los datos personales, respetar la privacidad de los
demás, protegerse a sí mismo de amenazas, fraudes y ciberacoso.
Protección de la salud y el bienestar: evitar riesgos para la salud relacionados con el uso de la tecnología
en cuanto a amenazas para la integridad física y el bienestar psicológico.
Protección del entorno: tener en cuenta el impacto de las tecnologías digitales sobre el medio ambiente.
En este panorama, no son pocas las personas que aceptan a un amigo en alguna red social sin conocerlo,
aquellos otros que ponen su teléfono móvil en páginas emergentes con publicidad creyendo que van a
conseguir algún beneficio o quienes realizan compras online en páginas de dudosa fiabilidad, entre

111
otras. En todos estos casos, se expone la identidad de la persona hacia un mundo infinito, encargado de
recopilar datos de las personas para fines variopintos pudiendo ser, como es lógico, un gran riesgo para
la seguridad de la persona (Castillejos, Torres y Lagunes, 2016; Lee, 2014).

Metodología

El presente estudio nace de la realidad observada por los investigadores acerca de la escasez de trabajos
de indagación realizado con este tipo de población. De este modo, la presente investigación tiene por
objetivo analizar las acciones de seguridad que toman las personas mayores cuando proceden a
interactuar en la red, considerada como una parte esencial en el desarrollo de la competencia digital.

Bajo esta premisa, se ha llevado un estudio de corte cuantitativo que exterioriza su finalidad
epistemológica a través de un estudio descriptivo, exploratorio y transversal. La muestra ha estado
compuesta por alumnos y alumnas del Aula Permanente de Formación Abierta de la Universidad de
Granada (APFA), llevando a cabo un muestreo por conveniencia en la selección de los participantes,
pues se les invitó libremente a la participación en el estudio, consiguiendo un total de 234 sujetos que
nos brindaron sus respuestas.

Para la recogida de datos tomamos como referencia el instrumento elaborado por el Instituto Vasco de
Cualificaciones y Formación Profesional (2014), el cual aborda las diferentes dimensiones de la
competencia digital de la ciudadanía a través de un test de autodiagnóstico conocido como IKANOS.
En este momento, es preciso señalar que los resultados que aquí presentamos forman parte de una
investigación más amplia donde se han tomado en consideración diferentes ítems que valoran la
competencia digital de las personas mayores. Al ser un contexto diferente, calculamos su fiabilidad a
través del alfa de Cronbach, obteniendo un valor de 0,966.

Resultados

La muestra participante ha estado compuesta por un total de 234 sujetos, de los cuales 66 son hombres
(28,2%) y 168 son mujeres (71,8%). La edad media de los participantes ha sido de 67 años, con
desviación típica de 5,8, siendo 68 la moda de edad, y con unos valores de 51 años como edad mínima
y de 83 años de edad máxima.

112
En esta investigación la competencia digital de nuestros mayores adquiere una relevancia cardinal que
se hace latente en todo el estudio. No obstante, al tratarse de un trabajo más amplio, para esta aportación
hemos decidido acotar los resultados y mostrarlos de manera resumida a través de indicadores
descriptivos que vienen a esbozar una visión general de la dimensión de seguridad, una parte inherente
de la competencia digital. En este sentido, seleccionamos cinco ítems para correspondientes a esta
dimensión y detallamos a continuación.

En primer lugar, respecto a la pregunta “soy consciente de cómo los datos de mi identidad digital pueden
o no ser utilizados por terceros”, el 46,2% de los encuestados afirma estar totalmente de acuerdo con
esta afirmación; un 14,5% se encuentra de acuerdo; y, en el lado contrario, un 33,3% se encuentra
totalmente en desacuerdo y un 6% en desacuerdo.

Gráfico 1. Soy consciente de cómo los datos de mi identidad digital pueden o no ser utilizados por
terceros

En segundo lugar, en relación al ítem que analiza el conocimiento acerca de los peligros y consecuencias
que puede tener el hecho de que alguien suplante la identidad de la persona encuestada, ya sea a través
de estafas o robo de otras credenciales, el 46,2% afirma tener un gran conocimiento, seguido de aquellos
que en un 13,7% aseguran tener algo de conocimiento. Sin embargo, el 30,8% se encuentra en total
desconocimiento acerca de este hecho, y el 9,4% restante presenta algo de desconocimiento.

113
Gráfico 2. Conozco y tengo en cuenta los peligros y consecuencias que puede tener que alguien se haga
pasar por mí en Internet (estafas por robo de identidad o de otras credenciales)

En tercer lugar, el ítem referente a “extremo las precauciones antes de dar o recibir información
personal por Internet (DNI, dirección, edad, teléfono, datos bancarios, tarjetas de crédito, fotos
personales...)”, el 55,6% se encuentra totalmente de acuerdo con esta afirmación, seguido del 14,5%
que se encuentra de acuerdo. No obstante, encontramos un 26% de los sujetos que afirman estar
totalmente en desacuerdo y un 3,4% que se encuentra en desacuerdo.

Gráfico 3. Extremo las precauciones antes de dar o recibir información personal por Internet (DNI,
dirección, edad, teléfono, datos bancarios, tarjetas de crédito, fotos personales...)

114
En cuarto lugar, en el ítem referente a la “utilización de las funciones de privacidad disponibles en las
aplicaciones para aprobar o rechazar quién puede acceder al perfil”, el 46,2% afirma encontrase
totalmente de acuerdo con la utilización de estas funciones y el 17,9% se encuentra de acuerdo. No
obstante, el 30,8% se encuentra totalmente en desacuerdo y el 5,1% restante se encuentra en desacuerdo.

Gráfico 4. Utilizo las funciones de privacidad disponibles en las aplicaciones para aprobar o rechazar
quién puede acceder a mi perfil

En último lugar, respecto al ítem que hace referencia al uso de las redes sociales, el 47,9% de los
encuestados afirma solamente agregar a personas que conocen, seguido de un 18,8% que afirma que
esta afirmación se produce la mayoría de las veces. Sin embargo, el 31,6% recogen no realizar ninguna
discriminación a la hora de agregar a nuevas amistades a las redes sociales, dato al que se suma el 1,7%
restante que practica esta afirmación la mayoría de las veces.

115
Gráfica 5. En el uso de las redes sociales únicamente agrego como amigos a personas que realmente
conozco

Conclusiones

A través de este trabajo hemos pretendido indagar sobre una realidad de especial importancia en la
actualidad, como es el caso de la competencia digital de nuestra población de mayores, empleando para
ello el caso del Aula Permanente de Formación Abierta de la Universidad de Granada. Se trata de un
estudio novedoso ya que no se ha indagado profundamente en esta línea, por lo que manifestamos un
vacío profundo que demanda de atención por parte de los investigadores.
A pesar de que se pueda pensar de antemano que nuestros mayores poseen nulas o escasas habilidades
para la utilización de las TIC, así como una competencia digital relativamente baja, en este estudio
hemos demostrado un conocimiento aceptable para la dimensión de seguridad en lo que a los ítems
analizado nos referimos. Este hecho puede ser debido a que, en gran medida, la mayoría de nuestros
participantes poseían titulaciones superiores. No obstante, sería interesante realizar análisis posteriores
acerca de la relación que puede tener este hecho con la posesión o no de una titulación universitaria.
Finalmente, nos gustaría destacar la necesidad de realizar acciones formativas en esta línea para una
generación que ha llegado con retraso a la iniciación en el campo de la tecnología, más aun teniendo en
cuenta la celeridad con la que surgen nuevas aplicaciones para relacionarse, nuevos modos de actuación
y nuevos medios y oportunidades para el progreso a través de las TIC.

116
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117
Beatriz Rivera Martín

118
DISEÑO INSTRUCCIONAL EMERGENTE PARA LA FORMACIÓN DOCENTE

Bladimir Alexander Gutiérrez Castro 20

Camilo Fernando Ruales Tobón 21

Bogotá Colombia, marzo de 2017

Resumen.

Esta investigación tiene como objetivo gestionar un modelo diseño instruccional como apoyo
metodológico de cada uno de los módulos para orientar a los estudiantes de la Especialización en Diseño
de Ambientes de Aprendizaje (EDAA) de la corporación Universitaria Minuto de Dios
(UNIMINUTO). El planteamiento de la propuesta parte desde la pedagogía Praxeológica (Juliao, 2011),
la cual constituye un proceso de concientización de los actos propios y sociales donde se integra la
construcción de conocimiento que se pone en práctica a través de la validación de las experiencias y no
simplemente de la teoría. Desde aquí se reconocen las características individuales de los sujetos en sus
contextos interpersonales y sociales, para contribuir a la gestión de las comunidades.

La adecuación pedagógica de un diseño instruccional netamente conductista a uno que identifica al


estudiante como centro del proceso, es un valor agregado al proceso de repensar la instrucción; este
aspecto como punto de convergencia con la pedagogía Praxeológica le da un valor importante al
planteamiento metodológico, ya que se relaciona un desarrollo teórico que se hace realidad en la
práctica, sobre la cual, la Praxeología sienta sus bases de revisión, en tanto, está inmerso dentro de los
procesos de reflexión-acción sobre los hechos que la acompañan y la hacen posible en el camino a su
transformación.

20
Candidato a Doctor en Educación de la Universidad Norbert Wiener, Magíster en Educación de la
Universidad de la Sabana y Licenciado en Diseño Tecnológico de la Universidad Pedagógica Nacional.
Docente de la Corporación Universitaria Minuto de Dios y de la Secretaría de Educación de Bogotá.
bagc77@gmail.com – bgutierrez@uniminuto.edu
21
Magíster en Semiótica de la Universidad Jorge Tadeo Lozano y Licenciado en Diseño Tecnológico de
la Universidad Pedagógica Nacional. Docente de la Corporación Universitaria Minuto de Dios y de la
Secretaría de Educación de Bogotá. rcamilot@gmail.com – cruales@uniminuto.edu

119
Introducción.

El concepto de diseño instruccional fue introducido por Robert Glaser en 1960, y aunque ha sido objeto
de controversia respecto al alcance y personal implicado en éste, con el auge de la utilización de la
tecnología en la educación toma fuerza como componente fundamental de los proyectos de aprendizaje.
La concepción de diseño instruccional se fundamenta en la tecnología educativa, que ha sido entendida
como la aplicación de ésta para la elaboración de recursos de aprendizaje desde el diseño y la utilización
de éstos. Serrano y Ponds (2008) conciben el diseño instruccional como la planificación de la educación
que implica la elaboración de guiones, planes, proyectos, que generalmente se lleva a cabo bajo
procedimientos estandarizados.

Según Siemens (2002) un modelo es una representación de hechos reales y, como tal, debe ser utilizada
sólo en la medida en que es manejable para la situación o tarea en particular; definición que de entrada
indica la generalidad de los modelos de diseño instruccional y la imperiosa necesidad de adaptarlos
según los requerimientos específicos. El objetivo final del diseño instruccional es mejorar el
rendimiento escolar de los estudiantes a partir de la adquisición de competencias.

Los modelos de diseño instruccional que se conocen en la actualidad surgieron a partir de adaptaciones
a los anteriores, de la disponibilidad y acceso a la tecnología y de las propuestas de varios teóricos de
utilizarla para los procesos de enseñanza y aprendizaje, y facilitar el desarrollo de la instrucción. Estos
modelos transcendieron a los anteriores, cuya finalidad era solamente el desarrollo de aparatos, para
centrarse en el diseño y desarrollo de estrategias educativas que estimulen la creatividad de los
estudiantes y vayan más allá de la simple presentación de los contenidos.

Específicamente en nuestro proceso de formación de docentes nos dimos a la tarea de asimilar un


modelo de diseño instruccional ya preestablecido, desde una mirada de la pedagogía Praxeológica, la
cual vierte el modelo educativo de UNIMINUTO, institución de educación superior donde se enmarca
esta propuesta. Dicha adaptación, realizada por el equipo de trabajo de la EDAA, contempla el cambio
y actualización en diferentes dimensiones educativas tales como: la construcción del currículo, la celda
de producción y la gestión del ambiente de aprendizaje; todo esto teniendo en cuenta que los estudiantes

120
participantes de dicha orientación son profesores de diferentes niveles educativos y áreas disciplinares,
los cuales multiplican en sus prácticas de aula multimodal lo aprendido.

El diseño instruccional desde una mirada Praxeológica

Con el objetivo de facilitar el aprendizaje de los estudiantes, la EDAA implementa el diseño


instruccional como apoyo a la metodología de cada uno de los módulos. En UNIMINUTO se plantea la
formación integral del sujeto en todas sus dimensiones, con un proyecto de vida asociado a la práctica
de la responsabilidad social, desde la sensibilidad crítica para ver las problemáticas de las comunidades,
orientando el desarrollo de competencias adecuadas para enfrentar los retos personales y profesionales
para interpretar y transformar la sociedad.

“La pedagogía praxeológica no es un método pedagógico. Ella es más bien una visión, un ideal
a conseguir y un marco integrador de la formación a ofrecer a los estudiantes y demás actores
del proceso educativo. Quiere ser un marco conceptual integrador, que se adhiere a valores
humanistas fundamentales, pero que invita tanto a los maestros como a los aprendices, a un
proceso reflexivo y crítico sobre su propia práctica, en el marco de una real flexibilidad
curricular. Ella busca coherencia y sinergia, pero no le teme al debate y la controversia. Ella
exige compromiso y cuestionamiento continuo. Quiere guiar la formación inicial y permanente
del profesional de la docencia y servir de apoyo a las acciones educativas, pero no pretende
simplificar el quehacer educativo ni hacerlo de fácil acceso” (Juliao, 2011, p.1)

Bajo esta premisa la pedagogía Praxeológica es un proceso interactivo de socialización/autonomía, a


partir de un trabajo reflexivo sobre las prácticas, esta se conforma por las etapas de: ver, juzgar, actuar
y devolución creativa. Desde aquí se reconocen las características individuales de los sujetos en sus
contextos interpersonales y sociales, para contribuir a la gestión de las comunidades.

Es en este aspecto particular (reconocimiento del sujeto) donde se plantean las relaciones entre la
pedagogía Praxeológica y los elementos del diseño instruccional, recordando que este último se

121
constituye en la oportunidad de trazar una ruta de aprendizaje, adquiriendo matices particulares
dependiendo de los objetivos de formación y los lineamientos pedagógicos que permitan su
consolidación.

La adecuación pedagógica de un diseño instruccional netamente conductista a uno que identifica al


estudiante como centro del proceso, es un valor agregado al proceso de repensar la instrucción; este
aspecto como punto de convergencia con el enfoque praxeológico le da un valor importante al
planteamiento metodológico, ya que se relaciona un desarrollo teórico que se hace realidad en la
práctica, sobre la cual, la pedagogía Praxeológica sienta sus bases de revisión, en tanto, está inmerso
dentro de los procesos de reflexión-acción sobre los hechos que la acompañan y la hacen posible en el
camino a su transformación.

La apuesta que se hace es implementar el diseño instruccional para encaminarlo al enfoque


praxeológico, para lo cual se toma como referencia el modelo ADDIE que cuenta con cinco fases las
cuales son: Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación. Cada una de ellas será abordada
a modo de reflexión en la cual se permita reconocer el diseño instruccional desde una mirada
Praxeológica.

En síntesis, se orienta el diseño instruccional como elemento que trabaja bajo un enfoque praxeológico,
donde tendrá en sí mismo el reto de hacer efectivo ese encuentro entre los procesos de formación en la
integralidad del sujeto, su contexto, sus ideales, la teoría y la práctica que posibilita el actuar para
transformar.

Modelo de diseño instruccional: ADDIE y la pedagogía Praxeológica.

El diseño y desarrollo de los contenidos de un módulo en la EDAA, requiere una adecuada estructura y
una planificación que facilite la reflexión por parte de los participantes de dicho curso, es decir, debe
presentarse una coherencia entre las competencias que se desean alcanzar por los estudiantes, las
temáticas a desarrollar y las actividades que se desarrollaran, con la construcción del conocimiento de
una manera crítica y reflexiva. Pero para que dichas actividades prácticas faciliten el proceso de
enseñanza-aprendizaje, éstas deben permitir un adecuado seguimiento del progreso de cada participante.

122
Con base en esto, el desarrollo de un módulo en la EDAA, partirá del modelo de diseño instruccional
ADDIE, éste se toma debido a que puede ser adaptado y desarrollado en cualquier proceso de formación.
El modelo permite articular la pedagogía Praxeológica, no solamente, desde una reflexión de la acción,
sino a partir de entender el actuar humano, posibilitando el crecimiento y enriquecimiento del curso en
sí mismo, al igual que la construcción de conocimiento a partir de un proceso crítico de las propias
prácticas vividas. Según López y otros (2009), el modelo ADDIE hace una integración de otros modelos
pedagógicos y retoma del constructivismo el proceso de diseño y formación del conocimiento que se
hace secuencial; una educación centrada en el estudiante; lo anterior hace del modelo una de las mejores
opciones, ya que permite una clara distribución del curso permitiendo que la toma de decisiones sea
desarrolla bajo la propuesta, para permitir el desarrollo de la educación virtual en los esquemas actuales
y, más, al enriquecerse desde una mirada praxeológica, lo cual permite evaluar la calidad del curso y,
así, presentar nuevas versiones actualizadas.

El modelo ADDIE propuesto acá, no se plantea como una formula a seguir al pie de la letra para el
diseño de los módulos, más bien, tiene la intención de orientar los procesos de enseñanza-aprendizaje
de la EDAA. Éste puede ser tanto iterativo como recursivo, no teniendo que desarrollarse de manera
lineal o secuencial. Por lo tanto, la adecuación, diseño y desarrollo de un módulo responde a un diseño
instruccional, como respuesta al ¿Qué? y a un enfoque praxeológico el cual será el ¿Cómo? con esto se
puede observar una estrategia didáctica y metodología a aplicar, las cuales están orientadas al desarrollo
de competencias y conocimientos apoyados en la reflexión constante de los procesos desarrollados en
cada curso. El siguiente diagrama (ver Figura 1), presenta la estructura pedagógica que se tiene en
cuenta en el diseño y desarrollo de los módulos en la EDAA:

123
Figura 1. Estructura pedagógica en el diseño y desarrollo de los cursos.

Fases del modelo ADDIE y su relación con la construcción del microcurrículo.

Cada uno de los espacios de formación independiente de su modalidad de desarrollo cuentan con la
necesidad de ser estructurados bajo la revisión y reflexión de sus elementos orientadores; el
microcurrículo, se constituye como un componente esencial como apoyo a los campos de saber o
asignaturas, ya que explicitan formas, instrumentos, actividades y criterios metodológicos, los cuales
definen en buen grado los procesos de enseñanza y aprendizaje.

El microcurrículo se estructura en coherencia con los propósitos formativos enunciados en el proyecto


educativo de UNIMINUTO, pero también con los objetivos del plan curricular a nivel del programa, de
igual forma estos se encuentran articulados de forma estructural con las demás áreas de formación y los
demás módulos. Desde ellos, se busca una mirada integral del proceso de formación en tanto existe la
oportunidad de ajustarlos continuamente de acuerdo a las transformaciones que los procesos demanden.

De acuerdo a lo anterior, la mirada a las fases del modelo instruccional ADDIE desde las propuestas de
formación plasmadas en los microcurriculos, se orienta a dos propósitos puntuales: la reflexión sobre la
articulación de estrategias de planeación y desarrollo de la instrucción, y la revisión de los aspectos de
tipo tecnológico que deben considerarse para hacerla efectiva, significativa y pertinente.

Análisis

Es fundamental, ya que es la fase inicial de este diseño instruccional siendo la base para el desarrollo
del siguientes, en este apartado, se realiza la justificación y los objetivos del programa, además, se hace
la caracterización de los estudiantes que ingresan al programa, dando respuesta al perfil ocupacional en
el cual se establecen los objetivos de aprendizaje, y se tiene presente las condiciones las cuales hacen
referencia a los recursos humanos y tecnológicos con los que cuenta la corporación.

124
Para articular el diseño instruccional a la pedagogía Praxeológica, es necesario identificar las
necesidades de los estudiantes para definir los niveles de competencia abordando al mismo tiempo un
diagnóstico de necesidades para determinar las respuestas a preguntas previas como: ¿Quién? ¿Qué?
¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Cómo? ¿Con qué?

En el marco del microcurrículo corresponde a la primera aproximación del docente a la reflexión sobre
los alcances de proceso de formación, así como a la acción de especificar en términos generales lo que
los participantes deben de saber y hacer al realizar el curso.

Diseño

Tomado como referencia los resultados obtenidos en la fase de análisis se elaboran los objetivos
esperados de aprendizaje, determinando las estrategias y métodos para cumplirlos. En este sentido, se
efectúa un análisis del aprendizaje determinando en los objetivos, se propone la manera en la cual se
dará a conocer la publicación de los insumos en la plataforma, así como establecer los tiempos para las
actividades y la participación de los estudiantes.

Los materiales para cada uno de los módulos se encuentran conformados con textos digitales y recursos
multimediales que comprenden fotos, láminas, grabaciones de audio o video y recursos disponibles en
Internet. Desde la configuración del microcurrículo se logra la consolidación de la información general
del curso en su estructura y coherencia básica.

Desarrollo

Para esta fase, desde el diseño instruccional el trabajo consiste en el proceso de elaboración de material
didáctico y herramientas de apoyo que fueron identificadas en la fase anterior, se crean los insumos para
el aprendizaje, el soporte tecnológico y los recursos multimedia asociados; así como lo relacionado con
el proceso de evaluación en sus elementos más específicos; de esta manera, se avanza en la
consolidación de actividades y medios necesarios para el proceso de aprendizaje y enseñanza.

Lo referente a los elementos comunicativos para que los estudiantes puedan fortalecer el aprendizaje y
motivar la investigación son los ofrecidos por la plataforma Moodle y herramientas que se puedan

125
proponer en cada uno de los módulos, para apropiar las estrategias técnicas y didácticas a utilizar,
asociadas en algunos casos con acceso a información y contenidos de aprendizaje mediante bases de
datos en línea, libros electrónicos, publicaciones en red, enciclopedias, simulaciones y prácticas a través
de tutoriales, entre otros. Del mismo modo se incluyen ideas sobre cómo apoyar a los participantes en
la elaboración de las distintas tareas y su proceso de seguimiento y evaluación.

Implementación

En esta etapa se ejecuta lo planeado y realizado, con los estudiantes. Aquí es valioso identificar el
alcance de los resultados esperados de aprendizaje, la efectividad y claridad de los materiales elaborados
y la organización de todo el proceso. Igualmente se revisa la parte gráfica, ésta se diseña teniendo en
cuenta la usabilidad, por lo tanto el ambiente web es práctico, manejable, amigable e interesante con el
fin de que la planeación pedagógica se efectúe con éxito.

Para la construcción del microcurrículo se adelanta una la revisión de la coherencia entre objetivos y
procesos de aprendizaje, y de la gestión del curso, está revisión permitirá realizar los posibles ajustes a
los contenidos, actividades de aprendizaje y tareas, entre otros. Además se especifican y evalúan los
recursos de tipo técnico y pedagógico a utilizar, con el fin de permitir su adquisición de manera
anticipada y no afectar el normal desarrollo del curso.

Evaluación

La evaluación dentro del diseño instruccional se encuentra permeando todas las fases, puesto que al
finalizar cada una se efectúa una revisión de su conformación y de los desarrollos particulares que se
plantearon. Sin embargo, en esta fase se realiza fundamentalmente la revisión del impacto del curso en
términos de la posibilidad de identificar los aciertos y oportunidades de mejora, comprobando si las
estrategias y materiales seleccionados fueron los óptimos para así revisar y mejorar el proceso. Es en
esencia, emprender acciones de reflexión sobre lo que se ha realizado como una manera de abordar su
transformación.

126
La implementación de los instrumentos de medición, como: pruebas, cuestionarios, listas de chequeo,
entre otras. Es una tarea que implica un esfuerzo importante y significativo por parte del docente tutor
para asegurar la consolidación de información óptima para la reflexión sobre el proceso de enseñanza y
aprendizaje, asimismo sobre el diseño del curso.

En lo que respecta al microcurrículo se hacen explícitos y claros los medios, formas y tiempos para la
evaluación del curso, así como los propósitos de la misma como un precedente para el seguimiento de
los aprendizajes de los estudiantes.

Producción de un aula virtual en la EDDA.

Para ofrecer materiales digitales que den respuesta a las necesidades de la modalidad virtual de la
EDAA, se ha establecido una celda de producción, ésta crea las unidades de aprendizaje y los recursos
multimedia.

Para la creación de las unidades de aprendizaje en la EDAA cuenta con:

Director de programa.
Docente – Tutor.

La producción multimedia se comunica periódicamente con los encargados de la creación de las


unidades de aprendizaje y se integra por:

Web Master.

127
Figura 2. Esquema de Educación Virtual.

En concreto, una celda de producción se puede definir como un grupo de especialistas que se encargan
del diseño de toda una unidad de aprendizaje. Desde la curación de contenidos hasta la producción de
ésta. A continuación se describen cada uno de los perfiles:

Director de programa.

El Director del programa tiene funciones administrativas dentro de UNIMINUTO, pero así mismo,
realiza algunas actividades dentro del diseño de un aula virtual en la EDAA es quien se encarga de
organizar y verificar que las unidades de aprendizaje para el programa se elaboren, conforme a los
criterios didácticos y estándares de producción para los materiales para la educación a distancia.

Supervisa el trabajo que realizan los:

Docentes-tutores.
Web-Master.

Asimismo el director del programa es el vínculo entre estos dos. Entre los objetivos que tiene, está el
seguimiento al desarrollo de los materiales y garantizar que los trabajos se realicen en los tiempos y

128
requerimientos pedagógicos y técnicos establecidos. El director no sólo tiene que llevar a cabo un
conjunto de misiones (resultados), si no también debe observar la forma en que éstas se desempeñan
(procesos).

Dentro de las funciones del director del programa se encuentran las siguientes:

Orientar las funciones del web-master para la elaboración de contenidos.


Revisar los contenidos de las unidades de aprendizaje y competencias en los módulos de la EDDA, así
como proponer mejoras en el contenido o recursos multimedia.
Asesorar en el diseño didáctico de las unidades de aprendizaje.
Revisar que las actividades de aprendizaje, autoevaluaciones y foros estén acordes con el programa y
las competencias.
Convocar juntas de trabajo con la celda de producción para mejoras.

Docente-Tutor.

Dentro de la dinámica organizativa de las celdas de producción se encuentra la participación de los


especialistas de contenidos, que son profesores que imparten un módulo en la EDDA. Este son docentes-
tutores, que trabajan en conjunto con el web-master. Esta figura es de suma importancia, ya que es quien
plasma todos sus conocimientos y experiencia en la enseñanza del módulo.

Sus funciones consisten en:

Analizar el programa de estudio y competencias.


Diseñar el índice temático y mapa de conceptos.
Elaborar los contenidos con referencias bibliográficas.
En ocasiones deberán elaborar imágenes muy específicas para los módulos.
Realizar actividades de aprendizaje.
Elaborar la guía del estudiante y diseñar la agenda de actividades.
Elaborar la planeación didáctica.

129
Curar contenidos y recursos didácticos, que en sí es saber “encontrar” (que no es lo mismo que saber
buscar) información de valor, para analizarla, contrastarla y “mejorarla/actualizarla” con su opinión y/o
conocimientos, esto permite ir consolidando la EDAA como “fuente fiable” ante el público.

Web-Master.

Es el profesional encargado de la administración del aula virtual y para ello cuenta con conocimientos
generales: técnicos, tecnológicos, de internet, culturales, políticos, científicos y docentes; para abarcar
las actividades derivadas de la función principal del sitio.

Es la persona responsable de la creación, diseño, programación, administración y mantenimiento del


aula virtual. Decide las tecnologías que se van a usar, se ocupa de revisar el funcionamiento de
servidores, estructura, mapa, contenidos, organización, prioridades en contenidos, se encarga de realizar
la estructura del aula virtual, y todo lo que conlleva.

Dentro de las funciones del web-master se encuentran:

Diseñar, editar y actualizar piezas comunicativas, material didáctico, audiovisual y recursos educativos
para los módulos de la EDAA, brindando acompañamiento a los tutores durante la implementación de
los mismos.
Brindar tutorías y acompañamientos a los estudiantes, docentes-tutores y administrativos en el uso y
manejo de la plataforma y herramientas TIC esenciales para el desarrollo de los procesos académicos
de la EDAA.
Apoyar y gestionar la apertura de cursos, matricula de estudiantes, creación, asignación de usuarios y
contraseñas de los estudiantes de la EDAA.
Cuidar los recursos físicos y de información que le sean asignados, buscando su adecuada
administración ante posibles riesgos que los afecten.
Dar mantenimiento al aula virtual, luego de realizar algún módulo, el web-master debe darle
seguimiento al mismo, y dar mantenimiento a todo. Debe observar que el sitio esté funcionando
correctamente; que siempre esté online; que se respondan a tiempo las solicitudes de los usuarios; que
se ayude a los usuarios en cualquier problema técnico que tengan al acceder.

130
Tal como se mencionó, la celda de producción de la EDAA, está conformada por un grupo de
especialistas de distintas áreas, lo cual ha permitido que los módulos puedan ofertarse a todas las
personas que deseen ahondar en esta temática. Las propuestas didácticas, recursos multimedia y
programación provocan en conjunto, que los módulos tengan coherencia entre sí.

Cada una de las funciones requiere actividades muy específicas para agilizar el procedimiento. Es así,
que hoy día se siguen buscando mejoras de comunicación entre los diferentes profesionales, de tal forma
que la celda de producción funcione mejor y obtenga resultados de calidad. Este es uno de los retos de
la modalidad a distancia, avanzar en la conformación de perfiles y grupos de trabajo que generen
materiales educativos innovadores mediante este vínculo eficiente y virtuoso entre las potencialidades
de la tecnología y las necesidades de la enseñanza y el aprendizaje a distancia. Tal como lo menciona
Cirigliano (citado por Lorenzo Arieto García, 2002):

“Tan educador es el que aporta el contenido como el que colabora con el diseño, el que prepara
o el que corrige las evaluaciones, el que asesora en los centros académicos o actúa como tutor
por teléfono o por correspondencia. La educación a distancia requiere, pues, diseño más tutoría;
ambas cubren, potencian y suplen la distancia” (p.122).

Diseño de un módulo virtual en la EDAA.

El diseño de un módulo en la EDAA demanda planes de seguimiento y evaluación coherente con las
directrices de UNIMINUTO, lo cual permite realizar acompañamiento al progreso de los estudiantes y
a la acción docente; por lo tanto la ruta a seguir se fundamenta en la pedagogía Praxeológica, la cual
permea: el componente de e-learning (roles, actores, estrategias, objetos de aprendizaje, objetos de
enseñanza, estándares y re-diseño curricular); el planteamiento de canales de comunicación sincrónicos
y asincrónicos, para el acompañamiento de los diversos actores del proceso (foro, correo, chat,
videoconferencia, etc.); la implementación de estándares de calidad que aseguren la portabilidad,
escalabilidad, flexibilidad e interoperabilidad de los contenidos; los elementos pedagógicos,
metodológicos y tecnológicos; y por último, una organización técnico-tecnológica, que permite la
flexibilidad y movilidad de los contenidos y actividades de aprendizaje. El planteamiento que se

131
presenta acá muestra la estructura, modelo y estándar (ver figura 3) para el diseño de un módulo para la
EDAA:

Figura 3. Construcción de un módulo en la EDDA.

Organización del módulo.

La organización del módulo y las unidades de aprendizaje son el resultado de la planificación realizada
por los docentes expertos en contenido, acá se permite tener una visión general de lo que será éste y se
aportan los elementos necesarios para que los estudiantes autorregulen sus aprendizajes, ya que se les
da conocer el propósito de formación y las competencias que se espera que alcancen, la forma en que
serán evaluados y los tiempos en que se aspira desarrollen los aprendizajes.

Unidades de aprendizaje.

132
Las unidades de aprendizaje, tal como lo plantea Tobón (2004): “son un conjunto de indicaciones
sistemáticas que se les brinda a los estudiantes por escrito con el fin de orientarlos en la realización de
las actividades específicas de aprendizaje, teniendo como referencia un determinado elemento de
competencia por formar” (p.152).

Contenido didáctico.

Es el material didáctico que producen los docentes expertos en contenido, éste se caracteriza por abordar
un determinado tema de forma clara, precisa, contextualizada y problematizada, por lo tanto, sus autores
poseen un alto dominio teórico, práctico y pedagógico del área disciplinar. En este sentido, el contenido
didáctico no consiste en una recopilación documental ni en un glosario de términos o conceptos.

Recursos.

Los recursos son el compendio de herramientas del módulo, adicionales a las Guías del Módulo y al
Contenido Didáctico, que facilitarán la implementación del Ambiente Virtual de Aprendizaje.

Ambiente de aprendizaje.

El ambiente de aprendizaje es el entorno fundamentado en la pedagogía Praxeológica y soportado en


herramientas informáticas y de comunicación desde donde se dinamizan los procesos de enseñanza –
aprendizaje del módulo, es decir, es el conjunto de condiciones que definen la forma en que interactúan
docentes y estudiantes y estudiantes entre sí, en el ciberespacio; con el propósito de desarrollar
determinados niveles de competencias que garanticen su desempeño profesional y formación integral.

Bibliografía.

133
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didáctica. Editorial Ecoediciones.

134
Programando sin computadoras en las escuelas rurales del Perú

Cecilia Emperatriz Fernández Morales, Francisco I. Revuelta Domínguez

https://www.youtube.com/watch?v=VxVWfSj7ndw

135
136
MODELO DE COMPETENCIAS Y GESTION DEL CONOCIMIENTO CON APOYO DE
LAS TIC PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR

César Augusto Hernández Suárez, Raúl Prada Núñez, Pastor Ramírez Leal

Resumen

El trabajo hace parte de una investigación sobre el diseño de un modelo de formación de docentes en
TIC en la Educación Superior cuyo objetivo es presentar una aproximación al modelo de
competencias TIC. La referencia y fundamentación para la elaboración de este modelo ha sido a partir
de la revisión realizada sobre las competencias para la innovación educativa con el uso de TIC,
propuestas por el Ministerio de Educación Nacional del Colombia. La implementación del modelo
permite la incorporación de las TIC en la educación superior.

Palabras Clave: competencias TIC, docentes, TIC, educación superior.

Abstract.

The work is part of a research on the design of a model of teacher training in ICT in Higher Education
whose objective is to present an approach to the model of ICT skills. The reference and foundation for
the elaboration of this model has been based on the revision made on the competences for educational
innovation with the use of ICT, proposed by the Ministry of National Education of Colombia. The
implementation of the model allows us to incorporate ICT in higher education.

Keywords. TIC skills, teachers, TIC higher education.

Introducción

El objetivo de este trabajo es poder realizar un modelo de aplicación de las Tecnologías de la


Información y la Comunicación [TIC] aplicado a la educación superior. Por este motivo consideramos
de vital importancia analizar en este primer punto introductorio algunos rasgos de la Sociedad de la
Información y concretar una definición de las TIC.

Los cambios en el sistema educativo producto de la penetración de las TIC en la sociedad hacen que
el conocimiento y la información sean elementos decisivos en el desarrollo de esta. Esto ha generado
cambios en el perfil docente y el medio educativo. En este sentido, las TIC ofrecen posibilidades para
el aprendizaje autónomo y colaborativo y generan oportunidades para el proceso de enseñanza-

137
aprendizaje, presentando retos para la educación, desde repensar la profesión y la práctica
pedagógica, libres de la rigidez que suponen los modelos tradicionales.

En este momento los docentes se encuentran frente a un contexto diferente a aquel en el cual fueron
formados, ajeno al que se les pide que impartan a sus estudiantes, un contexto que les exige
competencias de las que muchas veces carecen. Por ello, la formación docente en el uso educativo de
las TIC es un factor definitivo para superar dificultades y eliminar la brecha digital que existe entre
los nativos digitales, generación que está siendo educada y los inmigrantes digitales, que en su
mayoría corresponde a la generación de los docentes, haciendo énfasis en el desarrollo de
competencias TIC para aprender a investigar, trabajar en equipo y producir materiales educativos
innovadores. Para ellos se requiere de docentes formados en uso de las TIC que puedan orientar a sus
estudiantes.

Ante este reto, en Colombia, en la última década se ha venido implementando por medio del Ministerio
de Educación Nacional –MEN-, apoyado en el marco de las políticas de calidad y de equidad de La
Revolución Educativa, la formulación de estándares básicos de competencias en tecnología e
informática como parte de los requerimientos de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) en
la que se establece el área de tecnología e informática como obligatoria y fundamental para la
educación básica y media, demarcando la importancia de abordar la educación en tecnología como
elemento constitutivo de la educación básica y media de niños, niñas y jóvenes. (MEN, 2006).

El MEN a través del Programa Nacional de Innovación Educativa con el uso de TIC, inicio en el año
2008 el desarrollo de la Ruta de Apropiación de TIC en el Desarrollo Profesional Docente que se
actualizo hacia la Ruta de Innovación Educativa con uso de TIC (MEN, 2008). El producto final es el
documento ―Competencias TIC para el desarrollo profesional docente‖ (MEN, 2013) que consiste en
una serie de acuerdos conceptuales y lineamientos para orientar los procesos formativos en el uso
pedagógico de las TIC.

En este documento no se hace explícito a los docentes vinculados a Instituciones de Educación


Superior (IES), pero el MEN a través del Viceministerio de Educación Superior en el Programa
Nacional de Innovación Educativa con Uso de TIC - Programa estratégico para la competitividad –
(MEN, 2008) da una ruta de apropiación de TIC en el Desarrollo Profesional Docente acerca de las
competencias esperadas para la apropiación de las TIC en la educación superior. Sin embargo, deja
abierta la propuesta para el diseño de estándares específicos de modo que cada IES, tenga la posibilidad
de hacer propuestas propias acordes a las características culturales que inciden claramente en la
educación de cada región o que vienen dadas desde metodologías foráneas. El carácter autónomo de

138
la Educación Superior en Colombia da plena libertad a las Instituciones para que definan libremente
sus propuestas.

Con base en esto y haciendo un barrido sobre los programas y planes TIC se establece que en algunas
Universidad del oriente colombiano no existen estándares que permitan evaluar las competencias TIC
de los docentes, surgiendo la inquietud sobre ¿cuáles deberían ser? Como respuesta a este
interrogante el presente escrito tiene como objetivo presentar la propuesta de algunos descriptores de
competencias TIC fundamentados en las experiencias internacionales y nacionales, así como las
demandas que la sociedad y el sistema educativo, para los docentes de educación superior que den
cuenta de la incorporación de las TIC en la práctica pedagógica. La idea del modelo propuesto es que
pueda servir de ruta a aquellas universidades que no cuenten con esta propuesta y además que pueda
someterse al criterio de expertos en el tema para ajustes y mejoras lo que deberá permitir construir un
modelo más generalizado.

Marco Teórico

El nuevo contexto ha dado lugar a la aparición de nuevos conceptos que permitirán afianzar la
aplicación de las TIC dentro de la educación superior. Uno de los aspectos más importantes es el de
competencia TIC, para su correcta comprensión previamente daremos algunas pinceladas sobre el
concepto de competencia.

En el proyecto DeSeCo de la OCDE se define una competencia como ―la capacidad de responder
a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada, suponiendo una combinación
de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros
componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción
eficaz‖ Salganik L.H., Rychen D.S., Moser U. & Konstant J.W. (1999).

De la misma manera, el Proyecto Tuning (1999) menciona que ―una competencia se entiende como
una combinación dinámica de atributos, en relación a conocimientos, habilidades, actitudes y
responsabilidades, que describen los resultados de los aprendizajes de un programa educativo o lo que
los estudiantes son capaces de demostrar al final del proceso educativo‖. Las competencias son las
capacidades que Ia persona desarrolla en forma gradual y a lo largo de todo el proceso educativo y son
evaluadas en diferentes etapas. Por lo tanto, uno de los fines de la educación es fomentar el desarrollo
de competencias. Por tal razón, desde el ámbito educativo el concepto de competencia se define como
la capacidad para aplicar los conocimientos, con eficiencia, eficacia y satisfacción sobre algún aspecto
de la realidad personal, social, natural o simbólica. Cada competencia es así entendida como la

139
integración de tres tipos de saberes: conceptual (hacer), procedimental (saber hacer) y actitudinal (ser)
(Beneitone, Esquetini, González, Siufi, & Wagenar, 2007)

El MEN de Colombia define competencia como el ―conjunto de conocimientos, habilidades,


actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente
relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad en
contextos relativamente nuevos y retadores‖ (MEN, 2006). Esta involucra la interacción de
disposiciones (valores, actitudes, motivaciones, intereses, rasgos de personalidad, etc.), conocimientos
y habilidades, interiorizados en cada persona. Estos componentes interactúan entre sí y se ponen en
juego frente a los retos cotidianos que enfrenta una persona, determinando la calidad global de su labor
en un escenario específico. Dentro de esta misma línea ―una persona demuestra que es competente a
través de su desempeño, cuando es capaz de resolver con éxito diferentes situaciones de forma flexible
y creativa‖. (MEN, 2008).

La revisión realizada sobre el concepto de competencia puede servir como elemento vinculador en la
comprensión del concepto de competencia TIC que es uno de los pilares sobre los cuales se sustenta
nuestra investigación. La competencia TIC nace de la necesidad de formación por parte del docente
para poder implantar las TIC dentro del proceso de aprendizaje. Esta formación por parte del docente
es lo que se acuña con el término competencias TIC.

Según Marques (2008), las competencias digitales del docente son las relacionadas con el uso de las
TIC, que serán las mismas que requieren todos los ciudadanos, además de las derivadas de la aplicación
de las TIC en su labor profesional para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como la
gestión académica.

Para Lion (2012) las competencias digitales son referidas al uso específico de conocimiento,
habilidades y destrezas relacionadas con el desarrollo de elementos y procesos que permiten utilizar
de manera eficaz, eficiente e innovadora los instrumentos y recursos tecnológicos.

Finalmente, para Ferrari (2012), la competencia digital es el conjunto de conocimientos, habilidades,


actitudes (incluyendo por tanto las capacidades, estrategias, valores y conciencia) que se requieren
cuando se utilizan las TIC y los medios digitales para realizar tareas; resolver problemas; comunicarse;
gestionar la información; colaborar; crear y compartir contenidos; y construir el conocimiento de
manera efectiva, eficiente, adecuada, crítica, creativa, autónoma, con flexibilidad, de manera ética,
reflexiva para el trabajo, el ocio, la participación, el aprendizaje, la socialización, el consumo, y el
empoderamiento.

140
Tomando como referencia las aportaciones que realizan las TIC dentro de la educación superior,
Sánchez (2002) que añade más factores sobre la correcta integración curricular de las TIC en los
modelos y entre los cuales destacan los siguientes:

Las habilidades que debe adquirir el alumnado para el uso de las TIC debe estar estructurado dentro
un modelo en el que guarde estrecha relación con el contenido y las tareas.

Realizar un proyecto curricular para la integración.

Se debe cambiar de la concepción centrada en las TIC a una concepción centrada en el aprender las
TIC.

Hacer un uso invisible de las TIC que permite realizar visible el aprender.

El uso de las TIC debe estar orientado por el currículo y no al contrario.

Se debe realizar un cambio en la concepción del rol del profesor y del estudiante

Finalizamos el estudio del marco teórico, con la comparación de algunos modelos de aplicación de las
TIC que presentamos en la siguiente tabla:

Tabla 1. Estándares y Competencias TIC de los docentes

Organización Competencias y dimensiones


Componentes del sistema
1. Competencia relativa a las
educativo:
nociones básicas de TIC.
Plan de estudios y
2. Competencias básicas
evaluación,
relacionadas a la
Pedagogía,
UNESCO (2008). profundización del
TIC,
conocimiento.
Organización y
3. Competencias básicas
administración,
relacionadas a la generación
Formación profesional de
del conocimiento.
docentes
Sociedad Internacional de 1. Aprendizaje y creatividad Pautas Nacionales de
la Tecnología de la de los estudiantes. Tecnología Educativa:
Educación (ISTE – Docentes (NETS-T),
2008). Estudiantes (NETS-S)

141
2. Vivencias y evaluaciones Administradores (NETS-A)
de aprendizaje en la era
digital.
3. Trabajo y el aprendizaje de
la era digital.
4. Ciudadanía y la
responsabilidad digital.
5. Crecimiento y el liderazgo
profesional.
Las interrelaciones generan:
1. Conocimiento pedagógico
1. Conocimiento de
Partnership 21st Century contenido (PCK)
contenidos (CK)
Skills y AACTE 2. Conocimiento Tecnológico
2. Conocimiento Pedagógico
(American Association of Contenido (TCK)
(PK)
Colleges of Teacher 3. Conocimiento Pedagógico
3. Conocimiento Tecnología
Education) Tecnológico (TPK)
(CT)
(Estados Unidos) 4. Conocimiento de
contenido pedagógico
Tecnológico (TPACK)
1 Navegación, búsqueda y
filtrado de información.
1. Información. 2 Evaluación de información.
3 Almacenamiento y
recuperación de información.
Comisión Europea 1 Interacción mediante
DIGCOMP: Marco para nuevas tecnologías.
el desarrollo y 2 Compartir información y
comprensión de la contenidos.
competencia digital en 3 Participación ciudadana en
Europa 2. Comunicación. línea.
4 Colaboración mediante
canales digitales.
5 Netiqueta.
6 Gestión de la identidad
digital.

142
1 Desarrollo de contenidos.
2 Integración y
reelaboración.
3. Creación de contenido.
3 Derechos de autor y
licencias.
4 Programación.
1 Protección de dispositivos.
2 Protección de datos
4. Seguridad. personales e identidad digital.
3 Protección de la salud.
4 Protección del entorno.
1 Resolución de problemas
técnicos.
2 Identificación de
necesidades y respuestas
5. Resolución de problemas. tecnológicas.
3 Innovación y uso de la
tecnología de forma creativa.
4 Identificación de lagunas en
la competencia digital.
Dominio de Nivel 1:
competencias relativas a las
bases conocimiento que
fundamenta el uso de las TIC.
Competencias TIC para la Dominio de Nivel 2: que
docencia en la incluye las competencias 1. Docencia
universidad pública precisas para 2. Investigación
española (España) a. diseñar, 3. Gestión
(Prendes Espinosa, M. P., b. implementar y
2010) c. evaluar acciones con TIC.
Dominio de Nivel 3: en el que
se incluyen las competencias
que son pertinentes para que
el profesor

143
a. analice reflexiva y
críticamente sobre la acción
realizada con TIC, ya sea de
forma individual o en
b. contextos colectivos.
Comunicación
Innovación
1. Dimensión pedagógica.
Capacidad de planificar y
Competencias y organizar
Estándares TIC para 2. Dimensión técnica o Comunicación
profesión docente (Chile - instrumental. Capacidad de planificar y
2011). 3. Dimensión de gestión organizar
4. Dimensión social, ética y
Comunicación
legal.
Compromiso con el
5. Dimensión de desarrollo y
aprendizaje continuo
responsabilidad profesional.

Fuente: Hernández, Ayala y Gamboa (2016)

Desarrollo de La Investigación

En este apartado se va a describir todos los pasos realizados para la elaboración de nuestro modelo
de competencias TIC en la educación superior, tomando como sustento la revisión realizada en los
puntos anteriores. Nunca se debe perder de vista que el objetivo final para futuros trabajos será a
partir de este modelo, la elaboración de un cuestionario que permita saber al docente su nivel en la
capacitación para la utilización de las TIC en la educación superior.

En los primeros pasos de la investigación, se realizó una revisión de todos los estándares sobre
competencias TIC. Para ello se consultaron las siguientes fuentes.

ISTE (2008).

Ministerio de Educación de Chile (2006, 2011).

Grupo de Trabajo Comisión Mixta CRUE-TIC y REBUIN Competencias informáticas e


informacionales CRUE (2009).

Estándares de competencias en TIC para docentes según la UNESCO (2011).

144
Competencias TIC para el desarrollo profesional docente del MEN (2013)

A partir del estudio de los estándares y competencias expuestos en todas estas fuentes se realizó una
agrupación en tres grandes áreas de trabajo en función de los distintos indicadores con los que se ha
trabajado: docencia, gestión e investigación. A continuación, se muestra el siguiente esquema-resumen
donde aparecen dichas áreas, así como las respectivas subáreas semánticas:

Figura 1: Esquema sobre el modelo de competencias (Marqués, 2000)

Tabla 5. Modelo de Competencias TIC para docentes de educación superior propuesto

COMPETENCIA DEFINICIÓN ALCANCES


Capacidad de utilizar las TIC en la Esta competencia está
planificación, desarrollo y relacionada con práctica de
evaluación de la acción formativa, los docentes potenciando
así como diseñar ambientes de otras competencias como la
aprendizaje, desarrollar materiales comunicativa y la técnica y
formativos atractivos necesarios y tecnológica.
DOCENCIA
condiciones para una práctica Las TIC han mediado
pedagógica efectiva que guíen al algunas de las prácticas
estudiante en su aprendizaje y den tradicionales y también han
respuesta a sus necesidades basados propiciado la consolidación
en principios pedagógicos y de nuevas formas del
didácticos. quehacer docente.

Capacidad para utilizar las TIC como Esta competencia busca


INVESTIGACIÓN
medio de especialización y gestión del conocimiento y,

145
desarrollo profesional, para acceder la generación de nuevos
a diversas fuentes y facilitar el conocimientos. La
intercambio de experiencias investigación puede ser un
investigativas que contribuyan a un componente articulador de
proceso de reflexión con los diversos las propuestas pedagógicas
actores educativos, para la mediadas por las TIC.
transformación y generación de
nuevos conocimientos que se
requieren y que corresponden a la
problematización sobre la realidad
educativa, para mejorar sus
prácticas, y conseguir mejores
procesos de enseñanza y
aprendizaje.

Con esta competencia los


procesos se pueden hacer
más eficientes con el uso de
sofisticadas tecnologías:

Planear de forma sistemática


y sistémica lo que se quiere
Capacidad de utilizar las TIC en la que suceda (planea)
planificación, organización, Organizar los recursos para
administración y evaluación de los que suceda lo que se
GESTIÓN
procesos de gestión académica, planifica (hace)
administrativa, institucional y de Recoger las evidencias para
proyección social de la institución. reconocer lo que ha
sucedido y, en
consecuencia, medir qué
tanto se ha logrado lo que se
esperaba (evalúa).
Finalmente realizar los
ajustes necesarios (decide).

Fuente: Adaptado de Hernández, Gamboa y Ayala, 2014)

146
Conclusión

El presente trabajo ha permitido analizar los diferentes estándares e indicadores que existen sobre
competencias TIC para la posterior elaboración de un modelo de aplicación de las TIC en la
educación superior. Se trata de una primera aproximación de puntos de referencia como base para
el diseño de un instrumento de recogida de datos que permitan evaluar las competencias TIC en
docentes de educación superior. A partir del estudio realizado, se han configurado tres grandes
bloques temáticos sobre los cuales será necesario evaluar dichas competencias TIC: docencia,
gestión e investigación. Esta división nace a partir del análisis del desarrollo profesional del
profesor universitario en el contexto actual: cómo orientar clase (docencia), cómo organizar la
dirección docente de la actividad académica (gestión) y, por último, cómo utilizar las TIC en el
ámbito de la investigación.

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149
CONTROVERSIAS SOBRE EL USO DE LAS TIC & PANTALLAS EN
EDAD TEMPRANA. UTILIZACIÓN EN LA ESCUELA VS. UTILIZACIÓN
EN CASA
Cristina Rodrigues
crodrigues@mvl.edu.ar; cristinarodrigues.ted@gmail.com
@cristinrodri
Secretaría de Educación MVL Buenos Aires
Argentina Universidad del Salvador USAL

Romina Caluori Funes


rcaluori@gmail.com
Universidad Complutense de Madrid

RESUMEN:
El uso de la tecnología digital en niños de edad temprana y sus efectos, son temas de
constante discusión en la actualidad, provocando innumerables debates entre los
especialistas. La relación de los niños con las TIC y el uso de las tabletas en educación
infantil, es algo que suscita mucha controversia entre diferentes autores.

Sostenemos que es necesario conocer en profundidad las ventajas y desventajas de estas


nuevas tecnologías, aprender a cómo utilizarlas y saber para qué sirven, siendo siempre
conscientes del tiempo que deben pasar los niños delante de las pantallas. Zimmerman y
Christakis (2007), afirman que “una tablet puede ser un aliado en la educación de un niño,
pero que el abuso puede ser tan o más contraproducente que el consumo excesivo de
televisión”.

Consideramos por tanto, que los docentes o profesores y los padres o tutores adquieren un
rol primordial, ya que deben estar bien formados e informados contemplando que todo lo
que es producto de la Sociedad de la Información y del Conocimiento puede ser
consumible, por su potencialidad en nuestra realidad cotidiana, pero no lo prioritario para
la formación en la primera infancia. Es necesario poder transmitir a los niños las ventajas
de las mismas y enseñarles su utilización para sacarles el máximo provecho, encontrando un
equilibrio y formándolos para las habilidades y competencias del futuro.

150
ABSTRACT:
The use of technology in young children and its effects, are topics that generate debate in the
present days. The relationship between children with ICT and the use of tablets for early
childhood education, is something that generates dispute between different authors.

We believe it is necessary to understand the advantages and disadvantages of the new


technology, to learn how to use them and to know what they are used for, being always
aware of the appropriate hours children should be in front of the different screens.
Zimmerman and Christakis (2007) say that “a tablet can be an important ally in children’s
education, but the abuse of it can be even more harmful than excessive consume of
television”.
We consider that teachers and parents have a crucial role, because they must be very well
informed and trained taking into consideration that everything regarding Information and
Knowledge society can be consumable, because of its potentiality in our day a day reality
, but not the priority for education in early childhood. It is necessary to transmit children
the advantages of technology for them to get the best benefit of it and to train them in
abilities for the future.

PALABRAS CLAVE:
Pantallas en la infancia, Educación infantil y Tic, Tic en políticas públicas,
investigación con tabletas, tecnologías de la informació n y la comunicació n, cursos de
formació n

KEYWORDS:
Screens in childhood, early years education and ICT, ICT and public policies, research
with tablets, information and communication technologies, training courses

INTRODUCCIÓN:
El desarrollo y aparición de las TIC, tecnologías de la información y la comunicación, en
nuestros días, ha fomentado diversos cambios sociales que afectan a todos los individuos
y a toda la sociedad.

En la actualidad se está viviendo una auténtica revolución tecnológica, los menores


interactúan cada vez más con las nuevas tecnologías y esto afecta a nuestros hábitos y

151
estilos de vida. La educación juega un papel muy importante, pues debe adaptarse a los
cambios continuos. El nuevo modelo de sociedad que surge, exige un nuevo modelo de
educación y por tanto un nuevo modelo de profesor.

“Formar a la sociedad en el manejo técnico de las tecnologías es una cuestión de suma


importancia, pero solamente es el primer escalón del proyecto educativo. Además de saber
cómo hacer funcionar los aparatos, es preciso atender al cuándo, al por qué y al para qué
se debe recurrir a ellos” (Casado s.f: 71).
La educación está frente a la globalidad autorreferencial y se lleva a cabo mediante las
modernas técnicas comunicativas en tiempo real, acompañado del creciente cambio
tecnológico. Hay que dar cuenta de los efectos amplios y profundos que ha tenido la
globalización sobre los sistemas educativos, y el mundo donde se ha convertido en un
espacio de confrontación de significados tanto para la práctica como para la política
educativa.

Es importante conseguir una sociedad “más justa, solidaria y democrática” (Travieso y


Planella, 2008:3) y para ello debemos alcanzar la alfabetización digital correcta que forme
“personas críticas, creativas y generadoras de contenido, y no meros consumidores de
información. Antes la sociedad era percibida como una masa incapaz de generar
contenido, limitándose sólo al mero consumo de éste. Ahora las masas se han convertido
en usuarios que no sólo comparten contenido, sino que los crean y lo producen, adquiriendo
así un papel de autores-productores” (Aparici y Silva, 2012).

La educación y la docencia deben adaptarse a los constantes cambios y a los individuos que
forman la sociedad. En la actualidad se entremezcla la tecnología con la educación en
un momento donde la influencia de la tecnología se percibe entre los más jóvenes, la
generación compuesta por los “nativos digitales”. Esta expresión fue creada por Marc
Prensky en un ensayo titulado “La muerte del mando y del control”, donde los define
como quienes han crecido con la Red.

Sin embargo, cabe destacar que el papel de la escuela y los docentes no es el único
importante, ya que éste se complementará con el rol que asumen los padres en casa.
En la actualidad apenas hay familias que no dispongan de un móvil, tableta u ordenador
al que los niños tengan acceso. Esto se debe percibir como una oportunidad para educar

152
desde casa a los más pequeños en el correcto uso de las TIC. “Debemos educar en un uso
correcto de las TIC para que esta generación de jóvenes pueda disfrutar de las oportunidades
que ponen a su alcance y no terminen siendo esclavos de sus rincones más oscuros”. (Sala
y Chalezquer, 2009)

Este documento busca relacionar la educación mediática desde los procesos de enseñar y
aprender sobre los medios de comunicación en la educación infantil en la escuela, y el
uso de las tecnologías digitales (tablet) para tal fin. Para ello buscamos un contexto
educativo desde la Secretaría de Educación del Municipio de Vicente López, Buenos
Aires, Argentina, quienes desde sus políticas públicas trabajan en estos contextos y donde
se investigan estas problemáticas educativas. Allí una de nosotras como parte del equipo
educativo y alumna doctoranda en Ciencias de la Educación por la Universidad del
Salvador USAL Argentina y el aporte de los estudios de investigación realizados por otra
de nosotras como alumna doctoranda en el programa de Comunicación Audiovisual,
Publicidad y Relaciones Públicas por la Universidad Complutense de Madrid, que se
imparte en la Facultad de Ciencias de la Información. De esta manera buscamos crear
puentes a través de nuestro contacto personal como profesionales de la educación y la
comunicación, aportando nuestra reflexión y experiencia.

CONTEXTUALIZACIÓN:
Aporte educativo
El aporte profesional educativo proviene desde uno de nuestros roles y el desarrollo
realizado en el contexto de políticas públicas de la Secretaría de Educación de la
Municipalidad de Vicente López, donde tienen como misión colaborar para que los
ciudadanos adquieran los saberes y competencias necesarias para desarrollarse y acceder
a una inserción laboral que se prolongue en el tiempo y les permita desarrollar su vida
ciudadana en libertad.

Vicente López es uno de los 135 partidos de la provincia de Buenos Aires, Argentina.
Forma parte del aglomerado urbano conocido como Gran Buenos Aires, ubicándose en
la zona norte del mismo. La oferta educativa es vasta y rica con más de 300 escuelas de
los distintos niveles funcionando en el. Desde la dirección de Tecnología Educativa Digital
(TED), se impulsa la renovación de las prácticas docentes en todos los ámbitos para
ayudar a preparar a los estudiantes de todas las edades para el mundo del siglo XXI.

153
Comunicación obtenida de la presentación en el congreso - OEI." 2014. 14 Jul. 2016
“ … Nuestro contexto parte de desarrollar la idea de alfabetización en un sentido amplio,
que supere el concepto de enseñar a leer, a escribir, teniendo en cuenta la alfabetización
mediática, digital, tecnológica y ciudadana. Tanto en términos de lectura y escritura como
en función de otras áreas, donde es necesario
repensar desde donde involucrar esos saberes.

Consideramos tanto el recurso como su pedagogía en la implementación del mismo, ya que


la tecnología favorece el aprendizaje siendo fortalecido en lo pedagógico y a la vez su
eficiencia al producir el uso efectivo con los lineamientos curriculares. También teniendo
en cuenta la formación en competencias y habilidades en el uso de las TIC con trabajos en
equipo, en ambientes multiculturales...” Palabras de la Subdirectora de Educación,
Coordinadora General. TED. Entramar Prof. Lic. Rodrigues Cristina.

http://mvl.edu.ar/?cat=21 ("Tecnologías Educativas Digitales. TED Entramar. Propuestas


para ..." 2014. 10 Aug. 2016. <http://www.oei.es/congreso2014/memoriactei/1354.pdf>)

"Tecnologías Educativas Digitales. TED Entramar. Propuestas ... - OEI." 2014. 14 Jul. 2016
<http://www.oei.es/congreso2014/memoriactei/1354.pdf>)

El proyecto educativo que nos aporta, parte de involucrar las tecnologías desde
entornos comunes. El conocimiento instrumental de las tecnologías, la forma de
interpretar e interaccionar con la realidad a través de ellas y las implicaciones sociales que
conllevan forman parte de la cultura de nuestro tiempo. Presentan en su contexto el
desarrollar la idea de alfabetización en un sentido más amplio, que supere el concepto de
enseñar a leer, a escribir, teniendo en cuenta la alfabetizaciónn mediática, digital,
tecnológica y ciudadana. Tanto en términos de lecto-escritura como en función de otras
áreas, donde es necesario repensar desde donde involucrar esos saberes.

Dentro de este contexto se observa el desarrollo de un portal ENTRAMAR,


www.entramar.mvl.edu.ar donde buscan educar a sus alumnos desde edades muy
tempranas en ser autores en la Web, esto nos predispone a reflexionar nuestra perspectiva
de educación mediática desde la primera infancia. ¿Es posible involucrar desde tan
pequeños estas propuestas? Si es así; ¿Qué recursos hacen posibles estas mediaciones?

154
Encontramos en este programa que a través de enseñar a los niños pequeños a ser autores
en la Web, no sólo consumidores sino prosumidores, fueron vinculando los contenidos
curriculares con proyectos de medios audiovisuales creados por los propios niños, y
luego publicados en minivideos por los docentes, con la consigna de ir educando en:
cómo se comunica, qué se comunica y por qué, con un objetivo de prevención para el
uso y cuidado de Internet. En lo expuesto observamos que los medios audiovisuales fueron
mediadores de estos procesos de enseñanza aprendizaje y entendemos que las tecnologías
de la información y la comunicación (computadoras, tablet, aplicaciones informáticas,
medios audiovisuales y multimedia) y los lenguajes asociados a las mismas, representan
un medio que permite organizar, representar y codificar la información y la realidad.
También observamos que los Jardines de Infantes cuentan con recursos de tablet infantiles
llamadas TABI, las cuales contienen software pedagógico propio del nivel que los docentes
utilizan cotidianamente en sus clases, contemplamos el buen uso pedagógico guiado por
un referente TIC en trabajo conjunto de pareja pedagógica.

Creemos que es en este contexto donde la escuela juega un rol fundamental, pudiendo
significar una plataforma de despegue o un quiebre obstaculizador si no percibe las
necesidades de las nuevas generaciones, incorporando las tecnologías digitales.

Buscamos reflexionar sobre el encuadre educativo del uso de las tablet en primera infancia,
el ámbito formal escolar y lo comunicativo a través de los medios del uso de las pantallas
en edades muy tempranas por los padres o tutores en los hogares.

Aporte desde la comunicación y los medios


Podemos considerar que los niños de esta época tienen una intuición tecnológica, pues
han nacido en la sociedad de la información y la comunicación y en este contexto su
lenguaje es el de la información y las telecomunicaciones.
Las TIC ponen a nuestro alcance muchas ventajas, pues éstas pueden ser una herramienta
de gran utilidad, la clave está en saber utilizarlas, sobre todo teniendo en cuenta la edad tan
temprana en que los niños comienzan a hacer uso de las mismas. No sólo los profesores
deben estar preparados para la formación de los niños en destrezas y recursos
tecnológicos, sino también los padres, ya que el rol que desempeñen en sus casas será
crucial. Las TIC configuran un nuevo proceso didáctico no sólo en las aulas, sino también

155
en los hogares.
En la actualidad, todos los menores tienen acceso a una tableta o dispositivo electrónico.
De entre los ninõ s menores de 10 años, “un 59% tiene o usa el telef́ ono móvil, el 71%
dispone de conexió n a Internet en su casa y nueve de cada diez tienen acceso a los
videojuegos” (Sala y Chalezquer, 2009:11). Los niños pequeños buscan sobretodo juegos
y aplicaciones para pasar el rato, y es por eso que padres o tutores deben prestar especial
atención al uso que los niños hacen de las tabletas o aparatos electrónicos.
Tal y como explica la psicóloga Catherine Steiner-Adair (2013), “son muchos los padres
que ofrecen estos dispositivos a los niños para distraerlos, en vez de enseñarles a
autocontrolarse y tranquilizarse. Usamos el iPad para dejar de oírles, pero en cuanto
desaparece el iPad, el problema surge de nuevo. Los niños juegan a Plantas contra Zombies
de camino en el coche, de camino al colegio, para que no molesten, pero los niños no
necesitan eso: necesitan tiempo para soñar despiertos, abordar ansiedades y compartirlas
con los padres. Los niños deben aprender a autocontrolarse y dominar sus deseos de usar
la tablet, porque solo así se convertirán en adultos felices y responsables”
La utilización de las tabletas en los niños se está produciendo cada vez en edades más
tempranas. “En 3 de cada 10 hogares, las tablets son usadas por ninõ s, lo que supone el
77% de los hogares con niños. En estas familias, el uso que se da de ellas es para jugar
más que para aportar contenidos educativos” (Digital Marketing Trends [Ditendria],
2014:24 en http://www.amic.media/media/files/file_352_1050.pdf. Se consultó el 11 mar..
2017).

Los mayores desempeñan por tanto un papel fundamental, ya que tienen en sus manos
la posibilidad de aprovechar estas herramientas para el aprendizaje de sus hijos y sacar así
provecho de las nuevas tecnologías. Los niños no deben utilizar las tabletas sin la
autorización de sus padres y ellos también deben ser responsables sobre la funcionalidad
que se le da a los dispositivos móviles y el valor de los mismos. No tiene sentido por tanto,
que se le entregue un iPad o tableta a los hijos para calmarlos, dormirlos o simplemente
entretenerlos. Así, las aplicaciones y funcionalidades de estas herramientas perderán toda su
efectividad. Los padres no deben descargar aplicaciones sólo para que sus hijos se
entretengan, sino que deberían aprovechar la ocasión de favorecer e incrementar su
aprendizaje. Los juegos y aplicaciones infantiles bien utilizados, son clave para la
educación de los niños.
Consideramos positivo el uso de las TIC en los más pequeños, siempre y cuando los padres

156
estén concienciados sobre el rol que desempeñan y que estén lo suficientemente formados
como para transmitirles a sus hijos el potencial de estas herramientas sin que se haga un
uso abusivo de las mismas. Una actividad con tablet o el Ipad puede ser muy valiosa si el
adulto la guía y acompaña, no sólo debemos entregar la tableta, sino que hay que controlar
el uso que se haga de la misma.

En la actualidad, hay muchas controversias sobre el uso de las pantallas en edades


tempranas, temas de debate que atraviesan desde el ámbito de lo privado hasta las políticas
públicas. La incorporación de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en
la primera infancia son motivos de muchos debates entre especialistas, investigaciones y
teorías, así menciona Santos Miranda. M en su investigación: “Por un lado, encontramos
concepciones teóricas que nos fascinan y nos hacen creer que las ventajas de las
tecnologías ofuscan completamente sus desventajas, pareciendo que todo lo que es
producto de la Sociedad de la Información y del Conocimiento puede ser consumible,
pues sus potencialidades nos transportan a una realidad y calidad de vida sin igual. Por otro
lado, somos confrontados con el juicio de aquellos que entrevén el fin de la educación y de
la infancia, influenciada por las transformaciones que se viven en tan corto espacio de tiempo
y en todas las dimensiones de nuestras vidas.”

Los docentes, deben estar preparados para dotar a sus alumnos con el poder y las ventajas
que aportan las tecnologías, y también las políticas públicas contemplar estas necesidades.
Por eso incorporamos otro aporte de la Secretaría de Educación junto a Intel y las
investigadoras Dra.Melina Furman y la Lic. Susan De Angelis, la misma proviene a partir
de un recorrido y desarrollo importante de las tecnologías en el Nivel Inicial de estas
Instituciones y del uso de las tablet en proyectos pedagógicos con niños de 5 años de
edad, veremos cómo se involucran estas tecnologías en la escuela y qué resultados se
obtienen.

La investigación “Uso de Tablets en Nivel Inicial. Foco en Ciencias Naturales y procesos


cognitivos”, fue realizada en el Municipio de Vicente López Argentina en 2015; la misma
puede encontrarse publicada en el portal de la Secretaría de Educación ENTRAMAR o en
el Compendio de buenas prácticas sobre la incorporación de tecnologías en educación,
publicado por Intel Educación.

157
PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN:
Hoy las tecnologías y su globalización nos plantean un entorno visible como individuos
y docentes. La información casi instantánea de sucesos ocurridos en cualquier lugar del
planeta provoca una difusión de conocimientos y una agilización en todo sentido.

Desde este planteo de políticas públicas en área educativa, se nos presentan los desafíos que
están inmersos en el sistema educativo y por ello vemos que el Municipio involucra la
tecnología aplicada desde un contexto pedagógico docente, desde la visión que todos los
niños de Vte. López son competentes actuales y futuros ciudadanos de la sociedad.

“Uso de Tablets en Nivel Inicial. Foco en Ciencias Naturales y procesos cognitivos”.


Se parte de una investigación en el Nivel inicial con niños de 5 años, en concreto con el
uso de las tablets. Para llevar a cabo dicha investigación se equipó con 15 tabletas
educativas a cada uno de los Jardines de Infantes involucrados de Vicente López, provincia
de Buenos Aires, distribuyendo una cantidad total de 30. Las tablets seleccionadas con
característica para el nivel, un tamaño de 10’’, similar al de la hoja de un cuaderno,
livianas, con batería de larga duración y con un diseño específico y resistente a los impactos
(específicas para educación), con Intel Education Software®: Herramientas que amplían el
aula. Se capacitó a todo el personal docente involucrado en el uso de la tablet y su software,
todos los grupos de niños tuvieron luego acceso a los recursos.

Específicamente, se buscó indagar los aportes que la enseñanza expandida con tablets
puede otorgar al aprendizaje de las Ciencias Naturales en el nivel inicial. En cada jardín,
una de las salas (grupo “control”) trabajó con una secuencia didáctica llamada “El Mundo
de los Hongos”, de 6 semanas de duración, en la que los niños debían investigar sobre las
características de los hongos como seres vivos y el proceso de descomposición de los
alimentos en distintas condiciones. La otra sala (grupo experimental o “tablets”) trabajó con
una secuencia didáctica similar pero que integraba, además, a las tablets como recurso
fundamental en el trabajo de investigación, tanto para el registro como para la
realización de mediciones, la búsqueda de información y la comunicación de lo
aprendido.

Se evaluó a los alumnos de todos los grupos acerca de sus conocimientos en Ciencias
Naturales y sus habilidades científicas antes y después del trabajo la secuencia didáctica.

158
Los niños fueron evaluados en entrevistas en las que se les proponía un test con preguntas
abiertas que presentaban situaciones cotidianas que los alumnos debían explicar a partir de
lo aprendido en la secuencia didáctica. Se compararon estadísticamente los resultados en
las evaluaciones los grupos “control” y “tablets” a través de una prueba de chi2. El análisis
cuantitativo se complemento con observaciones de clase y entrevistas a las docentes y a las
directoras de ambos jardines.

Los resultados de la investigación mostraron que:


Existió un importante grado de avance en los aprendizajes de los niños, el nivel promedio
de mejora entre la evaluación inicial y la final en las respuestas de los niños fue del 58 %.
En el grupo que trabajó con las tablets, a los aprendizajes en Ciencias Naturales se
añadieron, también, saberes relacionados con la alfabetización digital, en particular sobre
el uso de la tecnología para la investigación de fenómenos de la naturaleza.
El uso de las tablets promovió nuevos abordajes para el estudio de las Ciencias Naturales,
a través de la incorporación de aplicaciones y periféricos que son símiles digitales .

Estas son algunas conclusiones a las que se arribaron, otros reportes pueden encontrarse en
la publicación de esta investigación desde ENTRAMAR o en el Compendio de buenas
prácticas sobre la incorporación de tecnologías en educación, publicado por Intel
Educación.

Como forma complementaria también se estableció una formación especial para los padres
de dichos alumnos en la utilización de las tablets. Especificando sus ventajas y cómo se
deben utilizar, formándose también en el tiempo que es adecuado que un niño esté delante
de una pantalla y de los peligros de abusar de dichos aparatos tecnológicos. Estas dos
experiencias nos demuestran que hoy las tecnologías son y están en nuestro entorno y en
el de los niños, que debemos contemplar sus usos encontrando el equilibrio con buenas
prácticas desde la educación y el hogar.

PERSPECTIVAS DE FUTURO:
Con esta investigación nos interesa destacar la importancia de la formación tanto del equipo
profesional técnico pedagógico, como de los padres o tutores de los niños. Sólo con la ayuda
de estos adultos, los niños conseguirán sacar provecho de los aspectos más positivos de las
tabletas. Es importante un verdadero compromiso frente al desafío diario al que nos

159
enfrentamos los docentes y los padres: nuevos modos de enseñar utilizando recursos para la
integración de las TIC.

Buscamos seguir indagando y perfeccionando estas temáticas incrementando resultados y


complementando la investigación. Nos seguiremos preguntando qué pasa al traspasar las
aulas y cómo es la situación de los niños en sus hogares. ¿Han aprendido a hacer un uso
responsable de las tabletas? ¿Qué rol juegan los padres? ¿Están abusando de su uso?

Este trabajo plantea la necesidad de crear un plan de formació n (a traveś de talleres y charlas
ofrecidos en las escuelas o centros ) para los padres, con el objetivo de formarlos en el uso
óptimo de las nuevas tecnologías.
Podrán comprender así cuáles son sus ventajas y aprender a hacer un uso adecuado de las
mismas, sacándole el máximo potencial posible a las herramientas y aplicaciones. Así, la
tableta dejará de ser un mero instrumento para “entretener” a los hijos y pasará a ser un
factor clave en su educación y aprendizaje. Hace falta crear una cultura continua de
formació n para los padres, así pueden estar al día en la utilizació n de forma oportuna y
ó ptima de las nuevas tecnologías.
CONCLUSIONES
Sostenemos que la introducción de las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) es un factor relevante dentro de la cotidianidad. Representa un tema de suma
importancia, que debe ser tratado en contextos educativos, puesto que se relacionan
estrechamente con la comunicación y, por ende, con la comunicación educativa en sí
misma.

Debemos enseñar ¿qué comunicamos y cómo comunicarlo? desde un nivel que represente
una clara intencionalidad pedagógica brindando una formación integral que abarque los
aspectos sociales, afectivo- emocionales, cognitivos, motrices y expresivos. Que les
permita desarrollar todas las habilidades necesarias para el mundo incierto al que nos
enfrentamos.

Cristóbal Cobo, director del Centro de Estudios-Fundación Ceibal e investigador asociado


del Instituto de Internet de la Universidad de Oxford, Gran Bretaña. Coordina estudios
sobre innovación y aprendizaje, traducción del conocimiento, cultura digital y el futuro de
la educación. Para él, “el desafío de la educación de nuestros días no se limita a que los

160
docentes utilicen mucho tiempo las tecnologías digitales en el aula sino a algo que resulta
más profundo. Es decir, que favorezcan espacios de construcción de saberes que van más
allá del currículum, más allá de una asignatura en particular, más allá de una calificación
puntual, más allá del saber experto, y que permitan la posibilidad de articular el dominio
de alfabetismos tradicionales con el desarrollo de un conjunto de habilidades socio
emocionales, que hoy juegan un papel fundamental. Que las tecnologías pueden ayudar
en esto no hay duda, pero la innovación pedagógica será al final del día el factor

determinante”3.

Finalmente, cabe destacar que para adaptarse a estos avances tecnológicos, no sólo hace
falta formar a los niños en las aulas, también en sus hogares. Los profesores y padres
juegan un rol primordial y deben complementarse para la formación de los niños en la
primer infancia, junto con los valores e ideas que se transmiten en casa en torno a la
utilización de las TIC.

3 "El desafío de los chicos digitales: ¿está la Argentina ... - Clarín.com." 22 may.. 2016,

http://www.clarin.com/zona/desafio-chicos- digitales-argentina-preparada_0_NJUZIoFf-
.html. Se consultó el 11 mar.. 2017.

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DOCUMENTOS Y REVISTAS ELECTRÓNICAS


- De Angelis, S & Furman M, (2015) Compendio de Buenas Prácticas con Tablets
(Intel) - El Portal Andresito. 2016. 29 Nov. 2016
<http://portalandresito.gov.ar/web/sites/default/files/u1/1ESTRUCTURA%20DEL%20CO
MPENDIO%20DE%20BUENAS%20PR%C3%81CTICAS%20(editada%20y%20final)_c
aratulas-ilovepdf- compressed%20(1).pdf>

162
CINE CON OJOS DE NIÑO/A (CINEMA AMB ULLS D'INFANT)

David Campillo, Lina Edo, Carme de la Madrid y Carme Mayugo

VÍDEO: https://vimeo.com/186474408 Escoleta de Cinema on Vimeo:


https://vimeo.com/user30372583/videos

163
INTEGRIDAD ACADÉMICA Y ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL:
COMPROMISO PARA EL AVANCE DE LA EDUCACIÓN DIGITAL

David Carabantes Alarcón

https://drive.google.com/file/d/0B5EeJyGLpQynbmFsVjQ5VU1paUE/view

164
PERCEPCIÓN DE UN GRUPO DE ALUMNOS DE MAGISTERIO SOBRE SU
COMPETENCIA DIGITAL: UN ESTUDIO PILOTO

Diana Marín, Diana Morote y Jesús Granados


CRIE. Universitat de Valencia
diana.marin@uv.es

Resumen
El objetivo fundamental de este estudio fue conocer las percepciones de un grupo de
alumnos de Grado de Maestro en Educación Infantil y Primaria sobre la importancia de la
competencia digital en su desarrollo profesional posterior, su autoeficacia en el momento
actual, es decir, competencias docentes adquiridas, y la valoración de la función de los
estudios de Grado en la Universitat en su adquisición o desarrollo. Además, se preguntó su
opinión sobre las razones de la lentitud en el cambio metodológico, los factores que influyen
en que éste se produzca y los efectos de la introducción de las TIC en las aulas. Se empleó
para ello metodología cuantitativa, un método no experimental y descriptivo y el
cuestionario como técnica de recogida de la información. La muestra estuvo compuesta por
los 26 alumnos, de un total de 30 que componían el grupo 21 de NEE del curso 2016-2017
del Grado de Maestro en la Universitat de Valencia. Los resultados indican que es necesaria
una mejora en la formación de estos alumnos y que, el punto de partida son actitudes
positivas hacia las TIC y sus aplicaciones en el ámbito educativo. Además, se considera que
esta formación como futuros docentes, de la escuela del siglo XXI, en competencia digital
es clave.

Palabras clave: competencia digital, formación inicial, TIC, Magisterio.

Introducción
El proceso de convergencia europeo, junto con la generalización del uso de las nuevas
tecnologías o digitalización en todos los ámbitos de la vida (Lázaro y Gisbert, 2015;
Pozuelo, 2014), hacen necesario el cambio y ajuste de las Instituciones de Educación
Superior para responder a las exigencias de la sociedad red. La importancia de este proceso

165
se acrecenta cuando se habla de la formación de los futuros docentes, porque de ellos va a
depender que se consiga el éxito en la aplicación de las medidas educativas que se quieran
adoptar en el futuro.

La actual ley de Educación, LOMCE, se basa en la necesidad de promover el desarrollo de


siete competencias clave, a saber, la competencia matemática, ciencias y tecnología
(CMCT), aprender a aprender (CPAA), conciencia y expresión cultural (CEC),
comunicación lingüística (CCL), sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (SIE), social
y cívica (CSC) y la competencia digital (CD). En este estudio, se parte de ellas, para
centrarnos más adelante en la competencia digital.

La competencia digital docente, debe incluir, además de destrezas tecnológicas, la


aplicación didáctica de éstas (Gallego, Gámiz y Gutiérrez, 2010). Se entiende desde una
perspectiva amplia, como la competencia para el uso habitual de recursos tecnológicos
disponibles para resolver problemas reales de modo eficiente (Gallego, Gámiz y Gutiérrez,
2010, p.16) en el ámbito educativo. La CD está compuesta por: competencias
instrumentales, organizativas, comunicativas, de búsqueda y gestión de información,
didácticas-metodológicas, de presentación de información, investigativas, sistemas
tecnológicos educativos, de privacidad y seguridad en la red (Pozuelo, 2014).

Mucho se ha escrito en la última década sobre la importancia de la competencia digital


docente (UNESCO, 2008, 2011 y 2013) y sobre la formación y perfeccionamiento del
profesorado en TIC (Cabero, 2014; Prendes, 2010). Se ha demostrado que la capacitación
en competencia digital del profesorado es un factor clave para que se produzca el necesario
cambio metodológico en las escuelas (Pozuelo, 2014). Sin embargo, a pesar del aumento de
dotación tecnológica en los centros educativos, con infraestructuras y equipamiento TIC, la
práctica educativa cotidiana no se ha modificado sustancialmente (Area, 2008, 2010). Por
ello, es importante conocer la formación inicial en competencia digital de los futuros
maestros a través del conocimiento, uso y valoración de medios tecnológicos educativos,
así como, sus opiniones y actitudes hacia las TIC, para introducir cambios que lleven a la
mejora de la capacitación docente y que conduzcan a la mejora del sistema educativo
español.

166
Metodología
El enfoque metodológico empleado ha sido de corte cuantitativo, el diseño no experimental,
el estudio descriptivo y como técnica de recogida de datos se ha utilizado el cuestionario.
Se pretendió de esta manera conocer la realidad a partir de la cual realizar investigaciones
más profundas (Cardona y Moltó, 2002).

Participantes. El grupo 21 de Necesidades Educativas Especiales estaba formado por 30


alumnos, de los cuales la mitad eran mujeres (50%). La mayoría de ellos tenía entre 20 y 24
años de edad (73%) y procedían de diversas localidades de la provincia de Valencia (87%).
La mitad de ellos había accedido a la universidad a través de la PAU (53%), tras un CFGS
un 27%, a través de un programa internacional un 7% y el resto poseían otra titulación
universitaria. De total, casi un 40% compaginaba trabajo y estudios. Este grupo tiene una
característica especial, y es que es un grupo formado para atender al alumnado repetidor en
esta materia. A pesar de esto, un 23% de los componentes del grupo no eran repetidores y
se matricularon en este grupo por el horario. De los alumnos que ya habían cursado la
materia en años anteriores, para el 63% era la segunda matrícula y un 13% estaban cursando
NEE por tercera vez. De los 30 estudiantes que componían el grupo, participaron, rellenando
el cuestionario, voluntario y anónimo, 26 alumnos. Este alto porcentaje de participación
puede deberse a que tuvieron tiempo en clase para contestar el cuestionario.

Instrumento

El instrumento empleado para la recogida de la información fue un breve cuestionario,


elaborado con la herramienta de Google, en el que se preguntó sobre el desarrollo de
competencias clave, enmarcadas en la LOMCE, consideradas fundamentales para la vida
y/o para ejercer la profesión docente, así como, sobre su desarrollo en el Grado o,
específicamente, en esta materia. Además, se realizaron preguntas relacionadas
directamente con la competencia digital y los valores y actitudes hacia ésta. Por último, se
preguntó sobre cuestiones relacionadas con la influencia de las TIC en las escuelas. Se
elaboró este cuestionario ad hoc, a partir de las competencias digitales consideradas
necesarias en los docentes del siglo XXI señaladas por Pozuelo (2014).

167
Resultados
Los objetivos fundamentales de este estudio se centraron en conocer: a) las percepciones de
un grupo de alumnos de Grado de Maestro en Educación Infantil y Primaria sobre la
importancia de la competencia digital en su desarrollo profesional posterior, b) su
autoeficacia en el momento actual, es decir, las competencias docentes ya adquiridas, c) la
valoración de la función de los estudios de Grado en la Universitat en su adquisición o
desarrollo, y d) su opinión sobre las razones de la lentitud en el cambio metodológico, los
factores que influyen en que éste se produzca y los efectos de la introducción de las TIC en
las aulas.

Respecto al primero de los objetivos, destaca que sólo un 4,5% de los participantes han
considerado fundamental la competencia digital para la vida, y ninguno de ellos considera
que esta competencia sea crucial para la labor docente. Han señalado, un 27% la CSC, otro
27% la SIE y, por último, un 14% se decanta por la CEC, cuando se preguntaba por la
competencia clave para la vida, y cuando la cuestión se refería a la competencia clave para
la labor docente, los estudiantes han señalado como fundamental la CPAA con un 42%, la
SIE con un 27% y la CCL ha sido seleccionada por un 19% en primer lugar.

En cuanto a las competencias que dan por hecho que desarrollarán durante sus estudios de
Grado tampoco aparece representada la competencia digital. Los estudiantes han marcado
la CCL (31%), la CPAA (23%) y la CMCT (15%). Por último, se les preguntó sobre las
competencias que estaban desarrollando o que ya habían adquirido con la profesora
encargada del grupo. En esta ocasión, tampoco aparece la competencia digital y prima,
según los estudiantes, CPAA (39%), SIE (27%) y CCL y CSC, con un 15% cada una.

A pesar de todo esto, manifiestan que sus actitudes hacia las TIC y su introducción en la
escuela son positivas (52%), abiertas por sus posibilidades (39%) y un 9% afirma ser crítico,
pero no están en contra de las TIC y su aplicación educativa.

En cuanto al segundo de los objetivos, fue conocer su percepción de competencia o su


autoeficacia en el momento actual, es decir, las competencias digitales docentes ya
adquiridas. En cuanto a las competencias instrumentales, destaca el manejo de programas
informáticos (50%) y en programas de imagen digital (18%). Respecto a la competencia
organizativa, manifiestan tener soltura en el uso de mapas mentales (42%) y en la gestin del
tiempo a través de calendarios (42%). De las competencias comunicativas, destacan en el
uso de redes sociales (61%) y el uso de correo electrónico, chats o foros (39%), mientras
que ninguno de ellos ha reconocido el potencial educativo de twitter. Por lo que respecta a

168
la búsqueda y gestión de información, un 64% señala el dominio de la navegación por
internet. Respecto a las competencias didácticas-metodológicas, dicen ser eficaces en
cuanto al trabajo autónomo (27%), en conocer la aplicación de las TIC en las aulas (23%) o
seleccionando recursos TIC (15%). Dentro de las competencias de presentación de
información, destacan la realización de presentaciones innovadoras y llamativas (35%),
saber diseñar presentaciones (31%) o compartir diapositivas (19%). Respecto a las
competencias investigativas, señalan saber hacer un uso creativo de las TIC y producir y
divulgar resultados, con un 42% cada una. Por lo que respecta a las competencias
relacionadas con los sistemas tecnológicos educativos, estos estudiantes manifestaron
conocer el diseño, evaluación y aplicación de materiales didácticos (42%), así como, el uso
del libro de texto digital (23%). Por último, en privacidad y seguridad en la red, señalan
competencia en el uso de materiales encontrados en la red (35%), la configuración de
privacidad en redes sociales (35%) y en la administración de nombres de usuario y
contraseñas (27%).

El tercero de los objetivos, pretendía conocer la valoración de la función de los estudios de


Grado en la Universitat en la adquisición o desarrollo de la competencia digital de los
participantes. Se realizaron dos cuestiones, una general referida a los estudios de Grado, y
otra específica, referida a la materia de NEE. Destaca que las competencias señaladas son
las mismas en ambos casos, aunque el orden de prioridad y peso de cada una difiere. En
cuanto a las competencias digitales adquiridas en el Grado, un 27% señala la búsqueda y
gestión de información, un 19% las actitudes y valores positivos hacia las tecnologías y un
11% señalan competencias comunicativas y didáctico-metodológicas. En cuanto al
desarrollo en la materia de NEE, señalan en primer lugar, las competencias didáctico-
metodológicas (27%), seguidas por el desarrollo de actitudes y valores positivos (23%), la
búsqueda y gestión de información (19%) y, por último, las competencias comunicativas
(11%).

Por último, el cuarto objetivo, fue conocer su opinión sobre las razones de la lentitud en el
cambio metodológico, los factores que influyen en que éste se produzca y los efectos de la
introducción de las TIC en las aulas. Las razones que estos futuros docentes dan a la lentitud
encontrada para introducir el cambio metodológico son: la falta de recursos (42%), la falta
de formación de los docentes (31%) o la incompetencia de los docentes en activo en este
ámbito (15%). En cuanto a los factores que influyen en el cambio en la práctica docente, el
más señalado son los años de experiencia de los docentes (38%), seguido por la formación

169
específica en TIC recibida previamente (15%) o la realización de cursos de formación
contínua (11%), es decir, la actualización docente. Por último, en cuanto a los efectos de
introducir las TIC en las aulas, más de la mitad señala la importancia en el aumento de la
motivación de los alumnos (54%), la mejora directa de la competencia digital de los
estudiantes (23%) y la mejora del trabajo cooperativo (11%).

Discusión y conclusiones
Los resultados obtenidos en este estudio están en la línea de estudios precedentes (Cabezas,
Casillas y Pinto, 2014; Roig y Pascual, 2012) con características similares al realizado y
descrito en este trabajo.

Las puntuaciones obtenidas no son excesivamente elevadas, como han encontrado otros
investigadores (Rodríguez, 2000; Roig y Pascual, 2012), lo que contrasta con el uso
frecuente en la vida cotidiana que estos alumnos hacen de las TIC.

Los participantes en esta experiencia indican que es necesaria una mejora en la formación
inicial de los futuros docentes porque ésta no se adecúa a las demandas de una escuela, del
siglo XXI, en la que se supone que la competencia digital es clave. Pero esta formación en
competencia digital ha de incorporar el aspecto didáctico (Roblizo y Cózar, 2015) para
responder a las demandas de la sociedad actual y de la escuela en particular. Por otra parte,
sus actitudes y valores hacia las TIC son positivas, lo que no es de extrañar, ya que estos
alumnos son considerados nativos digitales (Rodríguez, 2000).

Compartimos con otros autores (Trujillo, López y Pérez, 2011; Roblizo y Cózar, 2015) la
conveniencia de mejorar la formación en competencia digital de los futuros maestros
porque, además, las TIC pueden influenciar positivamente los procesos de igualdad e
inclusión y esto repercutirá en la mejora de la sociedad. En conclusión, este tema es crucial
porque el futuro de la educación y, por ende, de la sociedad, depende necesariamente de la
formación inicial de los docentes. En esta línea, este estudio pretende ser una contribución
para identificar las limitaciones e introducir mejoras.

170
Referencias bibliográficas
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Informe de 2013/4. Enseñanza y aprendizaje: lograr la calidad para todos.
http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002261/226159s.pdf

172
173
10 proposiciones (in)-decentes para el desarrollo de las competencias
mediáticas, informacionales y digitales en el contexto escolar.

Felicidad Campal García


Redactadas por el Grupo de Trabajo de Alfabetización Informacional y presentadas por
Felicidad Campal García, coordinadora del Grupo de Trabajo.

Alguien dijo alguna vez: si deseas algo con mucha fuerza, déjalo en libertad. Si vuelve a tí, será tuyo
para siempre. Si no regresa, no te pertenecía desde el principio.

De la película “Una proposición indecente”

Resumen
Desde el Grupo de Trabajo de Alfabetización Informacional (en adelante GTALFIN),
que coordino desde su creación en 2007 en el seno del Consejo de Cooperación
Bibliotecaria (CCB), hemos redactado el Informe “Integración de las Competencias
ALFIN/AMI en el Sistema educativo: referencias, contexto y propuestas“, que tiene
como objetivo básico y a la vez global, permitir y facilitar la integración real de las
competencias informacionales, mediáticas y digitales en el día a día de los centros
educativos a través de las bibliotecas escolares y de sus responsables. En el GTALFIN
tenemos muy claro que la Biblioteca Escolar es esencial en el desarrollo de instrumentos
para la organización de la información y la calidad de los conocimientos. Sabemos que la
comprensión lectora es un medio hacia la inclusión y un proceso que, en la actualidad, se
ve enriquecido por las distintas maneras de leer y de escribir que facilitan las TICs.
Entendemos que las instituciones educativas, en todos sus niveles, deben ser el centro de
una educación por competencias mediáticas, informacionales y digitales, y deben ser
imprescindibles ante los desafíos del siglo XXI: conocer y saber en la web, aprender
cooperativa y permanentemente en red y asumir una mentalidad integradora y cohesiva
para la inclusión digital y social. Apoyamos la idea de la Biblioteca Escolar, como
Centros de Recursos para la Enseñanza y el Aprendizaje, CREA, creadora de materiales
educativos propios y gestora de repositorios digitales elaborados junto al profesorado. Por
y para todo ello, hemos elaborado una serie de propuestas, relacionadas con la
competencia en el manejo de la información, de los medios y de la tecnología, dirigidas
a mejorar el sistema educativo desde el aula, desde los centros educativos y desde las

174
bibliotecas escolares, para que las teorías se hagan realidad. En esta comunicación se
presentan y desarrollan un conjunto propuestas que podrían facilitar el trabajo a favor de
la competencia mediática, informacional y digital en los centros educativos y que inciden
en distintos aspectos en los que conviene intervenir de forma decidida.

0. Introducción
Al GTALFIN no le gustaría faltar al III Congreso Internacional de Educación Mediática
y Competencia Digital, que propone acciones y estrategias de Educación Mediática tanto
en el campo de la docencia como de la investigación en los diferentes niveles de la
enseñanza y que defiende una Educación Mediática para una ciudadanía crítica y
transformadora en un mundo global, y que esa ciudadanía utilice todas las herramientas
que estén a su alcance para comunicarse con la mayor libertad posible y para transformar
la sociedad en un mundo más justo y equitativo para todos y todas. Creemos por ello, que
nuestra comunicación encaja perfectamente en cualquiera de los dos primeros ejes del
congreso, el EJE 1 sobre “Políticas públicas sobre la educación mediática y la
competencia digital” y/o el EJE 2 de “Educación mediática en entornos formales y no
formales: situación actual, experiencias y perspectivas de futuro”, ya que coinciden con
algunas de nuestras líneas de trabajo y algunos de nuestros objetivos y esta es también
nuestra carta de presentación para estar presentes en este congreso.

El proceso de trabajo seguido por el GTALFIN para la elaboración de las propuestas que
se presentan en esta comunicación, ha sido:
• Un análisis exhaustivo de la documentación internacional focalizándose en
problemas de atención prioritaria: clarificación conceptual, especificación del
marco de competencias, modelos de implantación y evaluación.
• Un análisis DAFO completo, que ha resultado ser un instrumento fundamental para
establecer una metodología en la definición de propuestas y detectar ámbitos de
intervención específica.
• Una estructura para concretar y definir las propuestas necesarias en distintos
ámbitos y niveles de actuación.
• Una ruta de prioridades para el periodo 2016- 2020 mediante la formulación de 10
medidas urgentes para la implantación de AMI.

175
El resultado de este proceso ha permitido agrupar las propuestas en cuatro grandes
ámbitos de actuación:
1. Estructuras mínimas de implantación
2. Equipo humano
3. Innovación, investigación y gestión del cambio
4. Comunicación y difusión

A su vez, en función de los agentes que pueden intervenir o del campo desde el que se
podría actuar, cada una de las propuestas va asociada a alguno de estos niveles de
intervención:
• Sistema educativo
• Centro educativo/aulas
• Biblioteca escolar
• Redes bibliotecarias y comunidad profesional
• Otros agentes estratégicos
• Comunidad educativa y sociedad.

En definitiva, casi 50 propuestas que se resumen, en 10 medidas urgentes para la


implantación de la alfabetización mediática e informacional, (en adelante AMI/ALFIN),
en el sistema educativo, 10 proposiciones IN-decentes (o vitales y necesarias, ustedes
juzguen), para el desarrollo de las competencias mediáticas, informacionales y digitales
en el contexto escolar, que son las que presentamos en esta comunicación. Con la
exploración exhaustiva de las propuestas desarrolladas en el informe “Integración de las
Competencias ALFIN/AMI en el Sistema educativo: referencias, contexto y
propuestas“, se ha pretendido dar una visión poliédrica que albergue al conjunto del
sistema educativo, en sus distintos niveles de actuación y decisión. Por ese motivo,
algunas de las iniciativas propuestas pueden requerir de la intervención aunada de
distintos niveles y ello queda reflejado de forma precisa en la descripción de iniciativas,
cuya lectura es más que recomendable. Con este desarrollo exhaustivo de las propuestas
no pretendemos apabullar, sino más bien, al contrario, destacar los modos en que cada
ámbito de competencia debe aportar para asegurar la implantación de ALFIN/AMI en el
conjunto del sistema educativo.

176
En esta ocasión, y dada la limitación de la comunicación que nos impediría desarrollar
íntegramente todas las propuestas, hemos optado por presentar solamente 10 medidas o
proposiciones en las que hemos resumido el total de las mismas. Se irán presentando e
introduciendo, como si de jaculatoria o mantra se tratara, con la más que irónica frase
“Porque quizá sea una proposición indecente”, coletilla o latiguillo que se repite
machaconamente durante toda la comunicación, como una letanía incansable comparable
al Canon de Pachelbel, al Bolero de Ravel con su bolero, o al “Sostiene Pereira” de
Tabucci, con la única intención de poner de manifiesto la urgencia de su puesta en marcha.

Porque, en primer lugar y antes de empezar a relatar las propuestas, si nos atenemos a la
realidad en la que las bibliotecas escolares brillan por su ausencia, quizá sea una
proposición indecente que en cumplimiento del artículo de Ley Orgánica 2/2006 de
Educación (LOE) de 3 De Mayo, los centros de enseñanza dispongan de una biblioteca
escolar. Porque quizá sea una proposición indecente que las Administraciones educativas
completen la dotación de las bibliotecas de los centros públicos de forma progresiva.
Porque quizá sea una proposición indecente que las bibliotecas escolares contribuyan a
fomentar la lectura y a que el alumno acceda a la información y otros recursos para el
aprendizaje de las demás áreas y materias y pueda formarse en el uso crítico de los
mismos. Porque quizá sea una proposición indecente que la organización de las
bibliotecas escolares permita que funcionen como un espacio abierto a la comunidad
educativa de los centros respectivos…

Porque quizá sea una proposición indecente que, a pesar de que existen una
documentación amplia y abundantes propuestas para la incorporación de las
competencias informacionales y mediáticas en el sistema educativo, cuyo análisis
conforma el grueso y este aporta suficientes argumentos para que las políticas educativas
a nivel estatal y autonómico contemplen de una forma decidida, articulada y sostenida en
el tiempo estas competencias como lo que los/as expertos aseguran que son: las
competencias esenciales para poder moverse con seguridad en la sociedad del siglo XXI;
a pesar de que los diferentes elementos que constituyen el currículo hacen referencia
(aunque de forma muy dispersa) a habilidades y destrezas que pueden ayudar al desarrollo
de estas competencias, lo cierto es que las aulas no son escenario habitual de trabajos y
actividades que contribuyan a la adquisición de las mismas. Lo cierto también, es que
existen resistencias, confusión conceptual y obstáculos muy diversos que dificultan al
alumnado el desarrollo de estas competencias.

177
10 proposiciones in-decentes o no tanto…

1. Porque quizá sea una proposición indecente contar con “programa de formación
transversal AMI 2016-2020” Un programa de formación transversal en torno a AMI
durante 2016-2020 que construya un diálogo creativo entre experiencias e iniciativas
procedentes de muy diversos ámbitos de la educación formal, no formal e informal.
Que contemple la participación e interacción entre todo tipo de agentes implicados en
proyectos educativos, sociales y ciudadanos, junto con docentes, bibliotecarios
escolares, públicos y universitarios, equipos directivos, asesorías de formación,
inspección educativa... Que incluya estrategias de coaching, e- y b-learning,
gamificación, storytelling, seriousgames...
2. Porque quizá sea una proposición indecente disponer de una “dotación económica
anual para bibliotecas escolares a partir de los presupuestos de 2017/18” para las
bibliotecas de los centros de enseñanza que movilice y haga viables procesos de
innovación y transformación en torno a AMI en proyectos estructural y
funcionalmente renovados (learning commons, labs, makerspaces...). Esta dotación
habrá de ser garantizada en el marco de la Conferencia Sectorial de Educación a partir
de los Presupuestos Generales del Estado de 2017, conformando un compromiso
conjunto del Ministerio de Educación y las Comunidades Autónomas.
3. Porque quizá sea una proposición indecente, ir elaborando una “factoría de
contenidos AMI”, que impulse procesos de co-creación de contenidos abiertos, con
la implicación de agentes, colectivos, equipos de trabajo mixtos procedentes de
entornos y escenarios diversos.
4. Porque quizá sea una proposición indecente contar con “un/a especialista en gestión
de información y conocimiento en cada centro escolar”, creado mediante una
normativa que regule la función y los requisitos del bibliotecario escolar, así como un
proceso de acreditación para el ejercicio de este puesto en todo centro de enseñanza,
que habrá de comenzar en el próximo curso escolar 2017-2018.
5. Porque quizá sea una proposición indecente diseñar “una red experimental de
centros educativos flexibles” que disponga de las condiciones para explorar y
evaluar el impacto de formas de enseñanza y de organización escolar (tiempos,
espacios, profesorado, etc.) articuladas en torno a proyectos de aprendizaje
interdisciplinar.

178
6. Porque quizá sea una proposición indecente programar “un itinerario formativo
para dirección, asesorías e inspección educativa”, un itinerario específico de
formación para equipos directivos, asesorías de formación permanente del
profesorado e inspección educativa que asegure una actitud proactiva en la toma de
medidas de organización escolar, en la formación y en la dotación económica
imprescindible para garantizar la implantación de ALFIN/AMI en los centros
escolares. Se detecta la necesidad de preparar una estrategia de sensibilización para
estos sectores educativos.
7. Porque quizá sea una proposición indecente disponer de un “presupuesto para cada
biblioteca escolar que cumpla los requisitos de IFLA 2015”, un compromiso de las
administraciones educativas y, en consecuencia, de los equipos directivos de los
centros de enseñanza con el cumplimiento de los requisitos de IFLA 2015 en cuanto
al presupuesto ordinario anual de la biblioteca, que fija un mínimo del 5% de la
cantidad destinada por estudiante en el sistema escolar, excluyendo salarios, costes de
educación especial, transporte y costes de mejoras clave en las infraestructuras.
Mientras no haya norma general, sería deseable que las distintas Direcciones
Generales de las CCAA enviaran a los centros unas instrucciones (de obligado
cumplimiento) para que las BBEE dispusieran de un presupuesto anual. En Galicia,
donde ya se está haciendo, se están obteniendo resultados positivos.
8. Porque quizá sea una proposición indecente la convocatoria de un “premio de buenas
prácticas ALFIN/AMI” como reconocimiento a los centros de enseñanza, equipos
de trabajo, organismos, instituciones y colectivos de diversa índole que exploran
nuevas aproximaciones a AMI. Estas prácticas serán un referente de primer orden
para los procesos de formación.
9. Porque quizá sea una proposición indecente poner en marcha una “línea de
investigación interdisciplinar ALFIN/AMI” que gire en torno a la cultura digital,
la comunicación y medios, biblioteconomía, documentación, la gestión del
conocimiento, sociología, psicología de la educación, antropología, didáctica..., con
dotación económica específica, que albergue enfoques teóricos y metodológicos
diversos y revierta en los centros de enseñanza (evidence based practitioners, peer
review teaching, mentoría de proyectos...). La mayoría de los proyectos de
investigación se llevan a cabo desde las universidades, por lo que es conveniente que
sean conscientes de la importancia de las competencias ALFIN/AMI en la vida diaria

179
de nuestros ciudadanos. Es interesante vincular esta línea de investigación a
programas de innovación.
10. Y por último, pero no menos importante, quizá también sea una proposición indecente
que el año 2017 ó 2018 se declare como “año AMI”, planteado como doce meses de
movilización en torno a las distintas líneas de trabajo (apoyo institucional, dotación
económica, marco normativo, formación, contenidos, buenas prácticas, innovación e
investigación). Se inaugurará con un Open Space a gran escala organizado en torno a
las diez áreas críticas.

En esta infografía y de un golpe de vista, podemos ver las 10 proposiciones in-decentes:

180
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183
184
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186
187
188
189
190
191
DISEÑO DE UN CUESTIONARIO PARA EVALUAR EL CONOCIMIENTO
TECNOPEDAGÓGICO DEL CONTENIDO DEL PROFESORADO DE
MATEMÁTICAS
Frank Alain Castro Sierra1
Universidad de las Ciencias Informáticas. La Habana, Cuba
Elba Gutiérrez Santiuste
Universidad de Córdoba. Córdoba, España
Ignacio José Blanco Medina
Universidad de Granada. Granada, España

Resumen. En este trabajo se adapta un cuestionario para evaluar el conocimiento


tecnopedagógico del contenido del profesorado de matemáticas. Se describe el proceso
de adaptación del cuestionario y los resultados de un estudio piloto realizado a 15
profesores de la Universidad de las Ciencias Informáticas. El análisis de los datos
incluye las estadísticas del alfa de Cronbach y el análisis factorial para cada una de las
dimensiones del modelo TPACK. Los resultados sugieren que, con la modificación o
eliminación de 1 ítem del cuestionario, este es válido y fiable para evaluar el
conocimiento tecnopedagógico del contenido en profesores de matemáticas.
Palabras clave: conocimiento tecnopedagógico del contenido, profesor de matemáticas,
educación superior.
Abstract. In this paper, a questionnaire is adapted to evaluate the Technological
Pedagogical Content Knowledge (TPACK) teachers in Mathematics. It describes the
adapting the questionnaire and the results of a pilot study carried out to 15 professors at
the University of Informatics Sciences. Data analysis includes Cronbach's alpha
statistics and factor analysis for each dimensions of the TPACK model. With the
modification or elimination of 1 questionnaire ítem, the results suggest this
questionnaire could be useful valid and reliable to evaluate the TPACK in mathematics
teachers.
Keywords: TPACK, Technological Pedagogical Content Knowledge, Teachers in
Mathematics, Teachers Training, Higher Education.
Introducción
Hoy día, las matemáticas son difíciles de aprender por el estudiantado, siendo necesario
que desde la universidad se transmita una idea positiva de las matemáticas, lo que
requiere cambiar la forma en que se le enseña al alumnado. En los principios planteados
por el National Council of Teachers of Mathematics (NCTM), el referido a la tecnología
declara que "la tecnología es esencial en la enseñanza y el aprendizaje de las
matemáticas; influye en las matemáticas que se enseña y mejora el aprendizaje de los
estudiantes" (National Council of Teachers of Mathematics, 2012, p. 24).
En este sentido, Association of Mathematics Teacher Educators (AMTE) ha expresado
en su posición sobre la tecnología que "un programa de matemáticas excelente integra el
uso de herramientas y la tecnología como recursos esenciales matemáticos para ayudar a
los estudiantes a aprender y tener sentido de las ideas matemáticas, razonar
matemáticamente y comunicar su pensamiento matemático"(Association of
Mathematics Teacher Educators, 2015).

1
Correspondencia: Frank Alain Castro Sierra, fcastro@uci.cu

192
Los planteamientos expuestos, evidencian la necesidad de la preparación del
profesorado de matemática para incorporar las TIC en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, lo que requiere la formación del profesorado. En este trabajo se aborda el
problema del diseño de un cuestionario para la evaluación del conocimiento
tecnopedagógico del contenido de los profesores de matemáticas.
El diseño del instrumento se fundamenta en modelo Technological Pedagogical Content
Knowledge (Mishra & Koehler, 2006) y el cuestionario elaborado por Schmidt et al.
(2009).

Marco teórico y metodología


Conocimiento tecnopedagógico del contenido (TPACK)

Los autores Koehler y Mishra (2005) introducen el término Technological Pedagogical


Content Knowledge (en adelante TPCK) como un marco conceptual para describir el
conocimiento base del profesorado para enseñar con tecnología. Estos autores no fueron
los primeros que utilizaron el término, pues ya Pierson (2001) lo había utilizado para
definir la integración de tecnología por parte del profesorado en una investigación
donde sugiere, a partir de un estudio de casos, agregar el conocimiento tecnológico al
conocimiento base del profesorado.
En el año 2007, el término TPCK sufrió una adaptación hacia Technology, Pedagogy,
and Content Knowledge (en adelante TPACK), siendo anunciado como el paquete
completo (TotalPACKage) para enseñar de forma eficaz con tecnología (Thompson &
Mishra, 2007).
El modelo TPACK está basado en la teoría de Shulman (1986, 1987) y en el concepto
Pedagogical Content Knowledge (en adelante de PCK). Este autor considera PCK como
la base para los profesionales de la educación. La diferencia entre TPCK y PCK
consiste en el Technology Knowledge (en adelante TK) que es necesario en la profesión
docente.
Este nuevo término, TPACK, fue rápidamente extendido en los campos del desarrollo
profesional e integración de las tecnologías, lo cual ha sido evidenciado en el número de
investigaciones que se han realizado en este sentido. Las investigaciones pueden ser
clasificadas en tres grupos, un primer grupo que se ha dedicado al desarrollo teórico del
modelo ( Thompson & Mishra, 2007; Cox & Graham, 2009; Hammond & Manfra,
2009; Graham, 2011), un segundo grupo al diseño (Archambault & Crippen, 2009;
Schmidt et al., 2009) y validación de instrumentos para la evaluación del modelo
TPACK y un tercer grupo a la evaluación del TPACK del profesorado en diferentes
contextos ( Doering, Veletsianos, Scharber, & Miller, 2009; Chai, Koh, & Tsai, 2010).
El modelo TPACK nos sugiere que para incorporar las TIC en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, el profesorado debe poseer tres tipos de conocimientos básicos: TK,
Pedagogical Knowledge (en adelante PK) y Content Knowledge (en adelante CK).
Como plantean Cabero et al. (2014) lo relevante de este modelo es que para que el
profesorado se encuentre capacitado para la incorporación de las TIC, no es suficiente
con la comprensión y percepción de estos tres componentes percibidos de forma aislada
sino que también debe percibirlo en interacción con otros conocimientos (ver Figura 1):

193
Figura 1. Modelo TPACK
Fuente: http://tpack.org

El estudio de revisión de la literatura de Voogt, Fisser, Pareja Roblin, Tondeur, & van
Braak (2013), en base a datos científicos (como Education Resources Information
Center, Web of Science, Scopus, PsychINFO) permitió concluir que los estudios
realizados sobre TPACK se desarrollan en dos vertientes: unos sobre la base teórica y
otros sobre el uso práctico de TPACK. Sobre la base teórica del TPACK se destaca que
existen varias interpretaciones sobre este concepto, pero todas tienen en común que se
derivan del PCK. Sobre el uso práctico se concluye que existen varias medidas y
métodos de medición para determinar el TPACK donde el instrumento más empleado
hasta el momento son las encuestas de autoevaluación, que suelen ser muy útiles ya que
miden la autoeficacia del profesorado.
La investigación realizada por Graham (Graham, 2011) analiza la teoría sobre el modelo
TPACK, lo cual permite una mayor comprensión del mismo. Dentro de los elementos
que se destacan sobre la medición del TPACK, podemos mencionar:
• Para medir el TPACK debe atenderse primeramente al PCK.
• Se ha adoptado un enfoque integrador mediante la recopilación de evidencias (
Koehler, Mishra, &Yahya, 2007; Doering et al., 2009; Guzey & Roehrig, 2009)
de los conocimientos propuestos en el modelo TPACK, para inferir la existencia
del TPACK.
• Se han utilizado los enfoques transformadores e integradores (Mouza & Wong,
2009). En un primer momento se buscan pruebas de los conocimientos (PK, CK,
PCK, TK, TPK y TCK) de manera independiente y en un segundo momento se
combinan conocimientos indicando la existencia de TPACK.

194
• Se han creado cuestionarios e intentos de validación (Schmidt et al., 2009;
Archambault & Crippen, 2009; Archambault & Barnett, 2010; Lee & Tsai,
2010), mediante el análisis factorial.
Es importante destacar el elevado número de investigaciones que se han realizado en
torno al modelo TPACK. De manera general se han dedicado a comprender el
significado del modelo para entender cómo se integra la tecnología en el aula. Los
resultados de estas investigaciones varían en dependencia del contexto donde se
desarrollan. Archambault & Barnett realizan un estudio (Archambault & Barnett, 2010)
que examina la naturaleza del TPACK mediante el uso de análisis factorial, utilizando
una encuesta con 24 ítems diseñados para medir cada una de las dimensiones de
TPACK. Los autores sugieren que la medición de cada uno de estas dimensiones es
complicada debido a que los conocimientos primarios (CK, PK, TK) tienen
intersecciones. Schmidt aborda la necesidad de un instrumento (Schmidt et al., 2009)
para evaluar el TPACK de los maestros en prácticas. Los resultados sugieren que,
mediante la modificación de ítems de la encuesta, se obtiene un instrumento fiable y
válido que ayudará a los educadores a diseñar estudios longitudinales para evaluar el
desarrollo de TPACK.
El acelerado ritmo de evolución de la tecnología, demanda una adecuada planificación
del desarrollo profesional para lograr una integración en de las TIC en las aulas de
forma fluida. Acorde a la evolución tecnológica en este siglo, se proponen competencias
del profesorado universitario desde el modelo TPACK (Vera Noriega, Torres Moran, &
Martínez García, 2014). En esta investigación se aborda el modelo TPACK desde el
punto de vista de las competencias para desarrollar el conocimiento, más centrado en la
movilización de los recursos para la aplicación y con un énfasis en la acción
contextualizada. Además, se definen competencias disciplinares, pedagógicas y
tecnológicas. En este sentido, se reconoce (Cejas & Navío, 2016) que el conocimiento
sobre el contenido, es aquel al que menos atención se le ha prestado en la elaboración
del modelo porque se supone que el profesorado ha sido formado previamente en la
disciplina que imparte. Este planteamiento permite preguntarnos qué competencias
caracterizan a un profesional docente que imparta asignaturas de matemáticas. La
respuesta a la pregunta permite determinar el nivel de experiencia del profesorado de
matemáticas para desplegar acciones en función del desarrollo profesional de estos
docentes.
Son varias las investigaciones que se han realizado con el objetivo de determinar las
competencias matemáticas que debe tener un docente de esta disciplina (Díaz &
Poblete, 2016; Etcheverry, Reid, & Gioda, 2013; Larios, Font, Spíndola, Sosa, &
Giménez, 2012; Moll, 2011). Estas competencias se clasifican en genéricas y
específicas. Dentro de las genéricas, para los profesores universitarios se encuentran:
• Planificar el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
• Elegir y planificar los contenidos disciplinares.
• Explicar ideas de forma comprensible y bien organizada (competencia
comunicativa).
• Desarrollar la alfabetización tecnológica y el manejo didáctico de las nuevas
tecnologías.
• Diseñar la metodología del trabajo didáctico y organizar las actividades de
aprendizaje.
• Relacionarse constructivamente con el alumnado.
• Organizar tutorías y acompañamiento a los estudiantes.

195
• Evaluar.
• Interpretar e investigar sobre la enseñanza.
• Identificarse con la institución en la que se labora y trabajar en equipo.

Las competencias específicas que debe tener el docente de matemáticas según Larios
(Larios et al., 2012) son:
• Conocer y usar el contenido matemático a enseñar.
• Justificar y usar los paradigmas en la construcción de la actividad matemática.
• Conocer contextos y situaciones en los que se usan o aplican los diversos
contenidos matemáticos.
• Conocer las características del desarrollo psicológico del alumnado.
• Justificar y usar el valor formativo y sociocultural de las matemáticas.
• Planificar, aplicar y analizar diferentes formas de organizar la interacción y la
comunicación en el aula que permitan establecer una gestión eficaz del proceso
de enseñanza-aprendizaje en matemáticas.
• Planificar, aplicar y analizar diferentes selecciones y organizaciones del
contenido.
• Planificar, aplicar y analizar estrategias e instrumentos de evaluación.
• Diseñar, aplicar y valorar secuencias de aprendizaje.

Diseño y validación de instrumentos para evaluación del modelo TPACK


El modelo TPACK ha sido muy utilizado desde sus inicios (Voogt et al., 2013) y se han
diseñado varios instrumentos para medirlo (Schmidt et al., 2009; Archambault &
Crippen, 2009; Harris, Grandgenett, & Hofer, 2010; Lee & Tsai, 2010; Jang & Chen,
2013; Cejas & Navío, 2016). Sin embargo, estos instrumentos no evalúan las
competencias matemáticas que debe tener un docente en esta disciplina.
Algunas dificultades en la interpretación de los constructos del modelo TPACK, se
reflejan en los instrumentos diseñados para evaluar TPACK. Generalmente, el
contenido de los cuestionarios está asociado a los siete conocimientos que propone el
modelo (CK, PK, TK, PCK, TCK, TPK, TPACK), los cuales se definen como:
• CK: Conocimiento que el profesor debe dominar sobre el tema que pretende
enseñar. Este conocimiento incluye conceptos, principios, teorías, ideas, mapas
conceptuales, esquemas organizativos, puntos de vista, etc.
• PK: Conocimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Incluyen, entre
otros, los objetivos generales y específicos, criterios de evaluación,
competencias, variables de organización, etc. Esta forma genérica de
conocimiento se aplica a la comprensión de cómo aprenden los alumnos, cómo
gestionar el aula, cómo planificar las lecciones y cómo evaluar a los alumnos.
• TK: Conocimiento de varias tecnologías, que van desde lápiz y papel hasta
tecnologías digitales como Internet, el video digital, las pizarras interactivas y
los programas de software. Es la capacidad de adaptarse y renovarse de forma
permanente a los nuevos avances.
• PCK: Se refiere al conocimiento del contenido del que se ocupa el proceso de
enseñanza (Shulman, 1986). El conocimiento de los contenidos pedagógicos es
diferente para las distintas áreas de contenido, ya que combina contenido y

196
pedagogía con el objetivo de desarrollar mejores prácticas de enseñanza en las
áreas de contenido.
• TCK: Conocimiento de cómo la tecnología puede crear nuevas representaciones
para un contenido específico. Sugiere que los profesores entiendan que, al usar
una tecnología específica, pueden cambiar la forma en que los estudiantes
practican y comprenden conceptos en un área de contenido específica.
• TPK: Conocimiento de cómo se pueden utilizar varias tecnologías en la
enseñanza, y comprender que el uso de la tecnología puede cambiar la forma en
que se enseña.
• TPACK: Conocimiento requerido por los profesores para integrar la tecnología
en su enseñanza en cualquier área de contenido. Los profesores tienen una
comprensión intuitiva de la compleja interacción entre los tres componentes
básicos del conocimiento (CK, PK, TK) mediante la enseñanza de contenidos
utilizando métodos y tecnologías pedagógicas apropiadas.

El cuestionario de Schmidt (Schmidt et al., 2009) es de los más utilizados para evaluar
el TPACK ( Hu & Fyfe, 2010; Koh, Chai, & Tsai, 2010; Chai, Koh, & Tsai, 2013). Una
de las razones es que el CK está especificado en cuatro áreas de conocimientos
(matemáticas, estudios sociales, ciencia, literatura). En el instrumento de Schmidt et al.
(2009), los ítems asociados al área de matemáticas no reflejan el desempeño de un
docente de matemáticas contemporáneo. Debido a la necesidad de evaluar el desempeño
de un docente de matemáticas en la actualidad, es necesario desarrollar un cuestionario
que cubra esta exigencia, lo cual requiere de una mayor especificación, que permita
identificar problemas para solucionarlos mediante la preparación de los docentes. Se
pretende diseñar un cuestionario basado en el que propone Schmidt et al. (2009) donde
se especifique las exigencias de un docente de matemáticas en la actualidad, que evalúe
las necesidades del profesorado de matemáticas. Una vez diseñado este cuestionario se
persigue: analizar el comportamiento de los ítems, estudiar la validez de constructo del
cuestionario y abordar la consistencia interna del cuestionario.
El diseño de este estudio se clasifica como un estudio explicativo de la estructura de un
constructo en un instrumento de medida, que tenía como base el cuestionario de
Schmidt (Schmidt et al., 2009). El cuestionario diseñado está basado sobre el propuesto
por Schmidt (Schmidt et al., 2009). Este cuestionario está compuesto por 58 ítems (ver
Tabla 1), que tienen como objetivo recoger información en las diferentes dimensiones
del modelo TPACK.
Tabla 1
Distribución de ítems cuestionario de Schmidt et al. (2009) por dimensiones
Dimensiones Cantidad de
ítems
Conocimiento tecnológico (TK) 6
Conocimiento del contenido (CK) 12
Conocimiento pedagógico (PK) 7
Conocimiento pedagógico del contenido (PCK) 4
Conocimiento tecnológico del contenido (TCK) 4
Conocimiento tecnológico pedagógico (TPK) 9
Conocimiento tecnopedagógico del contenido (TPACK) 4

197
Además, el instrumento tiene una serie de ítems donde se valora el TPACK del
profesorado mediante el alumnado. Estos ítems son preguntas abiertas donde se debe
responder sobre las vivencias que percibe el encuestado sobre la combinación de
contenido, tecnologías y medios de enseñanza utilizada en clase.
El cuestionario propuesto por Schmidt (Schmidt et al., 2009) fue diseñado para que los
participantes en la investigación respondieran a las preguntas siguiendo una escala
Likert con 5 posibilidades de respuestas: muy en desacuerdo, en desacuerdo, ni de
acuerdo ni en desacuerdo, de acuerdo y muy de acuerdo.
A las preguntas que conforman el cuestionario de Schmidt (Schmidt et al., 2009), se le
incorpora una dimensión destinada a obtener datos personales y profesionales como:
Universidad donde trabaja, país, género, grado científico o académico y experiencia en
el ejercicio de la docencia. Lo cual permite analizar si los diferentes tipos de
competencias que posee el profesorado, de acuerdo al modelo TPACK, están
determinados por alguna variable independiente.
El cuestionario que se propone en este trabajo (ver Apéndice) modifica al original en la
dimensión del CK, donde solo se especificarán ítems sobre las competencias que debe
poseer un profesor de matemáticas. En las dimensiones conocimiento pedagógico del
contenido, conocimiento tecnológico del contenido y conocimiento tecnológico
pedagógico del contenido, los ítems referentes a las áreas de conocimientos distintas a
la de matemática se han eliminado y, en su lugar, se han diseñado otros sobre la base de
las competencias genéricas de los docentes de matemáticas. Se aplicó una versión piloto
a una muestra de 15 profesores de matemáticas de la Universidad de las Ciencias
Informáticas (UCI).
Luego del diseño del cuestionario provisional, se realizó el análisis del comportamiento
de los ítems mediante la media y la desviación típica. Las puntuaciones medias
oscilaron entre el valor mínimo de 2.66 y el valor máximo de 4.20. El rango de las
puntuaciones que presentan las desviaciones típicas oscila entre .64 y 1.18. El
coeficiente de consistencia interna alfa de Cronbach global del cuestionario es de .97, lo
que lleva a considerar como aceptable el nivel de fiabilidad del cuestionario diseñado de
acuerdo a la escala utilizada por Gliem & Gliem (2003). En este sentido, se obtuvieron
los índices de fiabilidad para cada uno de las dimensiones que conformaban el
cuestionario (Tabla 2).

Tabla 2
Índices de fiabilidad por dimensiones
Dimensiones Alfa de Cronbach
Conocimiento tecnológico (TK) .83
Conocimiento del contenido (CK) .89
Conocimiento pedagógico (PK) .93
Conocimiento pedagógico del contenido (PCK) .86
Conocimiento tecnológico del contenido (TCK) .88
Conocimiento tecnológico pedagógico (TPK) .90
Conocimiento tecnopedagógico del contenido (TPACK) .94

198
Se realizó un análisis para conocer si la eliminación de algunos de los ítems aumentaría
el índice de fiabilidad del instrumento, concluyendo que la eliminación de algunos de
los ítems no mejoraría la consistencia interna del cuestionario. Por ello se adopta la
decisión de mantener los ítems originales con las modificaciones realizadas al
cuestionario original.
Con el fin de determinar la validez del constructo, se realizó un Análisis Factorial
Confirmatorio (AFC) donde se halló la medida de adecuación muestral de Kaiser-
Meyer-Olkin (KMO) para las siete dimensiones del constructo y la prueba de
esfericidad de Bartlett (BTS). El resultado (Tabla 3) evidenció garantías en el empleo
del análisis factorial (en adelante AF) para seis de las dimensiones (TK, PK, TPK, TCK,
PCK, TPACK). En el caso de la dimensión que no presenta garantías (CK) para realizar
el AF, en la obtención de comunalidades mediante el análisis de componentes
principales, se pudo constatar que, el valor más bajo es de .11 para el ítem CK4.
Tabla 3
Valores de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y prueba de esfericidad de Bartlett (BTS) para
dimensiones de TPACK
Ítem TK PK CK TPK TCK PCK TPACK
1 .73 .86 .83 .85 .76 .72 .88
2 .77 .94 .75 .77 .89 .59 .94
3 .78 .96 .72 .91 .88 .93 .90
4 .87 .93 .70 .88 .92 .90 .87
5 .55 .74 .60 .86 .83 .89
6 .75 .67 .89
7 .74 .88
8 .84
9 .84
KMO .69 .77 .46 .67 .59 .69 .78
BTS 36.99*** 81.37*** 86.00*** 63.97*** 61.28*** 45.21*** 58.18***
Nota. ***p <.001
Para obtener un valor de KMO que presente garantías en el empleo del AF, se decidió
eliminar el ítem CK4, lo que permitió obtener un valor de KMO de 0,533 que asegura
una correlación entre las variables. Por último, se analizó nuevamente la consistencia
interna general del cuestionario luego de eliminar el ítem CK4, obteniendo los mismos
resultados. En el caso específico de la dimensión CK, el valor de alfa de Cronbach
aumenta a .90. En consecuencia, se puede señalar que, con las modificaciones realizadas
al cuestionario original y la realización del estudio piloto, el instrumento que se ha
elaborado para el estudio del conocimiento tecnopedagógico del contenido de
profesores de matemáticas muestra unos niveles altos de fiabilidad y validez.

Como resultado del estudio piloto que se realizó con el cuestionario, se pudo identificar
que el profesorado de matemáticas en la universidad analizada siente necesidad de
formación en:

• Tecnologías que pueden ser utilizadas en la disciplina matemática.


• Paradigmas epistemológicos en la construcción de la actividad matemática y su
relación con las diferentes propuestas de enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas.

199
• Diseñar, aplicar y valorar secuencias de aprendizaje mediante técnicas de
análisis didáctico y criterios de calidad para establecer ciclos de planificación,
implementación, valoración y así plantear propuestas de mejora.
• Uso de las redes de la disciplina matemática.
• Realizar programación didáctica de la disciplina que imparte.
• Guiar y ayudar a otras personas a coordinar el uso de contenidos, tecnologías y
enfoques docentes en el centro docente y/o región administrativa del objeto de
estudio.
• Seleccionar tecnologías que mejoren el aprendizaje del alumnado en una lección.
• Seleccionar tecnologías para usar en el aula que mejoren los contenidos que se
imparten, la forma de impartirlos y lo que aprende el alumnado.
• Seleccionar tecnologías que mejoren el contenido de las lecciones.

Conclusiones
El cuestionario desarrollado en este estudio proporciona una forma alternativa de
examinar y fomentar el TPACK para elevar el desarrollo profesional del profesorado de
matemáticas. Se planea llevar a cabo un estudio transversal a muestras representativas
de profesores de matemáticas, lo que permitirá conocer efectivamente el estado del
TPACK como punto de partida para diseñar acciones formativas en función de
favorecer el desarrollo profesional de los profesores.
Los fundamentos teóricos permitieron identificar la necesidad de elaborar un
cuestionario para evaluar las necesidades de formación del profesorado de matemáticas,
basado en el modelo TPACK y competencias matemáticas para docentes universitarios,
que sirvieron para adaptar el cuestionario de Schmidt et al. (2009).
El estudio piloto del cuestionario ha permitido validar la fiabilidad y viabilidad del
instrumento, y de ello se ha conjeturado sobre las dificultades y potencialidades del
profesorado de matemáticas.

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203
Apéndice. Cuestionario.
o Universidad:
o País:
o Género:
o Grado académico o científico:
o Años de experiencia:
§ 1-5 años
§ 6-10 años
§ 11-15 años
§ 16-20 años
§ Más de 20 años

Conocimiento tecnológico (TK)


1=Muy en desacuerdo; 2=Desacuerdo; 3=Ni en desacuerdo ni en acuerdo; 4=De
acuerdo; 5=Muy de acuerdo
TK1. Sé resolver mis problemas técnicos. 1 2 3 4 5
TK2. Asimilo conocimientos tecnológicos fácilmente. 1 2 3 4 5
Me mantengo al día de las nuevas tecnologías importantes. 1 2 3 4 5
TK3. A menudo juego y hago pruebas con la tecnología. 1 2 3 4 5
TK4. Tengo los conocimientos técnicos que necesito para usar la 1 2 3 4 5
tecnología.
TK5. He tenido oportunidades suficientes de trabajar con 1 2 3 4 5
diferentes tecnologías.

Conocimiento del contenido (CK)


1=Muy en desacuerdo; 2=Desacuerdo; 3=Ni en desacuerdo ni en acuerdo; 4=De
acuerdo; 5=Muy de acuerdo
CK1. Conozco y uso el contenido matemático a enseñar, de 1 2 3 4 5
modo que me permite realizar la función docente con seguridad
y adaptarme a nuevos cambios curriculares si es necesario.
CK2. Justifico y uso el valor formativo sociocultural de las 1 2 3 4 5
matemáticas y de su evolución histórica en la construcción de la
actividad matemática, así como relacionarlo con las diferentes
propuestas de enseñanza y aprendizaje.
CK3. Justifico y uso los principales paradigmas epistemológicos 1 2 3 4 5
en la construcción de la actividad matemática y lo relaciono con
las diferentes propuestas de enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas.
CK4. Conozco contextos y situaciones en los que se usan o 1 2 3 4 5
aplican los diversos contenidos matemáticos para resaltar sus
aplicaciones, sus funcionalidades, y en especial, su papel como
instrumento de otras disciplinas.
CK5. Conozco las características del desarrollo psicológico del 1 2 3 4 5
alumnado, de sus contextos sociales y culturales, así como de sus
motivaciones, para utilizarlas como unos de los fundamentos del

204
proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas a fin de
poder motivar y potenciar el progreso del alumno.
CK6. Sé planificar, aplicar y analizar las diferentes formas de 1 2 3 4 5
organizar la interacción y la comunicación en el aula para
establecer una gestión eficaz del proceso de enseñanza-
aprendizaje en matemáticas.
CK7. Sé planificar, aplicar y analizar diferentes selecciones y 1 2 3 4 5
organizaciones del contenido, mediante el uso de materiales y
recursos, así como el desarrollo técnico-práctico de la Educación
matemática para identificar los valores del currículo.
CK8. Sé planificar, aplicar y analizar estrategias e instrumentos 1 2 3 4 5
de evaluación adaptados a las características de las competencias
matemáticas desarrolladas.
CK9. Sé diseñar, aplicar y valorar secuencias de aprendizaje 1 2 3 4 5
mediante técnicas de análisis didáctico y criterios de calidad para
establecer ciclos de planificación, implementación, valoración y
así plantear propuestas de mejora.

Conocimiento pedagógico (PK)


1=Muy en desacuerdo; 2=Desacuerdo; 3=Ni en desacuerdo ni en acuerdo; 4=De
acuerdo; 5=Muy de acuerdo
PK1. Sé cómo evaluar el rendimiento del alumnado en el aula. 1 2 3 4 5
PK2. Sé adaptar mi docencia a lo que el alumnado entiende o no 1 2 3 4 5
entiende en cada momento.
PK3. Sé adaptar mi estilo de docencia a los alumnos con 1 2 3 4 5
diferentes estilos de aprendizaje.
PK4. Sé evaluar el aprendizaje del alumnado de diversas 1 2 3 4 5
maneras diferentes.
PK5. Sé utilizar una amplia variedad de enfoques docentes en el 1 2 3 4 5
entorno del aula.
PK6. Soy consciente de los aciertos y errores más comunes del 1 2 3 4 5
alumnado en lo referente a comprensión de contenidos.
PK7. Sé cómo organizar y mantener la dinámica en el aula. 1 2 3 4 5

Conocimiento pedagógico del contenido (PCK)


1=Muy en desacuerdo; 2=Desacuerdo; 3=Ni en desacuerdo ni en acuerdo; 4=De
acuerdo; 5=Muy de acuerdo
PCK1. Puedo seleccionar enfoques docentes de manera eficaz 1 2 3 4 5
para guiar el pensamiento y el aprendizaje del alumnado en
matemáticas.
PCK2. Conozco diferentes estrategias didácticas para guiar el 1 2 3 4 5
aprendizaje en la disciplina.
PCK3. Sé realizar una programación didáctica de la disciplina 1 2 3 4 5
que imparto.
PCK4. Sé evaluar el contenido de la disciplina que imparto. 1 2 3 4 5
PCK5. Realizo tutorías y acompañamientos en la disciplina que 1 2 3 4 5
imparto.

205
Conocimiento tecnológico del contenido (TCK)
1=Muy en desacuerdo; 2=Desacuerdo; 3=Ni en desacuerdo ni en acuerdo; 4=De
acuerdo; 5=Muy de acuerdo
TCK1. Conozco tecnologías que puedo usar para la comprensión 1 2 3 4 5
y elaboración de contenidos sobre matemáticas.
TCK2. Sé representar los contenidos matemáticos con 1 2 3 4 5
tecnologías concretas.
TCK3. Me mantengo actualizado sobre las tecnologías que 1 2 3 4 5
pueden ser utilizadas en la disciplina matemática.
TCK4. Domino el uso de las tecnologías en la disciplina 1 2 3 4 5
matemática.

Conocimiento tecnológico pedagógicos (TPK)


1=Muy en desacuerdo; 2=Desacuerdo; 3=Ni en desacuerdo ni en acuerdo; 4=De
acuerdo; 5=Muy de acuerdo
TPK1. Sé seleccionar tecnologías que mejoran los enfoques 1 2 3 4 5
docentes para una lección.
TPK2. Sé seleccionar tecnologías que mejoran el aprendizaje del 1 2 3 4 5
alumnado en una lección.
TPK3. Mi formación como docente me ha hecho reflexionar más 1 2 3 4 5
detenidamente sobre la forma en que la tecnología puede influir
en los enfoques docentes que empleo en el aula.
TPK4. Adopto un pensamiento crítico sobre la forma de utilizar 1 2 3 4 5
la tecnología en el aula.
TPK5. Puedo adaptar el uso de las tecnologías sobre las cuales 1 2 3 4 5
domino a diferentes actividades docentes.

Conocimiento tecnológico-pedagógico del contenido (TPACK)


1=Muy en desacuerdo; 2=Desacuerdo; 3=Ni en desacuerdo ni en acuerdo; 4=De
acuerdo; 5=Muy de acuerdo
TPACK1. Puedo impartir lecciones que combinan 1 2 3 4 5
adecuadamente matemáticas, tecnologías y enfoques docentes.
TPACK2. Sé seleccionar tecnologías para usar en el aula que 1 2 3 4 5
mejoran los contenidos que imparto, la forma de impartirlos y lo
que aprende el alumnado.
TPACK3. Sé usar en mis materiales docentes para el aula 1 2 3 4 5
estrategias que combinan contenidos, tecnologías y enfoques
docentes sobre los cuales he aprendido.
TPACK4. Puedo guiar y ayudar a otras personas a coordinar el 1 2 3 4 5
uso de contenidos, tecnologías y enfoques docentes en mi centro
docente y/o región administrativa.
TPACK5. Puedo seleccionar tecnologías que mejoran el 1 2 3 4 5
contenido de las lecciones.

206
USOS Y APROPIACIONES DE LAS TIC COMO ESTRATEGIAS DE
AFRONTAMIENTO DE LA BRECHA DIGITAL ENTRE ADULTOS MAYORES

Dr. José Yuni Borthelle (CITCA-Conicet)

Dirección Postal: Rosario de Santa Fe 567 Piso 2. Dpto. 6 (CP 5000) Córdoba, Argentina

Dirección institucional: (CITCA-CONICET) Centro de Investigación y Transferencia de


Catamarca-Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas de Argentina. Prado
366 (CP 4700) Catamarca, Argentina. joseyuni@yahoo.com.ar.

Resumen

El Censo Nacional realizado en el año 2010, muestra el creciente impacto del uso de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación entre los adultos mayores de Argentina.
Como lo indican numerosas investigaciones pareciera que las personas mayores despliegan
modos particulares de uso y apropiación de las tecnologías. El objetivo de esta
comunicación es analizar los motivos, barreras y formas de apropiación de las TICs que
realizan los adultos mayores de Argentina. Se realizó un estudio exploratorio a través de
grupos focales con adultos mayores de distintas regiones del país. Los sujetos fueron
reclutados a través de programas de educación no formal realizados en universidades o en
organismos públicos. Se realizaron 4 grupos focales con 36 adultos mayores de diferentes
edades, género y niveles educativos. Se identificaron los siguientes hallazgos: las TICs son
visualizadas como un nuevo lenguaje por lo que para los adultos mayores la complejidad de
su aprendizaje sería equivalente a la adquisición de un idioma. Hay un uso diferencial en
las actitudes y formas de uso en relación a los grupos de edad. La necesidad de utilizar y
profundizar el uso de las TICs aparece directamente relacionada con la interacción e
integración de los mayores en el grupo familiar y el entorno social. El intercambio
intergeneracional configura el contexto principal del aprendizaje y la práctica con los
dispositivos tecnológicos. El uso y apropiación de las TICs se basan en una estrategia
selectiva y focalizada en la adquisición de habilidades y destrezas específicas diferenciadas
por los Adultos Mayores.

207
Introducción

El desarrollo y penetración de las Tecnologías de Información y la Comunicación (en


adelante TIC) en la vida cotidiana es un fenómeno que caracteriza las últimas décadas
(Furlong y Kearsley, 1989). A partir del desarrollo de dispositivos inteligentes e integrados
en los últimos años se ha producido una notable expansión de su uso en diferentes contextos
y grupos sociales. No obstante, el acceso y uso de las TIC se caracteriza no solo por la
desigualdad en el acceso a las mismas, sino por la marcada diferenciación de usos según
variables sociológicas.

En los últimos años diferentes estudios de alcance nacional e internacional intentaron


caracterizar la brecha digital. En general los principales hallazgos encontraron que las
personas y grupos sociales pertenecientes a sectores pobres y de bajo nivel educativo eran
quienes presentaban menores posibilidades de acceder a los dispositivos y entornos
tecnológicos. Además, los estudios coinciden en señalar las marcadas diferencias entre los
contextos urbanos y rurales, aunque la literatura puso en evidencia que dentro de las
ciudades era posible identificar sectores marginalizados tanto en su acceso como en sus
usos. El reconocimiento de la brecha digital condujo a que organismos nacionales y
supranacionales diseñaran diferentes acciones conducentes a favorecer el acceso a las TICS
y su utilización.

A comienzos del siglo XX, Norris (2001) introdujo el concepto de brecha digital
generacional al reconocer notables diferencias entre grupos de edad, con una significativa
disminución en el acceso y uso de las tecnologías a medida que aumenta la edad. La
penetración de las TICS en la vida cotidiana y su capacidad para modificar las prácticas y
las relaciones sociales, llevó a la autora a plantear que el nuevo entorno tecnológico se
convertiría en un auténtico desafío adaptativo para las personas mayores.

Los planteos iniciales en torno a la brecha digital generacional tuvieron un tono apocalíptico
y vieron en las tecnologías un factor de exclusión y de marginación de los adultos mayores
(Riudor, 1994). Las diferentes tecnologías que invaden el espacio doméstico y público
generarían un conjunto de nuevas prácticas de comunicación, de información, de
sociabilidad, de consumo y de aprendizaje, que desestabilizan las modalidades tradicionales
conocidas por los adultos mayores. Esta hipótesis interpretativa, se basa en ciertos
estereotipos negativos sobre las personas mayores a las que suele mirarse como sujetos
pasivos que deben ajustarse a la presión de los cambios sociales, ante los cuales prefieren
evadirse en vez de afrontarlos (Rodríguez Feijoó, 2004).

208
Estudios recientes demuestran que los adultos mayores constituyen a nivel mundial uno de
los grupos etarios que ha incrementado notablemente su accesibilidad y consumo de las
TICs (Czaja et al., 2006). Esas mismas investigaciones se han interesado por mostrar que
las personas mayores se apropian de las tecnologías en función de sus necesidades y
desarrollan estrategias activas para aprender y hacer más eficiente su uso. Esta línea de
indagación ha podido demostrar que para los adultos mayores las tecnologías pueden
representar una oportunidad para mejorar su calidad de vida y facilitar la realización de
diferentes acciones de la vida cotidiana (Van Volkom, Stapley y Amaturo, 2014). Dentro
de esas estrategias activas, los estudios coinciden en señalar la orientación de los mayores
hacia actividades de aprendizaje que les permitan alfabetizarse tecnológicamente o mejorar
sus habilidades informáticas (Fernández-Ballesteros, Caprara & Schettini, 2013; Luque,
2007)

Este cuadro de situación es lo que enmarca nuestra investigación sobre los usos y
apropiación de las TIC por parte de los adultos mayores. Partimos del supuesto que los
adultos mayores despliegan estrategias activas para achicar la brecha digital y que esas
estrategias implican un movimiento, un viaje a través de entornos y dispositivos que les
permiten recorrer territorios experienciales inexplorados previamente (Czaja & Chin Lee,
2007). En ese tránsito afianzan la confianza en sus capacidades y recursos para inter-actuar
en el marco de las demandas y oportunidades que les propone el tiempo histórico que les
toca vivir (Yuni & Urbano, 2016; Barroso, Cabero & Romero, 2002).

El presente artículo tiene por objetivo analizar los motivos, barreras y formas de apropiación
de las TICs que expresa una muestra de adultos mayores de Argentina.

Adultos mayores y TICs en Argentina

El interés que para las grandes empresas y los Estados nacionales tiene la cuestión del acceso
de las personas mayores a las TICs, ha llevado a los países desarrollados a relevar
información sobre esta cuestión (Adler, 1996). No debe soslayarse que en esos países se ha
producido un rápido avance de las tecnologías en la vida cotidiana. En esos países se
implementaron diferentes tipos de acciones de política pública orientadas a favorecer la
inclusión digital de las personas mayores. En cambio, en los países en desarrollo, la brecha
digital generacional generacional ha sido poco considerada por las políticas públicas,
aunque la rápida evolución de los entornos y dispositivos tecnológicos es una realidad cada

209
vez más presente en la vida de las personas mayores. El reconocimiento de esta situación
estructural ha llevado a plantear que en el contexto contemporáneo la alfabetización digital
es una necesidad para los adultos y adultos mayores, que pueden experimentar una nueva
forma de exclusión social producida por la tecnologización de la vida cotidiana (Van
Volkom, Stapley y Amaturo, 2013; Gitlow, 2014).

El uso de cajeros automáticos, teléfonos móviles, diferentes sistemas automatizados en


diferentes espacios públicos, microondas, televisores inteligentes, reproductores de música
y películas, y diferentes dispositivos como computadoras, tablets y e-books van
redefiniendo la vida cotidiana (Blazquez y Gomez, 2000). No menos importantes son los
equipos electrónicos para controlar los efectos de diferentes patologías crónicas como la
hipertensión, la diabetes o el peso. Los sistemas de atención a la salud desarrollan numerosas
aplicaciones para requerir turnos médicos, solicitar medicación, realizar consultas o recibir
resultados de estudios a través de diferentes dispositivos digitales.

En el caso de los países en desarrollo ese proceso se despliega en forma más lenta, aunque
en los grandes centros urbanos el fenómeno de la tecnologización de la vida cotidiana
alcanza a crecientes masas de la población adulta. Si bien, el patrón de disponibilidad y
penetración de las tecnologías guarda una estrecha relación con el nivel socio-económico,
la convergencia tecnológica que suponen los teléfonos inteligentes y su mayor accesibilidad
económica están transformando drásticamente las posibilidades de uso de las TICs en las
franjas de población adulta y adulta mayor, incluidas las de sectores de menores recursos
económicos.

Para el caso argentino el Censo Nacional de 2010 informa que 2.537.806 adultos mayores,
es decir el 26.8 % de las personas mayores de 50 años, utilizaban computadora. La misma
fuente permite ver que el 39 % del grupo de 50-59 años ya utilizaban computadoras, con un
leve predominio de las mujeres; el porcentaje desciende progresivamente al 25 % (60-69
años), el 13,1 % (70-79 años) llegando al 5.3 % de las personas mayores de 80 años. Si bien
esos datos son significativos ya que las computadoras constituyen un dispositivo
tecnológico de cierto grado de sofisticación, muestran que 3 de cada 10 mayores de
cincuenta años ya eran usuarios de la informática al inicio de la década. Los teléfonos
móviles están aún más extendidos en la población adulta, aunque no existen datos confiables
para estimar su utilización.

Según los datos censales, a partir de los 60 años la proporción de varones que utilizan
computadoras es mayor que entre las mujeres, brecha que se incrementa con el aumento de

210
la edad. Asimismo, en los grupos de mayor edad el nivel educativo es directamente
proporcional al uso de computadoras, lo que muestra el refuerzo de la brecha digital con los
determinantes de la brecha digital generacional. Estos datos revelan el efecto generacional
de la inmersión tecnológica y coinciden con estudios realizados en otros países.

Las hipótesis más importantes sobre las desigualdades generacionales en el acceso a las
nuevas tecnologías han sido: a) la de la presunta “tecnofobia” de las personas mayores, un
factor actitudinal que se traduciría en el desinterés y rechazo por la utilización de nuevas
tecnologías de la información (Luque, Burba y González, 2012); b) el efecto de la
exposición a demandas de la vida cotidiana que requieren la utilización de nuevas
tecnologías, especialmente en relación al mundo del trabajo, razón por la que las personas
mayores al retirarse del ámbito laboral pierden contacto con las tecnologías (Czaja & Chin
Lee, 2005); y c) la hipótesis que atribuye las diferencias en el acceso a procesos socio-
demográficos (además de la edad) en tanto que la brecha digital sería producto de las
condiciones materiales de vida de diferentes grupos sociales (Zickuhr & Madden, 2012;
Kubitschke L., Hüsing T., Strähler B. and Stroetmann K.A, 2002).

En nuestro país la brecha digital generacional ha sido detectada por las políticas públicas
orientadas a los adultos mayores en la última década. Si bien la inclusión digital es más
reconocida por el Programa Conectar Igualdad que distribuyó netbooks a niños y jóvenes
que asisten a escuelas públicas, también alcanzó a los adultos mayores. Se implementó un
Programa Nacional financiado por la Administración Nacional de la Seguridad Social
(Organismo que gestiona la seguridad social a nivel nacional) por medio del cual los
jubilados podían adquirir a través del financiamiento del Banco de la Nación computadoras
y notebooks para uso personal. Las tasas de interés eran bajas y la financiación de largo
plazo permitía descontar las cuotas del salario de la jubilación. Si bien no se han realizado
estudios evaluativos sobre este programa, los datos disponibles permiten observar que este
programa facilitó el acceso a dispositivos informáticos de miles de jubilados.

Por otra parte, el INSSJP (Instituto Nacional de la Seguridad Social para Jubilados y
Pensionados) implementa desde el año 2008 un Programa Nacional de Educación No
Formal en convenio con universidades públicas y privadas, denominado UPAMI
(Universidades para Adultos Mayores Integrados). Uno de los ejes definidos por UPAMI
para organizar la oferta académica es la denominada alfabetización informática. De acuerdo
a estudios previos, estos cursos son los de mayor demanda de los adultos mayores.

211
Los Programas Universitarios para Adultos Mayores que desarrollan una amplia red de
universidades públicas vienen desarrollando, desde mediados de la década de la década de
los noventa, actividades de entrenamiento en habilidades informáticas. Diferentes estudios
realizados sobre grupos de adultos mayores que están alfabetizándose digitalmente
muestran los beneficios que esta actividad les reporta (Yuni & Urbano, 2005).

En resumen, podemos señalar que en Argentina se está ampliando notablemente el acceso


de las personas mayores a las tecnologías, por el efecto convergente de diferentes procesos
sociales (Boarini, Cerda & Rocha, 2007). Nuestro interés no es establecer la magnitud de la
brecha generacional digital, sino detectar algunas estrategias y posicionamientos desde los
cuales los adultos mayores se apropian de las tecnologías de la información y la
comunicación y las adoptan como un recurso orientado a mejorar su integración social y su
calidad de vida.

Metodología

Como parte de un estudio nacional de mayor amplitud se realizó un estudio exploratorio a


través de grupos focales con adultos mayores de distintas regiones del país. Los sujetos
fueron reclutados a través de programas de educación no formal realizados en universidades
o en organismos públicos. Se realizaron 4 grupos focales con 36 adultos mayores de
diferentes edades (desde los 50 a los 83 años), género (22 mujeres y 14 varones) y niveles
educativos medios (primaria y secundaria completa). Para el desarrollo del grupo focal se
utilizó un guión que indagaba sobre diferentes tópicos, de los cuales se recuperan para el
análisis los referidos a las motivaciones, las barreras percibidas y las formas de apropiación.
Las sesiones fueron grabadas digitalmente. En cada institución también se entrevistó a los
profesores o talleristas que enseñan diferentes cursos de informática, aunque los datos
relevados de esa fuente no se incluyen en este análisis.

Las sesiones fueron transcriptas y se realizó un análisis cualitativo de las categorías


emergentes distinguiendo entre adultos (50-59), adultos mayores (60-75) y adultos mayores
de edad avanzada (mayores de 75 años).

Resultados

212
En los discursos de los adultos mayores encontramos diferentes tipos de motivaciones que
los han llevado a aprender habilidades y contenidos vinculados a la informática y a las
tecnologías de la información. Por una parte, para los adultos y adultos mayores uno de los
principales motivos para aprender se vincula a sus desempeños laborales actuales o
anteriores. Para los trabajadores adultos y los adultos mayores jubilados o en edad
jubilatoria, la actividad laboral les impuso el requerimiento para aprender a utilizar la
computadora. No obstante, reconocen que el aprendizaje de los recursos informáticos se
limita a las necesidades instrumentales vinculadas al tipo de tarea y que no les interesó
explorar otros programas o utilidades.

En el caso de las mujeres amas de casa o de las personas que no habían accedido a las
tecnologías de la información en su actividad laboral los motivos que expresan se refieren
a diferentes cuestiones. Por una parte, encontramos adultos mayores que expresan que su
motivación es producto de la comparación social intergeneracional, que siguiendo el modelo
de Deci y Ryan podemos definir como una motivación extrínseca. En los adultos mayores
de más edad, el patrón de comparación son los nietos en los que reconocen numerosas y
tempranas competencias digitales frente a las cuales se interpelan respecto a su capacidad:

Dice una entrevistada: ¿si mis nietos que apenas saben leer y escribir pudieron aprender a
usar el celular, a sacar fotos o a jugar en la computadora como no voy a poder aprender
yo?

Otra entrevistada comenta: A mí me daba vergüenza que mis nietas que van a la escuela
primaria usaran la compu y los celulares y yo no supiera. No quería que ellas creyeran que
yo no era capaz de aprender.

Para otro grupo de entrevistados la motivación para aprender informática responde a otras
situaciones prácticas, especialmente las vinculadas al sostenimiento de la red de
comunicación socio-afectiva familiar, frente a las migraciones o a la distancia física con los
miembros de su grupo familiar. La inmersión en las TICs es muchas veces propiciada por
los hijos y familiares directos que proponen a los adultos mayores su utilización como un
medio más accesible para mantener la comunicación intrafamiliar. En el caso de los varones
mayores, las motivaciones prácticas para aprender se vinculan principalmente a las
actividades laborales.

Un grupo menor de adultos mayores refiere que su motivación para aprender y mejorar sus
habilidades informáticas se vinculan a la curiosidad, la exploración y el placer que les

213
produce el descubrimiento de las tecnologías. Este grupo presenta una actitud de apertura
hacia el entorno tecnológico al que perciben como una fuente de oportunidades para el auto-
aprendizaje.

En los diferentes tipos de motivaciones se encuentra como denominador común la


interpretación de que la inmersión tecnológica es una necesidad en el mundo contemporáneo
y que su aprendizaje devenga una revalorización en sus entornos social de pertenencia, en
tanto que implica estar actualizados y manejar los códigos de la vida moderna.

En cuanto a los usos de las TICs, los datos obtenidos en los grupos focales muestran que los
adultos mayores realizan usos focalizados y estratégicos de ellas. En general, pareciera que
los adultos mayores desarrollan capacidades específicas ligadas a las prácticas digitales o a
los procesos de entrenamiento que han desarrollado. En el caso de quienes han aprendido a
utilizar las tecnologías a partir de la práctica, se observa que el desarrollo de competencias
y habilidades se limita a los dispositivos y aplicaciones con los que se realizan tales
prácticas. En cambio, aquellos que han recibido entrenamiento en habilidades informáticas
refieren un dominio más amplio y un conocimiento más profundo de los entornos
informáticos.

A medida que avanza la edad los usos se vuelven más específicos de cada dispositivo y las
habilidades informáticas son más puntuales. En general se observa que en el grupo de
adultos los usos son variados e incluyen múltiples actividades. En cambio en las personas
de edad avanzada se utilizan menos dispositivos y se utilizan patrones o rutinas de
actividades específicos de cada uno de ellos. En otras palabras, los datos relevados estarían
mostrando dos aspectos significativos a nivel generacional: 1) que los grupos etarios de
adultos y adultos mayores utilizan mayor cantidad de dispositivos y pareciera que
desarrollan habilidades más generales, mientras que los mayores de 75 años realizan un uso
más rutinizado de un conjunto más limitado de recursos informáticos y sus aplicaciones. 2)
Que comparados con otros grupos generacionales más jóvenes, los adultos mayores tienen
dificultad para transferir las habilidades generales a otros dispositivos diferentes a los que
utilizan habitualmente.

Dicho de otro modo, pareciera que el desarrollo de ciertas competencias y habilidades


tecnológicas se vinculan a dispositivos y prácticas específicas y no pueden transferirse a
otros dispositivos cuya lógica de funcionamiento es similar. Hay personas que pueden
utilizar una computadora pero que no saben operar un cajero electrónico o un teléfono

214
celular. De igual modo, pueden ser usuarios de una red social en una computadora personal,
pero se advierte que les resulta extraño utilizar el teléfono móvil para la misma actividad.

Uno de los principales hallazgos del relevamiento se relaciona con el uso intensivo que
realizan los adultos mayores de las redes sociales y de aplicaciones como whatsap como
medios de comunicación y sostenimiento de la red socio-emocional cotidiana. Se ha
encontrado que la mayoría de los sujetos de los grupos focales tienen un uso regular y
permanente de Facebook. El uso de esta red social responde a diferentes intereses, tales
como:

a) ofrecer una ventana a la vida cotidiana, lenguajes y prácticas de otros miembros de la


familia lo que permite seguir a la distancia y con poca intromisión, los acontecimientos de
la vida de hijos, nietos y otros familiares;

b) retomar y mantener el contacto con amistades y familiares que por distintas razones la
relación social se había interrumpido o atenuado (compañeros de trabajo, amigos de la
escuela, miembros más lejanos de la familia como primos, sobrinos, etc.);

c) Participar de grupos o comunidades de intereses que les permite acceder a información


sobre temas de su interés y conocer actividades;

d) Intercambiar con la red de contactos posteos que favorecen el bienestar personal tales
como consejos de salud, materiales estéticos o de contenido espiritual;

e) como un espacio de intercambio de recuerdos a través de fotos, anécdotas o propuestas


orientadas a reconocer objetos, palabras o prácticas sociales en desuso;

f) como un espacio en el que pueden encontrar juegos o actividades de estimulación


intelectual disponibilizados por otros pares generacionales.

Los discursos también revelan que el uso del Facebook los ha llevado a utilizar en menor
medida el correo electrónico. Aparentemente la ventaja de esta red social es que concentra
una variedad de aplicaciones que les permite a los adultos mayores utilizarlos
selectivamente según el vínculo que lo liga a cada interlocutor.

Una de las características generales que se observa en el uso del Facebook es que hay un
gradiente en el tipo de acciones que realizan, desde las más simples ligadas a cierta actitud
de consumo de lo que se publica y la expresión de estados vinculados a los posts, hasta las

215
más complejas en las que se advierten acciones de producción (elaborar memes, subir fotos,
subir música, etc.) que requieren habilidades informáticas más elaboradas.

En lo que respecta a otros usos de la informática los resultados indican que los adultos
mayores utilizan la computadora para pagar cuentas, realizar trámites bancarios o utilizar
aplicaciones prácticas para su vida cotidiana. En los grupos de mayor edad, no aparecen
registros de esos usos.

En cuanto a las actividades de navegación que realizan en Internet, los sujetos entrevistados
afirman que sus principales usos, además de los expuestos, se vinculan a:

Buscar información periodística que les permita acceder a diferentes fuentes;


Realizar búsquedas sobre temas de salud o sobre cuestiones sobre las que tienen intereses
especiales claramente diferenciados por géneros (en el caso de las mujeres predominan las
búsquedas de recetas de cocina, jardinería y trucos para las tareas domésticas; en el caso de
los hombres las búsquedas se orientan a hobbies o la búsqueda de tutoriales para realizar
determinadas tareas).
Son pocos los adultos mayores que han señalado que utilizan la computadora para jugar y
ocupar el tiempo libre y ninguno ha manifestado realizar juegos en red.
Es baja la utilización de la red para conocer otras personas con el fin de establecer relaciones
afectivas y/o sexuales. Ante la pregunta en los grupos focales no hubo respuestas. En un
caso, luego del grupo focal un hombre de 67 años se acercó y comentó: Yo hace tres años
que soy viudo y Ud. vió que los hombres no sabemos estar solos. Bueno, hace unos meses
vino mi hijo más grande y me dijo: mirá papá, si querés conseguir una vieja más o menos
tenés que pensar que las de ahora manejan celulares, la compu y el Facebook. Así que o te
modernizas o no vas a conseguir nada. Y luego agregó: aquí estoy, me vine a inscribir en
el curso de informática y estoy muy entusiasmado; además de aprender las “chicas” de la
clase me cuidan, me miman y me celan.

Conclusiones

En este trabajo exploratorio se identificaron los siguientes hallazgos: las TICs son
visualizadas como un nuevo lenguaje por lo que para los adultos mayores la complejidad de
su aprendizaje sería equivalente a la adquisición de un idioma. En ese proceso cobran un
papel fundamental los recursos y apoyos (formales o no formales) con que cuentan los
adultos mayores para desarrollar habilidades digitales. Asimismo, la experiencia y la

216
autoeficacia informática parecen jugar un rol fundamental en las actitudes de exploración y
de uso más intensivo de dispositivos tecnológicos. Por el contrario, se ha encontrado un
grupo de adultos mayores, generalmente amas de casa con niveles educativos bajos, que
requieren de apoyos más estructurados tales como guías y materiales instruccionales
específicos, demandan apoyo tutorial de sus familiares, especialmente de los hijos jóvenes
y realizan tareas más específicas y acotadas a lo que aprenden.

Asimismo, se observa que hay un uso diferencial en las actitudes y formas de uso en relación
a otros grupos de edad y dentro de la población adulta mayor y anciana. Ese uso diferencial
está estrechamente asociado con las demandas internas y externas percibidas por los adultos
mayores y por lo tanto se orientan al aprendizaje de habilidades y destrezas específicas.
Nuestros datos sugieren que las necesidades de utilización y apropiación del uso de las TICs
aparecen directamente relacionadas con la interacción e integración de los mayores en el
grupo familiar y el entorno social. El uso y apropiación de las TICs se basa en una estrategia
selectiva y focalizada en la adquisición de habilidades y destrezas específicas, antes que la
adquisición de habilidades generales. En tal sentido, las demandas de aprendizaje se
orientan a la adquisición de rutinas especializadas para la realización de diferentes
actividades (operar un cajero automático, cargar una fotografía en una red social).

El intercambio intergeneracional configura el contexto principal del aprendizaje y la


práctica con los dispositivos tecnológicos. En tal sentido, ha llamado la atención el uso
extendido de las redes sociales y las aplicaciones grupales como instrumentos mediadores
de formas de sociabilidad que son renovadas o resignificadas por las tecnologías. En tal
sentido, los hallazgos son consistentes con la literatura especializada que informa los
beneficios que prestan las nuevas tecnologías de la información a las personas mayores
(Mitzner et al, 2010; Pavón, 2000). Ellos van desde la posibilidad que ofrecen de mantener
y ampliar la red de vínculos sociales (Morrell, Mayhorn & Bennett J., 2000); su incidencia
en el sostenimiento de la red familiar frente a los procesos migratorios masivos que
caracterizan la contemporaneidad (Barroso, Almenara y Romero, 2002); la posibilidad de
obtener información sobre temas de salud que favorecen el autocuidado (Charness &
Holley, 2004); la mejora de la accesibilidad a la información; el efecto positivo sobre
procesos cognitivos (Triana & Alvarez, 2006); el entretenimiento y estimulación intelectual
de personas mayores que poseen algún tipo de discapacidad (Campbell & Nolfi, 2005; Tak
& Hong, 2005) y la mejora e intensificación de procesos de autoaprendizaje (Goodman,
Syme & Eisma, 2007).

217
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ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA Y CULTURA DE LA PARTICIPACIÓN:
RETOS DE LA CIUDADANÍA EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN

José Luis Parejo, Inés María Monreal Guerrero, María de la O Cortón de las Heras

Introducción

En la presente investigación abordaremos, en primer lugar, el desafío que supone a nivel


social y educativo la «revolución social» a la que asistimos. Estudiaremos cómo los medios
de comunicación están produciendo cambios en la producción masiva de información y en
los modos de comunicación, y cuál ha de ser, a nuestro modo de ver, el papel de la educación
para formar de modo crítico y reflexivo en el uso y manejo de los mismos. En segundo
lugar, analizaremos cómo los nuevos lenguajes posibilitan una mayor comunicación y, a su
vez, ponen en riesgo de exclusión y desigualdad social a muchos colectivos. En el marco de
la convergencia de medios y lenguajes nuevos, propondremos, en tercer lugar, un nuevo
modelo de «alfabetización múltiple» que posibilite la comprensión de nuevos lenguajes y
formas de comunicación multimedia. En cuarto y último lugar, plantearemos la
transformación de las democracias occidentales actuales a través de la participación de una
ciudadanía digital transformadora, reflexiva y crítica.

La «revolución informacional»

Nos encontramos ante una sociedad altamente tecnológica que requiere de una adaptación
constante de los diferentes sectores que influyen y conforman la misma, empezando por el
económico, siguiendo por el cultural, hasta llegar al educativo. Nuestra sociedad ha
experimentado en los últimos años una transformación profunda derivada del rápido
desarrollo y universalización que han tenido las TIC. Este cambio ha dado lugar a nuevos
lenguajes, formas y entornos de comunicación (Gutiérrez Martín, 2003). Tanto Gutiérrez
Martín (2001) como Area (2001) consideran que nos encontramos ante la denominada
«revolución informacional», un término que, en palabras de Castells (1997) viene a
caracterizar…

222
…una forma específica de organización social en la que la generación, el procesamiento y
la transmisión de la información se convierten en las fuentes fundamentales de la
productividad y el poder, debido a las nuevas condiciones tecnológicas. (p. 47)

Esta «revolución informacional» también está reflejada en los medios de comunicación


social, fundamentalmente prensa, radio, televisión y, en el momento actual, Internet. Tales
medios están presentes en nuestra realidad más cercana y en nuestro quehacer cotidiano.
Esta «revolución informacional» hace imprescindible un cambio en el modelo de
alfabetización y la asunción de nuevos retos ciudadanos dentro de la «revolución digital».

Esa transformación social lleva necesariamente un cambio en el modelo de información que


deberá adquirir el ciudadano para poder estar plenamente integrado socialmente. Deberá
desarrollar un espíritu crítico ante los medios de comunicación social que le permita manejar
la excesiva influencia de estos en la sociedad. Se torna evidente la necesidad de una
alfabetización múltiple que abarque el aspecto informacional. En esta investigación
hablaremos de los agentes sociales a los cuales afecta y abordaremos la alfabetización digital
como parte de la integración y formación del individuo ante la Sociedad de la Información
(SI). Pero antes vemos necesario analizar las consecuencias de la aparición e instauración
de las TIC en la sociedad actual y las aportaciones a la misma, además de hablar de su
influencia en distintos sectores, entre ellos, la educación.

Una de las aportaciones que afecta a todos los sectores de la sociedad, consideramos
consecuencia de las TIC en la SI, es el aumento de cantidad de información a tener acceso
por parte del individuo, la velocidad de procesamiento, distribución, y almacenamiento de
la misma. Autores como Gutiérrez Martín (2003), Bacallao (2005), Burbules (2001), Feito
(2001), Lau y Cortés (2009) Área (2004) Marqués (2010), abordan en sus estudios de
investigación dicho tema. Tal hecho puede generar dificultad al ciudadano a la hora de
determinar o discernir con cierto grado de claridad la información de calidad, dado que no
toda la información que aparece o se puede encontrar en la red es fiable ni correcta (Henao
Álvarez y Adriana Ramírez, 2008).

Se varía y amplía la manera de encontrar la información. Cambian los formatos de búsqueda


de la misma en la SI. La inmediatez informativa que proporciona la red y el fácil acceso a
la misma, hacen de ella una herramienta indispensable a nivel profesional y personal para

223
el ciudadano. Este aspecto está estrechamente ligado a la necesidad de adquirir por parte del
individuo una competencia digital que le posibilite usar estos medios. En la actualidad
somos conocedores de que mucha información se obtiene a través de Internet, pero Internet
es mucho más que una fuente de información. Conviene no quedarse con el concepto de
internet como herramienta para acceder a la información, como una fuente «casi ilimitada»
de contenidos sino como un entorno para la alfabetización múltiple (Pérez de Silva, 2010).
La «revolución informacional» de la que hablaba Gutiérrez Martín (2003) y otros autores,
sigue en vigor en el 2017 con la «red de redes».

Es preciso saber seleccionar la documentación encontrada de la manera más objetiva e


imparcial, atendiendo a unos criterios de fiabilidad que requieren una formación cultural
mucho más amplia y profunda que la que estrictamente proporcionan las TIC. En este
sentido, las TIC son un instrumento de indudable utilidad que debe ser culturalmente
orientado para que ofrezca una función formativa e informativa. Muchos usuarios no tienen
la capacidad suficiente para desenvolverse correctamente ante un exceso de información
que no siempre se ajusta a sus necesidades reales (Vivancos, 2008). Requiere del sujeto unas
competencias y estrategias para poder seleccionar con criterio los materiales más fiables,
optimizar su tiempo y saber navegar en la red. El hecho de que se hayan desarrollado las
TIC, también influye en la aparición de nuevos lenguajes de comunicación y nuevas formas
de comunicación.

2. Nuevos lenguajes de comunicación

La comunicación ha de entenderse como el germen de la evolución del individuo, dado que


el ser humano se ha comunicado desde tiempo inmemorial de diversas maneras y formas —
desde la comunicación no verbal hasta la comunicación oral y escrita—. En el siglo actual,
dicha comunicación ha traspasado fronteras y ha posibilitado una comunicación en
diferentes registros, una comunicación on line, no presencial, dando una mayor facilidad de
acceso al otros sujetos o comunidades en el contexto creciente de la globalización. Todo
ello ha venido derivado del desarrollo tecnológico que afecta a nuestro entorno cercano,
cotidiano, pero también al entorno educativo. Tal como apunta Peña (2011), en las
tecnologías de la información y comunicación (TIC) no sólo encontramos la informática
unida a la telemática y multimedia sino a los medios de comunicación social, lo que

224
denominamos mass media y los medios de comunicación personal, tales como los
dispositivos móviles que tan vertiginosa evolución está teniendo. Se trata, pues, de un
concepto amplio el de la comunicación, versátil, en el que se dan cabida muchos parámetros
interrelacionados y complementarios.

Los nuevos lenguajes de comunicación están relacionados con los mecanismos de difusión.
Cada vez son más los sectores de la sociedad que abogan por el uso de nuevos lenguajes
que posibiliten una mayor comunicación. El lado negativo radica en que sin una
alfabetización digital es difícil conseguirlo, y eso puede llegar a provocar desigualdad y
exclusión. Estos lenguajes deben potenciar la comunicación entre personas diversas,
favoreciendo la globalización y el multiculturalismo, dado que la multiculturalidad permite
también la diversidad de información y expansión de la misma.

Algunos documentos que se adaptan a estos nuevos lenguajes de comunicación son el


hipertexto, que ofrece interacción con la información y es un documento no lineal, y los
hipermedios, documentos en formato hipertextual que ofrecen al individuo un nuevo
entorno de lectura. Si nos remontamos al siglo XV, fue un avance la posibilidad de no
utilizar copistas como en el medievo para duplicar documentos y difundirlos. Se abría un
gran campo para la difusión de la información de una manera más rápida y efectiva.

La importancia y la presencia de las TIC en la sociedad, tiene también su reflejo en el


crecimiento del espacio de comunicación, lo que ha pasado a denominarse «ciberespacio».
Efectivamente, la presencia de las TIC en la sociedad ha posibilitado desarrollar los canales
de comunicación de una manera exponencial reseñable. Ayuda a adquirir la competencia
inter e intrapersonal abriendo nuevos cauces de comunicación, los derivados de las TIC, que
posibilitan la interrelación virtual.

Realmente la ampliación del espacio de comunicación es una de las grandes aportaciones


de las TIC en todos los niveles sociales. La posibilidad de compartir información con otros
usuarios de cualquier parte del mundo, haciendo posible las relaciones a distancia, abre un
espacio de comunicación e intercambio en un sentido personal y profesional impensable tan
solo dos décadas atrás. Lo que ha pasado a denominarse «ciberespacio» o «tercer entorno»,

225
este nuevo espacio social, se convierte, por ende, en un nuevo espacio educativo
(Echevarría, 2001).

Debemos tener una visión distinta de Internet. Pensar que no solo se utiliza como un
depósito de información, sino fundamentalmente como un espacio electrónico que abre la
posibilidad de una acción a distancia y en la red. Es necesario generar nuestra propia
identidad digital, aprender a presentarse en dicho espacio, a componer productos
multimedia y a intervenir en redes sociales de manera constructiva. Las claves de una buena
alfabetización on line están en saber elaborar productos electrónicos en la e-casa (ordenador
y periféricos); saber presentarlos en el espacio electrónico; y saber interactuar con otras
personas, que previamente han aprendido las reglas de esta nueva comunicación, para
trabajar virtual y cooperativamente.

3. Nuevos modelos de alfabetización

Dado que nos encontramos en la convergencia de medios y lenguajes nuevos, es preciso


adaptarse socialmente a un nuevo modelo de alfabetización que propicie el acceso a un
espacio social diferente y, por ende, el acceso a la cultura digital, el modelo de alfabetización
digital o mediática que forma parte de lo que entendemos por una «alfabetización múltiple»,
es decir, una alfabetización que posibilite la comprensión de nuevos lenguajes y formas de
comunicación y de los lenguajes multimedia, que aúne además de la dimensión
instrumental, la lingüística, la emocional, ética y social para contribuir al desarrollo integral
del individuo en la SI. Esta alfabetización ayudará a conocer mejor la sociedad en la que
estamos inmersos y nos posibilitará la comprensión de nuevos lenguajes y nuevas formas
de comunicación que se han desarrollado en las últimas décadas; en el fondo, se trata de una
educación para la vida (Gutiérrez Martín, 2003).

García Carrasco (2007) apunta a que el concepto de alfabetizar está relacionado con la
dimensión del poder expresivo que tiene cada individuo que le permita la comprensión del
hecho y alcanzar la mayor comprensión del mundo. Nos encontramos socialmente con la
necesidad de abordar las alfabetizaciones que contribuyan a la adquisición de estrategias
que posibiliten al ciudadano una inmersión plena en la SI. Luego se hace necesaria una

226
alfabetización y, en consecuencia, una adquisición de competencias tecnológicas o digitales.
Con lo cual, el individuo no puede quedarse sólo en la alfabetización instrumental o técnica,
centrada en el enfoque tecnológico de las TIC, que muchos ya la tienen adquirida, sino que
sería importante que alcanzara una alfabetización crítico-reflexiva (Gutiérrez Martín, 2007),
a nuestro parecer más importante, dado que permitiría trabajar las TIC como objeto de
estudio, ayudaría a realizar el análisis de los medios de comunicación, los contenidos
reflexivos que para dicho autor se resumen principalmente en tres, que paso a citar
brevemente: la imagen no es la realidad; los medios reflejan sus intereses comerciales e
ideológicos; y los medios son importantes agentes de educación informal.

Se trata de que a través de una educación para los medios, el individuo adquiera capacidad
de desarrollo crítico con respecto a la información y los mensajes que recibe, que pueda ser
autónomo y libre en las decisiones que tome. Por ello, el componente del análisis crítico es
necesario dentro de la alfabetización, dado que el objetivo es formar a ciudadanos
conscientes y consecuentes frente a los riesgos de manipulación mediática. Como apuntaba
Touriñán (2001) hace un par de décadas: «abandonar a los jóvenes en la cultura global de
la comunicación sin formarlos acerca de cuándo, cómo y por qué usar las tecnologías
emergentes, es impensable» (p. 225).

Necesitamos una alfabetización que comience por conocer el manejo de las herramientas
del actual sistema tecnológico de acceso a la información para crear el conocimiento. Una
alfabetización que nos ofrezca herramientas útiles que posibiliten el acceso fácil a la
información que se aloja en el ciberespacio y que posteriormente se transforme en
conocimiento. Si nos remontamos a Kellner (2004), observamos la evidencia de que tanto
el conocimiento como la información ya no se presentan solamente en documentos escritos,
con palabras impresas, sino por otros medios y mecanismos mediáticos, tales como las
imágenes, sonidos y vídeos. Esta afirmación se sostiene en que, ciertamente, cada día es
menos probable que exista solo un documento que trate exclusivamente sobre un tema
(Henao Álvarez y Adriana Ramírez, 2008).

La alfabetización mediática e informacional se nos presenta como un triángulo que incluye las
áreas de producción, texto y mensaje. Un triángulo que ofrece a los profesores tanto un marco

227
conceptual para el desarrollo de la planificación del currículum (identificando qué puede ser
enseñado), como ciertas orientaciones pedagógicas para su desarrollo (Wilson, 2012, p. 18).

4. Aprender a ser competente en el contexto digital e informacional

Tras haber discutido y justificado teóricamente la necesidad de una nueva y moderna


alfabetización, nos adentraremos ahora en analizar el tipo de individuo que demanda la SI,
qué requisitos debe cumplir para estar plenamente integrado en ella. La sociedad globalizada
en la que vivimos requiere de una ciudadanía más y mejor informada, crítica, participativa
y activa. Partiendo de esta reflexión, ningún individuo debiera quedar ajeno al entorno social
en el que se desarrolla la sociedad global. Se trataría de que el individuo pudiera alcanzar la
alfabetización múltiple que le posibilitara la comprensión y utilización de las nuevas formas
y lenguajes de comunicación, puesto que la tecnología ha cambiado la forma en la que los
ciudadanos percibimos y comprendemos la información (Moeller, 2009). No es objetivo de
la alfabetización digital o multimedia conseguir ciudadanos que estén capacitados para
elaborar aplicaciones informáticas, esto requeriría conocimientos muy técnicos en lo
referente a los lenguajes de programación. Para Lau y Cortés (2009) es necesario que el
individuo adquiera las information skills, es decir, las habilidades informacionales. Estas
habilidades se adquieren a través de la alfabetización informacional, una alfabetización que
formaría parte de la alfabetización múltiple que hemos tratado anteriormente.

Antes de abordar los términos «brecha digital» y «residentes digitales», es necesario abordar
el de «aprendizaje informal» y «aprendizaje formal» del individuo a lo largo de la vida. En
el ámbito de las TIC, es necesario disponer del aprendizaje formal, dado que las vías
informales ayudan al crecimiento del potencial humano. Debemos valorar la posibilidad que
nos brindan los medios tecnológicos y audiovisuales y apostar por lo que afirma García
(2005): «yo, aprendiz, aprendo espontáneamente a través de la interacción con un entorno
rico» (p. 35), como ciudadano dentro de mi ámbito cotidiano. Con esto no pretendemos
decir que el aprendizaje formal, que tradicionalmente ha sido valorado por encima del
aprendizaje informal, pierda validez en la sociedad actual. Creemos que el aprendizaje
formal es imprescindible, más en el momento presente también son muy valorables todas
las aportaciones y todos los aprendizajes que se generan de una manera informal.

228
Lo cierto es que no todos los ciudadanos están educados o alfabetizados a nivel digital e
informacional, de tal manera que se abre una brecha o una escisión a nivel sociológico entre
los individuos capacitados y «en–redados» a los que las TIC les puede favorecer un mayor
nivel de cualificación profesional y pueden utilizarlas como herramientas que les faciliten
la comunicación social, y los individuos ajenos a la revolución tecnológica. Algunos
teóricos lo han denominado brecha digital (Castells, 2009; Gutiérrez Martín, 2003;
Vivancos, 2008).

El concepto de «brecha digital» se empezó a usar inicialmente para hacer referencia a una
situación en la que los ciudadanos tenían problemas de acceso y aprovechamiento de la
información. En el momento presente, es más apropiado hablar de «brecha cognitiva». Sin
duda, uno de los obstáculos que impide el mejor aprovechamiento de la información tiene
que ver con las limitadas o nulas competencias de los ciudadanos para manejar la
información» (UNESCO, 2005, p.23).

Otra de las consecuencias de vivir en una sociedad altamente tecnológica es el carácter


global, pero también la dinámica y constante transformación de las TIC ha creado la
conciencia de la necesidad de una formación permanente y especializada, sobre todo, entre
aquellos sectores de población que deben utilizarlas en su trabajo cotidiano y ha conducido
a un uso mejor y más generalizado de las mismas. Esta formación ha venido siendo definida
y diseñada tanto por entidades públicas como privadas que, conocedoras de los cambios
vertiginosos que viene sufriendo la SI, han visto la necesidad de cubrir las carencias
formativas que en este sentido pudieran tener sus empleados en una sociedad tan altamente
tecnológica. Al margen de esos ciudadanos, todavía encontramos los que se pueden
denominar «analfabetos digitales», individuos que no han desarrollado su competencia
digital y que se pueden ver desligados parcialmente de una sociedad cada vez más
tecnológica, que va marcando irresistiblemente las tendencias y las demandas sociales.

Si comparamos el tipo de individuo social que tenemos en la actualidad con el que teníamos
en la década pasada, comprobamos que entonces coexistían dos generaciones

229
completamente dispares: una tecnológicamente activa y que ha convivido con el uso de los
ordenadores de manera constante y natural porque ha nacido en la era tecnológica,
denominados «nativos digitales» (Prensky, 2001), y otra que ha tenido que adaptarse a los
tiempos rápidamente o que, por motivos de diferente índole, rehúsa cualquier tipo de
formación en este sentido. A esta última, Prensky (2001) la denomina «inmigrantes
digitales», puesto que buena parte de su vida se ha desarrollado en la era analógica, con
fuentes de conocimiento derivadas de los documentos impresos, y en su proceso de
adaptación podemos encontrar diferencias con respecto al tipo de aprendizaje que utilizan
los que denominaremos, por oposición a la expresión de «nativos digitales». Los «nativos
digitales» utilizan preponderantemente el autoaprendizaje a través de tutoriales, la
experimentación de ensayo-error, por el contrario, los «inmigrantes digitales» necesitan un
procesamiento serial (Cassany y Ayala, 2008; Piscitelli 2006), así como un trabajo serio y
riguroso apoyado en fuentes escritas. De la misma manera, estos últimos tienden a compartir
menos emociones e información. Esta distinción ya no tiene tanto sentido teniendo en cuenta
el avance vertiginoso que generan las TIC en nuestra sociedad; ahora sería más apropiado
hablar dentro del entorno de los usuarios de las TIC, de «visitantes digitales» y «residentes
digitales», sendos términos comenzó a utilizarlos David White, co-director de la Unidad de
Desarrollo e Investigación en e-learning de la Universidad de Oxford, para identificar la
toma de contacto del ambiente digital entre los ciudadanos.

Si nos centramos en los ciudadanos que tienen adquirida la competencia digital y son
usuarios de la red, es más acertado referirse a ellos como personas que interactúan en los
ambientes digitales. Por «visitante digital» entendemos aquellos que están en contacto con
la red, utilizan de la misma lo que necesitan y se van sin dejar rastro. El visitante ve la web
como una caja de herramientas desordenada; sin embargo, el residente la ve, además de las
posibilidades a nivel de recursos que ofrece, como un espacio social para realizar cosas
dentro; viven parte de su tiempo en la red, son constructores de información, tienen
personalidad social en la red, cosa que los visitantes no tienen. No consideramos que se
deba encasillar a las personas en visitantes o residentes sin matices, habrá, tal como apunta
Bacallao (2005), los denominados «meta residentes» que estarían continuamente
conectados con el mundo virtual, viviría en el «no – lugar y no – tiempo propuesto como
característico de la sociedad en Red» (p. 47).

230
No obstante, si la clasificación la realizamos tomando como referencia la edad, podemos
hablar de la «generación multimedia» (Morduchowicz, 2009), a la que pertenecen aquellos
adolescentes que mientras visionan la televisión, de manera simultánea escuchan música,
navegan por Internet, adquieren nuevas formas de percibir, de ver, de escuchar.

5. Alfabetización y ciudadanía digital

El siglo XXI se caracteriza por la presencia de la tecnología digital en todos los ámbitos
que nos rodean, conformándose las herramientas digitales como un escenario fundamental
de socialización del ciudadano contemporáneo sujeto a una constante formación, habida
cuenta del ritmo de transformación que sufre la cultura digital (Mayor y Brey, 2011). En
este contexto, la educación debe preparar a losfuturos ciudadanos para que puedan
comprender e interpretar la complejidadpolítica, económica y cultural, para vivir en la
cultura incertidumbre, desarrollarempleos desconocidos hasta ahora, participar en la vida
colectiva del mundo de la «glocalización», caracterizado por cambios permanentes y
vertiginosos (PérezGómez, 2015, p. 17).

Los cambios y transformaciones acelerados que estamos viviendo, unidos a la velocidad


de innovación de las tecnologías digitales exigen ciudadanos con una formación coherente
con estas demandas y necesidades.

Los nuevos tiempos han generado nuevos actores –Internet, la telefonía móvil, los
videojuegos y demás artilugios digitales– que están cambiando nuestra experiencia en
múltiples aspectos: en el ocio, en las comunicaciones personales, en el aprendizaje, en el
trabajo, etcétera. Lo digital es una experiencia líquida bien diferenciada de la experiencia
de consumo y adquisición de la cultura sólida y, en consecuencia, precisa de nuevos
enfoques y modelos de alfabetización y aprendizaje. (Area y Pessoa, 2012, p.16)

En línea con esta afirmación, el reto de la educación y de los sistemas de enseñanza ha


pasado de ser la alfabetización de los usuarios dirigida al aprendizaje de las tecnologías
digitales, a ser capaces de reconocer y analizar deforma crítica este nuevo contexto de

231
socialización y exposición (Pequeño, 2016, p.11). Pero esto no es óbice para que nos
mantengamos alertas con una visión crítica de la tecnología, siendo necesario compaginar
las necesidades tecnológicas de uso, formación y alfabetización, con el desarrollo de una
conciencia crítica colectiva sobre el control, la privacidad y la manipulación que como
ciudadanos sufrimos en esta sociedad digital (Correa, Aberasturi­Apraiz y
Gutiérrez­Cabello, 2016).

«La alfabetización digital no se trata solo de la adquisición de habilidades técnicas, sino que
comprende también el desarrollo de marcos y acercamientos de sentido critico» (Wilson,
2012, p.16), amén de involucrar el uso ético de los medios, de la información y de la
tecnología, así como la participación democrática y el diálogo intercultural que desplaza a los
ciudadanos desde la autonomía crítica a la solidaridad crítica, en la medida en que los usuarios se
conectan con otras per sonas en todo el mundo. En este sentido, los educadores de alfabetización
mediática tienen el reto de identificar experiencias de aprendizaje donde los jóvenes puedan
reflexionar sobre su forma de «participar plenamente como ciudadanos y consumidores en una
sociedad saturada de medios» (Hobbs 2004, p.44). Culver y Jacobson (2012) inciden en la
potencialidad ciudadana de las tecnologías digitales al señalar que:

Las tecnologías han provocado una nueva comunicación más sencilla, accesible e
instantánea entre las ciudades, entre los países y en el mundo. Pero para que esa
comunicación sea efectiva son necesarias habilidades duales de alfabetización mediática e
informacional, así como una conciencia de lo que significa ser un ciudadano responsable
y comprometido. El mundo depende cada vez más de ambientes educativos, agendas
formales e informales, que ayuden a los jóvenes a adquirir las habilidades y conocimientos
necesarios para expresar sus opiniones y participar en su propia gobernanza. (p.80)

Jenkins (2006), por su parte, considera que un enfoque de la expansión del acceso a las nuevas
tecnologías no nos lleva muy lejos si no fomentamos las habilidades y el conocimiento cultural
necesario para implementar esas herramientas hacia nuestros propios fines. Por tal sentido
demanda desarrollar las habilidades y el conocimiento cultural necesario para fomentar estas
herramientas; se refiere así a la necesidad de las instituciones educativas de responder a estos
nuevos requerimientos de compromiso cívico, enseñando las habilidades necesarias en el aula (Culver

232
y Jacobson, 2012, p.75). Como educadores debemos mantener una visión crítica de la
tecnología huyendo de las desigualdades que la sociedad digital genera en relación al
género, exclusión social, diversidad o pobreza (Tedesco, 2010), buscando una
alfabetización digital y competencias mediáticas que ayuden al aumento de posiciones
críticas en los ciudadanos en aras de una ciudadanía digital, que contribuya a la generación
de contextos de innovación y gobernanza participativa, capaces de reducir las actuales
brechas sociales existentes en nuestra sociedad contemporánea (Gértrudix-Barrio, Said-
Hung & Durán-Medina, 2016).

Pese a que la ciudadanía digital en su origen hacía referencia a la participación en la sociedad


on line, inmediatamente después pasó a considerarse que el ámbito digital transformaba las
condiciones de ejercicio de la democracia, con importantes efectos positivos en términos de
participación y bienestar social (Mossberger, 2010). En palabras de Rendueles (2016): «la
tecnología –cierta tecnología– estaría modulando las condiciones de acceso a la ciudadanía
en el siglo XXI. Por lo que más que de ciudadanía digital cabría hablar de tecnologías de la
ciudadanía contemporánea» (p.16).

Por tanto, se trata de implementar programas de alfabetización digital centrados en la


participación democrática y que conciban una ciudadanía digital que haga referencia a los
valores de respeto, tolerancia, libertad, seguridad,... y a los principios
democráticos de ética, legalidad, seguridad y responsabilidad que orientan las
acciones en los entornos digitales (Sanabría y Cepeda, 2016, p.98). De este modo,
la ciudadanía digital se constituye como un vector político que está modulando de
manera privilegiada las condiciones de ejercicio de la democracia o de la
intervención política democrática. (Rendueles, 2016, p.15). En este contexto,

Las herramientas digitales han dejado de considerarse neutralmente como TIC y


se están consolidando como Tecnologías para el Empoderamiento y la
Participación Social (TEP) visibilizando posibilidades y prácticas sociales hasta
ahora impensables. Esta perspectiva da otro sentido a la ciudadanía digital,
pasando de concebirla como reproductora del orden establecido de las cosas y de
las relaciones sociales hegemónicas a ser una ciudadanía transformadora, reflexiva
y crítica. (Correa, Aberasturi­Apraiz y Gutiérrez­Cabello, 2016)

233
La educación tiene el reto y la responsabilidad de ofrecer una respuesta ajustada a esta realidad,
transitando hacia una escuela 2.0 que no sobreestime la competencia digital de su alumnado, y que
ponga a su disposición la posibilidad no solo de situarse frente a pantallas, sino de hacerlo de forma
efectiva, decantándonos hacia la necesidad de una alfabetización crítica y participativa en el manejo,
creación y difusión de la información (Suñé & Martínez, 2011).

Conclusiones

A modo de conclusión, consideramos que su gran impacto en todos los ámbitos de nuestra
vida hace cada vez más difícil que podamos actuar eficientemente prescindiendo del uso de
las TIC en nuestro entorno de actuación. Ciertamente, es necesario un proceso de cambio
cultural profundo, reflexivo y crítico, para llevar a cabo con éxito esta «revolución digital»
en la que estamos inmersos. La realidad nos acerca a una sociedad de la que «formamos
parte» y que necesita ciudadanos capacitados competencialmente en la era digital que
«tomen parte».

En esta investigación hemos puesto de manifiesto la necesidad de abordar la alfabetización


múltiple, más concretamente, la informacional. Que el ciudadano adquiera las estrategias
necesarias para introducirse en la cultura del pensamiento y la reflexión dentro de la
educación mediática, que sea consciente de la hegemonía informacional de los medios de
comunicación y de la necesidad de desarrollar un espíritu crítico, ya desde la infancia, que
posibilite un acercamiento reflexivo ante la sobre-información que se encuentra dentro y
fuera del ciberespacio, a la vez, pueda implicarse cívicamente con los problemas y
necesidades de la sociedad en la que vive, sirviéndose de las nuevos medios digitales puestos
a su alcance. He aquí el reto de la educación mediática: formar a ciudadanos libres, activos,
críticos y socialmente comprometidos a través de las TIC.

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238
EDUCACIÓN EN COMPETENCIA MEDIÁTICA EN CONTEXTOS DE
ENCIERRO. EL TALLER DE CINE COMO ESPACIO DE CIUDANÍA.

José María Merchán Bermejo.*

Al defender en primer término la finalidad resocializadora de la pena, la Ley pretende


significar que el penado no es un ser eliminado de la sociedad, sino una persona que
continúa formando parte de la misma, incluso como miembro activo, si bien sometido a un
particular régimen, motivado por el comportamiento antisocial anterior de aquél y
encaminado a preparar su vuelta a la vida libre en las mejores condiciones para ejercitar
socialmente su libertad.
Ley Orgánica General Penitenciaria Preámbulo/1979

José María Merchán Bermejo. Universidad de Valladolid. Doctorando en Investigación


Transdisciplinar en Educación. josemmerchan@nodo50.org

Resumen:

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) están contribuyendo a


grandes transformaciones sociales, tanto en lo cultural, como en lo socioeconómico y
tecnológico. El acceso a las TIC es un derecho imprescindible para todos los ciudadanos,
también para quienes viven un periodo de privación de libertad.

Este trabajo presenta la experiencia de una serie de talleres de educación en competencia


mediática en contextos de encierro, que pretenden crear un espacio de reflexión y
participación desde el que se promueva una conciencia crítica. El taller de cine, con una
metodología investigación-acción participativa fomenta la participación, el diálogo y la
convivencia.

239
El cine es considerado en este marco como generador de conocimiento, como un espacio
para la evasión y la imaginación en libertad.

Palabras clave: cine, cárcel, intervención pedagógica, derecho a la educación,


educomunicación, alfabetización mediática y competencia digital, comunicación para el
desarrollo.

Abstract.

New information and communication technologies (ICTs) are contributing to major social
transformations in a cultural, socio-economic and technological area. Access to ICT is an
essential right for all citizens, including those who live in a period of deprivation of liberty.

This document presents the experience of a series of education workshops in media


competence in contexts of confinement, which aim to create a space for reflection and
participation where a critical conscience is promoted. The cinema workshop encourages
participation, dialogue and coexistence with the research-action participatory methodology.

Cinema is considered in this framework as a generator of knowledge, as a space for evasion


and a freedom imagination.

Keywords: cinema, jail, pedagogical intervention, right to education, Media education,


Media literacy and digital competence, communication for development.

1. El contexto:

En diciembre de 2016, última estadística publicada por el Ministerio del Interior, había en
España 59.589 personas en la cárcel. 55.141 hombres y 4.418 mujeres. (Hay que tener en
cuenta que cerca de 8.000 personas lo están de forma preventiva).

240
La población reclusa extranjera ascendía a 17.130 personas. El porcentaje de mujeres
extranjeras en prisión es similar al que refleja el total nacional.

Por edades, podemos resumir que el 52 por ciento de las personas que cumplen condena son
menores de 40 años. Hay dos mil personas presas mayores de 60 años. El grupo de menores
de 25 años cumpliendo condena llega a 4.000 personas.

¿Por qué están condenadas?

Por delitos contra el patrimonio y el orden socioeconómico están condenadas 19.551


personas. Contra la salud pública, 10.744. Por los delitos que causan “alarma social” hay en
prisión 7.000 personas (Homicidio y sus formas y contra la libertad sexual). En total un 14%
de la población reclusa.

Por violencia de género están condenadas 4.000 personas, 1.875 por delitos contra el orden
público y 1.117 personas contra la seguridad del tráfico.

Una de las muchas conclusiones que nos aportan estos datos es que más del 60% de la
población reclusa en nuestro país cumple condena por delitos contra el patrimonio y contra
la salud pública.

¿Quiénes están condenados?

Las estadísticas penitenciarias nos ofrecen siempre una foto fija que no muestra las
condiciones de vida de las personas que están presas, ni antes, ni durante sus condenas.

Radiografía del preso-tipo español: Varón (90,4%), relativamente joven (36,81 años de
edad media), sin trabajo fijo o con trabajo de muy escasa cualificación (56,2%), hijo a su
vez de trabajador poco cualificado, con bajo nivel educativo y procedente de una familia
numerosa. Y un 35% son extranjeros, mitad por mitad en situación regular e irregular
(Gallego et al., 2010, p.249)

Los datos que aporta el estudio Andar 1 kilómetro en línea recta. La cárcel del siglo XXI
que vive el preso, como parte del proyecto El proceso de reforma del sistema de
responsabilidad criminal: análisis de los fundamentos dogmático-penales y su eficiencia en
la aplicación, realizado por un grupo de profesores de la Universidad Pontificia de Comillas
(Gallego Díaz, M; Cabrera Cabrera, P; Ríos Martín, J; Segovia Bernabé, J ,2010) son y han
sido esenciales para conocer a través de las opiniones de las personas presas sus condiciones
de vida antes y durante el cumplimiento de sus condenas. También para conocer sus

241
expectativas una vez en libertad. Olvidamos muchas veces que el cumplimiento de la pena
de privación de libertad solo es una parte del proceso vital de las personas condenadas y con
o sin proceso de reinserción, volverán a la sociedad -una sociedad de la que nunca han
salido-.

El estudio dice en su introducción: Hoy, como siempre, la cárcel sirve para encerrar a
determinadas personas (y no a otras) (p. 23).

Puede decirse que la mayor parte de las personas presas cumplen condena como parte final
de un proceso de exclusión, en el que la cárcel es su expresión más radical. En cárceles de
la miseria (Wacquant, 2000) donde lo que se hace mayoritariamente es castigar a los pobres
(Wacquant, 2009).Una pobreza que en la cárcel muestra de forma descarnada su carácter
multidimensional y en la que se perpetúan todos los mecanismos en virtud de los cuales los
individuos quedan excluidos de tomar parte del intercambio social y de las prácticas que
componen los derechos de integración social e identidad (Tezanos, 2008 p. 30).

2. Cárcel y déficit de ciudadanía plena

Desde una perspectiva crítica hacia la institución penitenciaria, se ha elaborado y justificado


un extenso argumentario: La prisión es en sí misma un factor de exclusión social (Ríos;
Cabrera, 1998; Valverde, 1997). La cárcel estigmatiza al preso, a su familia y a su entorno.
Un estigma que se convierte en factor añadido de exclusión social y que pone en riesgo su
condición de ciudadanos, y en muchos casos, la correcta inclusión de sus familias en sus
respectivos entornos.

Conocidos son todos los efectos de la prisión y que es peligrosa cuando no es inútil.
(Foucault, 1976). Existen muchas dudas sobre lo que la cárcel es capaz de conseguir
mediante el tratamiento penitenciario, pero casi ninguna sobre lo que la cárcel es capaz de
hacer eficazmente. Efectos que habrá que revertir una vez que las personas han recuperado
la libertad (Valverde, 1997).
La cárcel impone una construcción de la identidad mutilada. Es el paradigma de las
instituciones totales (Goffman, 1984). Las personas presas rompen o pierden la relación con
su medio familiar, social, laboral y esta ruptura provoca un desarraigo que culmina con un
alejamiento de las normas de comportamiento anteriores y la adquisición de otras nuevas.
Es un proceso que culmina con la adquisición de una nueva identidad.

242
Algunos de los procesos básicos de adaptación a la prisión (según Valverde, 1997), que hay
que tener en cuenta en nuestra relación con los internos son los siguientes:
El presentismo galopante: Ausencia de expectativa ante el futuro y una “desproporción
reactiva” en lo cotidiano.
Labilidad afectiva. Manifestación afectiva que se caracteriza por que un individuo reaccione
ahora de una manera y en el momento siguiente de la contraria.
La ausencia de control. El centro penitenciario va a dirigir todas sus actividades. La
capacidad de elección del individuo queda reducida a la mínima expresión.
Por último, el diseño del sistema penal también tiene una función “desresponsabilizadora”:
Las rutinas cotidianas penalizan la autonomía, la capacidad de decisión y la autogestión.

3. El cine como espacio de reflexión y convivencia entre culturas.

El cine en la cárcel promueve, en primer lugar, un espacio de libertad. En palabras de los


propios presos, un tiempo de evasión. El cine “te quita cárcel como te la quitan los sueños”.
La primera ventana que abre el cine para quienes participan en el taller, es la de la
imaginación. La imaginación en libertad. Bastaría esta sensación compartida por todos los
participantes, para que el cine estuviera presente en los programas de tratamiento
penitenciario.
Que sea percibido como una evasión nos ayuda a utilizarlo como herramienta para generar
conocimiento. Cualquier otra actividad con medios de comunicación encuentra más
dificultades para motivar la participación.
En una cultura dominada por la imagen, el cine contribuye significativamente a configurar
nuestra identidad. En esta identificación, trasladamos a los protagonistas de los relatos que
vemos las emociones que nosotros hemos vivido y en el proceso inverso, vivimos las
emociones de los protagonistas y las incorporamos a nuestro repertorio afectivo como
propias. En esta retroalimentación, el cine pasa a formar parte de nuestra memoria y algunos
de nuestros recuerdos e incluso de nuestros sueños, conservan los modelos
cinematográficos.
Pero el cine no es solamente emoción e identificación. También es conflicto y en la
confrontación se establece un diálogo fructífero entre las decisiones de los personajes y
nuestras propias decisiones. La pantalla funciona a modo de espejo y viéndonos
identificados en la representación de los otros, reflexionamos sobre la realidad de nuestras
propias vidas.

243
Este diálogo interior, este juego entre identidades, este intercambio de roles está en la base
metodológica del taller, que tiene dos ejes centrales: La participación y el dialogo.
Y por último el cine es un lugar de encuentro. Y la frase trasciende al sentido metafórico.
En el aula donde se proyecta coinciden personas que han convivido juntas durante meses en
el mismo módulo y que por distintos motivos han sido separadas. El diálogo empieza por
reencontrarse, comentar novedades y charlar unos minutos. El tiempo justo para que se
apaguen las luces y comience la película.

4. Metodología de la experiencia en educación mediática en cine dentro de la cárcel:

Para paliar estas condiciones definidas anteriormente que suponen un déficit de ciudadanía
en la población reclusa, se pensó en un modelo de taller capaz de recuperar una mínima
garantía de un espacio de educación mediática y ciudadana, a través del cine. El taller fue
viable con la mediación de la ONG Cáritas en el centro Penitenciario de Topas comenzando
a realizarse en el año 2011.

4.1. Los participantes:

La actividad del taller de cine es la última fase de un proyecto de educación en competencia


mediática que comenzó hace varios años con un taller de prensa en el Módulo 9 del Centro
Penitenciario de Topas (Salamanca). El proyecto forma parte del área de inclusión social de
Cáritas Salamanca, dentro del Programa de Cárcel, y fue propuesto a la dirección del Centro
Penitenciario, apelando a la función reeducativa y de reinserción social que la Constitución
Española encomienda al sistema penitenciario.
El proyecto comprendía tres fases: Un taller de prensa, un taller de radio y un taller de cine.
Siempre ha estado gestionado por voluntarios.
En el taller, que se desarrolla los lunes de 17:15 a 18:45 participan una media de 10 personas.
El taller de cine está considerado como una de las actividades de “preparación para la
libertad”. Los internos solicitan asistir y son propuestos para que el la Dirección del Centro
autorice su asistencia al taller.
Es en todos los casos una actividad voluntaria en la que el interno solicita participar. La lista
mensual de inscritos oscila entre 20 y 30 internos. Las actividades tienen limitado el número
de participantes de acuerdo con las normas del Centro.

244
La continuidad de los participantes es una de las grandes dificultades de la actividad. Los
internos se quejan de que no les avisan para salir, otras veces “cumplen partes…” o tienen
comunicaciones.

4.2. Objetivos: El cine: una escuela de ciudadanía.

Nuestra intervención pedagógica con el cine como medio para favorecer la inclusión social,
el diálogo y la participación de los internos, pretende, además:

Potenciar las competencias comunicativas basadas en los lenguajes utilizados por los
medios de comunicación, adquiriendo habilidades básicas para su decodificación y para su
propia expresión a través del medio.

Crear espacios comunicativos en los que los participantes puedan tener oportunidad de
romper la unidireccionalidad de los medios de comunicación convencionales.

Adquirir hábitos de actitud crítica rigurosa ante los mensajes de los medios.

Comprender como su visión del mundo y de ellos mismos, su identidad y la identidad de


los “Otros”, están construidos cada vez en mayor medida con estos lenguajes y a través de
estos medios.

Analizar si los medios de comunicación se limitan a reproducir la realidad o por el contrario


crean la realidad.

Comprender que los mensajes de los medios crean conocimiento.

Adquirir habilidades y destrezas para el uso de la tecnología audiovisual de forma creativa,


para comunicar nuestras ideas y emociones.

Utilizar los medios como herramienta para explorar actitudes, opiniones y creencias.

Analizar la representación que hacen los medios de las personas privadas de libertad, de sus
familias y de sus relatos de vida.

Fomentar el respeto mutuo y la aceptación de la diversidad.

Apoyar y colaborar en sus procesos de inserción social.

245
4.3. Diseño del taller y sus dinámicas:

La metodología del Taller se desarrolla siguiendo los parámetros de las metodologías


participativas en educación mediática. Se sigue la pauta de, investigación-acción
participativa, a través de estrategias de grupo, que propician el trabajo en equipo, el diálogo
y el pensamiento crítico. (Kaplun, 1988; Pérez; Nieto, 1993).

Las personas presas son las únicas protagonistas del proceso. El papel de voluntarios es
acompañar, sugerir, promover. Facilitar espacios de participación y reflexión, en un modelo
de enseñanza-aprendizaje no jerárquico.

El cine-fórum como estrategia permite que el grupo parta de sus vivencias, de sus
conocimientos y que reflexione desde una perspectiva crítica, no solo sobre lo que ve en la
pantalla, sino sobre la realidad que le rodea.

En un contexto como el penitenciario, donde la función desresponsabilizadora está tan


acentuada, el esfuerzo hay que hacerlo en invertir el proceso y fomentar la autonomía y la
capacidad crítica, para atenuar los sentimientos de inferioridad y la baja autoestima.

Conseguir que las decisiones sean tomadas por consenso nos obliga dialogar y a expresar
puntos de vista. A confrontar opiniones y en último término a dar nuestro consentimiento.
Un consenso como lo explica Adela Cortina (2010), que nada tiene que ver con el concepto
político de consenso, en el que todos ceden una parte y concuerdan en otra, de modo que
nadie queda satisfecho, sino el consenso por el que cada uno de los participantes decide y
se siente invitado a dar su consentimiento, porque le han convencido las razones aducidas,
en el sentido de que la decisión favorece a todos.

Planificación: La realizamos entre todos los participantes. A veces somos capaces de


consensuar un título. Por ejemplo, Un monstruo viene a verme (José A. Bayona, 2015).
Otras veces el acuerdo es sobre el género o sobre la temática. La elección de la película

246
forma parte del proceso y quienes dinamizamos la sesión nos limitamos a sugerir títulos y
a proponer temas 23.

Una vez elegida la película entregamos una ficha técnica abreviada con una pequeña
sinopsis en la que destacamos algunos de los aspectos en los que nos gustaría profundizar
en la puesta en común posterior.

Espacio: El taller se realiza en una de las aulas del edificio denominado “sociocultural” y
reúne a grandes rasgos las condiciones necesarias para desarrollar la actividad. Hay buena
temperatura y han instalado un sistema de cortinas opacas. No hay ningún tipo de
interrupciones durante el tiempo que dura el taller y el ambiente es agradable.

Temporalización: Todos los lunes de 17:15 a 19:45. De Julio a septiembre.

Visionado: Durante la proyección el ambiente es más parecido al salón de una casa que a
una sala de cine. Algunos comentarios, algunas exclamaciones. Nada que realmente impida
disfrutar de la película. A veces los comentarios generan nuevas interpretaciones que
animan la participación en la puesta en común.

Durante los primeros 15 minutos charlamos sobre las películas de la semana, las series de
la televisión, los informativos… y hacemos tiempo para que lleguen los rezagados. Así que
empezamos a las 17:30 y a las 18:45 terminamos, porque las cenas son a las 19:00 y hay
que salir con tiempo para llegar a los módulos.

Realmente tenemos 90 minutos disponibles para la proyección. Así que decidimos entre
todos que veríamos las películas divididas en dos sesiones. Lo que en un principio nos
pareció un gran inconveniente se convirtió en un pequeño hallazgo. Al no poder ver la
película completa, siempre hay algún interno que hace un pequeño resumen de lo visto
anteriormente para quienes no pudieron asistir y como recordatorio de los que estuvimos.

23
Todos los años llegamos a un acuerdo inicial: no veremos películas cuyo escenario
principal sea la cárcel. (Aunque con el tiempo hemos comentado algunas de las películas
españolas con la cárcel como escenario: celda 211(Daniel Monzón, 2009), El patio de mi
cárcel (Belén Macías, 2008), Horas de luz (Manuel Matji, 2004).
Y una excepción: Cesar debe morir (Cesare deve moriré, Paolo Taviani, Vittorio Taviani, 2012).
Cuando ganó el Oso de Oro de Berlín llevamos algunos recortes de prensa, comentamos la
posibilidad de verla y aceptamos la propuesta como un gran reto.

247
La narración de lo visto por los participantes al taller se ha convertido en uno de los
momentos más participativos y divertidos de la sesión.

Puesta en común: La riqueza del taller de cine está en el bagaje de muchos de sus
participantes. En su mayoría, biografías complejas, con experiencias diversas y mucho
recorrido emotivo. La diversidad de culturas, de religiones y de puntos de vista, convierten
las puestas en común en una escuela de vida donde los aprendizajes son compartidos y los
relatos biográficos de los participantes nos permiten compartir muchas culturas, muchas
identidades.

El taller de cine es un ejemplo claro de convivencia intercultural. Personas de distintos


países, con distintas culturas y con distintas religiones dialogan sobre los modelos de
representación que les propone la película, sobre lo que sienten, sus emociones y sus
vivencias.
Discusión sobre la valoración de la experiencia.

En las sesiones iniciales se respondía siempre a preguntas básicas que eran formuladas a
partir de los comentarios realizados en la puesta en común.

Podemos comprobar que la cárcel es un lugar poco propicio para la participación. Romper
la dinámica mutiladora de la rutina penitenciaria es un proceso largo y requiere ganarse la
confianza del grupo.

No todas las personas que participan en el taller se encuentran siempre animadas a


intervenir. El respeto a sus tiempos y a su decisión es fundamental para fomentar un espacio
de comunicación horizontal.

La cárcel es un “no lugar” en el que abundan las normas y las iniciativas están casi siempre
mal vistas. Se tarda mucho tiempo en romper esta barrera que se erige entre quienes
entramos para marcharnos dos horas después y los internos.

Participar como voluntarios dentro de la cárcel permite capitalizar la alta valoración que las
personas presas tienen de las Organizaciones No Gubernamentales que trabajan en el ámbito
penitenciario y de sus voluntarios, que son vistos por los reclusos como personas al margen
del sistema penal.

Las Organizaciones No Gubernamentales con sus aportaciones a las actividades que se


realizan en el Centro, palían en la medida de sus posibilidades, carencias que debería

248
satisfacer el Centro Penitenciario, porque son simplemente derechos de los reclusos.
Además de su participación en las actividades, la participación de Organizaciones No
Gubernamentales, Universidades y otros colectivos, abren la cárcel a la sociedad a la que
pertenece, contribuyen a su desmitificación y rompen falsos estereotipos que están
instaurados socialmente y que responden a intereses alejados de los fines resocializadores
que dictan nuestras leyes para las penas de privación de libertad.

A modo de conclusiones:

La cárcel no es un lugar adecuado para una intervención pedagógica. Esta afirmación forma
parte de una percepción compartida por la mayor parte las personas que entramos en los
centros penitenciarios y que no formamos parte de grupo de operadores jurídicos ni del
personal de Instituciones Penitenciarias, que el tratamiento penitenciario viene impuesto por
la ley, pero aún no ha llegado a imponerse culturalmente y a asumirse por parte de todos los
integrantes de Instituciones Penitenciarias (Gallego, et al. 2010).

Educación y reinserción forman pareja inseparable en todos los discursos oficiales y, sin
embargo, la realidad que nosotros conocemos, es que el tratamiento penitenciario es el
hermano pobre de la seguridad y que la reinserción ha dejado desde hace años de estar en
la base del discurso penal y lo que es peor, se aleja cada vez más del discurso social.

Según el informe del Ministerio del Interior, El sistema Penitenciario en España


correspondiente al 2014, en el apartado de recursos humanos figuran 22.373 funcionarios,
de los que 15.422 cumplen funciones de vigilancia y 1.358 de tratamiento. (Datos a
31/12/2013).

En la actualidad hay cerca de 74.000 personas inmersas en procesos penales, si a las


personas privadas de libertad les sumamos los jóvenes en conflicto con la ley (13.981
personas condenadas en el año 2015. Datos INE)

Para todas estas personas la brecha digital puede convertirse en un abismo y tener unas
consecuencias más graves que para el resto de los ciudadanos porque ya están viviendo un
proceso de exclusión radical.

Somos conscientes de que ni la educomunicación (García, 2013), ni la alfabetización digital,


por si solas, podrán situar en el umbral de la inclusión social a los colectivos integrados por
las personas privadas de libertad, ni a los jóvenes en conflicto con la ley ni a sus familias.

249
La exclusión social es un proceso que responde a factores muchos más complejos que la
exclusión digital, pero si no somos capaces de terminar con este nuevo factor de exclusión,
la inclusión para estos colectivos será cada vez más difícil incorporarse al mercado laboral
o a su actividad comunitaria (Travieso; Planella, 2008).

La terminología que describe procesos educativos y comunicativos se va adecuando a los


rápidos avances tecnológicos. Los problemas que siempre existieron se agudizan con las
vertiginosas transformaciones tecnológicas que dejan al margen de la sociedad a cada vez
mayor número de personas.

La evolución de los estudios de comunicación en los últimos cincuenta años está generando
interesantes y fecundas intervenciones pedagógicas, gracias a los importantes trabajos e
investigaciones de quienes conciben la comunicación como un factor de desarrollo y cambio
social y promueven una interacción progresiva y enriquecedora de la Universidad con el
entorno social […]dando a la producción de conocimiento en el ámbito de la comunicación
un valor solidario y una legitimación tanto epistémica como ética y social. (Andrés;
González, 2012, 14).

Quienes, desde los barrios, las asociaciones de vecinos, los colectivos vecinales y las ONG
nos acercamos a sus trabajos, vemos reflejados en ellos gran parte de nuestras inquietudes
sociales: Una comunicación que de voz a quien le ha sido negado el derecho a la palabra,
una comunicación ética y de la afirmación de valores. Una comunicación que tiene como
objetivo recuperar el diálogo y la participación. (Gumucio-Dragón, 2004).

Pero no es suficiente.

Compartimos con Gumucio-Dragón (2004,13) su crítica a quienes intenta leer las


iniciativas de comunicación alternativa, con la lupa de los medios masivos, y no valoran
suficientemente actividades que lo que pretenden es promover espacios de comunicación
para el cambio social. En este tiempo de “bobalización” (…) la resistencia se encuentra en
esos miles de experiencias de comunicación comunitaria y participación ciudadana.

Las actividades realizadas con personas en exclusión social, desde el paradigma de la


comunicación para el desarrollo, comunicar para transformar, transformar para comunicar
(Marí, 2011) sin preocuparse de los productos como resultado y muy ocupados en los
procesos, utilizando la tecnología como una herramienta sin otro protagonismo que el del
recurso compartido, están creando un espacio nuevo, un espacio de diálogo y
horizontalidad, donde la ciudadanía ha recobrado su voz y ejerce el derecho a la diferencia.

250
Es un espacio donde la frontera que separa la exclusión de la inclusión deja de ser una herida
y se transforma en lugar de encuentro, de participación y ciudadanía.

Algunas de las películas visionadas:

Capitanes intrépidos. (Captains Courageus, Victor Fleming, 1937)


Un pez llamado Wanda. (A fish called Wanda, Charles Crichton, 1988)
Reservoir dogs. (Quentin Tarantino, 1992)
El gran Lebowski (The Big Lebowski, Joel Coen, Ethan Coen, 1998)
Matrix (The Matrix, Lilly Wachowski, Lana Wachowski, 1999)
El jardín de la alegría (Saving Grace, Nigel Cole, 2000)
Ciudad de Dios. (Cidade de Deus, Fernando Meirelles, Katia Lund, 2002)
Las invasiones bárbaras. (Les Insvasions Barbares, Denys Arcand, 2003)
Millón Dólar Baby, (Clint Eastwood, 2004)
Buenas Noches y Buena Suerte (Good Night, and good Luck, 2005)
Match point.(Woody Allen, 2005)
El laberinto del fauno. (Guillermo del Toro, 2006)
El libro negro. (Zwartboek, Paul Verhoeven, 2006)
Hijos de los hombres (Children of Men, Alfonso Cuaron, 2006)
Gran Torino. (Clint Eastwood, 2008)
Slumdog Millionaire (Danny Boyle, Loveleen Tandan, 2008)
Hojas de hierba. (Leaves of Grass, Tim Blake Nelson, 2009)
Invictus. (Clint Eastwood, 2009)
Malditos Bastardos (Inglourious Basterds, Quentin Tarantino, 2009)
Los descendientes. (The Descendants, Alexander Payne, 2011)
Pequeña Venecia (Lo sono Li, Andrea Segre, 2011)
Cesar debe morir. (Cesare deve moriré, Paolo Taviani, Vittorio Taviani, 2012).
Django Desencadenado (Django Unchained, Quentin Tarantino, 2012)
Elefante Blanco. (Pablo Trapero, 2012)
La Parte de los Angeles (The angels’Share, Ken Loach, 2012)
La vida de Ii (Life of Pi, Ang Lee, 2012)
Lo imposible. (The Impossible, J.A. Bayona, 2012)
todo está perdido. (Al lis Lost, J.C. Chandor, 2013)

251
Efectos secundarios (Side Effects, Steven Soderbergh, 2013)
El lobo de Walt Street. (The Wolf of Wal Street, Martin Scorsese, 2013)
Vivir es fácil con los ojos cerrados (David Trueba, 2013)
Descifrando Enigma (The imitation game, Morten Tyldum, 2014)
Divergente. (Divergent, Neil Burger, 2014)
El bosque (The Village, M.Night Shaymalan, 2004)
El francotirador. (American sniper, Clint Eastwood, 2014)
El Gran Hotel Budapest (Th Grand Budapest Hotel, Wes Anderson, 2014)
Hector y el secreto de la felicidad. (Hector and the Search for Happiness, Peter Chelson,
2014)
La familia bélier. (La famille Bélier, Eric Lartigau, 2014)
La isla mínima. (Alberto Rodriguez, 2014)
Relatos salvajes. (Damián Szifrón,2014)
El renacido. (The ravenant, Alejandor González Iñarritu, 2015)
Un monstruo viene a verme. (A monster calls, José A. Bayona, 2015)
A todo gas 7 (Fast & Forious 7, James Wan, 2015)
Los odiosos ocho. (The hateful eight, Quentin Tarantino, 2015)
Un día perfecto (A Perfect Day, Fernando Leon de Aranoa, 2015)
El Contable. (The accountant, Gavin O’Connor, 2016)
Jason Bourne. (Paul Greengrass, 2016)
Tierra prometida. (Pomised Land, Gus Van Sant, 2016)
Yo, Daniel Blake, (I, Daniel Blake, Ken Loach, 2016

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253
NICHOS EDUCATIVOS DE URGENTE COBERTURA EN LA FORMACIÓN
TECNOLÓGICA Y AUDIOVISUAL DE SECUNDARIA Y BACHILLERATO
EN ESPAÑA. UNA PROPUESTA DE SOLUCIÓN.

Laura Picazo

Resumen

Los New Media engloban el entramado de nuevas acciones y posibilidades de los productos
de la web 2.0 y 3.0, y se han instalado a través de la democratización de los dispositivos
de captación de imágenes y acceso a Internet, en cuya indiscriminada expansión han
cundido con gran éxito en el sector adolescente. Sin embargo, la posesión y el manejo del
dispositivo no van unidos al conocimiento de los riesgos que implica un uso abusivo o
erróneo de su tecnología ni al modo de aprovechar al máximo sus beneficios y
oportunidades. La importancia e influencia que las repercusiones del mal uso de los New
Media y el potencial de su aprovechamiento tienen a un nivel psicosocial, educativo y
profesional en los jóvenes obliga a fijar la atención en la cobertura educativa que existe
sobre ello en nuestro país. Tras una revisión de los currículos de las materias de la LOMCE
para alumnos de ESO y Bachiller y un repaso acerca de la oferta privada de refuerzo
extraescolar en España, y ante la conclusión de que ambas modalidades formativas resultan
insuficientes y obsoletas, ineficaces para el fenómeno socioeducativo que vive la juventud
española, esta comunicación propone una materia formativa actualizada sobre el uso,
peligros y oportunidades de la red y sus contenidos dirigida a jóvenes de edades
comprendidas entre 13 y 19 años, así como una guía formativa para sus padres y profesores.

Abstract

The New Media encompasses the network of new actions and possibilities of web 2.0 and
3.0 products, and have installed through the democratization of devices of capturing
images and Internet Access, in whose indiscrimanted expansión have soread great
success in the teen sector. However, the possession and handling of the device are not
linked to the knowledge of the risks posed by an abusive or wrong use of this technology,
even to the way to take advantage of its benefits and opportunities. The importance and
influence that the repercussions of the New Media misuse and its potential uses have in
a psychosocial, educational and profesional level to Young people forced to pay attention
to the educational coverage that exist about that in our country. After a review of the

254
curricula of the LOMCE subjects and an overview about the private offering, obsolete
and insufficient, this paper proposes a training subject on the New Media use, dangers
and opportunities, focused on the network and its contents and aimed at young people
aged between 13 and 19 years old, as well as a training guide for parents and teachers.

Palabras clave

Adolescentes, Internet, redes sociales, educación, contenidos

Keywords Teenagers, Internet, social networks, education, contents

Introducción

La realidad tecnológica y comunicativa de los adolescentes españoles está enteramente


marcada por los productos de la web 2.0 y 3.0 y el empleo de dispositivos móviles desde
los que se le permite acceder libremente a Internet y crear, consumir y difundir contenidos
propios o existentes la red. Estos sistemas de comunicación, expresión, información y
consumo están capitaneados por las redes sociales, las plataformas de content sharing y
otras aplicaciones webs, programas y páginas que permiten al antiguo receptor de
contenidos convertirse hoy en usuario y tener a su alcance multitud de funciones y acciones
(los llamados usos) que son ya parte imprescindible de su forma de vida: Las redes
aparecen como indispensables para los jóvenes: 9 de 10 jóvenes afirma utilizar diariamente
redes sociales para charlar con sus amigos (Fundación Pfizer: 2009). Y casi el 70% de los
jóvenes entre 1º y 4º de secundaria están en las redes sociales. De igual modo, las mujeres
emplean las redes sociales en mayor medida (76,13%) mientras que los varones (59,5%)
utilizan más los juegos online y la consola. Un elevado porcentaje afirma tener en su red
social más de 100 contactos (41,6%) (Sánchez et al., 2009). Una particularidad del uso de
las redes es la gestión de la identidad personal en ellas. Menos de uno de cada veinte
adolescentes declara que siempre cambia su identidad cuando utiliza Internet. La
tendencia general apunta a que los jóvenes mayoritariamente usan, al margen del grado
de pericia o la frecuencia de uso, diversas identidades en Internet de manera selectiva
(Cáceres et al, 2009). Por último, uno de los usos más extendidos. Por último, uno de los
usos más extendidos entre los jóvenes es el intercambio y visionado de fotos en la red. El
adolescente enfatiza de esta manera la conciencia de grupo y su pertenencia a él. Asimismo
hermetiza el acceso a los adultos que desconocen o les cuesta descifrar este código (Burset
y Sánchez, 2009). (García et al, 2011).

255
En tal circunstancia, es de señalar el tipo de actividad que estos adolescentes llevan a cabo:
se desarrolla en Internet, tiene lugar en plataformas de contenido compartido y en redes
sociales y en ella resulta clave el manejo de contenidos, entendiéndose éstos como textos,
fotografías, vídeos, pistas de audio, enlaces a páginas web y otros archivos existentes en
la red o agregados a la misma que consumen y producen indistintamente, por lo que son
denominados prosumers: Este término (Islas, 2011) describe a un grupo de participantes
comunicativos de una sociedad ubicua en la que se rompen las barreras del tiempo y la
distancia, lo que hace posible que agentes de dicho grupo accedan a un amplio espectro
de servicios a través de una vasta gama de dispositivos tecnológicos. (García et al, 2016).

La cobertura educativa de los New Media en España y su problemática

Teniendo en cuenta esta realidad, pasamos a analizar la cobertura educativa que la


formación obligatoria española ofrece a los alumnos a partir de 14 años en materia
audiovisual, en el conocimiento y manejo de las nuevas tecnologías y en instrucción acerca
de los riesgos y repercusiones que ofrece el uso de Internet desde la web 2.0 y acerca de
las oportunidades, expresiones profesionales y nuevas fórmulas de creación y comunicación
que conlleva dicho escenario.

En España, la Educación Secundaria Obligatoria recoge, desde la LOMCE 2013, las asignaturas de:

CURSO 1º ESO 2º ESO 3º ESO

Biología y Geología Física y Química Biología y Geología


Geografía e Historia Geografía e Historia Física y Química
Asignaturas troncales Lengua Castellana y Literatura Lengua Castellana y Geografía e Historia
Matemáticas Literatura Lengua
Primera Lengua Extranjera Matemáticas Castellana y
Primera Lengua Extranjera Literatura
Primera Lengua Extranjera
Materia de opción:
Matemáticas Orientadas
Educación Física
Religión o Valores Éticos
Un mínimo de 1 y un máximo de 4 de las siguientes (que podrán ser diferentes en cada uno
Asignaturas específicas de los cursos):
(En cada uno de los Cultura Clásica
cursos) Iniciación a la Actividad Emprendedora y Empresarial
Música
T l í
Lengua Cooficial y Literatura.
Asignaturas de Asignaturas específicas no cursadas o materias por determinar.
libre

Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

256
4º ESO Enseñanzas académicas Enseñanzas aplicadas
(hacia Bachillerato) (hacia Formación Profesional)

Geografía e Historia
Lengua Castellana y Literatura
- Primera Lengua Extranjera
Asignaturas Troncales
- Matemáticas Orientadas a las Enseñanzas - Matemáticas
Académicas Orientadas a las

A elegir 2 entre las siguientes: A elegir 2 entre las siguientes:


Biología y Geología Ciencias Aplicadas a la
Economía Actividad Profesional
Física y Química Iniciación a la Actividad
Latín Emprendedora y
E i l
Educación Física
Religión o Valores Éticos
Un mínimo de 1 y un máximo de 4 de las siguientes:
Artes Escénicas y Danza
Asignaturas específicas Cultura Científica
(En cada uno de los cursos) Cultura Clásica
Filosofía
Música

Educación Plástica, Visual y Audiovisual


Una materia del bloque de asignaturas troncales no cursada
Lengua Cooficial y Literatura.
Asignaturas de libre Asignaturas específicas no cursadas o materias por determinar.
configuración Materias de ampliación de los contenidos de alguna de las materias de los bloques de
asignaturas troncales o específicas

Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Los cursos de Bachillerato, por su parte:

Asignaturas troncales
Ciencias Humanidades y Ciencias Sociales Artes

Filosofía Filosofía Filosofía


Lengua Lengua Castellana y Literatura I Lengua Castellana y
Castellana y Literatura I Primera Lengua Extranjera I Literatura I
Materias Primera Lengua Primera Lengua
Latín I (itinerario
generale Extranjera I Extranjera I
humanidades)
s de Matemáticas I Fundamentos del Arte
Matemáticas Aplicadas a las
bloque I
Ciencias Sociales I (itinerario
CCSS)
Biología y Economía Cultura
Geología Griego I Audiovisual I
Materias Dibujo Técnico I Historia del Mundo
Historia del Mundo
de Física y Química Contemporáneo
Contemporáneo
opción Literatura
Literatura Universal
bloque Universal

257
Historia de España Historia de España Historia de España
Lengua Lengua Castellana y Literatura II Lengua Castellana y
Castellana y Literatura II
Primera Lengua Extranjera II Literatura II
Materias Primera Lengua
Latín II (para humanidades) Primera Lengua
generale Extranjera II
Matemáticas Aplicadas a las Extranjera II
s de Matemáticas II Fundamentos del Arte
Ciencias Sociales II (para
bloque CCSS) II
Biología. Economía de la Empresa Artes Escénicas
Dibujo Técnico II. Geografía Cultura
Física. Griego II Audiovisual II
Materias Diseño
Geología. Historia del Arte
de
Química. Historia de la Filosofía
opción
bloque

Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Asignaturas específicas

1º bachillerato Educación Física (obligatoria)


Análisis Musical I
Anatomía Aplicada
Cultura Científica
Dibujo Artístico I
Dibujo Técnico I
Lenguaje y Práctica Musical

Religión
Segunda Lengua Extranjera I
Tecnología Industrial I
Tecnologías de la Información y la Comunicación I
Volumen
Una materia del bloque de asignaturas troncales no cursada por el alumno o alumna, que será
considerada específica a todos los efectos
2º bachillerato Análisis Musical II
Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente
Dibujo Artístico II
Dibujo Técnico II
Fundamentos de Administración y Gestión
Historia de la Filosofía
Historia de la Música y de la Danza
Imagen y Sonido
Psicología
Religión
Segunda Lengua Extranjera II
Técnicas de Expresión Gráfico-Plástica
Tecnología Industrial II
Tecnologías de la Información y la Comunicación II
Una materia del bloque de asignaturas troncales no cursada por el alumno o alumna, que será
considerada específica a todos los efectos

Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Para comprobar el registro de conocimientos sobre los Nuevos Medios, aprovechamiento

258
de las oportunidades de la web 2.0 y 3.0, analizamos los currículos de las asignaturas
resaltadas, que encontramos en la disposición del Boletín Oficial desde 2013 a 2017 en
función de la Comunidad Autónoma. Así, comprobamos que los contenidos de Educación
Plástica, Visual y Audiovisual, Tecnologías de la Información y la Comunicación, Cultura
Audiovisual I y II, Tecnologías de la Información y la Comunicación I y II, Imagen y
Sonido y Técnicas de Expresión Gráfico-Plástica comprenden competencias
audiovisuales relativas a la composición y creación de la imagen visual y audiovisual
según parámetros clásicos de la Teoría de la Imagen, sin hacer referencia a la influencia
de los Nuevos medios de comunicación y la incidencia de las redes. Por su parte, las
competencias relativas a Tecnologías de la Información y la Comunicación registran
escasas referencias a la web 2.0 y su aprovechamiento, y el desglose de las mismas no
implica obligatoriamente el conocimiento de las herramientas, programas, aplicaciones,
redes y repercusiones de uso por parte de los docentes que las preparan e imparten, como
tampoco su actualización constante. Cultura Audiovisual, por su parte, recoge cierta
competencia ocupada del análisis de los contenidos procedentes de Internet, sin especificar
que exista una cobertura de los peligros y las oportunidades, así como los mecanismos de
su aprovechamiento por parte de los alumnos. Del mismo modo, no se registra esta
formación en las materias de Imagen y Sonido ni en Técnicas de Expresión Gráfico-
Plástica.

En la eventualidad de que los currículos de estas asignaturas se enriquecieran y


actualizaran ocupándose de los fenómenos del uso y contenidos de las redes sociales,
plataformas de contenido y los nuevos medios en general, la comunidad educativa se
encontraría con dos retos:

-La necesidad de desvincular el carácter opcional y específico de dicha asignatura, pues el


uso de la red y la democratización de los dispositivos de acceso a Internet y de creación y
consumo de contenidos atañe a un vasto sector de nuestra población joven: El uso (de
Internet) está enormemente integrado en la vida cotidiana de los niños: el 93%de los
usuarios de 9-16 años se conecta
conectarse al menos cada semana (el 60% se conecta todos los días o casi todos los días).
Los niños se conectan a Internet a edades cada vez más tempranas (…) (Livingstone,
2011)

-La obligatoriedad de un dominio mínimo y un conocimiento constantemente actualizado


por parte de los docentes de dichas materias en lo relativo a Nuevos Medios, manejo,

259
herramientas y posibilidades al alcance del usuario, repercusiones del uso de aplicaciones,
redes, programas, webs, plataformas y todo formato o sistema derivado de Internet 2.0 y
3.0, dominio de la interpretación, creación y consumo de sus contenidos y conocimiento
de los riesgos y vulnerabilidad, así como de os beneficios y oportunidades que ofrecen los
New Media a todo usuario.

Como se observa, pese a la aportación fundamental que supusieron trabajos para actualizar
los currículos de las asignaturas de ESO y Bachillerato en España (Aguaded-Gómez y
Pérez- Rodríguez, 2012), se hace necesaria una renovación activa y continua que abarque
un conocimiento exhaustivo acerca de las características, repercusiones y posibilidades del
uso real que los adolescentes hacen de los New Media así como de la interpretación,
generación y consumo de todos los contenidos que se emplean en este escenario
comunicativo, expresivo e informativo. El peso de la responsabilidad social se
incrementa ante los repetidos casos de acoso escolar que se ejecutan mediante contenidos
en redes sociales y plataformas de content sharing, (cyberbulling) el fracaso en la
reducción de episodios de violencia de género adolescente ejercida a través de contenidos
y uso de los dispositivos y otros ejemplos de discriminación, violencia y abusos hacia
menores por un uso indebido o abusivo de la tecnología que tienen a su alcance: (…) el
56% de los menores encuestados afirmó tener un perfil propio en una red social (la media
europea alcanza al 59%). En el caso de España hay que recordar que aunque la edad
mínima legal es de 14 años, se produce un evidente incumplimiento de la ley, habida
cuenta de que el 40% de los menores entre 9 y 13 años tiene un perfil propio. (…) En
segundo lugar, el cyberacoso, bien a través del móvil o Internet, aparece como una de las
conductas de mayor riesgo. 11,9% de los adolescentes afirma haber utilizado el móvil
para enviar mensajes ofensivos contra alguien, mientras que los receptores de este tipo de
mensaje son cerca del 7% (Balbín, 2009). Estos porcentajes se elevan hasta el 26,6% de
los adolescentes españoles que, o bien practica, o sufre el cyberacoso (2009). Un 13,5 %
de los jóvenes madrileños manifiesta indicios de uso problemático con algunas tecnologías
de la comunicación y el juego (Balbín, 2009). Por lo que respecta a la percepción de los
adolescentes del uso abusivo de Internet, el 61% opina que Internet puede provocar
adicción (Bringué y Sádaba 2009). Dentro del grupo de los adolescentes son los
preadolescentes los que muestran mayor adicción a Internet, con repercusiones
intrapersonales (Beranuy et al. 2009). Otros factores de riesgo para identificar un uso
abusivo de Internet son: navegar por Internet a partir de medianoche, navegar desde el
propio ordenador, invertir en amigos íntimos y presentar rasgos de desesperanza (Viñas,

260
2009) (…) Hay cerca de un 7% que reconoce tener, entre su lista de “amigos” en las
redes sociales, a personas desconocidas, incluso, en algunos casos, se han citado con ellos
aunque, en este extremo lo suelen hacer acompañados (García et al, 2011). Además, se
acentúa la problemática de la identidad adolescente al generarse un doble perfil (real y
virtual) del joven en relación con su grupo, afectando especialmente al ámbito de la
autoimagen y la integración social en dicha etapa: Barker (2009) detectó la trascendencia
de la identificación con un determinado grupo y la autoestima colectiva, es decir, la
identidad de un individuo derivada de los valores, significados emocionales y aspectos de
conocimiento asociados con la pertenencia a un grupo. Asimismo, se ha observado que
adolescentes que mostraron un nivel bajo de autoestima colectiva buscaban, en mayor
medida que otros, fórmulas que de compensación a través de redes sociales. (García et al,
2016). Pero la falta de formación en el uso de los nuevos medios no sólo repercute en los
peligros de la red sino que, sin el debido conocimiento de la tecnología y sus posibilidades,
el adolescente está dejando de ganar un aprovechamiento de su talento y futuro profesional,
que puede aprender a expresar gracias a los nuevos mecanismos de comunicación y a las
ventajas de la interactividad y la ruptura de los límites espaciotemporales. Esta diagnosis
no consiste un hallazgo novedoso: EU Kids Online identificó una compleja gama de
oportunidades y riesgos asociados al uso que los menores hacen de internet (…) Llama la
atención que los riesgos que preocupan a los menores no coinciden con frecuencia con los
que crean ansiedad a los adultos. (…) También, destaca que cuanto más se conectan a
internet es más probable que encuentren riesgos, bien accidental o deliberadamente.
Pueden surgir riesgos cuando son usuarios experimentados de Internet, tal y como se
observa en los países de “alto uso, alto riesgo” o cuando, como es el caso de los países de
“nuevo uso, nuevo riesgo”, los menores acceden a Internet cuando aún se carece de
plataformas de concienciación, de comprensión parental de regulación y de seguridad.
Por lo tanto, aunque el temor popular de que Internet ponga en peligro a todos los niños
carezca de evidencias, y a pesar de la popular referencia a los “nativos digitales”, muchos
niños y niñas carecen de recursos que a través del uso les permitan explorar las
oportunidades que les ofrece Internet para desarrollar habilidades digitales
fundamentales (Garmendia et al, 2011), y se han encontrado numerosos ejemplos de
iniciativa privada para la formación preuniversitaria que tratan de abarcar alguna de estas
carencias educativas. Sin embargo, dichas empresas y asociaciones adolecen, por
capacidad y envergadura, de abarcar áreas de contenido muy concretas: cine, robótica,
coaching… y de contar con equipos docentes diversificados, no necesariamente

261
actualizados en el ámbito de las redes. Con respuestas educativas similares, el hueco
educativo parece parcheado momentáneamente, y no resuelto con la dedicación que exige
la problemática social que ha generado.

Una formulación exitosa de la cobertura del nicho educativo que nos ocupa ha de ser
ejecutada por profesionales académicos con recorrido científico, teórico y práctico en los
New Media, además de un alcance empático con la aplicación pedagógica real de tales
conocimientos al público adolescente, comprendiendo no sólo el uso objetivo que los
jóvenes realizan de los medios sino la cobertura de sus peligros y beneficios, moldeando
un programa didáctico orientado al más completo dominio de herramientas, plataformas,
programas, redes y contenidos de Internet, así como de nuevos dispositivos de
comunicación y su vínculo con las nuevas posibilidades creativas, expresivas,
comunicativas, informativas y profesionales.

Una propuesta de solución

El proyecto educativo diseñado se caracteriza por un planteamiento didáctico


eminentemente práctico, una gran asignatura diseñada mediante la adaptación de las
teorías que aplica la Academia al uso actual y real que están realizando jóvenes desde los
13 años y cuyas consecuencias no están siendo optimizadas, unas por derivarse en
fenómenos sociales negativos de efecto discriminatorio, violento, abusivo, vejatorio…, y
otras por no alcanzar una expresión del potencial de los individuos jóvenes que carecen
de maestros y guías que puedan ayudarles a conducir sus talentos, potencialidades y gustos
por un cauce productivo, actual y con traducción profesional real. Dado que esta carencia
no está sólo en la educación de estos jóvenes, sino también en la de sus formadores y en
la de sus padres, la propuesta de solución pasa por abrirse a los 3 públicos para cumplir su
función completa y desempeñar un papel de utilidad real para la comunidad
socioeducativa. El objetivo de este proyecto es la alfabetización del uso de los contenidos
de los nuevos medios y de los medios tradicionales, abarcando la misma todo tipo de uso,
consumo, adaptación, aprovechamiento, beneficio o perjuicio derivado de los contenidos
emitidos en dispositivos móviles, ordenadores, tablets, videojuegos, cines, televisiones,
prensa escrita o cualquier otro medio de comunicación visual, sonora o audiovisual. Su
sentido se basa en conseguir que los públicos a los que se dirige el programa ejerzan un
pensamiento crítico previo al uso (cualquiera que sea) de un contenido, optimizándolo y
reduciendo las posibilidades de perjuicio.

262
Las competencias del proyecto formativo son las siguientes:

-El consumo diario de pantallas. Móvil, ordenador y televisión. Horas diarias de móvil,
ordenador y televisión. Contenidos consumidos y objetivo de consumo.

-Uso seguro del móvil. Whatsapp. Usos y riesgos. Fotos, vídeos e información. Los
contenidos compartidos, grabados y enviados. Contactos. Repercusiones de uso.
Prevención del abuso. Virales y contagios. Derechos de imagen. -Uso seguro de redes
sociales. Facebook, Instagram, Snapchat, Twitter. Preservación de la intimidad y
mantenimiento de la seguridad. Imágenes, textos o información intercambiada y finalidad.
Contactos no deseados, spam, rumores, virales.

-La importancia de pensar el contenido. Repercusiones de los usos de cada red social.
Perfiles, amigos, seguidores. Uso seguro de los contenidos de Internet: Compartir, publicar,
etiquetar, votar… Uso abusivo y adicción a Internet.

-Identidad en la red. El doble perfil del usuario adolescente: quién es en la realidad y quién
es en la red. Autoimagen y autoestima en Internet. Importancia e influencia de las redes
sociales. Imagen e información, la construcción del yo en las redes. Relación entre un mal
uso de la red y los trastornos de la alimentación en adolescentes

-Integración social e Internet. Situaciones en el aula y entre el grupo de amigos. Ejercer y


padecer discriminación en las redes. Exclusión por contagio. Prevención, detección e
intervención.

-Cyberbulling. Claves del fenómeno en las redes sociales. Prevenir los contagios de vídeos
nocivos. Reconocer el escenario en que surge el abuso y la discriminación. La importancia
de los derechos de imagen. La reflexión previa de lo que se publica y comparte:
Consecuencias para el emisor, el receptor y el protagonista del contenido. Identificación,
protección y denuncia. Perfil del acosador. Cómo llega a la víctima.

-Violencia de Género / Desigualdad. Identificación y análisis de contenidos sexistas.


Acciones en redes sociales que fomentan la desigualdad y la violencia de género.

-Otros fenómenos discriminatorios: machismo, racismo, xenofobia, homofobia, lgtbfobia.


Representación en redes sociales. Actitudes, contenidos y usos que contribuyen a la

263
discriminación. Gestión del miedo y el silencio

-Contactos de riesgo. Sexting. Webs de contactos, permisos y problemática. Riesgos y


precauciones. Grooming. Cuando un adulto se hace pasar por menor para un
aprovechamiento ilícito. Prevención. Mecanismos de detección. Fenómenos de captación
de miembros con fines peligrosos. Uso de redes para captar miembros por parte de
organizaciones terroristas y extremistas. Mensajes y recursos utilizados. Claves para la
prevención, la intervención y la denuncia.

-Pornografía. Consumo de contenidos para adultos.

-La figura del mediador escolar experto en contenidos. Conciliación de los círculos
familiar, escolar y social mediante las claves impuestas por los Nuevos Medios.

-La revolución mediática. Aprovechamiento de oportunidades y protección de los peligros.

-Aprender a juzgar contenidos. El sensacionalismo, la objetividad, la publicidad y la venta.


La intención del emisor. Ética en la red. La farsa en la red. La importancia de observar el
contexto del autor, receptor y el medio para interpretar y juzgar el mensaje. Contenidos
violentos, sexuales, vejatorios.

-Ser creador: Optimizar la red para aplicarla a mis estudios e inquietudes Todos los usos
de los nuevos medios a los que el usuario adolescente tiene alcance: ver, crear, publicar,
compartir, comentar, etiquetar, votar, denunciar, editar, pagar, recaudar dinero.
Repercusión y características de cada uno de ellos. Implicaciones económicas, personales,
sociales: Derechos de imagen, Privacidad, Protocolos de denuncia, Permisos. Efectos de
contagio, fama y viralidad. La seguridad en Internet. La privacidad en Internet.

-Aplicación de los contenidos al aula. Comunicar mejor a través de Internet en texto, foto y
vídeo.
Apps, herramientas y webs que adaptar a clase.

-El futuro profesional. Potenciar el talento del individuo a través de las herramientas que
ofrecen los nuevos medios. Plantear el futuro profesional del adolescente través de
Internet: adelantarse a las posibilidades de la sociedad y el mercado, familiarizarse con el
emprendimiento, asimilar la red y todas sus ventajas e inconvenientes como parte
imprescindible de toda profesión.

264
Conclusiones

La invasión de los Nuevos Medios a cualquier nivel de nuestra sociedad es un hecho


innegable y tangible como el de llevar un smartphone pegado a nuestra mano. Ante tal
realidad, se hace necesario reparar en la repercusión que este hecho tiene en los sectores
más indefensos de nuestra sociedad: los menores. Los New Media ofrecen a los jóvenes
un universo abierto, en el que son tremendamente vulnerables y, a la vez, enormemente
poderosos. Es obligación de la comunidad educativa ocuparse de que, ante esta nueva
realidad, nuestros jóvenes posean todos los mecanismos a su alcance para saber identificar
riesgos y sacar el mayor rendimiento a un sistema que ha alterado el mundo y sin el que no
concebimos nuestras vidas. Para ello, se erige necesario la cobertura formativa de tales
conocimientos, diseñados por los profesionales de los nuevos medios y la educación y
actualizados en un esfuerzo continuo por mantener dicha formación eficiente. La propuesta
recoge una asignatura versátil a los adolescentes pero también a sus educadores y padres,
con el objetivo de cubrir este nicho de conocimiento en España.

Referencias

Aguaded-Gómez, Ignacio; Pérez-Rodríguez, M. Amor: Estrategias para la alfabetización


mediática: competencias audiovisuales y ciudadanía en Andalucía. New approaches in
educational research Vol. 1, No. 1, Julio 2012, pp. 25–30.
García Jiménez, Antonio; Catalina García, Beatriz; López de Ayala, María Cruz.
Adolescents and YouTube: creation, participation and consumption. Prisma social, Nº
Especial 1 mayo 2016.
García Jiménez, Antonio, Carlos Sendín, José: Catalina García, Beatriz: Usos de Internet y
de redes sociales entre los adolescentes en España Actas del III Congreso Internacional
Latina de Comunicación Social, Universidad de La Laguna, Diciembre 2011.
Garmendia, M., Garitaonandia, C., Martínez, G., Casado, M. A. Riesgos y seguridad
en internet: Los menores españolesen el contexto europeo. Universidad del País
Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea, Bilbao: EU Kids Online, 2011.
Livingstone, Sonia; Kirwil, Lucyna; Ponte, Cristina and Staksrud, Elisabeth. In their own
words: what bothers children online? with the EU Kids Online Network. EU Kids
Online, London School of Economics & Political Science, London, UK, 2013.

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ACCESIBILIDAD DE LA TELEVISIÓN DIGITAL PARA LAS PERSONAS CON
DISCAPACIDAD SENSORIAL: UNA MIRADA DESDE LOS JÓVENES
INVESTIGADORES EN EDUCOMUNICACIÓN

Autora:

Manuela Granada Montoya 28 - Joven Investigadora de la Universidad Pontificia Bolivariana


de Medellín-Colombia.

RESUMEN

Esta disertación se centra en una reflexión sobre, si efectivamente, el nuevo sistema de


televisión digital que se implantará en Colombia a partir de 2019, permitirá el acceso y la
inclusión de las personas en situación de discapacidad sensorial en la ciudad de Medellín.
La propuesta se justifica dado que se espera que la TV digital se constituya en una de las
principales puertas de acceso a la Sociedad de la Información y el Conocimiento (SIC), y
que contribuya a extender la misma. Dentro de este contexto, se propuso una investigación,
no experimental, de tipo transeccional y de carácter exploratorio, que apuntó a la
identificación de las funcionalidades y necesidades para el acceso a la televisión digital de
las personas con esta condición de discapacidad, con el fin de proponer estrategias y
herramientas técnicas en lo referente a servicios de accesibilidad en Colombia, ad portas
del apagón analógico.

Palabras clave: accesibilidad, discapacidad sensorial, televisión digital (TVD), situación


de discapacidad y competencias mediáticas e Internet.

28 Estudiante de séptimo semestre de la Universidad Pontificia Bolivariana de Medellín. Auxiliar en la investigación:


Accesibilidad de la Televisión Digital para las Personas con Discapacidad Sensorial en Medellín- Colombia (2016). Joven
investigadora en el estudio: Evaluación del grado de competencia mediática en tres ámbitos sociales de la ciudad de
Medellín: los profesionales de la comunicación, los profesionales de la enseñanza obligatoria y los formadores
universitarios tanto en el área de la comunicación como en el de la educación. Miembro Activo de la Red Alfamed
(Alfamed Junior). Guía de Visitantes del Programa Prensa-Escuela del periódico El Colombiano S.A. y Cía. S.C.A de la
ciudad de Medellín. Correo electrónico: manuela.granadam@upb.edu.co

276
INTRODUCCIÓN

Las voces sociales que hoy determinan, investigan


y ejemplifican la necesidad de la comunicación
como un eje transversal de los fundamentos
de la vida y el comportamiento humano
son más necesarias que nunca.

Este artículo, parte de la investigación: Accesibilidad de la televisión digital para las


personas con discapacidad sensorial en Medellín, Colombia, y se propuso como una voz
investigativa de las nuevas necesidades de inclusión para públicos que a veces no pueden
hablar por sí mismos o mejor, que hablan diferente. Este tipo de investigación cuenta con
un abordaje teórico escaso y complejo que plantea retos tanto en los conceptos como en la
formulación y diseño de acciones con respecto a los resultados obtenidos.

La cuestión problemática que planteó la investigación se centró en el nuevo sistema de


televisión digital que se implantará en Colombia en 2019. A lo que Falla (2017) expresa:

a más tardar en el año 2019 se producirán el apagón analógico y la cesación total de la señal
de televisión que hemos recibido hasta ahora, para pasar a la televisión digital. El apagón
analógico implica el despeje de señales en el espectro electromagnético, propiedad del
Estado (párr.2).

Y frente a esta innovación la reflexión se sitúa en si efectivamente se tendrá un acceso que


permita independencia, manejo, interacción y, por ende, inclusión, para las personas en
condición de discapacidad sensorial en Medellín. Por ello, el objetivo propuesto buscó
identificar las funcionalidades y necesidades de las personas en situación de discapacidad
sensorial para el acceso a este tipo de televisión con el fin de formular estrategias y aspectos
técnicos en lo referente a servicios de accesibilidad y herramientas técnicas para mejorar el
acceso de este grupo poblacional a este tipo de interacción mediática.

Para lograr la consecución de los objetivos trazados se planteó una investigación no


experimental, del tipo transeccional y de carácter exploratorio, abordada desde el paradigma
cualitativo, puesto que sus alcances resultan de la revisión de la literatura y de la perspectiva

277
del estudio y estriban de los objetivos del investigador para combinar los elementos en la
investigación (Sampieri, 2014, p. 89).

El carácter exploratorio fue seleccionado porque este investiga problemas poco estudiados;
indaga desde una perspectiva innovadora; ayuda a identificar conceptos promisorios y
prepara el terreno para nuevos estudios (Sampieri, 2014, p 89). La utilidad de este diseño
de investigación radica en que se aplica a problemas como el planteado en cuestión y a
situaciones conexas con el proceso de implantación de televisión que se dará en el 2019
hasta ahora poco conocidas o que están por abordarse. Por lo demás, constituye un espacio
en el cual se abren posibilidades para otros trabajos investigativos de la misma índole que
busquen profundizar en el tema o abordar propuestas de realización de prototipos que
permitan libre acceso de funcionalidades y necesidades con respecto a la población en
situación de discapacidad.

CONTEXTO

Según el Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE, 2010), y de


acuerdo con los resultados nacionales del censo de 2005, la población en situación de
discapacidad en Colombia representa el 1,88% del total de la población estimada en
45,508,205 de habitantes, es decir, la población en esta condición representa un aproximado
de 857,132 personas. En Medellín, según este organismo, se estima en 15,640, de las cuales,
8,690 corresponde a población masculina y 6,950 a población femenina

Y en lo que respecta a la discapacidad sensorial, este censo (DANE, 2010), indica que en
Medellín hay 4,153 personas en situación de discapacidad para percibir la luz, distinguir
objetos o personas a pesar de usar gafas o lentes; 2,404 personas con discapacidad para oír,
aún con aparatos especiales; y 4,901 personas con discapacidad para hablar y comunicarse.
En este sentido, estas formas de discapacidad corresponden al 73,26% del total de población
en situación de discapacidad en Medellín.

Acercarse a la comprensión de estas estadísticas, implica comprender, en primer lugar, el


desarrollo histórico del concepto de discapacidad en su nombramiento social. En 1980, la
OMS publicó la Clasificación Internacional de Deficiencias, Incapacidades y Minusvalías

278
(CIDDM). La CIDDM permitía clasificar y catalogar, no las enfermedades y lesiones que
en algún momento pudiera sufrir una persona, sino más bien las muy probables
consecuencias que esas lesiones o enfermedades pudieran representar en el individuo en
términos de deficiencias, incapacidades y minusvalías. Posteriormente en la década de los
noventa, la Organización Mundial de la Salud (OMS) continuó con los desarrollos en la
nominalización de estas condiciones y presentó una nueva clasificación, en la cual se resalta
el cambio del término incapacidad por el de discapacidad. Cada una de estas clasificaciones
estaba relacionada con un plano diferente de la situación de discapacidad: cuerpo, actividad,
interacción o participación social, respectivamente.

A partir del año 2001 la CIF (Clasificación Internacional del Funcionamiento de la


Discapacidad) estableció nuevas nociones en la forma de concebir la discapacidad. Se
mantuvo el concepto de las deficiencias, pero se cambió el contenido al término de la
discapacidad y como referente de las dificultades al desarrollar actividades se empieza a
utilizar el término de limitaciones, mientras que el controvertido término de minusvalía
evoluciona al de restricciones en la participación.

Sin que cesen las discusiones en cuanto a cómo deberían nominalizarse estas condiciones
para evitar lo peyorativo y discriminatorio, esta investigación parte de asumir que una
persona en situación de discapacidad es aquella que sufre de limitaciones en la cantidad-
calidad de actividades que debe realizar cotidianamente, o barreras en su participación como
persona debido a una condición de salud física o mental, esto según la Clasificación
Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud (CIF, 2001).

Desde de este contexto, el estudio que sustenta este manuscrito contempla la condición de
discapacidad sensorial, que abarca las funciones corporales auditivas, gustativas, visuales,
olfativas, táctiles y de temperatura y, a partir de esto, toma la población con discapacidad
en estructuras corporales del el ojo y el oído, pues son las más afectadas en cuanto a la
accesibilidad y acceso a medios tecnológicos y electrónicos y, quienes según los datos
censales citados, son cifra mayoritaria con respecto al total de la población que sufre
discapacidad sensorial. La condición de discapacidad de estas personas va desde la
hipoacusia y sordera (discapacidad auditiva) hasta la baja visión y ceguera (discapacidad
visual).

279
Atender a las necesidades comunicativas e incluyentes que demandan estos públicos frente
a las relaciones mediáticas y socioculturales, es un reto en todos los ámbitos educativos e
investigativos.
ACCESIBILIDAD Y ACCESO

La accesibilidad debe entenderse como un concepto fundamental para la televisión digital,


pues de esta acción dependen el resto de variables implicadas en las interacciones mediáticas
que una persona pueda llegar a vivenciar. En este ámbito investigativo y según el Libro
Blanco de la Accesibilidad (Rovira y Beleta, 2003), este término es el conjunto de
características de las cuales debe disponer un entorno, producto o servicio para ser utilizable
en condiciones de confort, seguridad e igualdad por todas las personas y, en particular, por
aquellas que tienen alguna situación de discapacidad. Por otra parte, existe el término
“acceso”, que se aplica específicamente al ámbito de las telecomunicaciones y que puede
definirse como la puesta a disposición de otro operador, en condiciones definidas y sobre
una base exclusiva o no exclusiva, de recursos con fines de prestación de servicios de
comunicaciones electrónicas.

Nótese, pues, la diferencia entre los conceptos de “accesibilidad” y “acceso”; asimismo, es


preciso tener en cuenta que las necesidades entre grupos con diferentes tipos de habilidades
(y posibilidades personales), y, aún dentro de un mismo grupo, en función del grado de
discapacidad, pueden ser diferentes. En consecuencia, los mecanismos de accesibilidad
deben ser versátiles para adaptarse a las preferencias específicas de cada segmento de
audiencia. Por lo tanto, según señala (García, 2016, p. 2412):

Mejorar la accesibilidad de las nuevas tecnologías es mejorar el acceso a los medios de


comunicación digital, lo que a su vez permite que las personas con discapacidad tengan
acceso a los medios de comunicación como el deber democrático de garantizarles la
información.

MARCO LEGAL

280
Esta investigación también tomó en cuenta el marco legal en relación con la temática. El
primero, la Constitución Política de Colombia de 1991 que en sus artículos 76 y 77
determinó la creación de un organismo de derecho público y con autonomía administrativa,
para regular la televisión en el país. Mediante la Ley 182, el Congreso colombiano
reglamentó el funcionamiento de la Comisión Nacional de Televisión, CNTV, como ente
regulador de la televisión en Colombia. Posteriormente, por la ley 1507 de 2012, por
reforma a la Constitución Política de 1991, se creó la Autoridad Nacional de Televisión,
ANTV, entidad de derecho público colombiano con autonomía administrativa, patrimonial
y técnica, para reemplazar a la Comisión Nacional de Televisión. Tanto la Comisión
Nacional de Televisión, en su momento, como la Autoridad Nacional de Televisión, en la
actualidad, han liderado todo el proceso para la implementación de la televisión digital
terrestre en Colombia, además de regular todo el sistema del Servicio Público de Televisión,
constituido por la televisión pública nacional, la televisión privada nacional, la televisión
local, la televisión por suscripción, los canales nacionales de emisión cerrada y la televisión
comunitaria.
También existen normativas de discapacidad en Colombia como la "Convención sobre los
Derechos de las personas con Discapacidad", Ley estatutaria 1618 de 2013, que estableció
las disposiciones para garantizar el pleno ejercicio de los derechos de las personas en
situación de discapacidad, mediante la adopción de medidas de inclusión, acción afirmativa
y de ajustes razonables y eliminando toda forma de discriminación por razón de
discapacidad, en concordancia con la Ley 1346 de 2009.

Así mismo, en Medellín existe el Proyecto: Medellín, Red de organizaciones de y para


personas con discapacidad (REDDIS, 2015), conformado por 11 organizaciones y que
enfoca sus acciones en incidir y posibilitar el ejercicio pleno de los derechos de las personas
en condición de discapacidad y sus familias. La Red se dedica a trabajar en procesos de
incidencia democrática en torno a las políticas municipales y nacionales de discapacidad,
constituyéndose así en un movimiento asociativo de organizaciones no gubernamentales y
organizaciones en pro de personas con discapacidad que propicia la cooperación entre las
organizaciones colombianas, y todas aquellas que tengan en su visión el trabajo por la
discapacidad en el ámbito regional, nacional e internacional.

RUTA METODOLÓGICA

281
Esta investigación, de carácter exploratorio propone como “finalidad principal (…)
desarrollar, esclarecer y modificar conceptos e ideas, con miras a una formulación de
problemas más precisos o hipótesis investigables para estudios posteriores” (Rodríguez Gil
y García, 1996, p. 44). Lo que puede proporcionar una visión más general acerca de
determinados hechos, teniendo en cuenta que se opta por esta metodología cuando el tema
que se escoge no ha sido exhaustivamente explorado, de modo que los problemas de
investigación son de difícil determinación.

Para hacer frente desde una visión teórica del problema a investigar y poder comparar los
datos con la realidad (Rodríguez et al., 1996, p. 47), es necesario definir el contexto de la
investigación en relación con el método para recoger datos. A partir de esto, la recolección
de información se ejecutó desde la búsqueda bibliográfica, entrevistas y sondeos.

La búsqueda bibliográfica se concentró en la lectura de libros sobre televisión digital


(producción/edición, difusión y recepción); aspectos de los usos y la usabilidad de la
televisión digital y las tecnologías de información y comunicación (TIC); el marco legal de
la televisión digital en Colombia; el marco legal sobre discapacidad, tanto en Colombia
como en otros países de Europa y Latinoamérica; elementos técnicos que afectan a la
accesibilidad; soportes tecnológicos y publicaciones sobre discapacidad sensorial. Para tal
efecto se aplicaron técnicas de recolección de la información como las fichas técnicas que
contienen la descripción de las características de los objetos, materiales y procesos
encontrados en las lecturas.

Las entrevistas en profundidad se estructuraron con base en tres categorías: televisión digital
en Colombia y accesibilidad, personas en condición de discapacidad sensorial y marco legal.

En la categoría televisión digital en Colombia y accesibilidad, se entrevistaron a


representantes de varios medios televisivos que paulatinamente están haciendo su inmersión
en el ámbito de la televisión digital. Por lo cual, se tuvieron en cuenta canales de televisión,
de acuerdo con su relevancia y su trascendencia para la comunidad, aspectos que
fundamentaron el criterio de selección de esta muestra. Además, se consideró su origen
gubernamental y que fueran canales públicos porque su presupuesto y programación
dependen del Estado, los escogidos fueron: Teleantioquia, canal regional del departamento

282
de Antioquia (canal público). Telemedellín, canal local del municipio de Medellín (canal
público) y el proveedor de televisión por suscripción (UNE) que tiene por ley su propio
canal de televisión local (canal público).

Cabe aclarar que los operadores de la red nacional de televisión están divididos de la
siguiente manera: Operadores privados, con canales privados como: Caracol Televisión y
Radio Cadena Nacional (RCN) Televisión. Operadores de la red nacional pública,
incluyendo los canales regionales y operadores de televisión por suscripción, incluido
(UNE). Según el Plan de Cobertura en Tecnología Digital por parte del Operador Público
Nacional, elaborado en mayo de 2013 por la Autoridad Nacional de Televisión (ANTV),
estos operadores están sujetos a la intervención de la ley para garantizar un manejo más
eficiente del servicio de televisión en todo el territorio colombiano.

Ahora bien, para la categoría discapacidad sensorial, se entrevistó a médicos,


fonoaudiólogos, oftalmólogos; grupos de investigación en entornos universitarios y
entidades municipales encargadas de las campañas y programas para población en
condición de discapacidad.

En cuanto a la categoría marco legal se entrevistaron abogados constitucionalistas y


representantes jurídicos de operadores; programas municipales; asociaciones de
discapacitados y representantes de la Autoridad Nacional de Televisión.

De la misma manera, se desarrollaron grupos focales con personas en situación de


discapacidad sensorial auditiva y visual con edades comprendidas entre 18 años hasta
adultos mayores.

Finalmente, se analizaron los documentos productos de los encuentros nacionales realizados


por la antigua Comisión Nacional de Televisión, CNTV, y la actual Autoridad Nacional de
Televisión. ANTV, a partir de la selección del sistema DVB-T en televisión digital para
Colombia.

Para el análisis de la información anterior, se ha preparado el material para ser importado a


softwares tales como el Atlas Ti (para análisis de datos cualitativos) y el SPSS, Statistical
Product and Service Solutions, para datos cuantitativos. Se procederá al procesamiento y
análisis crítico de la información para establecer el panorama de la situación en estricta

283
correspondencia con el objeto de estudio y los objetivos planteados en el trabajo. Y,
finalmente, se establecerán las conclusiones y se formularán directrices de acuerdo con los
objetivos de la investigación que vislumbren ideas en torno a posibles políticas y estrategias
de acción por parte de los agentes del sistema de televisión en el ámbito local que respondan
a las funcionalidades y necesidades de la población en situación de discapacidad sensorial.

ALGUNOS AVANCES EN RESULTADOS

Este proyecto está en su última fase de trabajo de campo y previo a la sistematización de la


información, por esta razón los avances presentados son iniciales y corresponden a las
generalidades de las categorías consultadas.

Desde la categoría, personas en condición de discapacidad sensorial, un hallazgo básico


corresponde al manejo inadecuado de sistemas como el close caption (subtitulación) exigido
por la ley colombiana en la televisión.

Si bien este sistema es una forma de inclusión, no cumple con ese objetivo pues en el caso
de las personas en condición de discapacidad auditiva, el idioma español y, por ende, su
forma de lectura, no es su lengua materna. La lengua madre de esta población es la lengua
de señas y en el sistema nacional colombiano no se tiene un lenguaje de señas único, sino
que este puede variar dependiendo de la región. Además de eso, al proceso para aprender
español de este tipo de personas se llama logogenia, el cual permite que sordos puedan leer
y escribir como cualquier oyente de su edad. Sin embargo, no todas las personas en situación
de discapacidad auditiva tienen acceso a la educación para ser logogenizados.

Cuando se interroga a los canales sobre este tipo de especificidades, ellos se excusan
diciendo que cumplen con la ley y que piensan continuar igual. Puede verse, entonces, que
lo legal deja por fuera el contexto y no garantiza accesibilidad y ni siquiera acceso.

También se encontró que la mayoría de personas en situación de discapacidad auditiva o


visual no presentan esta condición por orden genético o de nacimiento, sino por problemas
de accidentalidad y violencia en relación con el conflicto armado del país. Y,
adicionalmente, muchos de ellos viven en condiciones socioeconómicas regulares y bajas y
son personas vulneradas en lo social por su condición y por las pocas oportunidades de
mejora frente a su situación. Ellos y ellas manifiestan impotencia pues el Estado al no

284
conocer de fondo las condiciones de discapacidad y sus necesidades, propone normas y
regulaciones que no tienen conveniencia para la totalidad de esta población.

En relación con la población en situación de discapacidad visual se evidencia la mala


ejecución de la audio descripción. Esta no se lleva a cabo en todos los canales ni en todos
los contenidos. Además de eso, es una audio descripción muy básica y poco ejecutada para
los problemas reales de las personas en situación de este tipo de discapacidad.

Ahora bien, teniendo en cuenta el marco legal y las disposiciones que allí se establecen, se
destaca que una entidad importante que ha generado estrategias para la funcionalidad del
acceso de las personas con discapacidad sensorial es el Ministerio de Tecnologías de
Información y Comunicación MinTIC. Esta entidad ha implementado dos tipos de software
adecuados a las necesidades de esta población. El software Jaws provee parlantes
especializados con audio descripción y volúmenes específicos y el Magic amplía el texto,
tiene múltiples usos de visibilidad y maneja close caption. Estos softwares implementados
para las personas en condición de discapacidad visual y auditiva respectivamente están
instalados en las bibliotecas públicas de la ciudad de Medellín y cuentan con un
acompañamiento importante para su manejo.
Finalmente, estos avances investigativos esperan redundar en propuestas que se
estructuraran una vez finalice la investigación, pero que ahora pueden quedar esbozadas:

Es preciso tener en cuenta que los mecanismos de accesibilidad deben ser versátiles para
adaptarse a las preferencias específicas de cada segmento de audiencia. Los mecanismos de
accesibilidad pueden implementarse de forma abierta (para toda la audiencia) o de forma
cerrada (pueden ser activadas y desactivadas por el usuario). Se prefiere la forma cerrada
que simplifica las técnicas de navegación y acceso haciéndolas menos complejas para el
usuario que las ha personalizado previamente en función del segmento de discapacidad y de
sus preferencias. La propuesta que va en torno a la funcionalidad que se proporcione, es
implementar un canal con dos variantes, una de ellas con todos los requerimientos técnicos
para las personas en condición de discapacidad; esto, sin embargo, representa un costo muy
alto para los canales, que piensan primero en su situación económica, pues la audiencia no
es representativamente significante.

285
Desde las formas de uso, se espera, además, que los resultados de esta primera fase, generen
un diagnóstico que será útil para formular estrategias tecnológicas que puedan incluir a la
población con discapacidades sensoriales en todos los desarrollos de la televisión digital
terrestre, tanto en programación como usuarios activos de un servicio público de sumo
interés para todos los colombianos, desde los apartados culturales, educativos, cívicos y
democráticos, como desde una propuesta para diseño de instrumentos que den acceso a este
servicio. Tal es el caso del desarrollo de prototipos ergonómicos, hardware y software,
servicios interactivos, audiodescripción, entre otros.

La población que se espera se beneficie con los hallazgos serán en su orden: población en
situación de discapacidad sensorial, inicialmente de la ciudad de Medellín, con
posibilidades de extensión en Antioquia y Colombia; estaciones de televisión digital;
investigadores, docentes y potenciales realizadores en el campo de la televisión y
diseñadores y fabricantes de prototipos que faciliten la accesibilidad, como controles
remotos.

La investigación se proyecta desde la generación de alianzas investigativas para una fase


posterior con grupos y docentes investigadores de diseño industrial; ingeniería informática;
educación y pedagogía; ciencias de la Salud. Igualmente, se espera realizar
otras alianzas en fase posterior con el Ministerio de Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones de Colombia, estaciones de televisión local, regional y nacional; así
mismo, con alcaldías municipales, gobernaciones y entes gubernamentales del orden
municipal, departamental y nacional.

A MODO DE CONCLUSIONES

El problema principal que se encontró con respecto a la aplicación de normas correctas de


accesibilidad, es el presupuesto. Alfabetizar, contratar intérpretes en todo momento en la
televisión, crear plataformas especiales para ellos y que no interfieran con la estética de la
demás audiencia, crear programas educativos públicos dirigidos a este tipo de población,
representan una onerosa inversión que el Estado se niega a asumir.

286
Igualmente, las acciones que se deberían realizar para integrar los mecanismos funcionales
que vayan de acuerdo con las necesidades de la población en condición de discapacidad
sensorial, van en contravía de la estética televisiva manejada en el entorno social estudiado.
La idea de crear otra plataforma especial puede representar, por un lado, segregación para
esta población y por otro, grandes inversiones para el Estado. Una posible salida es la tarea
que la educación juega allí y la manera en cómo vemos la universalidad de las
funcionalidades de las personas, las barreras se deben romper desde ese punto.

Las acciones que desarrollen los entes territoriales reguladores como la Autoridad Nacional
de Televisión (ANTV), deben estar orientadas a resolver el problema fundamental de esta
población para el acceso a la información dentro del marco de la equiparación de
oportunidades, poniéndola al alcance a través de medios auditivos, táctiles o ayudas ópticas
no convencionales, sistemas comunicativos aumentativos o alternativos, para lo cual deben
dotar con material y equipo especializado a las bibliotecas, centros educativos y culturales
con el fin de garantizar la igualdad de oportunidades para acceder a la información y a la
cultura.

Las personas en situación de discapacidad sensorial no pueden tener continuidad en la


información por la falta de programas y acceso a ellos y esto genera que por la exclusión
que se les hace, ellos también se excluyan de la sociedad al no contar con herramientas para
pertenecer de forma total a los procesos ciudadanos.

Y cómo si esto no bastara, en los contextos hipermediados actuales, la exclusión de este tipo
de poblaciones aumenta. Porque no basta ya con pensar en accesibilidad, sino en cómo
alfabetizar mediáticamente a las personas en situación de discapacidad y cómo conseguir
que adquieran las competencias mediáticas que hoy se demandan.

Por ello, otro de los retos fundamentales para esta investigación, en cuanto a su proyección
en el futuro, debería ser la articulación con las dimensiones de competencias mediáticas,
planteadas por Ferrés y Piscitelli (2012). El dominio de conocimientos, destrezas y actitudes
relacionados con el ámbito de participación, el ámbito del análisis y el ámbito de la
expresión en relación con lenguaje, tecnología, recepción e interacción, producción
mediática, valoración de consumos de medios y estética, no pueden diluirse para
poblaciones que no cuentan con el contexto para articularlas: mayor accesibilidad a los
medios.

287
Desde esta premisa se realizó un rastreo bibliográfico, sobre la temática de competencias
mediáticas en relación con audiencias con este tipo de condiciones y no se encontraron
trabajos de investigación que den cuenta de esta articulación. Si la competencia mediática
debe abarcar a la ciudadanía, se requieren procesos incluyentes y desde el colectivo
científico y académico que se ocupa del ámbito de las competencias mediáticas se debe
pensar en cuáles son las apuestas y las preguntas con relación a las personas en condición
de discapacidad, sobre todo de la sensorial.

Se debe tener en cuenta a esta población como audiencias, no solo como personas que
pueden acceder o no a los medios, por lo tanto, ¿no deberían ser ciudadanos competentes
mediáticamente? Y ¿A quién le corresponde trabajar en ello?

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289
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295
296
ESTILOS DE CONSUMO EN INTERNET. EVALUACIÓN DEL PROGRAMA
“NIÑEZ DIGITAL”

María José Vidales

Doctora en Comunicación por la Universidad de Navarra

mvidales@alumni.unav.es

Objetivo

El objetivo de esta comunicación consiste en presentar datos sobre estilos de consumo


digital entre adolescentes salvadoreños, de edades entre los 12 y 17 años, resaltando el papel
primordial que tiene el uso del teléfono móvil en el entorno relacional en que se mueven.
Se hará un breve repaso sobre algunos de los programas de alfabetización mediática que se
llevan a cabo actualmente en el país, y entre ellos se presentará de forma detallada el
programa “Niñez digital”. Se trata de un programa ejecutado por la Fundación Actúa dentro
del proyecto Niños Protagonistas, el cual tiene la finalidad de reducir la violencia en El
Salvador, a través de la formación integral de los menores. Mediante los cursos que se
imparten en el programa “Niñez digital”, los padres, educadores y estudiantes de distintas
escuelas públicas podrán adquirir los conocimientos y competencias digitales necesarias
para integrar de un modo adecuado las tecnologías en sus vidas. Resulta necesario realizar
una evaluación continua del programa, de manera que pueda medirse el impacto que tiene
en los hábitos de consumo de los adolescentes, y en el uso adecuado de las tecnologías.

Estado de la cuestión

Adolescentes y tecnologías
El crecimiento acelerado de las tecnologías en los últimos veinte años y su uso por parte de
los adolescentes, ha despertado el interés a nivel mundial de profesionales y académicos
que pretenden conocer la relación que existe entre el uso de estos dispositivos y el
comportamiento y estilo de vida de los jóvenes. Cabe mencionar los trabajos de instituciones
como la Kaiser Family Foundation, The National Institute on Media and the Family y el

297
Pew Internet & American Life Project que investigan la relación que existe entre los
menores y las tecnologías en Estados Unidos.

En Europa, a partir de la publicación Young People, New Media (1999), sobre los menores
y el cambiante entorno de los medios, Livingstone ha coordinado el programa EU Kids
Online, una red tématica financiada por el Safer Internet Plus Programme de la Unión
Europea que identifica investigaciones sobre menores, jóvenes y el uso de internet en
Europa; y a través del cual se ha establecido la agenda de investigación sobre este campo
en el ámbito académico y las acciones previstas en el ámbito político.

En España, el Foro Generaciones Interactivas, integrado por Telefónica, la Universidad de


Navarra y la Organización Universitaria Interamericana, ha recogido datos sobre el uso que
los menores hacen de las tecnologías a través de encuestas en España y en nueve países
latinoamericanos: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, Guatemala, México, Perú
y Venezuela.

Otros grupos de investigación, y múltiples estudios sobre el uso que los menores hacen de
internet, se adaptan al contexto social, educativo, familiar y cultural de cada país. De
acuerdo con Buckingham (2008) es importante conocer la influencia de los factores externos
diferentes en cada país o región y que afectan al comportamiento de los jóvenes y al uso que
hacen de las TIC. Este autor ofrecía una visión distinta a la de Prensky (2001) y Tapscott
(2008) pues consideraba que los cambios tecnológicos afectan a todos, incluidos los adultos,
y que su impacto depende del uso que se haga de las tecnologías y de otros factores externos,
de manera que a su juicio es difícil explicar cómo se configura una generación digital.

En el caso de El Salvador, donde el sector de las telecomunicaciones es uno de los más


dinámicos del país, el interés del mercado sobre este tema apenas se ha trasladado a una
mayor atención por parte de los investigadores en el ámbito de la comunicación, en las
universidades salvadoreñas (Vidales, 2012). Sin embargo, sí se reconoce la necesidad de
integrar de un modo adecuado las tecnologías en los distintos entornos relacionales en que
los menores se mueven.

298
Después de la familia, el entorno educativo se presenta como el primero de los ámbitos
sociales en el que los adolescentes se mueven, ya que es allí donde pasan gran parte de su
tiempo y donde comparten conocimientos y experiencias con otras personas de su misma
edad. Además de trasladar el uso de las tecnologías a este entorno de un modo personal, los
profesores y quienes dirigen estas instituciones reconocen la necesidad de adaptar los
métodos de enseñanza de modo que se utilicen estos dispositivos como herramientas
principales.

Adolescentes y uso de las tecnologías en las aulas


La adaptación al entorno digital surge como una necesidad esencial para el avance en los
métodos educativos y en la mejora del rendimiento escolar de los jóvenes. El efecto que
puede tener esta inclusión tecnológica y los beneficios que puede provocar entre los
alumnos, ha sido objetivo de investigación académica de autores como Mir, Repáraz,
Sobrino (2003); Sigalés, Mominó, Meneses, Badía (2010); Domingo (2011, 2016); Pérez
(2011); y Sobrino (2011).

En su investigación, Bringué y Sádaba (2009: 177-178) explicaban que los maestros pueden
ejercer una presión mucho más fuerte sobre la pertinencia o no del uso del teléfono celular
en determinadas situaciones. Así lo reflejaban los datos sobre los momentos en que los
adolescentes apagan este dispositivo: un 51% lo hace cuando está en clase, un 38% no lo
apaga nunca, un 30% cuando está durmiendo, un 25% cuando está estudiando, y solo un
10% cuando está con su familia.

Aun así, al intentar medir la influencia que el uso del celular puede tener en el rendimiento
escolar de los menores, García (2010: 63) explicaba cómo la necesidad que tienen de estar
siempre conectados (pues de lo contrario tienen la sensación de estar “perdiéndose algo”)
puede llevarles a perder mucho tiempo. Por eso afirmaba que la incidencia de la tecnología
es fundamentalmente negativa, pues gran parte de su tiempo libre lo invierten en actividades
distintas a las educativas, las cuales requerirían más esfuerzo.

299
También Bringué y Sádaba (2011) confirmaban la mayor dedicación de los menores al uso
de las pantallas digitales y, en concreto, a las redes sociales en internet, en detrimento del
tiempo dedicado al estudio y al trabajo escolar. Sus estudios afirmaban que los no usuarios
de redes sociales aseguran aprobar todo en mayor proporción que los usuarios de estas redes,
mientras que estos últimos suspenden más de tres asignaturas en mayor proporción (Bringué
y Sádaba, 2011: 190-192). Además, explicaban las diferencias que se presentan en función
de la edad y el sexo: los suspensos aumentan según avanza la edad, y la diferencia entre
niños y niñas se acentúa.

En relación con el uso estratégico de la tecnología en las aulas para el aprendizaje escolar,
Sobrino (2011: 131-132) explicaba que este no se deriva de la destreza de los jóvenes en su
utilización como medio de comunicación en las redes sociales. Es decir, a pesar de tratarse
de una generación que ha nacido con las tecnologías, el uso que hacen de estas se relaciona
más con actividades de entretenimiento y relaciones sociales. Por eso, el cambio del sistema
educativo y la adopción de estas herramientas para los procesos de educación y aprendizaje
tendrá que avanzar, al mismo tiempo que se educa a los alumnos en las competencias y
habilidades necesarias para utilizarlas.

Este autor explicaba además la importancia que tiene la presencia física del profesor en el
aula, quien no puede ser relegado a una labor exclusivamente facilitadora o secundaria: el
aprendizaje es una experiencia mediada, no inmediata, que requiere, sobre todo con
aprendices no expertos, de un diálogo (real o figurado) con el profesor para llegar a la
comprensión profunda de los conceptos (Sobrino 2011: 134).

Teniendo en cuenta este panorama, el gobierno en El Salvador ya ha comenzado a


implementar proyectos que pretenden introducir y mejorar el uso de las tecnologías en las
aulas, de manera que favorezca el rendimiento académico de los estudiantes. Cabe
mencionar algunos de los programas que desarrolla actualmente el Ministerio de Educación,
a través del Viceministerio de Ciencia y Tecnología, y que han beneficiado a muchos
estudiantes de escuelas públicas. Por un lado surge el proyecto “Cerrando la Brecha del

300
Conocimiento” (CBC) 29, que busca integrar a profesores y estudiantes de Educación
primaria, en zonas rurales del país, a un entorno de aprendizaje que tenga en cuenta las
nuevas herramientas tecnológicas. Se pretende además, compartir las experiencias del
programa con las familias de los estudiantes que se ven beneficiados. Otra iniciativa que se
ha presentado es el “Ensanche de las tecnologı́as de la información y la comunicación y su
uso responsable” (ENSANCHE) 30, que busca integrar las tecnologías en un nivel de
enseñanza medio, a través de la formación y dotación de tecnologías a profesores y
estudiantes, que después pueden influir en sus familias y comunidades.

Por otro lado, y teniendo en cuenta el objetivo de esta comunicación se pretende señalar los
programas sobre educación mediática que se realizan dentro del proyecto Niños
Protagonistas 31. Este consiste en un proyecto colaborativo con el Centro Elis de Roma y es
financiado por el Miniterio del Exterior de Italia. Su objetivo es ayudar a erradicar la
violencia en El Salvador, a través del desarrollo integral de los menores. El proyecto abarca
distintos programas que son ejecutados por tres fundaciones: Actúa, dirigido a estudiantes
de escuelas de escasos recursos, quienes reciben formación sobre valores humanos y buenas
prácticas de estudio; ICEF, que busca orientar y formar a matrimonios, padres de familia,
profesionales y jóvenes; y Siramá, que pretende formar a las mujeres para que puedan influir
de un modo positivo en su familia y comunidad.

Tanto Actúa como ICEF han comenzado a desarrollar programas relacionados con el uso
de las tecnologías. Por un lado Actúa, ha iniciado un programa de prevención de la violencia
en el mundo digital, llamado: “Niñez digital”; por otro lado, ICEF imparte una serie de
cursos dentro del programa “Padres e hijos digitales”. En esta comunicación se pretende
analizar el programa impulsado por la Fundación Actúa, dirigido a la prevención de la
violencia en el entorno digital, y que busca tener un impacto en jóvenes estudiantes, padres
de familia y docentes de escuelas públicas en El Salvador.

Se pretende responder a las siguientes preguntas de investigación:

29
MINED, “Cerrando la brecha del conocimiento”: https://goo.gl/Eq6s3a
30
MINED, “Programa Ensanche de las Tecnologías de La Información y Comunicación y su Uso Responsable
(Ensanche)”: https://goo.gl/RS5j05
31
Intermedia Consulting, “Niños Protagonistas”: https://goo.gl/g8V7Vd

301
P1. ¿Cuál es el perfil de uso tecnológico entre estudiantes de escuelas públicas en El
Salvador?
P1. ¿De qué manera pueden verse beneficiadas las escuelas que participan del programa
“Niñez digital” de la Fundación Actúa? ¿Cómo puede afectar a los padres y docentes de las
escuelas? ¿Qué impacto puede tener en los estudiantes?

Metodología
En primer lugar se presentan datos que permiten analizar el estilo de uso tecnológico de
jóvenes salvadoreños. Estos datos corresponden a un trabajo de campo realizado entre
estudiantes de edades entre 12 y 17 años, en el verano de 2015. En el período de dos meses
(junio y julio) se repartieron 289 cuestionarios a jóvenes de escuelas públicas que participan
en el “Programa uno a uno” de la Fundación Actúa, que están ubicadas en el departamento
de San Salvador y La Libertad. Se eligió la muestra con un nivel de confianza del 95% y un
margen de error del 5%. La elección de esta muestra tiene como referencia la Base Oficial
de Centros Escolares 2014 del Ministerio de Educación.

En segundo lugar, se presenta el programa “Niñez digital”, ejecutado por la Fundación


Actúa dentro del proyecto Niños Protagonistas, el cual, a través de distintos módulos de
formación pretende ayudar a alumnos, padres y profesores a adquirir conocimientos y
habilidades que les permitan prevenir la violencia que se produce en el entorno digital.

Perfil de consumo tecnológico de los jóvenes salvadoreños


Entre los datos más generales que sirven para describir el perfil de los adolescentes
salvadoreños en relación con las tecnologías y redes sociales se encuentran los siguientes:
un 85,5% tiene perfil en Facebook, seguido de WhatsApp (64,4%), Youtube (48,8%),
Twitter (40,8%) e Instagram (36,7%).

Estos jóvenes acceden a las redes sociales principalmente a través del celular (72,3%),
seguido de la computadora (20,8%) y otros (2,4%).

302
Gráfico 1. ¿De qué manera accedes principalmente a las redes sociales?

80
72,3%
70
60
50
40
30
20,8%
20
10 4,5% 2,4%
0
No contesta Computadora Celular Otros

Fuente: Elaboración propia

Entre las actividades que llevan a cabo en las redes sociales, un 30,6% escribe comentarios
en otros perfiles o muros, un 32,3% comenta las fotos de amigos, un 52,3% envía mensajes
privados a amigos, un 35,7% envía textos o mensajes instantáneos, y un 25,5% afirma
participar en grupos.

Un 81,3% afirma que tiene un celular propio, frente a un 13,1% que no tiene, un 3,8% que
lo comparte y un 1,7% que no contesta. Entre las principales aplicaciones que utilizan
mediante este dispositivo se encuentran: Google+ (un 62,6%), Whatsapp (59,5%), Juegos
(50,5%), Instagram (24,2%), y otros (35,3%).

Resulta interesante destacar la alta penetración que tiene el teléfono celular entre los
menores, quienes viven en contextos con altos índices de pobreza y en entornos familiares
desintegrados (PNUD, 2015). El celular es un medio asequible a la mayoría, y les permite
la conexión con otras personas dentro y fuera del país. Habría que analizar con detenimiento
cuáles son las oportunidades y los riesgos que ofrece el consumo digital a través de este
dispositivo. A pesar de las oportunidades de aprendizaje y participación que ofrece internet
en general, tal y como explicaban Livingstone y Haddon (2009: 8) también se presentan
riesgos de tipo comercial, agresivo, sexual y de valores en este espacio virtual. Por eso es

303
importante que, tanto los menores como los adultos, responsables de su desarrollo personal
y social, cuenten con los conocimientos y las herramientas necesarias para integrar de una
manera adecuada las tecnologías en sus vidas.

Presentación del programa “Niñez digital”


El programa “Niñez digital” está interrelacionado con la comunidad educativa de centros
escolares públicos en El Salvador, para prevenir la violencia digital a la que se ven expuestos
muchos jóvenes estudiantes. La fundación Actúa ha trabajado de manera directa, durante
once años, con centros escolares públicos en tres zonas del país, y ha visto la urgente
necesidad de implementar un programa de formación que vele por la seguridad de los
menores en el entorno digital.

El programa está diseñado para dar apoyo a la formación de padres de familia y docentes,
acercándolos al concepto de “alfabetización digital”, y dándoles herramientas que les
permitan entender y ayudar a los menores ante las diversas situaciones a las que se ven
expuestos en internet. Busca contribuir a la innovación en las prácticas de enseñanza,
introduciendo técnicas y elementos multimedia que pueden servir como recursos didácticos
y medios de expresión.

El proyecto interviene en departamentos que están siendo perjudicados por el alto índice de
violencia juvenil (La Libertad, Santa Ana, Sonsonate y Cuscatlán). En cada escuela donde
se lleva a cabo el proyecto existe una alta tasa de pobreza, deserción escolar, poca o ninguna
ayuda por parte de las instancias del gobierno, abandono de oportunidades de capacitación
por el Ministerio de Educación, entre otros. En el año que se ha establecido como duración
del proyecto, se calcula beneficiar a una población educativa de 750 alumnos, 125 docentes
y 1000 padres de familia.

El desarrollo del programa se divide en tres etapas (durante seis meses): fase formativa-
técnica, fase práctica, fase de conclusión y cierre; y en ellas se utilizan técnicas cuantitativas
y cualitativas de investigación, para evaluar su impacto en los jóvenes estudiantes, padres y
docentes.

304
Fase formativa técnica
Para esta etapa, se necesita un proceso de preparación de los coordinadores en el que pasan
una inducción de rigor para conocer a fondo cada uno de los períodos en el que está
esquematizado el proyecto (cada investigación cuenta con dos coordinadores para cada aula
en la que se realiza el proyecto.) En esta etapa se les presentan: las normativas generales del
programa y el patrón de valores que se debe impulsar.

Fase práctica
Esta consiste en ejecutar todo lo aprendido durante el curso de inducción. Se tratan temas
como: estilos de vida digital, personalidad madura en el mundo digital, riesgo en el uso de
las TICs (ciberbullismo, sexting, dispersión, costo social de la pornografía) y educación en
las nuevas tecnologías. Cada coordinador tiene a cargo un grupo de alumnos, a quienes
imparte los contenidos educativos del proyecto. También en esta fase se imparten los cursos
de formación a padres y docentes, con el fin de que adquieran conocimientos teóricos y
prácticos relacionados con el entorno tecnológico. En este caso se incluyen temas como:
riesgos en el uso la red, estilos de vida digital, herramientas digitales, entre otros.

Fase de conclusión y cierre


Esta etapa consta de la intervención de dos mecanismos sistemáticos, que permiten obtener
la información que se desea medir, con el fin de generar un conocimiento útil para mejorar
el proyecto a corto plazo. Se trabaja una encuesta previa, realizada con el fin de analizar la
situación actual del estilo de vida de los estudiantes beneficiados. En este proceso son los
coordinadores los encargados directos de la implementación, recolección y vaciado de la
información recabada. Por último se aplica una encuesta posterior, para conocer el avance
que cada estudiante ha tenido en el desarrollo del proyecto (se reparte la misma encuesta
entre el grupo de control elegido, de manera que puedan contrastarse los resultados
obtenidos). También se realiza un grupo focal con seis u ocho estudiantes que hayan
participado en el programa, de modo que puedan contrastarse los resultados de las encuestas
y así se obtengan mejores resultados.

A través de los resultados de las encuestas y del grupo focal tendrían que identificarse
variables que permitan comparar las herramientas digitales que los jóvenes utilizan y los

305
estilos de consumo que adoptan en este entorno. Para que sea eficaz, el programa tendría
que tener un impacto positivo en el conocimiento y habilidades tecnológicas que tienen los
alumnos, padres y docentes de las escuelas públicas. También una mejora en el rendimiento
escolar de los estudiantes podría ser un indicador clave para evaluar la influencia de los
cursos recibidos.

Conclusiones
Como se ha explicado a lo largo de este trabajo, el programa “Niñez digital”, impulsado por
la Fundación Actúa, pretende mejorar las competencias digitales de los menores de manera
que utilicen las tecnologías de un modo responsable, y se reduzcan los niveles de violencia
que con frecuencia, se presentan en este entorno. Se mostraron datos que permiten conocer
el perfil tecnológico de menores salvadoreños que estudian en escuelas públicas, y estos
reflejan una alta penetración del celular, un dispositivo que se ha convertido en su principal
forma de acceso a las redes sociales en internet. Entre las principales redes sociales que los
jóvenes utilizan, ocupa un papel relevante Facebook, una red a través de la cual envían
mensajes privados, instantáneos y comentan las fotos de amigos/as. Aun cabe identificar
variables que permitan conocer cuáles son las principales conductas o contenidos violentos
que comparten, y qué porcentaje representan dentro de sus hábitos de consumo en internet.

Se propone, para evaluar el impacto que tiene el programa “Niñez digital”, en los estilos de
consumo adolescente, identificar en primer lugar, qué conocimientos tienen los alumnos
antes y después de realizar el curso, acerca de las distintas herramientas y modos de utilizar
las pantallas digitales. Lo mismo habría que hacer con los padres, y docentes relacionados
con los alumnos participantes. En segundo lugar, es necesario comparar los principales usos
y la frecuencia con la que los menores utilizan las tecnologías, antes y después del programa.
En este punto cabe analizar el tipo de contenidos que los jóvenes consumen a través de las
pantallas, de manera que se les pueda dar el apoyo necesario para evitar riesgos relacionados
con contenidos violentos. En tercer lugar, resultaría útil analizar el rendimiento académico
de quienes reciben los cursos de formación digital y quienes forman parte del grupo de
control (quienes no han participado en el programa y presentan las mismas características
sociodemográficas que el resto de alumnos). Esto permitiría conocer la relación que se
produce entre los métodos didácticos que incluyen las pantallas digitales y el rendimiento
escolar de los menores.

306
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Salvador”, Chasqui, n. 119.

308
Producción y uso del selfie entre los futuros profesionales de la comunicación:
cuestiones preliminares para su estudio

Marta Pacheco Rueda

Pilar San Pablo Moreno

Manuel Canga Sosa 32

Resumen: el presente trabajo da cuenta de la fase preliminar de la investigación cuyo


objetivo es conocer y comprender la lógica de producción y uso que del selfie hacen los
estudiantes universitarios de comunicación de la Universidad de Valladolid. Si bien, como
hemos constatado a partir de la revisión bibliográfica exploratoria realizada, existe un
corpus de investigación en construcción en torno al selfie, también es cierto que el
tratamiento que hasta ahora se ha hecho del tema no nos permite hallar respuestas a algunas
de las preguntas que nos planteamos en el arranque de nuestra propia investigación, en
relación al modo, las razones y los fines por los que los estudiantes universitarios de
comunicación producen y utilizan sus selfies. En nuestra investigación consideramos
prioritario aproximarnos al fenómeno del selfie desde la perspectiva del estudio de quienes
lo producen, planteando una investigación que, en primer lugar, indague en los modos en
los que los futuros profesionales de la comunicación, actuales estudiantes universitarios,
crean sus selfies. Para, en fases posteriores, tratar de conocer sus motivaciones y el alcance
de esta práctica en el contexto de las relaciones sociales y/o profesionales de los sujetos en
estudio. En las líneas que siguen se presentan los resultados de la revisión documental
exploratoria realizada así como los planteamientos básicos de la investigación.

Palabras clave: Selfie, smartphone, Internet, estudiantes de comunicación, competencia,


digital.

32
Profesores del Grado en Publicidad y Relaciones Públicas en la Facultad de CC. Sociales,
Jurídicas y de la Comunicación de la Universidad de Valladolid (Campus María Zambrano,
Segovia). Sus direcciones de correo electrónico son: martapr@ega.uva.es;
pilarsp@hmca.uva.es; manuelangel.canga@uva.es

309
1. Introducción

El trabajo que aquí presentamos forma parte de las investigaciones desarrolladas por el
Grupo de Investigación en Comunicación Audiovisual e Hipermedia 33 en el contexto del
sub-proyecto Competencias Mediáticas de la Ciudadanía en Medios Digitales Emergentes
en el Ámbito Profesional de la Comunicación 34 para estudiar la repercusión que han tenido
las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TICs) en los usos y costumbres
de la ciudadanía, sobre todo desde la perspectiva de la formación y el trabajo profesional,
siguiendo una línea de investigación centrada durante años en la problemática de la
competencia digital y la educación mediática. En función de los resultados obtenidos en
anteriores investigaciones, tanto a nivel regional 35 como nacional 36, constatamos que
Internet y las nuevas tecnologías habían cambiado los métodos de trabajo en el ámbito de
los medios y las ciencias de la comunicación, imponiéndose a partir de entonces la
obligación de examinar la incidencia de las nuevas herramientas (teléfonos inteligentes y
dispositivos móviles) en los sectores profesionales y otros colectivos para detectar carencias
y potenciar estrategias de formación y comunicación innovadoras.

El ámbito profesional requiere constantes adaptaciones de las que dependen tanto la


competitividad como la rentabilidad y mejora de los productos y acciones ofertadas. Para

33
Grupo GICAVH: GIR reconocido en Consejo de Gobierno de la UVa el 30 de marzo de
2011.

34
I+D+i EDU2015-64015-C3-3-R, integrado en el Proyecto Coordinado: Competencias
mediáticas de la ciudadanía en medios digitales emergentes (smartphones y tablets):
Prácticas innovadoras y estrategias educomunicativas en contextos múltiples (ID
812355207-55207-4-14), acrónimo EDUMED.

35
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36
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profesionales de la comunicación. Barcelona: Gedisa.

310
estudiar estos temas se han organizado todo tipo de cursos, seminarios y congresos como el
Mobile World Congress, que suele celebrarse en Barcelona, o el Seminar on Mobile
Journalism, Media Literacy and Human Rights, donde se debate sobre el modo en que los
periodistas utilizan las herramientas y apps de los móviles en su entorno laboral 37. En este
contexto, comprobamos que era necesario −como paso previo para entender determinadas
prácticas, tanto de consumo 38 y dieta mediática como de tipo profesional− investigar la
problemática de la “autoimagen” y el fenómeno selfie. Un fenómeno de rabiosa actualidad
que, en principio, podría parecer restringido a una práctica lúdica, vinculada al
exhibicionismo, que, sin embargo, admite distintas variantes e interpretaciones, hasta el
punto de que también se ha venido utilizando ya como elemento clave de ciertas estrategias
comerciales en el ámbito de las llamadas self-branding practices. Incluso, alguna
universidad norteamericana ya incluye el selfie entre los contenidos que ofrece a sus
estudiantes. Así, el diario LA Times se hacía eco de una noticia, difundida después por la
versión online de la BBC (2015), según la cual la University of Southern California ofrecía
clases para realizar selfies durante el curso Writing and Critical Reasoning: Identity and
Diversity. Hasta una conocida entidad bancaria española facilitó a comienzos de 2017 la
posibilidad de abrir una cuenta con la realización de un selfie.

La voz inglesa selfie, elegida por los editores del Diccionario de Oxford como la palabra del
año 2013 en esa lengua, aparece con frecuencia en los medios de comunicación en español.
La palabra autofoto es una alternativa adecuada a dicho término según Fundeu. Para estudiar
el fenómeno del selfie seguiremos la definición ya propuesta (Canga Sosa, 2015: 384) que
entiende este tipo de “autofoto” como

37
No se olvide que el presidente turco Recep Tayyip Erdogan se comunicaba por video
streaming con el móvil durante el intento de golpe de estado que tuvo lugar el 15 de julio
de 2016, lo cual indica que los móviles han adquirido un papel decisivo, tanto en política
como en los negocios y comunicaciones corporativas.

38
Los datos suministrados por los grandes portales de Internet revelan hábitos de
consumo pocas veces confesados de manera explícita. Uno de los promotores de una
conocida web porno española sostenía, en una noticia publicada el 8 de agosto de 2016
en la versión digital de El País Tentaciones, que “en el iceberg que es Internet todo lo que
está sumergido, la gran mayoría, es pornografía”, añadiendo que “el porno ha sido un
sector pionero en casi todos los avances tecnológicos: desde el streaming a las webcams,
pasando por el pago a través de Internet o la realidad virtual. Es como un campo de
pruebas”. Fanjul, Sergio C.: “Todo lo que no sabías del porno hecho en España”.
Consultado: 05/08/2016.
http://elpais.com/elpais/2016/08/05/tentaciones/1470396196_447358.html.

311
[…] una fotografía concebida, principalmente, para ser difundida a través de las redes, ya
sea con un móvil, un iPad o cualquier otro dispositivo, y está emparentada con el
denominado video-selfie: una producción audiovisual en la que el autor suele mostrarse a sí
mismo mirando a cámara y hablando para ese supuesto espectador que estaría atendiendo y
escuchando sus mensajes en contra-campo, ya sea desde una perspectiva lúdica o
profesional.

Nos parecen indicios elocuentes de que el selfie se ha convertido en un fenómeno masivo


cuya importancia va in crescendo el hecho de que la búsqueda del término “selfie” en
Google arroje 820 millones de resultados 39. Estas fotos tienen múltiples usos referidos a
distintos tipos de interacciones con diferentes articulaciones en lo público y lo privado. Así,
en un rastreo indagatorio podemos comprobar que el selfie aparece relacionado con
diferentes aspectos de los que es posible extrapolar una categorización. Para los intereses
de esta investigación y, a modo de tentativa preliminar, nos centraremos en el buscador
específico de artículos académicos Google Academics, que proporciona 23.100 resultados
para el término selfie. De modo automático y simultáneamente, este buscador sugiere, a pie
de la primera pantalla, una serie de búsquedas relacionadas. Para empezar a entender cuáles
son los intereses de los investigadores y basándonos en dichas categorías preestablecidas
por el buscador mencionado, hemos extraído, en una primera búsqueda sin refinar, los datos
que se presentan en la Tabla 1 40:

Tabla 1. Búsqueda en Google Academics. Palabras clave acompañando al término selfie.

Búsqueda en ingles Nºaprox. Búsqueda en español Nº


palabras clave entradas palabras clave aprox.
entradas
selfie narcissism 2120 selfie narcisismo 519
selfie stick 1880 palo selfie 407
instagram selfie 3900 (igual)
selfie phenomenon 6820 fenómeno selfie 787

39
Búsqueda realizada el 8 marzo de 2017.
40
Búsqueda realizada el 15 de marzo de 2017.

312
selfie mental disorder 3830 selfie desórdenes mentales 102
American
selfie american psychiatric 3770 selfie psiquiatría 137
association
selfie posting 2410 selfie compartido 251
makeup selfie 880 maquillaje selfie 73
selfie portrait 2740 selfie retrato 477
selfie obsession 1430 obsesión selfie 111
selfie addiction mental 1270 selfie adicción enfermedad 102
illness mental
selfie kim kardashian 418 (igual)
selfie psychological 2680 selfie desórdenes 100
disorder psicológicos
selfie addiction scale 886 selfie escala de adicción 95
selfie allure 379 selfie seducción 272
Selfie selfportrait 1270 selfie autorretrato 511
Fuente: Elaboración propia.

A tenor de estos primeros datos, valga destacar que el selfie es estudiado en relación con la
imagen personal que en su faceta patológica aparece expresada como narcisismo, pero
también relacionada con el maquillaje y la cosmética. Así también, desde el ámbito de la
salud, aparece en relación a los desórdenes mentales y psicológicos, así como a las
adicciones y las obsesiones. En el aspecto tecnológico se refleja el uso de herramientas para
el autorretrato (palo selfie) y se expresan conductas y hábitos de compartir las autofotos
(posting) en las redes. El selfie en sí mismo es estudiado como un fenómeno, se lo relaciona
con la seducción y aparece asociado a dos nombres propios emblemáticos, Instagram y Kim
Kardashian. El primero corresponde a la red social para compartir fotografías y vídeos,
cuyos usuarios también pueden aplicar efectos fotográficos como filtros o marcos y,
posteriormente, compartir las fotografías en la misma red social o en otras como Facebook,
Twitter, Tumblr o Flickr. El segundo nombre propio es el de una modelo estadounidense
estrella de reality shows, nacida en 1980. Por último, el selfie es estudiado desde la
perspectiva del arte como el autorretrato moderno.

313
Desde una perspectiva antropológica, Lasén (2012: 254), quien ha investigado el selfie para
identificar esta tendencia en la construcción de subjetividades en ámbitos sociales, lo
considera un elemento crucial de las prácticas comunicativas y de los intercambios en la red
que se producen actualmente:

Gracias al desarrollo de las cámaras digitales, su inclusión en los teléfonos móviles y su


convergencia con las nuevas aplicaciones sociales de la red, donde las imágenes adquieren
un protagonismo creciente, el autorretrato ha pasado de ser una práctica minoritaria y casi
exclusivamente artística, heredada de la pintura, a generalizarse como forma de
presentación y representación personal […] desde la elaboración de perfiles en las redes
sociales, hasta los juegos de seducción y prácticas sexuales online y también cara a cara.

Por todo ello, consideramos relevante y pertinente desarrollar una investigación para
estudiar la producción y uso de los selfies realizados con smartphones entre los estudiantes
de las titulaciones de comunicación de la Universidad de Valladolid, algunos de los cuales
ya están inmersos en el mercado laboral, atendiendo especialmente a las aplicaciones de
fotografía y vídeo empleadas para la realización de selfies y video-selfies y su distribución
en las redes sociales. El primer paso será realizar una revisión bibliográfica sobre el tema,
acudiendo a fuentes secundarias de diversa índole, tanto revistas científicas como
publicaciones periódicas generalistas, informes y estudios, a fin de contextualizar y
documentarnos sobre nuestro problema de investigación, conocer el estado de la cuestión y
decantar aquellos aspectos que puedan inspirar el diseño de nuestra investigación.

Siendo la presente una aproximación exploratoria que permita establecer el marco


teórico de nuestra investigación en torno al fenómeno del uso del selfie por parte de los
futuros profesionales de la comunicación, se hace necesario ponernos en disposición de
conocer, en primer lugar, cómo son esos jóvenes a los que pretendemos estudiar.

2. La generación millennial

A los nacidos entre 1982 y 2004 se les conoce como generación millennial. En 2025 serán
más del 70% de la fuerza laboral del mundo desarrollado y por su enorme peso demográfico,
es indudable que esta generación tendrá una gran capacidad de influencia en el curso del
nuevo milenio. En España estamos refiriéndonos a ocho millones de jóvenes que enfrentan

314
la crisis económica que ya dura ocho años y que condiciona su acceso a un desolador
mercado laboral (Ayuso, 2017) pues estos jóvenes corren el riesgo de ser más pobres que
sus padres (García Vega, 2016). La revista Time en 2013 les dedicó una controvertida
portada en la que los definía como la generación del yo-yo-yo. En sus páginas interiores,
Stein (2013) los calificaba de narcisistas, egoístas y perezosos, basándose en estadísticas de
diversos organismos y universidades norteamericanas. Se les representaba como
obsesionados con la fama y, a pesar de que estos millennials tienen particularidades en cada
país, aparecen como la primera generación que comparte globalmente usos y costumbres
debido a los social media y la extensión de la cultura occidental a través de Internet.

Algunos estudios los describen como los más numerosos, mejor educados, más
étnicamente diversos (Howe y Strauss, 2000). Otros, apuntan a que, para ellos, el trabajo es
parte de sus vidas y que por eso debe satisfacer profundamente sus intereses y conjugarse
con un estilo de vida móvil, colaborativo y que precisa inmediatez (Meister y Willyerd,
2010). Por su parte, Gutiérrez-Rubí (2016) destaca diez características que nos han parecido
muy útiles para describirlos 41:

1. Individualistas: el “yo” es importante en sus vidas, pero se autoafirman


relacionándose: la tecnología les permite mostrarse y configurarse en un “yo social”.

2. Digitales: son nativos digitales que entienden Internet como un derecho y


necesitan wi-fi para vivir. El entorno digital para ellos es el entorno natural. Viven
permanentemente conectados. No ven mucho la televisión ni compran periódicos, pero se
consideran bien informados a través de la red.

3. Sociables: si comparten los mismos intereses, pueden relacionarse con cualquiera,


esté donde esté y proceda de donde proceda. Forman parte de comunidades y redes con las
que se vinculan por decisión propia, no por una herencia impuesta por su lugar de origen u
otras razones como raza o religión.

4. Impacientes: para ellos “su” tiempo es lo más importante. Consumen los


contenidos cuando les viene bien, no se adaptan a programaciones externas.

41
Extraído de la presentación del estudio de Antonio Gutiérrez-Rubí Millennials en
Latinoamérica, una perspectiva desde Ecuador, publicado por la Fundación Telefónica.
Consultado el 8/3/2017. Disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=XKs9dfRZRtA&t=1408s

315
5. Hedonistas: poseen un alto sentido festivo y lúdico que les proyecta hacia el
futuro. Su optimismo es presencial y su relación con el pasado es bastante “líquida y no
quieren cargar con la mochila del pasado de las generaciones precedentes”.

6. Ambiciosos: su ambición no es tanto de tener como poder utilizar, por tanto es


una generación a la que no le importa compartir. Prefieren no renunciar a su tiempo ni a su
libertad antes que atarse con propiedades.

7. Exigentes: son muy conscientes del trato que merecen. “Si no son tratados en
términos de igualdad, pueden llegar a ser muy irritantes”. Quieren ser protagonistas, no se
contentan con ser público, consumidores o masa.

8. Glocales: les interesa su país y su ciudad, pero son globales. No sienten la idea de
frontera como un límite para ellos. Se sienten ciudadanos del mundo.

9. Sensibles y comprometidos: demuestran intensa capacidad de emocionarse, lo


cual les lleva al compromiso puntualmente con otros. Les importan los valores y las causas
más que las ideologías.

10. Sin etiquetas: no quieren ser clasificados ni reducidos a ser consumidores o


electores. “Se saben libres y son más profundos de lo que aparentan”.

Teniendo en cuenta la perspectiva que ofrece Gutiérrez-Rubí, parece necesario


cuestionarse el modo en que miramos hacia esta generación, que está mostrando, merced a
su utilización de las tecnologías, comportamientos absolutamente nuevos con respecto a las
generaciones precedentes. Es preciso investigar sus comportamientos para saber si, como
afirma Ortiz de Solórzano (2016), “los millennials son una construcción ficticia, ideada por
los departamentos de marketing y que solo puede expresarse a través de sus productos, ya
sean aplicaciones gratuitas y abstractas como Instagram, o productos más evidentes como
la ropa”.

3. Producción académica en torno al selfie

En 2014 advertimos que existía abundante literatura sobre jóvenes y redes sociales 42, pero
pocas veces se han hecho estudios sobre la práctica del selfie, por lo que sería recomendable

316
desarrollar un estudio acerca del modo en que los jóvenes lo utilizan, para valorar mejor el
fenómeno y verificar posibles hipótesis de trabajo. Un estudio semejante, añadíamos,
“serviría para entender mejor el sentido de una práctica centrada en la representación visual
del cuerpo que tiene considerables repercusiones en los procesos de integración social”
(Canga, 2015, p. 403). A partir de entonces se han ido publicando diferentes estudios sobre
el selfie, de los que haremos a continuación una breve reseña, teniendo en cuenta que tal
revisión constituye un work in progress que no podemos dar por concluido pero que, en la
fase de la investigación en que nos encontramos, nos permite una aproximación al estado
de la cuestión. Así, hemos dividido los trabajos en dos grandes grupos 43: los que desarrollan
especulaciones teóricas y aquéllos que llevan a cabo aproximaciones empíricas para la
recogida de datos a través de diversas técnicas.

Dentro del primer grupo destacaríamos el artículo de Finol (2014) para estudiar las
definiciones del selfie aportadas por especialistas, diccionarios e internautas y reflexionar
sobre su práctica a partir de las aportaciones de Debord y Barthes. Quizás no sea casual que,
al analizar las isotopías dominantes en las definiciones halladas, Finol haya descubierto que
la más frecuente lo identifica con “un acto masturbatorio”, si bien es cierto que muchas de
ellas apelan también a la escasa autoestima y la búsqueda de atención. Finol advierte en la
conclusión de su artículo que ese cuerpo visto antaño como sagrado, tabú, se ha
transformado en tres direcciones estrechamente ligadas en el circuito de los intercambios

42
Ballesteros Guerra y Megías Quirós investigaron el uso de Internet a partir de un
cuestionario online realizado a 800 jóvenes entre 16 y 20 años. El 92% busca información,
el 85.7% mira páginas para divertirse y solo el 25% dice tener mantener su propio blog o
web, por lo que el carácter creativo de la participación es escaso. En una escala de 1-10,
los jóvenes valoraron negativamente la capacidad de las redes para hacer que los usuarios
sean más eficientes y competentes (4), y aunque consideran que facilitan la comunicación
interpersonal (7.5), también la perciben como algo que aísla (6.2) y propicia el engaño
(7.2). Se miente más en las redes que en la relación cara a cara, su uso es excesivo y
generan situaciones de dependencia. Informe del Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y
Juventud de la Fundación de Ayuda contra la Drogadicción, FAD (2015) “Comunicación en
la red: un selfie”.

43
Dejamos a un lado, de momento, TFG’s y tesinas, como los de: Cereijo Furelos, M.: El
“Yo” frente a la cámara. Construcción de la imagen mediante el selfie y el retrato
fotográfico, Trabajo de Fin de Grado dirigido por María Pilar Beltrán Lahoz, Facultat de
Belles Arts de Sant Carles (2015). Lucero Benavides, K. L.: Proyección de la imagen
fotográfica en Facebook: estudio de caso de un grupo de jóvenes desde una perspectiva de
género, Universidad Andina Simón Bolivar (2015); Kerschbaum Saona, R. M.: Selfie: El
fenómeno que trasciende en la web, Universidad San Francisco de Quito (2016).

317
económicos: la construcción de una corporeidad basada en la imagen y el espectáculo, la
corporeidad erótica y la corporeidad pornográfica. Alude en su artículo a los selfies tomados
en funerales, marcando diferencias entre la actitud que sus autores mantienen con respecto
a sus fotografías y las que antaño mantenían los fotógrafos especializados en ese subgénero
(retrato de difuntos), que trabajaban el cuerpo como naturaleza muerta 44.

Murolo (2015) publicó un artículo en el que repasaba la historia mítica de Narciso,


el género pictórico del autorretrato y mencionaba a Freud para destacar la relación del selfie
con la perversión narcisista, destacando la dimensión política de la estética y los diversos
usos que los jóvenes hacen del selfie: “se posiciona en la escena de la comunicación actual
como la forma que encontró el sujeto social contemporáneo para sentar las bases de una
estética política del Yo en búsqueda táctica de saldar una de las grandes y universales
incertidumbres del ser humano: su propia imagen ante los otros y, por extensión, ante el
mundo” 45.

Broullón-Lozano (2015) estudió algunos aspectos del fenómeno desde el punto de


vista de la semiótica de la cultura de Lotman, la generativa de Greimas y las aportaciones
de Benveniste en el terreno de la enunciación, aunque su trabajo dejaba hueco para
interrogarlo desde otros ángulos al aludir, también, a figuras míticas como Narciso, Tiresias
o Edipo y recordar la problemática de la mirada y la cuestión de la identificación imaginaria.
Repasaba cómo se habían fotografiado personajes de cierta relevancia mediática, citando
ejemplos que aparecen y reaparecen en muchos de los artículos consultados: el selfie

44
Hace unos meses saltó a los medios una noticia según la cual un guardia civil en acto de
servicio se había realizado un selfie al lado de un cadáver al que llamó “fiambre” al
difundirlo por las redes, dejando claro que ciertos tipos de postureo pueden implicar
conductas arriesgadas e incluso acciones constitutivas de delito. De hecho, las Fuerzas de
Seguridad del Estado advertían durante el mes de junio de 2016 en su página web y Twitter
de los peligros que acarreaba hacerse selfies en situaciones extremas que, en muchos
casos, han llevado a la muerte, advirtiendo que el mayor riesgo de mortalidad se produce
al realizarlos en alturas elevadas, en el mar o ríos (muerte por ahogamiento) y por
atropello. Véase la noticia sobre las fotos realizadas en la India:
http://www.lainformacion.com/interes-humano/Autofotos-fatidicas-India-muertos-
selfies_0_973703283.html (consultado 25/11/2016).
45
Aunque deja mucho que desear, la relación entre mujer y selfie fue tratada en: Borrero
Osorio, A., Londoño Gutiérrez, S.: “Mujer Selfie, construcción de un discurso femenino
mediado por el consumo de la imagen”, en Ingrid Zacipa-Infante, Victoria Tur-Viñes y Jesús
Segarra-Saavedra (Coords.): Actas V Encuentro Internacional de Investigadores en
Publicidad, Colección Mundo Digital de Revista Mediterránea de Comunicación,
Universidad de Alicante, Editorial Universitas, 2016. Doi.: 10.14198/MEDCOM/2016/7.

318
realizado durante la gala de entrega de los Premios Oscar el 2 de marzo de 2014, el del Papa
Francisco con los jóvenes o el de Angela Merkel. Aludía a la problemática de Internet como
espacio de vigilancia, control y registro de datos, y al selfie como resultado del deseo de
hacerse ver y compartir imágenes de uno mismo para la mirada-voyeur de los internautas.
El selfie sería resultado de una representación en primera persona al que le corresponde
asumir dos grandes retos: competir con el resto de imágenes de las redes y disipar las dudas
acerca de su autenticidad.

Pérez Alonso (2015) publicó un artículo en el que pretendía “identificar los atributos
generales que tipifican la identidad como concepto, precisar las características generales y
específicas de los servicios de redes sociales en Internet y dar cuenta de las tendencias de
construcción de identidad en las plataformas de redes sociales en Internet”. La autora partía
en su trabajo de una concepción de la identidad tomada de Vander Zanden a través de C. de
la Torre: “es el sentido que cada persona tiene de su lugar en el mundo, y el significado que
asigna a los demás dentro del contexto más amplio de la vida humana”. Y también de M.
Rizo, para quien la construcción de identidades “se fundamenta en sistemas de
clasificaciones de los sujetos sociales”, siendo establecedoras de la diferencia entre nosotros
y ellos en un proceso que implica “interacción” y “comunicación”. A lo largo de su trabajo
explicaba el funcionamiento de redes sociales como Facebook y la relación entre la
identidad y el “perfil”, donde juega un papel importante la imagen fotográfica, susceptible
de ir variando con el tiempo y lugar de ubicación.

Rabadán Crespo (2016) publicó un artículo apoyado en más de cien referencias


bibliográficas en el que destacaba la influencia de los medios a la hora de representar la
identidad, en el contexto de un proceso dinámico, sometido a cambios y modificaciones de
estado. Su planteamiento parte de la “perspectiva transdisciplinar propuesta por los estudios
visuales (Mitchell, 2003) en el marco de la investigación sobre fotografía y producción de
subjetividades en la era digital”, siguiendo el método de la “etnografía V&V
−visual/virtual−”, que requiere la implicación del investigador en el contexto de la
investigación: “integrarse como un miembro más del colectivo que estudia, ya que su
objetivo es lograr una aproximación holística que incorpore la perspectiva de los actores”.
Lamentablemente, no explicita el procedimiento de investigación y su redacción se ve
envuelta en una serie de referencias que impiden entender con claridad tanto sus objetivos
como su método. Del selfie señala que debe ser entendido como “práctica de producción

319
cultural que está inserta en una red socio-técnica más amplia que incluye los nuevos
espacios sociales que abre Internet”.

Kedzior, Allen y Schroeder (2016) destacaron la relación entre el fenómeno selfie y


las actuales estrategias de marketing, que, tras el giro digital (digital turn) ha encontrado en
las redes nuevas vías de exploración y posibilidades de negocio. El selfie sería inseparable
de su hábitat natural (las redes sociales) y pone cara al consumidor, permite identificarlo y
mantener con él una relación comercial más directa, llegando muchas veces a verse
relacionado con las marcas. Es lo que se ha denominado self-branding practices. También
lo han asociado a la problemática de la micro-celebridad y la transformación de los
internautas en human-brands. Mencionan varios trabajos en los que se discuten sus
posibilidades comerciales, teniendo en cuenta la actividad de los bloggers que los usan para
propiciar un engagement (relación de compromiso) que puede ir variando conforme al
número de “me gusta”, retweets y comentarios añadidos. En otros, se advierte que puede
ser visto como una forma de empoderamiento (empowerment) a nivel individual susceptible
de convertirse en un objeto de control social, entendido éste como “a network of intersecting
gazes governed by the logic of panopticon, synopticon and spectacle”.

De los artículos del segundo grupo, destacaríamos dos. El primero, publicado en


2014 en la página web www.selfiecity.net por Tifentale (2014), de la City University
(Nueva York), para resumir parte de las investigaciones del equipo del Dr. Lev Manovich,
centradas en el estudio del selfie como una forma de auto-expresión, un híbrido cuyo análisis
exige metodologías híbridas, puesto que las nuevas maneras de producir y compartir
imágenes requieren “new ways of looking”. El equipo se ocupó de estudiar aspectos como
la relación entre las fotografías y las ciudades donde habían sido tomadas 46 desde una
perspectiva novedosa que incorporaba métodos de análisis computacional y aplicaciones
específicas para el análisis de datos y la visualización. Por ejemplo, el software
Selfiexploratory: app interactiva que permite enumerar y categorizar los rasgos
fundamentales de las imágenes en función de criterios taxonómicos como demografía,
poses, rasgos faciales e incluso estados emocionales. Mérito del artículo es haber revisado

46
El equipo tomó como referencia 640 fotografías tomadas durante una semana en
octubre de 2013 en cada una de las cinco grandes ciudades elegidas para la muestra:
Bangkok, Berlín, Moscú, Nueva York y Sao Paulo. Contra lo que pudiera en principio
parecer, quedó demostrado con la investigación que, de todas las fotografías publicadas
en Instagram durante ese periodo, solo el 4% eran selfies, teniendo sus autores una media
de edad de 23,7 años.

320
algunas de las propuestas y recientes debates académicos sobre el autorretrato en fotografía,
trazando el mapa de nuevas posibilidades de investigación e interpretación de los resultados.
Los selfies, señala Tifentale, han sido identificados como una forma de representación
personal y comunicación a través de imágenes, pero también como síntoma del narcisismo
mediático, como una forma onanista de reproducción de la propia imagen y la
representación del mini-yo. Citaba un trabajo de Karen Nelson-Field en el que declaraba
que en la actualidad todos nos comportamos como marcas, siendo el selfie un ejemplo de
publicidad de nuestra propia marca personal que permite posicionarnos para obtener
reconocimiento, apoyo e interacción: “This is no different to consumer brand promotion”.

El segundo sería el artículo publicado por Rueda y Giraldo (2016), cuyo objetivo era
“reconocer y clasificar los procedimientos formales detrás de la génesis de una imagen”,
teniendo en cuenta que la producción de imágenes de perfil está determinada por la
tecnología, las posibilidades de Internet y los dispositivos informáticos. Toman como
referencia un trabajo de E. Goffman (Presentation of Self in Everyday Life) para señalar que
las interacciones humanas están mediadas por símbolos y que el yo emerge de la interacción
con los otros. La imagen de perfil estaría sometida, por tanto, a un condicionamiento doble:
las restricciones y posibilidades sociales y las de la propia plataforma. Las autoras llevaron
a cabo un estudio de 7.200 fotografías tomadas en 24 ciudades del mundo (300 por ciudad)
que sometieron a un análisis formal de “representante, tratamiento y encuadramiento”
(RTE), realizando en una segunda fase de la investigación doce entrevistas a usuarios de
Facebook durante un periodo de seis meses. La propuesta de análisis RTE, ilustrada en el
artículo con ejemplos gráficos, y tratando de excluir variables subjetivas, era entendida del
siguiente modo: representante (R), referida a lo que aparece en la imagen; tratamiento (T),
referida a las diferentes modalidades de intervención y manipulación; y encuadramiento (E),
referida no a las técnicas de composición visual, sino a la cantidad de información ofrecida
en cada foto.

A través del análisis constataron que “el canon de la imagen de Facebook”, la imagen
de perfil estandarizada, era una imagen humana, no intervenida ni escenificada, siendo las
fotografías de los internautas más jóvenes las que ofrecían mayor nivel de tratamiento y
retoque. A modo de conclusión señalaban: “Así, la imagen de Facebook es la convergencia
de un ecosistema comunicativo ofrecido por la plataforma y un conjunto de decisiones y
procedimientos, que parecen culminar con “subir” la imagen a Facebook, pero que
continúan con la transformación y enriquecimiento a través de las interacciones que ocurren

321
alrededor de este; en definitiva un proceso de reflexividad permanente”. La amplia variedad
de tipos fotográficos fue reflejada en el artículo a través de escalas y porcentajes, siendo una
lástima que no estudiaran explícitamente la modalidad del selfie como imagen de perfil.

Tras este primer trabajo de revisión de la literatura académica publicada sobre el


tema, vemos que predominan los artículos teóricos basados, sobre todo, en planteamientos
de corte semiótico, enfoques sociológicos y otros indeterminados, en los que prevalecen las
reflexiones no sistemáticas, salpicadas de referencias heterogéneas, más ilustrativas que
analíticas.

En nuestro caso, consideramos prioritario aproximarnos al fenómeno del selfie desde la


perspectiva del estudio de quienes lo producen, planteando una investigación que, en primer
lugar, indague en los modos en los que los futuros profesionales de la comunicación,
actuales estudiantes universitarios, crean sus selfies. Para, en fases posteriores, tratar de
conocer sus motivaciones y el alcance de esta práctica en el contexto de las relaciones
sociales y/o profesionales de los sujetos en estudio. Para ello comenzaremos por desarrollar
un procedimiento de recogida de datos –cuyos aspectos fundamentales explicaremos a
continuación– que confiamos serán decisivos para reflexionar y desarrollar una valoración
crítica del fenómeno, sin perder nunca de vista la conexión entre el selfie y quienes lo
producen. No obstante, en paralelo continuaremos realizando una labor de revisión
bibliográfica que nos permita incorporar nuevas perspectivas y aportaciones, tanto teóricas
como metodológicas, en torno al estudio del fenómeno en cuestión que, eventualmente,
posibilite un feed-back continuo de la investigación.

4. Selfies y estudiantes de comunicación: lineamientos básicos de la investigación

En el esquema de los componentes esenciales de un proceso de investigación que plantea


Cea (2001), la primera fase hace referencia a la formulación del problema de investigación,
en la que se deben definir los objetivos generales y específicos de la investigación para,
posteriormente, elaborar el marco teórico de la misma a partir de revisiones bibliográficas
y otras indagaciones exploratorias.

En nuestro caso, el problema de investigación lo constituye la producción y uso del selfie y,


más concretamente, la creación y utilización que del selfie hacen los estudiantes
universitarios de comunicación, en tanto que futuros profesionales de ese ámbito. A la hora
de decantarnos por tal objeto de estudio han sido determinantes, en primer lugar, nuestra

322
inquietud personal por conocer en profundidad dicho fenómeno; así mismo, la importancia
que éste ha ido adquiriendo en los últimos años que, tras una primera exploración
bibliográfica, hemos constatado que suscita el interés y es relevante no solo para la
comunidad académica sino también para los medios de comunicación y otros agentes
sociales, que se interrogan por el selfie y apuntan cuestiones que lo configuran como una
práctica que se sitúa más allá de su aparente intrascendencia. En cuanto a la investigación
del selfie vinculada a un grupo de población muy concreto, los futuros profesionales de la
comunicación, tal elección estriba en nuestra participación como miembros del equipo de
investigación del proyecto mencionado al comienzo de este trabajo.

Si bien, como hemos constatado a partir de la revisión bibliográfica exploratoria realizada,


existe un corpus de investigación en construcción en torno al selfie, también es cierto que el
tratamiento que hasta ahora se ha hecho del tema no nos permite hallar respuestas a algunas
de las preguntas que nos planteamos en el arranque de nuestra propia investigación, en
relación al modo, las razones y los fines por los que los estudiantes universitarios de
comunicación producen y utilizan sus selfies, tales como: ¿producen los estudiantes de
comunicación más selfies que el resto de jóvenes?, ¿poseen competencias que les capaciten
para crear selfies de mayor calidad que aquéllos?, ¿utilizan los selfies con fines lúdicos,
profesionales o de ambos tipos?, ¿son conscientes de la existencia de riesgos asociados a la
difusión de selfies en las redes sociales? ¿para qué los realizan?. Nos hallamos, por tanto,
ante una investigación con unos objetivos complejos, en tanto que comprende objetivos de
dos rangos, descriptivos y explicativos, en consonancia con las distintas fases de su
desarrollo. En lo que hace a los primeros, consideramos que nuestra investigación debe
responder al propósito de permitirnos, inicialmente, caracterizar el fenómeno en estudio.

Así, estableciendo como objetivo principal de nuestra investigación conocer y comprender


la lógica de producción y uso que del selfie realizan los estudiantes universitarios de
comunicación, como objetivos secundarios de carácter descriptivo nos planteamos descubrir
cómo utilizan el smartphone (si lo poseen o no; a qué edad tienen el primero; con qué
periodicidad lo reemplazan; el tiempo que lo utilizan a diario; cuánto tiempo podrían estar
sin usarlo; quién ha pagado dicho aparato y quién paga su consumo; para qué actividades lo
utilizan); desvelar su grado de conocimiento e interés hacia la fotografía; conocer cómo
crean sus selfies (frecuencia, situaciones en que los realizan, espacios preferidos, tipos de
selfies que realizan, coleccionismo, utilización de filtros, retoque posterior) así como
conocer el modo en que los comparten (si a través de redes sociales o de otra forma; qué

323
redes sociales utilizan; con quién; si media tiempo o no desde que se los hacen hasta que los
difunden; qué les lleva a descartar alguno; si se utilizan como imágenes de perfil, dónde se
utilizan y con qué frecuencia se cambian).

Pensamos que, por sus características, la aplicación de la encuesta como técnica de recogida
de datos (referida en nuestro caso a hechos relacionados con la producción y uso del selfie)
podría reportarnos información que, tras ser analizada, sería susceptible de satisfacer esos
objetivos de carácter descriptivo a los que aludíamos más arriba y, por otra parte, nos
permitiría establecer categorías y/o tipologías susceptibles de ser utilizadas en una fase
ulterior de la investigación, encaminada a desvelar los motivos y fines por los que los
estudiantes de comunicación realizan sus selfies, lo que constituiría la fase explicativa de la
investigación, para la que consideramos que deberíamos recurrir a la aplicación de técnicas
como el focus group y/o la entrevista en profundidad. Todo ello nos pone en disposición de
desarrollar una estrategia de investigación conocida como triangulación o aproximación
multimétodo, entendida como aquella que combina distintas técnicas pertenecientes a los
paradigmas cuantitativo y cualitativo.

En cuanto a la población en estudio, ésta la constituirán los estudiantes de las titulaciones


de comunicación de la Universidad de Valladolid, donde se imparte el Grado en Publicidad
y Relaciones Públicas –en el campus de Segovia- y el Grado en Periodismo –en el campus
de Valladolid-. A partir de dicha población se establecerá la muestra a la que se aplicarán
las técnicas de recogida de datos en la presente investigación que, en un futuro, podría ser
susceptible de ampliarse a los estudiantes de comunicación de otras universidades
españolas, con objeto de poder realizar análisis comparativos que desvelaran si existen
similitudes y diferencias en la producción y uso del selfie entre los estudiantes de
comunicación de distintas universidades.

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327
La huella tecnológica en la experiencia del docente en formación.
Una mirada crítica desde la tecnobiografía

Miriam Sonlleva Velasco, Alfonso Gutiérrez Martín, Alba Torrego González y Suyapa
Martínez Scott (Universidad de Valladolid)

Resumen: la tecnología forma parte de nuestra vida y transforma nuestras vivencias,


nuestros sentimientos, nuestras formas de pensar y de hacer. El docente en formación debe
ser consciente de cómo esa huella tecnológica puede condicionar sus modos de enseñar y
de utilizar la tecnología en el aula. Estas premisas son el punto de partida de la experiencia
que presentamos, realizada con 113 estudiantes de primer curso de Grado de Maestro de la
Facultad de Educación de Segovia, desde la asignatura de TIC aplicadas a la educación. En
ella, intentamos que el alumnado reflexione sobre cuál ha sido su experiencia pasada con la
tecnología, utilizando como instrumento la tecnobiografía. Desde sus narraciones ponemos
en contacto al docente en formación con los contenidos de la materia que será impartida,
procurando facilitar desde sus experiencias los nuevos aprendizajes y contribuyendo a su
crecimiento intelectual en el aprendizaje de las TIC.
Palabras clave: formación inicial del profesorado, tecnobiografía, TIC

Introducción
“En el colegio estaba prohibido utilizar el móvil”; “me gustaba chatear en tuenti”; “mi
madre me apagaba el ordenador a la hora”; “pasaba las tardes jugando a videojuegos”; “se
burlaban de mí por no tener ordenador”…
Las aulas universitarias se abren cada año recibiendo a grupos de jóvenes que han paseado
por una infancia y una adolescencia marcada por la prohibición, el uso y el abuso de las
TIC. La familia, la escuela, y el grupo de iguales se han erigido como agentes formadores o
deformadores en la utilización, el consumo y el disfrute de estos medios. Sus mensajes han
ido trazando las huellas tecnológicas de aquellos sujetos que tímidamente hoy se sientan
tras un portátil y se preparan para ser los docentes del mañana.
Como formadores no podemos pensar en proporcionar una educación mediática a nuestro
alumnado sin conocer previamente cuáles han sido sus vivencias en torno a las TIC.
Necesitamos partir de sus afectos, sus fobias, sus experiencias y sus sentimientos en torno
a la tecnología, para deconstruir al joven que entra al aula y alfabetizar al docente que, tras
la formación inicial, saldrá de ella.

328
La tecnobiografía se presenta en nuestra asignatura como la llave maestra para producir ese
cambio. Un folio en blanco y la memoria se convertirán en las herramientas necesarias para
que el estudiante reflexione sobre sus vivencias tecnológicas y empiece a crecer como sujeto
crítico.

1. Contextualización. La asignatura “TIC aplicadas a la Educación” en el Grado de


Maestro
Area, Gutiérrez y Vidal (2012: 77 y ss.) en su estudio sobre la formación en medios y TIC
del profesorado en España, nos muestran que tanto en los planes de formación inicial como
permanente del profesorado se contempla de un modo u otro la formación en TIC. En el
caso concreto de los Títulos de Grado, prácticamente en todos se incluye una asignatura en
torno a la tecnología educativa. Ahora bien, también es cierto que, como señalan los citados
autores, en la mayor parte de los casos esos contenidos están más relacionados con la
capacitación técnica y didáctica que con la educativa; los contenidos se centran más en la
enseñanza como técnica que en la educación como práctica vital. Se echan en falta
contenidos centrados en la educación mediática, y se priorizan las competencias
relacionadas con la tecnología educativa y el manejo de ordenadores y otros dispositivos.
Lo instrumental y tecnológico prima sobre lo personal y educativo.
Este enfoque podría tener su sentido en la primera época de la tecnología de la instrucción,
con recursos como el retroproyector, el proyector de diapositivas o de cuerpos opacos. La
escasa presencia de estos dispositivos en la vida de sus usuarios más allá del uso didáctico
no justificaba otro tipo de análisis. Está claro que hoy en día medios como los dispositivos
móviles o las consolas de videojuegos, la televisión, las redes, etc. constituyen, desde el
punto de vista educativo, algo más que unos recursos susceptibles de ser utilizados en la
enseñanza. Son para nuestros educandos, experiencia vital desde antes incluso de pisar un
aula. Su uso está asociado a actividades de entretenimiento, a relaciones personales, a
emociones y sensaciones más que a un aprendizaje sistemático y racional. Una integración
curricular de las TIC que no tenga en cuenta lo que las tecnologías digitales significan en la
vida del alumnado fuera de la escuela no puede ser parte de una educación que diga preparar
para la vida.
La formación del profesorado en TIC, por lo tanto, no puede quedar reducida al desarrollo
de la competencia tecnológica o didáctica, sino que debe incluir una dimensión social y
educativa que puede abordarse desde la educación mediática. Algunos autores, como Ferrés,
Masanet y Marta (2013) defienden la formación centrada en el sujeto y la importancia de

329
las experiencias vividas por los alumnos con los medios, y ponen de manifiesto las carencias
de la educación mediática “relativas al escaso tratamiento que se hace de las emociones, al
poco interés que se otorga al entretenimiento y al relato, a la reducida importancia que se
concede al inconsciente, y al espíritu crítico”.
En el contexto de nuestra investigación, la Facultad de Educación de Segovia (UVA), la
asignatura de TIC aplicadas a la educación adopta un enfoque crítico basado en los
principios básicos de la educación mediática, donde se da más importancia al desarrollo de
actitudes ante la vida en la sociedad digital que al desarrollo de competencias instrumentales
en el uso de dispositivos y programas. Por esto precisamente, la experiencia de
tecnobiografía que hemos llevado a cabo y que aquí describimos se consideró desde un
principio no solo como una estudio con el alumnado como objeto de investigación, sino
como una experiencia de reflexión donde los estudiantes pasaban a ser sujetos de esta
investigación educativa, y la práctica pasaba a ser un contenido más de la asignatura.
Invitamos al lector a que vea un resumen de los contenidos básicos de la asignatura en
https://www.youtube.com/watch?v=2VmrmfaOcXA

2. Metodología

2.1. El método narrativo en la formación inicial del docente


La formación centrada en el sujeto se ha configurado como un paradigma capaz de
posibilitar reflexiones al tiempo vivido, aproximaciones hacia los recuerdos e historias
personales, hacia las representaciones sobre los aprendizajes y discursos pedagógicos
construidos (Souza, 2014, p. 46).
Desde esta perspectiva, los estudiantes se convierten en el propio origen de la fuente del
saber, y posicionarse en ese lugar les permite reflexionar sobre las cosas que saben y las que
no, sobre sus intereses, curiosidades, miedos, aversiones… (Hernández, F. et al; 2011).
La narrativa actúa como una de las principales herramientas desde las que posibilitar que el
sujeto se convierta en el actor y autor de su propia singularidad y de su proceso de
formación. A través de la escritura de sus vivencias es posible estimular los
cuestionamientos sobre su identidad, sobre su vida cotidiana y escolar y sobre los porqués
de sus elecciones profesionales (Souza, 2006). Dentro de la narrativa, el método
autobiográfico es uno de los más utilizados para la investigación docente. La autobiografía
nos permite repensar las cuestiones de formación y acentuar la idea de que nadie forma a

330
nadie, sino que la formación es inevitablemente un trabajo de reflexión sobre el recorrido
de nuestra propia vida (Nóvoa y Finger, 1988, p. 116).
La escritura se convierte así en una forma de saber y de aprender. Escribir la propia historia
es una forma de crear conciencia, hacer pensar en todo aquello que antes pasaba
desapercibido y nos da la posibilidad de formar a sujetos críticos (Fernández, 2014, p. 69).

2.2. La tecnobiografía como instrumento para la reflexión


Desde la asignatura TIC aplicadas a la educación hemos podido comprobar cómo los
estudiantes entran al aula con una idea preconcebida sobre la tecnología (positiva o
negativa) en función de sus experiencias previas.
Resulta difícil comenzar la asignatura sin abordar sus sentimientos, emociones y vivencias
con las tecnologías, por ello les propusimos iniciar este camino explorando la influencia de
la tecnología en sus vidas a través de una tecnobiografía.
La tecnobiografía es una forma de expresar su propia biografía relacionada con la
tecnología. A través de un proceso de reflexión, el narrador va comprendiendo cómo la
tecnología se convierte dentro de su experiencia en un elemento determinante en su forma
de entender el mundo y posicionarse ante él (Sancho, 2013, p. 76).
Entender las experiencias pasadas posibilita comprender qué nicho pedagógico ha arbitrado
una persona entre ese cúmulo de influencias, intenciones y sentimientos con respecto a la
enseñanza (Bolívar, Domingo y Fernández, 2001, p.86).
Partimos para realizar este trabajo de reflexión, de algunas premisas sobre el rol del
estudiante:
El alumno no es un sujeto neutro sino que es portador de experiencias propias en relación
con los contenidos tecnológicos de la asignatura que le vamos a enseñar.
Se trata de una persona a la que queremos formar para convertir en creadora, no en mera
reproductora de los saberes ajenos.
Posee en su bagaje, conocimientos en cuanto a cómo utilizar las tecnologías de la
información y la comunicación (tales usos se convertirán en herramientas de trabajo para
aprender y adquirir competencias digitales para su labor profesional) (Hernández et al. 2011,
p.16).
Desde estas premisas pretendemos que el alumno inicie su recorrido en la construcción de
los saberes de la asignatura y sea crítico con sus experiencias previas como base para la
adquisición de nuevos conocimientos.

331
Construyendo tecnografías…
Como cualquier proceso de narración, la tecnobiografía exige una serie de pasos para su
construcción. Para la elaboración de esta experiencia hemos seguido los siguientes:
1. El acceso a los recuerdos
La primera tarea, se realiza de forma individual y trata de que cada estudiante sea capaz de
repensar su propia vida en conexión con la tecnología. Para ello se les indica que deben
cerrar los ojos y dirigir su recuerdo hacia los hitos más importantes de su vida en los que
aparezca la tecnología. Dejamos el tiempo necesario para evocar el proceso de recuerdo y
facilitamos un ambiente sin ruido, con buenas condiciones climáticas y espaciales para que
el alumnado pueda sentirse cómodo.
2. Del recuerdo a la palabra escrita
En un momento posterior, también individualmente, se pide al alumnado que a partir de ese
recuerdo elabore un texto autobiográfico, con una extensión de entre dos y cinco páginas,
en el que organice de forma secuencial cómo han sido sus vivencias en relación con la
tecnología desde su infancia hasta la actualidad. Para ayudar a organizar el recuerdo, se
ofrecen algunas preguntas que pueden guiar y ordenar la narración (Cuál fue tu primera
experiencia con las TIC, qué recuerdas de las TIC en la escuela, cómo utilizabas las TIC
fuera del colegio…) pero se insiste en que el relato es libre.
Se pide a los participantes que no escriban ningún dato personal que pueda revelar su
identidad y que traigan impreso el relato para la siguiente sesión.
3. Compartiendo los relatos
En la sesión posterior se colocan todos los relatos encima de la mesa y se mezclan. Cada
estudiante escoge la narración de un compañero y procede a su lectura en silencio. A
continuación compartimos con el grupo aquellos aspectos que más nos han llamado la
atención de la narración de nuestro compañero/a.
4. Análisis de los relatos
Posteriormente, hacemos grupos de cuatro personas y procedemos a analizar los relatos a
través de categorías emergentes. Después ponemos en común las categorías de todos los
grupos y establecemos qué temas aparecen de forma recurrente en los textos narrados. A
continuación realizamos varios debates comunes sobre esos temas, la influencia que
producen los mismos en la persona que acaba de empezar a formarse en el magisterio, la
importancia de deconstruir nuestras vivencias previas con las tecnología para integrarlas
como recursos de aprendizaje, el poder de las herramientas tecnológicas o las ventajas y
desventajas de su uso en el aula.

332
5. Informe final
Tras la experiencia, dejamos algunas semanas para que los alumnos puedan redactar un
informe final en el que analicen el valor de las nuevas tecnologías como herramientas para
la enseñanza y el aprendizaje y la importancia de formarse como docentes en la educación
mediática y la competencia digital.

2.4. Datos sobre el estudio

Muestra
La experiencia que mostramos cuenta con un total de 113 participantes, 66 mujeres y 47
hombres. Los sujetos son estudiantes de la Facultad de Educación de Segovia, matriculados
en el primer curso del Grado de Maestro en Educación Primaria y el Programa de estudios
conjunto de Grado de Maestro en Educación Infantil y Primaria, en la asignatura TIC
aplicadas a la Educación.
Perfil del estudiante
Los participantes que narran su experiencia tienen en su mayoría edades comprendidas entre
los 19 y los 21 años y proceden de la Comunidad de Castilla y León y la de Madrid. Se trata
de estudiantes recién llegados de enseñanzas medias que están viviendo su primera
inmersión en el espacio universitario.
Condiciones de realización de los relatos
Las narraciones fueron realizadas en el primer cuatrimestre del curso académico 2016/2017,
entre los meses de septiembre y octubre de 2016.

3. La experiencia tecnológica en las vivencias del alumnado


Realizaremos esta discusión de resultados a partir de las categorías temáticas que resultaron
recurrentes en los relatos TIC analizados por los propios alumnos y el profesorado de la
asignatura.
Somos conscientes de que las imágenes y narrativas que constituyen las tecnobiografías son
discursos que reflejan las raíces identitarias de sus autores. La selección de imágenes y
fragmentos de vida reflejan contextos, situaciones e información significativa que
diferencian trayectorias personales, académicas y profesionales (Correa, Jiménez y
Gutiérrez, 2011).
Pero a lo largo de la experiencia y su posterior análisis hemos podido comprobar que a pesar
de las diferencias individuales, suelen repetirse ciertos patrones en las vivencias del

333
alumnado en relación con las TIC. A continuación relatamos qué elementos son recurrentes
en los relatos autobiográficos.

La familia y las TIC


La familia es el primer espacio en el que el alumno entra en contacto con la tecnología y
desde ella se modela su vínculo (Pagola, 2010, p. 77).
Con cinco añitos ya tenía mi propia dirección de correo que mi madre me creo (…)
Por aquella época no teníamos acceso a Internet en casa, pero si en un centro cultural del
pueblo, recuerdo todos los viernes de bajar con mi madre a los ordenadores (tecnobiografía
masculina).
El entorno en el que se asienta la residencia familiar, el modelo educativo asumido por la
familia en cuanto a las TIC, el empleo de los padres (especialmente del varón) y la presencia
o ausencia de hermanos mayores, influyen en los primeros acercamientos a la tecnología.
En mi familia los únicos que usaban el ordenador eran mi padre y mi hermano. Mi
padre tiene bastante experiencia en la tecnología ya que él trabaja en una empresa de
electrónica (tecnobiografía femenina).
Estos acercamientos infantiles a la tecnología están frecuentemente vinculados a tiempos de
ocio y ofrecidos como refuerzos positivos:
Lo mejor del día era cuando jugabas a la Play, cogías el ordenador, veías la
televisión… eso si, siempre después de hacer los deberes y si no estabas castigado
(tecnobiografía femenina).

La escuela y la tecnología
A lo largo de la Educación Infantil, la relación con los recursos tecnológicos suele ser
escasa.
En Infantil las únicas tecnologías de las que disponían eran radiocasetes y CDs
donde nos ponían canciones infantiles que bailábamos en clase y en ocasiones algunos
Cuentacuentos (tecnobiografía masculina).
Cuando esta aparece se asocia a experiencias con reproductores de música, proyecciones de
películas infantiles y el uso de ordenadores con programas lúdico -educativos (siempre
utilizados como recompensa al comportamiento mantenido en el aula durante la jornada
escolar, al terminar la tarea antes que los compañeros o al correcto cumplimiento de las
normas del aula).

334
La primera experiencia que recuerdo con el ordenador fue a los tres años, en infantil,
cuando mi profesora nos dejaba jugar a Pipo (…) usábamos este programa informático
una vez que acabábamos las tareas, como recompensa para aquellos alumnos que
terminaran primero (tecnobiografía masculina).
Estas mismas experiencias suelen repetirse en las vivencias narradas durante la Educación
Primaria. Junto a ellas, la relación con las TIC aparece, vinculada con el aula de informática,
único lugar de la escuela en el que los alumnos tienen contacto directo e individual con el
ordenador siempre bajo programas educativos y en un horario determinado.
Mi colegio disponía de dos aulas de informática (…). No se utilizaban con frecuencia
en las clases diarias, se utilizaban en casos puntuales ya que la gran mayoría de las veces
si había que buscar algo en el ordenador o ver algún vídeo lo ponía el profesor en clase
(tecnobiografía femenina).
La pizarra digital también aparece como herramienta en las aulas de primaria. Su uso y
manejo está mediado por el profesorado.
La última nueva tecnología que nos encontramos en primaria fueron las pizarras
electrónicas. La utilizábamos para corregir las tareas, para hacer juegos, para explicar
(tecnobiografía femenina).
El género de los estudiantes se considera un factor determinante en sus primeras
experiencias tecnológicas en la escuela:
Cuando me enfrentaba yo sola a todo este mundo de la tecnología, la verdad es que
le tenía mucho respeto hasta que empiezas a coger manejo y a saber correctamente usar
los programas (tecnobiografía femenina).
La crítica a la falta de formación tecnológica del profesorado de todos los niveles suele
repetirse en la mayoría de los relatos. Se asegura que en los centros existe la presencia de
ordenadores y herramientas tecnológicas pero los docentes no las utilizan y si lo hacen,
estas no modifican las rutinas del aula. Como escriben Sancho et al. (2008), los estudios
sobre las TIC no han aportado muestras ni sobre la mejora de la motivación del aprendizaje,
ni sobre la mejora de la práctica docente, convirtiéndolas en meras herramientas
artefactuales.
Salvo el profesor que me dio TIC, en 1º de Bachillerato, no recibí ninguna facilidad
para comenzar a usar las TIC, ni ninguna preparación por parte de la educación formal,
en el aula (tecnobiografía masculina).

335
La asignatura de informática aparece en un lugar destacado en los recuerdos de la Educación
Secundaria y el Bachillerato. Desde esta materia se potencia la enseñanza del manejo de
programas del paquete Office (Word, Excel, PowerPoint, Outlook…).
A lo largo de la escolaridad, no se ha mantenido interés por acercarnos a las TIC.
Solo se ha puesto interés en enseñarnos programas de trabajo y no en el uso, por ejemplo
de las redes sociales y las ventajas y desventajas que encontramos en ellas (tecnobiografía
femenina).

Las TIC fuera del aula


La adolescencia se convierte en la etapa más importante en la relación del alumnado con las
TIC, siempre fuera del aula. La presencia de teléfonos móviles y ordenadores con conexión
a Internet convierte a la tecnología en instrumento de socialización.
En mi tiempo libre utilizaba las TIC como medio de comunicación a través de
Messenger, también para usar redes sociales como Facebook y navegar por buscadores
para cosas que me pudieran interesar (tecnobiografía masculina).
En los recuerdos de adolescencia vinculados a las TIC aparecen sentimientos encontrados
en su utilización.
La adolescencia, y con ella la inmersión a un mundo desconocido donde las redes
sociales serían testigos de las primeras veces, las primeras fiestas, las primeras relaciones,
los primeros “rollos”, los primeros amigos internautas… en muchos casos: las primeras
ganas de morir o las primeras ausencias de felicidad (tecnobiografía femenina)
Las experiencias negativas adolescentes con las TIC se hacen patentes en las narraciones:
He tenido un par de malas experiencias relacionadas sobre todo con los móviles,
pues me consta que se han creado dos grupos de mi clase, uno de ellos en el cual no me
incluían, así como ciertas amenazas recibidas por anónimos en ask (tecnobiografía
masculina).

Repensando las vivencias con las TIC en la Universidad


López (2007) apunta que a diferencia de otros niveles educativos, el uso de las TIC en la
Universidad con el consiguiente cambio en las formas de hacer y de pensar modifica los
procesos de enseñanza – aprendizaje.
Estos cambios hacen visibles las dificultades que presentan los estudiantes al entrar en el
ámbito universitario y trabajar a través de instrumentos y herramientas vinculados con la
tecnología:

336
En la Universidad veo que se está trabajando con una página virtual, la cual me
asusta un poco, es aquí donde observo una nueva forma de estudio y trabajo (tecnobiografía
masculina).
La narración de la experiencia permite al alumnado empezar a ser consciente de la influencia
de la huella tecnológica en sus vivencias:
Nunca habíamos reflexionado antes sobre como afectan las TIC en la escuela, ni
cómo afectan fuera de esta (…) Necesitamos aprender de la experiencia previa
(tecnobiografía femenina).

4. Conclusiones
Resulta especialmente importante conocer las huellas tecnológicas que han marcado a los
futuros docentes.
La mayoría del alumnado que inicia su formación en el magisterio sólo ha tenido contacto
con las tecnologías dentro del aula en casos puntuales y con fines didácticos, sus vivencias
con las TIC están fuera de la escuela, en espacios de ocio y familiares. Estas premisas les
hacen generar una serie de contradicciones en torno a la presencia de las TIC en las aulas y
su uso como herramientas de aprendizaje.
La falta de formación en estos medios y las experiencias previas generan una barrera de
resistencia para la introducción de las TIC en su futura práctica docente.
Es incuestionable la necesidad de formar al profesorado en TIC no solo como consecuencia
del desarrollo tecnológico sino del papel que le corresponde a la educación para convertir
ese desarrollo tecnológico en progreso social, en la creación de una sociedad global más
justa. Para ello no se necesita solo proporcionar al profesorado el acceso a las TIC y
capacitarle en el uso de dispositivos y programas sino salir del enfoque instrumentalista y
ahondar en los contenidos crítico - reflexivos (Gutiérrez, 2008, p. 196). Para profundizar en
este último enfoque debemos saber qué piensa y siente el docente en formación sobre los
nuevos medios, la influencia de estos en su experiencia, cómo han sido sus primeros accesos
a la tecnología… despertar la mirada crítica haciendo un recorrido por su pasado es el primer
paso para cambiar sus huellas y formar docentes activos y reflexivos con la tecnología.

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339
LA INCIDENCIA DE LA PRÁCTICA DOCENTE EN EL PLAGIO ACADÉMICO
REALIZADO POR EL ALUMNADO UNIVERSITARIO A PARTIR DEL ESTUDIO
REALIZADO EN LA UNIVERSIDAD DE CÁDIZ.

Universidad de Cádiz

Mónica López-Gil y Rosa Vázquez-Recio

1. INTRODUCCIÓN

La finalidad central del trabajo que se presenta es analizar y comprender la práctica


del plagio académico en el ámbito universitario. Fue un estudio inédito en la Universidad
de Cádiz, en concreto en el marco de las titulaciones de los Grados de Educación y
Educación Primaria 47. El grupo de estudio fue el alumnado matriculado en el curso
académico 2014/2015 en estos Grados a quienes se les ofrece formación en el uso ético
de la información desde instituciones como la biblioteca y desde iniciativas particulares
del profesorado en clase. En ambos casos, las nociones se centran en la correcta
aplicación del sistema de citación y el uso correcto de fuentes de información, por lo
que, a priori, el alumnado dispone de los conocimientos necesarios para no plagiar. No
obstante, las respuestas al cuestionario demuestran que el plagio sigue siendo una
práctica habitual entre el alumnado. Se pone de manifiesto que no hay relación entre el
reconocimiento de lo que supone un plagio y su prevalencia. Es más, a pesar de que los
resultados mostraron datos sobre el plagio que se comete de forma inconsciente o
accidental, debemos advertir una alta frecuencia de plagio intencionado. Es por ello por
lo que resulta fundamental analizar y comprender esta situación con el fin de formular
propuestas de mejora al respecto. El engaño, el fraude o el uso no ético de la
información son prácticas deshonestas en todos los contextos educativos, pero
consideramos que la situación se agrava, aún más si cabe, cuando se trata de futuros/as
docentes como responsables de la producción y reproducción de conocimiento así como
de la formación ética y moral de su alumnado.

47
Esta comunicación se basa en los resultados de la investigación realizada en el marco del
Proyecto de Actuaciones Avaladas para la Formación del Profesorado de la Universidad de
Cádiz, bajo el título Diagnóstico y evaluación del plagio académico en los grados de
Educación Infantil y Educación Primaria. Conocer la realidad para mejorarla, dirigido por la
Dra. Rosa Vázquez Recio (Convocatoria 2014/2015. Código sol-201400048278-tra)

340
En esta comunicación nos centraremos en las causas detectadas tras el estudio realizado
en el contexto de la Universidad de Cádiz, tomando como centro de interés aquellos
motivos que están relacionadas con el profesorado universitario, su práctica docente
(modos de enseñanza) y el tipo de trabajos que solicita al alumnado para superar las
asignaturas. Asimismo, la estrategia de investigación empleada ha sido la aplicación de un
cuestionario diseñado para tal propósito, cumpliendo con el procedimiento riguroso que
requiere. Por último, el tratamiento de los datos se ha realizado mediante SPSS (versión
19.0).

1.1. El planteamiento del problema de estudio

La problemática de estudio en la que se centra esta aportación es el grado de incidencia de


la práctica docente del profesorado universitario en la ejecución del plagio académico por
parte del alumnado de este nivel formativo; interés que se enmarca en una propuesta de
estudio de dimensiones más amplia, como exponemos seguidamente. Como evidencia la
literatura ad hoc, esta práctica deshonesta viene resultando habitual en los diferentes
contextos y niveles educativos, si bien nuestro estudio centra su foco en el ámbito
universitario. El motor impulsor de este análisis fue la detección significativa del plagio
entre el alumnado universitario, pese a que este dispone de una oferta de cursos de
formación por la biblioteca sobre el uso adecuado de citación de fuentes, y también el
profesorado ofrece la información necesaria y obligatoria sobre el sistema de citación
exigido para la realización de cualquier producción académica (por ejemplo, ensayos,
informes o revisiones teóricas). De principio se asume que el alumnado llega a conocer y a
manejarse con las dos acciones fundamentales que tiene que acometer cuando hace uso de
las fuentes bibliográficas: citar y referenciar. Sin embargo, y pese a ello, como docentes
comprobamos que el alumnado sigue incurriendo en la práctica deshonesta del plagio (y
ciberplagio). Este hecho llevó a que nos planteásemos un estudio guiado por el interrogante:
¿por qué el alumnado universitario de los grados practican el plagio pese a la formación y
la información que reciben desde las diferentes asignaturas que configuran los planes de
estudios? Como resultado de este estudio, en el que se evidenciaron una serie de causas
motivadoras del plagio académico, nos ha parecido interesante y necesario focalizar esta
comunicación en un tipo concreto de causas, aquel que está relacionado con el profesorado,
su práctica docente y la modalidad de trabajos que solicita.

1.2. Aportes desde la literatura: el plagio académico, el profesorado y la universidad

341
Sin duda, el avance de las tecnologías de la información y comunicación ha
transformado, de forma rápida y profunda, todas las esferas de la vida, y por supuesto el
ámbito educativo (Gere, 2002; Weinberger, 2007). El espacio digital permite el acceso a
todo un universo de información. De hecho el estudiantado acude a Internet principalmente
para la realización de sus trabajos académicos. Pero, a su vez, esta inmediatez y abundancia
de información puede convertirse en problema si no se hace uso ético de la misma, cayendo
en el plagio académico (Urbina Ramírez, 2004; Comas, Sureda y Urbina, 2005; Comas,
Sureda, Casero y Morey, 2011). Este trabajo centra su atención en esta práctica deshonesta
que viene siendo habitual en los diferentes contextos y niveles educativos (Park, 2003;
Sureda y Comas, 2004, 2006; Ercegovac y Richardson, 2004; Hongyan et al., 2007; Sisti,
2007; Sureda, Comas y Morey, 2008, 2009; Gullifer y Tyson, 2010). El 61,1% de los
universitarios españoles reconoce haber realizado esta práctica deshonesta (Sureda, Comas
y Morey, 2008), situación que no es muy diferente en la Enseñanza Secundaria Obligatoria
(ESO). Según Angulo, López y Vázquez (2014): a) el alumnado tiende a copiar (plagiar) en
la realización de los trabajos académicos empleando Internet como fuente principal; b)
desconoce las normas básicas de elaboración y uso de referencias bibliográficas; c) citar y
referenciar es desconocido para la mayor parte del alumnado e indica que nunca se le ha
enseñado; d) la gravedad del plagio depende de su fin (examen o trabajo, por ejemplo); e)
el modelo de enseñanza y el papel del docente en los procesos de enseñanza y aprendizaje
inciden en el plagio y ciberplagio. Este estudio nos sirve de referencia dado que el alumnado
de esta etapa será el estudiantado universitario de primer curso y probablemente utilizará
los procedimientos aprendidos. Se hace necesario seguir indagando en este aspecto para
conocer y comprender las causas que motivan el plagio (Morey, Sureda, Oliver y Comas,
2013; Sureda, Comas y Oliver, 2015).

Parte de la literatura disponible focaliza su atención en el análisis de la prevalencia,


extensión e identidad del plagio académico como deshonestidad en los exámenes y en la
elaboración de trabajos (DeVoss y Rosati, 2002; Ercegovac y Richardson, 2004; Heitman y
Litewka, 2011). Otros estudios se centran en la relación entre rendimiento académico y
comisión de plagio (Straw, 2002) y especialmente en los análisis en el ámbito académico
(Sutherland-Smith, 2005; Pupovac, Billic-Zulle, Petrovecki, 2008; Comas, 2009; Heitman
y Ltewka, 2011). En España debemos mencionar los trabajos pioneros de Rey-Abella,
Blanch y Folch (2006) y los del equipo de la Universidad de las Islas Baleares (Comas,
Sureda, Casero y Morey, 2011; Morey, Sureda, Oliver, Comas, 2013; Sureda, Comas y
Oliver, 2015). Precisamente el trabajo de Comas (2009) es fundamental para nuestro

342
estudio, pues analiza las causas del plagio en torno a razones filosófico-morales, socio-
culturales, pedagógicas, legislativas, tecnológicas y psicológicas. Por su parte, las causas
personales o individuales como la procastinación (Klassen y Rajani, 2008; Sureda, Comas
y Oliver, 2015) o la inmadurez (Haines, Diekhoff, LaBeff y Clark, 1986) no han sido
estudiadas con profundidad. Sin duda alguna, y como señalan Jaramillo Valbuena y Rincón
Belalcázar (2014),

el plagio afecta la calidad del aprendizaje e impacta negativamente en los procesos


cognitivos superiores. Esta conducta antiética evita que se desarrolle la capacidad de
pensamiento propio y autónomo e impide que se den actividades de creación intelectual.
También afecta los procesos investigativos, puesto que obstaculiza que el conocimiento,
como bien social, se genere e incorpore para el beneficio de la sociedad (p. 131).

Este efecto del plagio en el alumnado supone una llamada de atención que afecta
tanto a la propia institución universitaria como al profesorado que mantiene vinculación con
esta. Los cambios que se han producido en la universidad como consecuencia del Espacio
Europeo de Enseñanza Superior han incidido de manera directa en las metodologías de
enseñanza.

Las nuevas estructuras de enseñanza, divididas en áreas de aprendizaje, tendrían como


objetivo un contacto más directo entre docentes y estudiantes, la obligatoriedad de la
asistencia a las tutorías, una evaluación continuada, una mayor y más cualificada dedicación
del profesorado a la docencia y el empleo de un nuevo crédito europeo (ECTS, European
Credit Transfer System) que comprende horas de estudio, biblioteca, seminarios, etc.
empleadas por el alumnado. (Espada Recarey, 2015, p.18).

Indiscutiblemente, supone pasar de una enseñanza decimonónica a otra centrada en


la relación directa entre el profesorado y el alumnado, y pasando este a ser un agente activo
y participativo de sus procesos formativos (no un mero espectador que ha de memorizar).
No obstante, pese a las transformaciones que se han venido produciendo, nos encontramos
con obstáculos que dificultan el verdadero cambio y que están incidiendo de manera directa
en la labor del profesorado, como pueden ser unas estructuras administrativas altamente
burocratizadas, y unos programas de estudios que no dejan de ser rígidos, estáticos y poco
flexibles a pesar de que tienen que responder a las nuevas exigencias metodológicas. Al
mismo tiempo, el profesorado no deja de abandonar un sistema de enseñanza tradicional;
podemos decir que son “los mismos perros pero con distintos collares”. El profesorado
universitario debe potenciar y fomentar el valor del conocimiento, el respeto hacia la

343
producción intelectual y el sentido de compromiso con el conocimiento, acciones que
requieren que sean puestas en prácticas por el mismo. Las carencias que presenta el
profesorado en cuanto al cumplimiento de las exigencias científicas (citar, referenciar,
construir un discurso académico, etc.) lleva a no saber transmitir al alumnado universitario
ese valor y ese respeto por el conocimiento, propio y ajeno.

1.3. Objetivo del estudio

En coherencia con el problema de estudio, los objetivos planteados han sido: a) identificar
el grado de conocimiento que el alumnado universitario tiene del plagio y ciberplagio; b)
conocer los motivos que lleva al alumnado a realizar o no esta práctica académica
incorrecta, y c) determinar los factores que pueden incidir en que el alumnado lleve
a cabo esta práctica (por ejemplo, sociales, género, culturales, contextuales).

Asimismo, cabe señalar que para el estudio se han tomado en cuenta los Grados en
Educación Infantil y Primaria, el sexo y la edad del alumnado, y la nota media de los
estudios con los que ha accedido a los estudios universitarios.

2. ¿CÓMO HEMOS PROCEDIDO EN EL ESTUDIO?

Atendiendo al problema de estudio y a los objetivos propuestos, la estrategia que mejor se


adecuaba era un cuestionario, ya que el interés era disponer de una amplia muestra de
respuestas que nos diera una visión lo más completa posible en relación a las concepciones
que tiene el alumnado universitario sobre el plagio, los motivos y los factores promotores
de esta práctica deshonesta. Para el diseño del cuestionario en cuestión se ha tomando como
referencia el elaborado por el equipo de investigación de la Universidad de las Islas Baleares
para el proyecto El plagio académico entre el alumnado de ESO en Andalucía (EDU2009-
14019-C02-02 48), ajustando e incorporando las cuestiones pertinentes a tenor de los
propósitos y los intereses del estudio. El tratamiento de los datos se ha realizado mediante
SPSS (versión 19.0).

2.1. El contexto de estudio y la muestra

El estudio se ha realizado en el contexto universitario de la Facultad de Ciencias de la


Educación de la Universidad de Cádiz. El grupo de estudio ha sido el alumnado universitario
de los Grados en Educación Primaria y en Educación Infantil correspondiente al curso
académico 2014/2015, considerando los cuatro curso (de 1º a 4º de ambos grados). Se ha

El responsable del mencionado proyecto en Andalucía es el doctor D. Félix Angulo Rasco.


48

Universidad de Cádiz.

344
aplicado a una muestra representativa (n= 539), siendo el total de alumnos matriculados en
dichos estudios de 745 (Tabla 1), y con un nivel de confianza del 95%.

Tabla 1. Muestra de alumnos por Grados (Educación Infantil y Educación Primaria)

Estudios en curso
Frecuenci Porcentaj Porcentaje Porcentaje
a e válido acumulado
Válido M. Educ. 301 55,8 56,3 56,3
Infantil
M. Educ. 234 43,4 43,7 100,0
Primaria
Total 535 99,3 100,0
Perdido Sistema 4 0,7
s
Total 539 100,0

La edad media del estudiantado es de 20 años (la muestra oscila entre los nacidos en 1963
y 1998), y el porcentaje de mujeres es de 83.9% frente al 16.1% que representan los hombres
(Tabla 2), datos que siguen confirmando la clara feminización de esta formación.

Tabla 2. Muestra por sexo (Educación Infantil y Primaria)

Sexo
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
válido acumulado
Mujer 452 83,9 83,9 83,9
Válido Hombr 87 16,1 16,1 100,0
e
Total 539 100,0 100,0

Por otra parte, la nota media del expediente académico de la muestra es de notable,
aspecto que denota el alto dominio de las habilidades y competencias que se le exige el
alumnado que estudia de estos Grados (Tabla 3). Para el logro de estas altas calificaciones,
se parte del supuesto de que no ha recurrido a la práctica del plagio.

345
Tabla 3. Nota media de los estudios con los que has accedido a la Universidad

Frecuenc Porcent Porcentaj Porcentaje


ia aje e válido acumulad
Válido Aprobado 46 8,5 8,8 8,8
Notable 393 72,9 75,1 83,9
Sobresaliente 74 13,7 14,1 98,1
Matrícula 10 1,9 1,9 100,0
Total 523 97,0 100,0
Perdid Sistema 16 3,0
Total 539 100,0

2.2. Instrumento: el cuestionario

El cuestionario diseñado contempla un total de 20 ítems, que abordan cuestiones relativas


a: los tipos de actividades académicas (escuchar explicaciones del profesorado, realizar
exámenes, realizar trabajos de investigación, buscar y consultar fuentes impresas u on-line
y tomar notas sobre su contenido, realizar debates, etc.); las causas que motivan el plagio
(la facilidad que ofrece Internet para encontrar información, la falta de tiempo y la
saturación de trabajos, la sensación de que difícilmente el docente podrá averiguar que se
ha copiado, tener la costumbre de hacer las cosas en el último momento; el hecho de que el
trabajo que se pide sea básicamente de tipo teórico, etc.); las valoraciones que hacen en
relación a determinados comportamientos y actitudes (dejar copiar a un compañero en un
examen; copiar y pegar directamente un trabajo de Internet, etc.); el papel del docente, el
modelo de enseñanza y la toma de decisiones (suspender al alumno; hacer repetir el
examen en una convocatoria posterior, no tomar ninguna decisión ante la detección del
plagio, etc.), el conocimiento sobre el sistema APA, entre otros aspectos.

2.3. Procedimiento seguido en el estudio

Para la recogida de la información se solicitó autorización al profesorado que


impartía docencia en cada uno de los grupos con el fin de interferir lo menos posible en el
tiempo de clase. Una vez realizado el contacto y logrado el permiso, al alumnado se le dio
las nociones oportunas para responder al cuestionario, insistiendo en la voluntariedad de su
realización y la garantía de anonimato. En todo momento se atendieron las dudas que se
presentaban a lo largo del proceso.

3. RESULTADOS

346
Los resultados alcanzados tras la aplicación del cuestionario y su posterior análisis arrojan
aspectos de especial interés. Para poder comprender tales resultados, hay una cuestión de
partida que resulta inevitable, si bien en un principio pudiera entenderse como innecesaria
dado el grado de formación e información existente. Dicha cuestión remite a la idea de que
el alumnado universitario sabe, en términos generales, lo que es plagiar. En este sentido, los
estudiantes hablan de plagio cuando la copia se produce entre personas o de fuentes de
información. Reconocen que es moralmente reprochable que se presente un trabajo
realizado por otra persona (56%) (Tabla 4), se copie de otra persona durante un examen
(38.4%), se copie de Internet (47.7%) (Gráfico 1), o pagar a alguien para que te haga el
trabajo (41.4%). Aunque reconocen que es una conducta no aceptable, después muchos
incurren en la práctica del plagio.

Tabla 3. Entregar un trabajo elaborado por otra persona

Frecuenc Porcentaj Porcenta Porcentaj


ia e je válido e
acumulad
o
Válido Moralmente sin 37 6.9 6.9 6.9
importancia
Moralmente 199 36.9 37.1 44.0
reprochable
Moralmente muy 300 55.7 56.0 100.0
reprochable
Total 536 99.4 100.0
Perdido Sistema 3 .6
s
Total 539 100.0

Gráfico 1. Copiar y pegar un trabajo de Internet

347
Este reconocimiento por parte del alumnado guarda relación con el conocimiento que tiene
sobre el sistema de citación que ha de seguir para los trabajos académicos. Como lo
evidencian los datos, el 46,8% dice conocer la normativa APA y el 51,5% afirma saber
reconocer las citas realizadas adecuadamente. Acorde con estos resultados, el 53,6% señala
que se le ha enseñado a citar, el 6,1% atribuye esta labor al profesorado y el 4% al personal
de biblioteca (Tabla 5). En este sentido, hemos de señalar que prácticamente la mitad de la
población de estudio dice saber citar (42,7%) y lo ha aprendido en la universidad, solo el
5% en el instituto; la otra mitad, pese a la formación que pueda recibir, no cita de manera
correcta porque no recuerda cómo se cita. Ante el conjunto de datos, podemos ver que el
88.7% afirma que recibido información sobre cómo citar, y consecuentemente evitar caer
en la práctica del plagio.

Tabla 5. Formación recibida sobre cómo citar

Frecuenc Porcent Porcentaje Porcentaje


ia aje válido acumulado
Válido Docente 33 6.1 10.1 10.1
Bibliotec 2 .4 .6 10.7
a
Sí 289 53.6 88.7 99.4
Tutor/a 2 .4 .6 100.0
Total 326 60.5 100.0
Perdido Sistema 213 39.5
s
Total 539 100.0

348
No obstante, y pese a ello, la práctica del plagio es significativa y se justifica a tenor de otra
serie factores. Valga como ejemplo que el 39,95% del alumnado señala que nunca le ha
enseñado a realizar trabajos académicos, o aún sabiendo cómo se cita, termina copiando
porque no entiende cómo se ha de realizar trabajos de tal índole. Por tanto, los resultados
nos llevan a pensar que el problema de fondo de esta práctica deshonesta se debe, en otros
factores, precisamente a que el alumnado no sabe hacer trabajos académicos ni comprende
qué se pretende con estos. Que no sepa realizarlos o no disponga de las estrategias
formativas necesarias para afrontar de manera adecuada los trabajos que le son solicitados,
pone el punto de mira en un el profesorado universitario, y en concreto, en su práctica
docente y en el tipo de tareas y trabajos que le encomienda al alumnado para superar las
asignaturas del plan formativo que esté cursando.

3.2. Entre las causas de esta práctica deshonesta: el profesorado, su práctica docente
y el tipo de trabajos solicitados

Tras la realización del estudio, se han identificado varias las causas que pueden
llevar al alumnado universitario al plagio. Entre las valoradas por los estudiantes como las
más relevantes, podemos establece la siguiente tipología: las causas relacionadas con las
circunstancias que experimenta el alumnado; las relacionadas con los recursos y los medios
de obtención de información, y las relacionadas con sus actitudes, motivaciones y
percepciones. A continuación pasamos a detallar cada una de ellas. A grandes rasgos, y
antes de centrarnos en la específica de esta comunicación, podemos decir lo siguiente.

Respecto a las causas relacionadas con las circunstancias que experimenta el


alumnado, la falta de tiempo y la saturación de trabajos a la que se siente sometido el
alumnado son las causas más relevantes, ya que considera que tiene que entregar muchos
trabajos en poco tiempo; a ello se le une dejar los trabajos para el último momento (29.3%).
Estas causas ponen el punto de atención en, precisamente, las modalidades de trabajos que
se le ofrece al alumnado universitario para superar las asignaturas, por una parte, y por otra,
el volumen de tareas y trabajos que exigido al mismo. Esta circunstancia que arrojan los
datos, da que pensar que cuando se alcanza ese estado de saturación, el alumnado recurre,
por ejemplo, a las posibilidades que le brinda Internet. En cuanto a las causas relacionadas
con sus actitudes, motivaciones y percepciones, el alumnado tiende a dejar el trabajo para
el último momento, y esta inadecuada planificación – junto con la falta de motivación, la
incomprensión, la sobrecarga de tareas, el carácter teórico y poco creativo de los trabajos,
etc.-, lleva al alumnado a tener que recurrir a fuentes de las que copiar la información. A
esto se le une que el hecho de que resulta más rápido, sencillo y cómodo copiar que realizar

349
el trabajo por sí mismo (26%). Respecto a las causas las relacionadas con los recursos y
los medios de obtención de información, cabe señalar que la causa de mayor peso es la
facilidad de Internet para localizar y tomar información (35.5%). Esta facilidad de acceso,
que no necesariamente requiere de una experiencia amplia ni profunda en el uso de Internet,
hace muy sencillo el logro de información diversa, amplia y ajustada a las necesidades del
alumnado. Esta causa se refuerza por la falta de tiempo o porque no sabe cómo se hace el
trabajo requerido. De nuevo comprobamos cómo esta práctica tiene que ver de modo directo
con el profesorado y la práctica docente que lleva a cabo. Finalmente, nos quedan las causas
relacionadas con el profesorado y con el tipo de trabajos que solicita. A ellas les dedicamos
especial tratamiento.

3.2.1. El profesorado, su práctica docente y el tipo de trabajos solicitados

Estas causas son de especial interés para reflexionar sobre la enseñanza universitaria.
El alumnado considera que el profesorado no siempre se lee los trabajos o no lo hace con la
profundidad que corresponde (32%) (Tabla 6), de ahí que le dedique poco tiempo ni invierta
grandes esfuerzos en la realización de los mismos. La economía de tiempo y esfuerzo se
traduce en la copia de información, básicamente, de Internet.

Tabla 6. Causa: "Por el conocimiento o sensación de que el/la profesor/a no lee en


profundidad los trabajos entregados"

Frecuenci Porcentaj Porcentaje Porcentaje


a e válido acumulado
Muy poco 58 10.8 10.8 10.8
relevante
Poco relevante 124 23.0 23.2 34.0
Válido Relevante 171 31.7 32.0 66.0
Bastante relevante 112 20.8 20.9 86.9
Muy relevante 70 13.0 13.1 100.0
Total 535 99.3 100.0
Perdidos Sistema 4 .7
Total 539 100.0

Al mismo tiempo, que el docente pueda averiguar que se ha copiado no es una causa
clave para que el alumnado incurra en la práctica del plagio. Así esta causa tiene una

350
valoración de “poco relevante” en un 39.7%, frente a “muy relevante” con solo un 3%
referida al hecho de que el profesor se entere de que copian los trabajos (Gráfico 2).

Gráfico 2. Difícilmente el docente podrá averiguar que se ha copiado

Por otra parte, si el profesorado no se lee los trabajos tampoco va a averiguar si ha


habido plagio o no (total o parcialmente) (19.8%). Es el motivo de más peso, más que si
domina o es hábil con Internet, ya que solo el 4.5% lo considera muy relevante. Hay varios
factores que pueden incidir en ello: la falta de un seguimiento continuado de las tareas o
trabajos a realizar (31.7%), el tipo de trabajos que domina es teórico (30.8%), y también que
no tienen un peso importante en la nota final (27.1%). Sin embargo, sí destaca el hecho de
que el alumnado no sabe muy bien cómo realizar trabajos académicos (31%), ni entienden
para qué sirven, es decir, su finalidad (28.4%). Igualmente, es destacable que el alumnado
considera “relevante” (28%) el hecho de que no se aprende nada de los trabajos que se
hacen. En relación a estas cuestiones, un gran porcentaje del alumnado encuestado
considera que este tipo de trabajos es muy complicado (Gráfico 3) y, por tanto, propicio
para la realización del plagio. Así pues les resulta mucho más fácil plagiar que hacer el
trabajo con autoría propia.

Gráfico 3. El trabajo a realizar es muy complicado

351
Unidas a estas cuestiones, podemos añadir una causa que nos hace pensar sobre la
falta de coordinación entre el profesorado y también en una errónea interpretación de la
participación activa del alumnado en su proceso de aprendizaje, es decir, cuantos más
trabajos haga el alumnado, más aprenderá. Así, el alumnado señala como “bastante
relevante” (32.5%) seguido de “muy relevante” (28%) el hecho de que se tienen que entregar
muchos trabajos en poco tiempo (Tabla 7). No obstante, y al respecto, hay que señalar que
está acumulación de trabajos también puede responder a una no adecuada organización por
parte del alumnado.

Tabla 7. Causa: "Por el hecho de que se tienen que entregar muchos trabajos en poco
tiempo".

Frecuenci Porcentaj Porcentaje Porcentaje


a e válido acumulado
Muy poco 16 3.0 3.0 3.0
relevante
Poco relevante 47 8.7 8.8 11.8
Válido Relevante 143 26.5 26.9 38.7
Bastante relevante 175 32.5 32.9 71.6
Muy relevante 151 28.0 28.4 100.0
Total 532 98.7 100.0
Perdidos Sistema 7 1.3
Total 539 100.0

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

El análisis de los resultados constata que la práctica del plagio sigue siendo un
problema vigente entre el alumnado universitario de los Grados en Educación Infantil y
Educación Primaria. Sin duda, se trata de una actividad que provoca desconfianza y
preocupación por la preparación profesional de este alumnado que nos hace poner en tela
de juicio las habilidades y los conocimientos adquiridos tanto por el alumnado titulado como
por el estudiantado.

Podemos afirmar que las causas que lo motivan son múltiples y diversas. Los
factores que parecen incidir de manera directa son de naturaleza diferente: unos dependen
del propio alumnado (desconocimiento sobre cómo se realizan trabajos académico que

352
refleje los conocimiento adquiridos, falta de habilidades para la organización temporal,
debido a la saturación de trabajos a realizar, procastinación desconocimiento del valor que
reporta para su formación la realización de un trabajo personal, desinterés, falta de
motivación, de madurez). Otros están relacionados con profesorado universitario y aspectos
metodológicos. Estos factores se relacionan con el anterior. Algunos de ellos son: la
tipología de los trabajos a realizar (cuando se tratan de trabajos de índole reproductivo y no
creativo se tiende a plagiar); la saturación de tareas o trabajos a realizar (que se une a la falta
de habilidades organizativas del alumnado); la falta de nociones o aclaraciones sobre cómo
hace un trabajo académico (originado quizás porque el profesorado universitario entiende
que es un conocimiento adquirido en etapas anteriores así como la presión por impartir una
serie de contenidos en tiempo determinado, entre otros factores); las evaluaciones
superficiales cuyo feedback se basa en una calificación final sin detalle de los argumentos
o criterios que motivan esa calificación; el uso inadecuado de las TIC como recurso de
aprendizaje y formación académica; la presencia de la evaluación parcial y sumativa frente
a la formativa; la deseada pero no practicada coordinación entre el profesorado que solicita
tareas similares y que fomentan la entrega del mismo trabajo en distintas materias; y por
supuesto, incluimos aquellos elementos que hacen que el propio sistema universitario sea
causante de esta práctica (presencia de modelos pedagógicos tradicionales y jerárquicos en
el que el profesorado es presentador de un contenido que debe ser reproducido por el
alumnado; la falta de regulación homogénea sobre cómo actuar ante este tipo de prácticas y
las sanciones que conlleva. A estos factores se les une el marco de una sociedad neoliberal
que responde a las exigencias del mercado, que premia la inmediatez, el resultado en
detrimento de los procesos y medios para lograrlo, la llamada eficacia y el alto rendimiento
académico.

Podemos afirmar, por tanto, que el plagio no es asunto exclusivo del alumnado como
ejecutor de esta práctica, sino que va más allá. Es un asunto que se sitúa en la dimensión de
lo pedagógico y, si cabe, del propio sistema educativo que lo genera. Sabemos de la falta de
ética y del compromiso con el conocimiento por parte de los estudiantes en relación al
plagio, pero también de las metodologías docentes que motivan y fomentan este fraude.
Unas metodologías cuyas evaluaciones son sumativas, que exigen entrega continua de tareas
y actividades no creativas y que ponen de manifiesto una concepción del conocimiento
reproductivo, repetitivo y memorístico; una organización de los planes de estudio que
responden más a la competitividad (de alumnado y profesorado) y a la reproducción; la
cultura de trabajo docente imperante contraria a la colegialidad y a la coordinación en

353
contradicción con la filosofía de los Grados (nos podríamos cuestionar las causas de este
elemento ya que no solo se motiva por la falta de interés del profesorado sino por las
exigencias del sistema) y la desconfianza en la atención y labor docente. Los resultados
obtenidos muestra la responsabilidad compartida entre agentes políticos, sociales e
individuales, lo que hace imprescindible una actitud proactiva y una intervención
colaborativa entre los implicados: la revisión de sistema, de las metodologías docentes y la
concienciación personal para la creación de estrategias y mecanismos hacia la formación de
futuros docentes honestos e íntegros en relación ante uso ético de la información y plagio.

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356
La Competencia Mediática en el Currículum de Educación Infantil de Cataluña
Media Competence in Catalonia’s Early Years Curriculum

Nathaly Gonzalez-Acevedo
Doctoranda. Universidad Autónoma de Barcelona. UAB. Departamento de la Didáctica
de la Lengua y la Literatura.
Grupo de Investigación: GREIP (UAB) Grup de Investigación en Educación y Enseñanza
Plurilingües

La rápida incursión de la tecnología y los medios en la sociedad ha provocado grandes


cambios que han llevado a la comunidad educativa a investigar sobre el significado de ser
competente en términos de tecnología y medios y al rol de la educación en este aspecto.
Este artículo analiza la presencia de la competencia mediática en el currículum del segundo
ciclo de educación infantil (EI) de Cataluña relacionando los contenidos delimitados por
éste con las dimensiones e identificadores propuestos por Ferrés y Piscitelli (2012) para
definir la competencia mediática. El objetivo es identificar si el currículum de EI promueve
el desarrollo de la competencia mediática desde edades tempranas. La metodología utilizada
es una «investigación auténtica» (Alexakos, 2015) en la cual el profesorado en activo, a
partir de su experiencia, se presenta como una herramienta fiable que compara los
contenidos del currículum con las dimensiones e identificadores. Un análisis objetivo, desde
un contexto concreto, en un marco que acepta múltiple objetividades. Los resultados
apuntan a que hay cierta incidencia de los identificadores en el currículum pero destacan
que dicha presencia se centra en la dimensiones de «tecnología» y «lenguajes». Las
conclusiones resaltan la no presencia en el currículum de aspectos tales como la relación
entre emociones y medios; la valoración de la propia dieta mediática o el trabajo
colaborativo. Aspectos, sin embargo, muy presentes en la literatura académica actual.
The accelerated incursion of technology and media in society has triggered significant
changes. Such changes have taken the educational community to research about what means
to be competent in terms of media and technology as well as the role education plays in this
capacitation. This paper analyses the incidence of media competence in the Early Years
curriculum of Catalonia by relating the teaching contents to the dimensions and indicators
outlined by Ferres and Piscitelli (2012), the paper aims to identify if the curriculum
promotes media competence development at such early stage. The methodology used is an
«authentic inquiry research» (Alexakos, 2015) in which active teachers, through their
expertise, are seen as reliable tools, able to compare the curriculum’s contents to the
dimensions and indicators. An objective analysis, within a specific context, in a framework
that accepts multiple objectivities. The results highlight that there is some incidence among
the dimensions and the curriculum although such incidence is centered on the «technology»
and «languages» dimensions. The conclusions point to a no presence in the curriculum of
aspects such as the relation between emotions and media; assessment of own media
consumption or collaborative work. Aspects, however, that are highly present in the related
academic literature.
Competencia mediática; alfabetización mediática; educación infantil; currículum;
tecnología; TIC; dimensiones e indicadores; medios; Innovación
Media Competence; Media Literacy; Early Years; Curriculum; Technology; ICT;
Dimensions and Indicators; Media; Innovation

357
1. Introducción
La rápida evolución de la tecnología, la web, las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC), así como, su incorporación y aceptación en la sociedad ha permitido
que, con más énfasis durante las últimas décadas, se investigue entorno a estos avances y,
especialmente, al rol de la educación en relación a esta rápida incursión. En este sentido, en
el año 1986, Kotler, adapta el término «prosumidor» acuñado en 1981 por Toffler para
referirse a una sociedad «prosumidora», productora y consumidora. Kotler vislumbra una
sociedad que desempeña un papel activo desde el rol de consumidor y productor a través de
la tecnología. De hecho, la rápida evolución de la tecnología y los medios de comunicación
llevaron en el año 1996 a The New London Group a reunirse por primera vez para discutir
un panorama que evolucionaba hacía unas nuevas y múltiples formas de literacidades,
«multi-literacies», que se definían como multimodales y multimediales, fruto de la
integración de las TIC en la sociedad, y que modificaban y ampliaban el sentido de la
alfabetización entendida hasta el momento. De dichas reuniones surgió una pedagogía de
multi-literacidades, «Pedagogy of Multiliteracies», que definía un nuevo marco desde el
cual abordar las multi-literacidades. La preocupación por identificar y adaptarse a esta nueva
realidad en la cual la alfabetización cobraba un nuevo significado era latente. La interacción,
en la sociedad, con medios y signos más dinámicos requería ampliar el concepto de ser
alfabeto y de alfabetizar.
Sin embargo, la literatura no sólo plasmaba el cambio de la sociedad o de las habilidades
necesarias para la inclusión, activa y crítica, en ésta sino que también focalizó la atención
en las nuevas generaciones. En 2001, Prensky acuñaba el resonado concepto de nativos e
inmigrantes digitales haciendo referencia a las nuevas generaciones y a sus preferencias y
necesidades. Según dicho autor, los nativos digitales son aquellos infantes que han nacido
rodeados de las TIC y que por tanto están acostumbrados, y necesitan, interacción con
medios multimodales y multimediales de gran interacción y rapidez de respuesta. Infantes
que se aburren con facilidad en la escuela debido al choque entre los intereses del infante y
los métodos de ésta. De hecho, este autor puso sobre la mesa cuestiones evolutivas. Según
Prensky, el cerebro del nativo digital es diferente; un cerebro evolucionado, reorganizado y
preparado para esta interacción multimodal, multimedial e interactiva, (2001a; 2001b). Por
tanto, el panorama educativo evolucionaba no solo a cuestionarse qué y cómo enseñar sino
a quién enseñar. En términos del qué cambia, el acceso a la información es uno de los
grandes focos de atención. Bauman, en 2003, ya diferenciaba entre información sólida y
«líquida», al exponer la transformación de la información que requería acceso a recursos
físicos (sólida) y, por tanto, que implicaba un consumo de tiempo considerable, a la
información «líquida» en donde la información es digital y, en consecuencia, su acceso más
fluido. Dada dicha nueva característica, fluida y volátil, de la información en temas de
accesibilidad y alcance, Benito-Ruiz describe el término «infoxicación» como la
intoxicación por exceso de información (2009). Todo un nuevo panorama en el cual la
sociedad, incluidos los más jóvenes, tienen acceso a medios y tecnologías de gran
interacción que permiten un rápido acceso a gran volumen de información. El manejo de la
cual puede ser efímero según el uso y almacenamiento que se le dé.
Por otra parte, Cope y Kalantzis hacían referencia a generaciones que no se conformaban
con ser espectadores si no que demandaban ser actores, en definitiva; activos en lugar de
pasivos, a través de los medios (2009). Esta evolución tecnológica-interactiva desencadena
una nueva manera de formar parte de la sociedad. Una sociedad «prosumidora» que no solo
consume medios sino que produce a partir de los medios. De hecho, para Prensky, esta
inclusión de las tecnologías digitales en la sociedad permite que seamos, no más inteligentes
«smart», pero si más capaces «wiser». Reformulando su distinción generacional entre

358
nativos e inmigrantes digitales al concepto de «homo sapiens digital» o «humano digital».
Según la cual, este ciudadano puede utilizar la tecnología para ampliar su capacidad (2009).
Esta revolución tecnológica resuena en el ámbito educativo con fuerza aunque la inclusión
de ésta en las políticas educativas y sus respectivos currículums no ha sido tan acelerada
como en el resto de la sociedad. Las práctica de aula, por su parte, que se nutren de dichas
políticas y currículums, muestran un desajuste entre las tecnologías y avances que se
manejan en la sociedad y las que permean en las aulas. Esta situación no es nueva ni
desconocida, ya desde 1986, Cuban, estudiaba la relación entre profesores y máquinas desde
los años 20. Para Cuban, en palabras de Zacharias; «It is easier to put a man on the moon
[…] than to reform public schools» (Zacharias, J., 1966, citado en Cuban, L., 1986:1) algo
especialmente estudiado en relación a la interacción profesor-tecnología, profesionales
definidos como anti tecnologías y seguidores de metodologías expositivas a puerta cerrada.
Sin embargo, Cuban no culpabiliza al profesor sino que va más allá y expone que las clases
son un lugar de convergencia de conflictos e intereses. Donde conviven diversos intereses
sociales, culturales y organizativos a los cuales se les suma el currículum, las editoriales
educativas y las diversas corrientes pedagógicas. Es decir, profesionales que reciben
mensajes contradictorios de las políticas educativas, los medios, los consejos escolares, los
padres y la sociedad y que deciden poner en práctica una metodología práctica (1986).
Por otra parte, Tyack y Tobin, exploran la poca permeabilidad de cambio e innovación en
la educación y acuñan el término gramática educativa «grammar of schooling». Según estos
autores la propia estructura y organización de la escuela, es decir, su gramática, impiden
que la innovación entre en las aulas. La clara división entre tiempo y espacio, los contenidos
en asignaturas, currículums cerrados y los alumnos distribuidos según cursos/edades no
permite cambios significativos en las metodologías. Una metáfora que permite entender esta
lenta evolución como consecuencia de políticas y reglas educativas demasiado arraigadas y
poco dispuestas a adaptarse (1994). En esta misma línea, Sancho, exponía que los obstáculos
encontrados para que las TIC fueran fuente de innovación en las prácticas educativas se
debían al currículum y a las directrices de las administraciones (2003). Así mismo, Arbelaiz
y Gorospe, recuperan la metáfora, «gramática educativa», para explicar el por qué la
vertiente innovadora de las TIC ha estado bloqueada en el ámbito educativo. Según estos
autores, la metodología de transmisión; el currículum; la división de contenidos por
asignaturas; los exámenes y los estándares bloquean la innovación educativa entorno y a
partir de las TIC. Y, añaden que esta gramática es una limitación para los centros educativos
al contrario de las prácticas de educación no formal que al no tener dichas limitaciones son
capaces de crear prácticas realmente innovadoras a partir del uso de las TIC (2009). Por otro
lado, Aguaded-Gomez, argumenta que la competencia mediática no se planifica en las
escuelas porque se desconoce las deficiencias en ésta (2012). Desde este punto de vista es
posible entender, por una parte, la lenta inclusión de la tecnología en el aula y, por otra parte,
por qué la sociedad reclama tanto a la educación formal un cambio que ya sucede en ésta.
Si bien hay muchos estudios sobre el papel del profesor en la inclusión de las tecnologías
en el aula y la reticencia o motivación a dicha incorporación (Yurt & Cevher-Kalburan,
2011; Roblizo & Cozar, 2015; Nikolopoulou & Gialamas, 2015) cabe destacar, que las
diferentes perspectivas apuntan a un paradigma educativo, en vigor, que se queda obsoleto
y que es a su vez el responsable de limitar tanto a las administraciones, los currículums, las
leyes, las metodologías como al profesorado.
En el panorama que nos atañe, España, Cataluña, la evolución de las directrices que guían
la práctica educativa ha evolucionado con el tiempo aunque esto no ha tenido gran
repercusión en las aulas. Ya desde 1992, el decreto 75/1992 que establece la ordenación
general de los estudios obligatorios, hacía referencia a la integración de las TIC. En 2006,
la Ley Orgánica de Educación (MEC, 2006), introduce ocho competencias básicas

359
incluyendo el «tratamiento de la información y competencia digital». Y, en 2014, se
establece el currículum básico de la educación primaria y éste se concreta en Cataluña, en
el decreto 119/2015, del Departament d’Ensenyament con el nuevo currículum
competencial de primaria. En el cual destacan 7 competencias básicas que se han de adquirir
al final de dicha etapa. A nivel de competencia mediática, destacan 2 competencias;
«competencia comunicativa, lingüística y audiovisual» y «competencia digital».
Sin embargo, de la etapa educativa que nos ocupa, EI, la última reforma data del 2008. El
currículum, expuesto en el decreto 181/2008, presenta los ejes de capacidades y las
capacidades que se deben trabajar en el segundo ciclo de dicha etapa. Ésta, comprende los
infantes de 3 a 6 años de edad; parvulario 3, 4 y 5 (P3, P4, P5). Ciclo, que si bien no es no
obligatorio está subvencionado por el estado. En el currículum, aparte de las capacidades se
determinan tres áreas, interrelacionadas, de conocimiento y experiencia que engloban los
objetivos y contenidos que se han de trabajar a lo largo de dicha etapa. Estas áreas son:
«descubierta de uno mismo y de los demás»; «descubierta del entorno» y; «comunicación y
lenguajes». Estas se plantean de forma global, es decir, no se segmentan por disciplinas, se
trabajan de forma interdisciplinar.
2. Metodología y métodos
Basado en nuevas metodologías de investigación educativa, este análisis ha adaptado el
concepto de investigación auténtica «authentic inquiry research» de Alexakos (2015), a la
investigación educativa en edades tempranas. Esta adaptación responde a la naturaleza frágil
y delicada de los infantes y manifiesta dicha perspectiva de investigación desde las
características de los infantes.
Enraizada en la teoría sociocultural de Vygotsky, este marco de investigación entiende el
aprendizaje y el desarrollo como socialmente co-construido por el infante y su relación con
el (su) contexto social y cultural. Esto implica que el infante, desde que nace, es parte de un
contexto en el cual los lenguajes, incluido el digital y el tecnológico, y los símbolos, median
la interacción del individuo. Los infantes aprenden y forman parte de la sociedad siguiendo
a individuos más expertos a partir de la participación en diferentes actividades usando el
lenguaje y los símbolos como mediadores. La evolución del infante no se entiende como un
progreso de etapas que permite adquirir más conocimiento sino como la necesidad o el
impulso del infante que, ayudado por alguien más experto, consciente o inconscientemente,
ayuda al infante a co-construir conocimiento y a seguir desarrollándose a partir de la
internalización e integración de dichas ayudas (Vygotsky, 1978). Tal y como expone
Vygotsky, «The internalization of socially rooted and historically developed activities is the
distinguishing feature of human psychology» (1978: 57). El aprendizaje y el desarrollo del
infante son entonces entendidos como parte de la relación del individuo con y dentro de un
contexto social y cultural. En nuestra sociedad esto implica el consumo y producción de
medios y de tecnología en un contexto social cambiante y tecnológicamente activo.
En relación a la investigación en educación, la investigación sociocultural resalta que los
aspectos sociales y culturales han de ser integrados como aspectos principales del
aprendizaje y el desarrollo. Las experiencias, la cultura del infante, así como el contexto
donde esto tiene lugar no pueden ser ignorados (Torres-Velasquez, 2000). De aquí la
importancia de investigar, bajo esta perspectiva, los aspectos de la competencia mediática.
La epistemología de la investigación sociocultural comprende el aprendizaje y el
conocimiento como contextual, histórico y culturalmente definido y lo reconoce como co-
construido por el individuo y sus relaciones. El proceso de aprendizaje, dentro o fuera del
aula, puede ser descrito como un proceso de transmisión, construcción, transacción y
transformación entre los individuos y sus relaciones (John-Steiner and Mahn, 1996). Por
ende, los investigadores y profesores, como parte de dicho contexto, deben reconocer el

360
contexto como una variable que influencia al infante y a su aprendizaje y desarrollo. Por
esto, este análisis entiende que las políticas educativas deben asegurar que los infantes sean
competentes en términos mediáticos y tecnológicos ya que el contexto en el que viven está
en gran parte mediado por la tecnología y sus avances.
Por otra parte, este marco de investigación, entendiendo el desarrollo y el aprendizaje como
social y contextual a nivel ontológico acepta que la naturaleza de la realidad es múltiple y
co-construida. Este análisis, acepta que la visión de un profesor de aula de EI, con años de
experiencia, y con experiencia en la investigación, sea completa y relevante en su contexto.
Es por tanto, que para el análisis y la comparación de los contenidos en relación a la
competencia mediática, la visión, desde la práctica del aula, desde el día a día, desde la
interacción con infantes en tiempo presente, de un profesor es entendida como válida por su
carácter auténtico, contextual y social. Ya que, desde el contexto social y cultural, el análisis
educado de este investigador|educador «teacher|researcher» (Alexakos, 2015) es completo
y objetivo desde su propia experiencia.
Desde una perspectiva de investigadora|educadora en EI la metodología utilizada en este
análisis es la comparación de los indicadores marcados por Ferres y Piscitelli (2012) con
los objetivos marcados por el currículum de EI, de la Generalitat de Catalunya, a partir de
las experiencias y la realidad, contextual y social, que un docente se encuentra en su aula de
EI. Es el propio interés del docente de incluir de forma innovadora las tecnologías y
desarrollar la competencia mediática y digital que le lleva a incluir estas en el aula y dicha
experiencia le permite contrastar, de forma educada, aquello que por experiencia ha podido
llevar a cabo con infantes de preescolar con lo que se plantea desde el currículum oficial en
relación a los indicadores que Ferres y Piscitelli exponen como cruciales para el desarrollo
de la competencia mediática de la sociedad. Un análisis objetivo, desde un contexto
concreto, que entiende que hay múltiples objetividades.
3. Análisis y resultados
Este artículo tiene como objetivo identificar la incidencia de la competencia mediática,
como parte del desarrollo integral del infante, dentro del currículum. El currículum de
segundo ciclo de EI determina diez objetivos globales, tres áreas de conocimiento y
experiencia las cuales determinan, a su vez, diez bloques de contenidos. En cada bloque de
contenido se determinan contenidos concretos a desarrollar durante la etapa. Es en éstos
contenidos dónde se identificará la incidencia de las dimensiones e indicadores desglosados
por Ferres y Piscitelli. En base a estas dimensiones, y debido a la relevancia y resonancia
de este estudio en el contexto de Cataluña, se utiliza este documento como referencia para
el análisis del alcance de la competencia mediática en el currículum de segundo ciclo de EI
de Cataluña, (2012). Aunque, dichas dimensiones e indicadores no están pensados para los
infantes exclusivamente sí lo están para la ciudadanía de la cual han de aprender a formar
parte activa y crítica los infantes. De hecho, estudios sobre la competencia mediática en
infantes de esta etapa educativa, especialmente del último curso (P5), se han realizado
teniendo en cuenta estas dimensiones e indicadores (Perez-Rodriguez & al., 2015) dada la
relevancia del estudio debido al carácter público de las subvenciones que lo han impulsado
(Consell de l’Audiovisual de Catalunya) y a la importante colaboración de profesionales de
diferentes ámbitos en la elaboración del documento (32 expertos del ámbito iberoamericano
y 14 del estado Español). El estudio ha derivado en tres proyectos I+D+i financiados por el
Ministerio de Ciencia e Innovación, uno de ellos teniendo como objetivo diagnosticar la
competencia mediática en la etapa de educación obligatoria.
En primer lugar, se contrastaran los contenidos dispuestos por el currículum oficial de la
Generalitat de Catalunya con los identificadores definidos por Ferres y Piscitelli. Se hace la
referencia a los contenidos ya que de los diez objetivos marcados para el ciclo los que hacen

361
referencia a la competencia mediática son generales y no atañen a ésta exclusivamente. En
segundo lugar, se contrastaran los objetivos y criterios de evaluación. Ferres y Piscitelli
establecen 6 dimensiones; «lenguajes», «tecnología», «procesos de interacción», «procesos
de producción y difusión», «ideología y valores» y, «estética» (2012). Las dimensiones
determinan, a su vez, unos indicadores distribuidos según su carácter, ya sean del ámbito de
análisis (el individuo como receptor y por tanto analizador) o de expresión (como
productor).
La identificación de los indicadores y dimensiones que se abordan desde los objetivos,
criterios de evaluación y contenidos del currículum permite obtener una idea clara de
aquellas áreas, dimensiones o aspectos que se acotan desde el currículum. El objetivo más
específico marca que al final de ciclo el alumno debe «desarrollar habilidades de
comunicación, expresión, comprensión y representación por medio de los lenguajes
corporal, verbal, gráfico, musical, audiovisual y plástico; iniciar el proceso de aprendizaje
de la lectura y la escritura, de las habilidades matemáticas básicas y el uso de las tecnologías
de la comunicación» (2008: 68266). Por otra parte, el objetivo «observar y experimentar en
el entorno próximo con curiosidad e interés, interpretándolo y haciéndose preguntas que
impulsen a la comprensión del mundo natural, social, físico y material» hace referencia al
entorno del infante el cual es cada vez más mediático. Estos dos objetivos dan pie a múltiples
interpretaciones aunque cabe el desarrollo de las capacidades y conocimientos marcados
por ciertos identificadores de Ferres y Piscittelli (2012) Dicha situación lleva a analizar los
contenidos dado su carácter más concreto y específico. Por otra parte, dos de los diez
criterios de evaluación se relacionan con la competencia mediática. El más específico de
los criterios propone evaluar si el infante «manifiesta las habilidades necesarias para poder
escuchar, observar, interpretar y crear en los diferentes lenguajes: verbal, corporal, plástico,
musical, matemático y audiovisual, e incorporar la iniciación a los instrumentos
tecnológicos (TIC)» (2008: 68272). El otro evaluar si es capaz de «usar la lengua oral, el
gesto y las imágenes para expresar ideas, deseos, sentimientos y emociones; escuchar y
participar de manera activa en situaciones habituales de conversación y de aprendizaje con
el uso de un lenguaje no discriminatorio, y con actitud de respeto hacia otras culturas y
diversas lenguas» (2008: 68271).
Los contenidos del currículum se pueden relacionar con las dimensiones e indicadores para
obtener una idea de en qué grado quedan cubiertas. No todos los indicadores se aprecian
aptos para EI por tanto se hace hincapié en aquellos que sí lo son. En la dimensión de
«lenguajes» se halla representación de; interpretación de códigos de representación;
comprensión del flujo de informaciones; capacidad de expresarse en una gama de sistemas
de representación. Resalta la no representación de; capacidad de relacionar textos; elección
de sistemas de representación; la capacidad de modificar productos existentes.
En la dimensión de «tecnología» se atiende a gran porcentaje de indicadores, en algunas
ocasiones con más de un contenido. Así, se promueve la comprensión de las TIC; la
interacción con los medios; el manejo de las innovaciones tecnológicas y la interacción en
entornos hipermediales y multimodales; el manejo de herramientas comunicativas;
adecuación de herramientas a objetivos comunicativos. No tiene representación, sin
embargo, la capacidad de elaborar y manipular imágenes teniendo en cuenta las
representaciones de la realidad.
En la dimensión de «procesos de interacción» se halla poca representación. Los indicadores;
apreciar mensajes de otras culturas; gestionar ocio mediático; interaccionar con personas y
colectivos multiculturales encuentran representación a través de los contenidos. Sin
embargo, se deja sin representación; selección de la propia dieta mediática; comprensión
del por qué gustan ciertos medios o contenidos; concienciación sobre las ideas y valores de

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los personajes y situaciones; discernimiento entre sensación y opinión y, emoción y
racionalidad; capacidad para trabajar colaborativamente mediante conectividad.
En la dimensión de «producción y difusión» se hal