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UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS

INSTITUTO DE CIÊNCIAS EXATAS


CURSO DE GRADUAÇÃO EM LICENCIATURA EM FÍSICA

ANNE LORENA MELO LEITE

AS SIMULAÇÕES COMPUTACIONAIS COMO OBJETO DE APRENDIZAGEM:


Um Auxílio no Ensino de Conceitos Básicos do Eletromagnetismo no
Ensino Médio

MANAUS
2019
ANNE LORENA MELO LEITE

AS SIMULAÇÕES COMPUTACIONAIS COMO OBJETO DE APRENDIZAGEM:


Um Auxílio no Ensino de Conceitos Básicos do Eletromagnetismo no
Ensino Médio

Monografia apresentada como requisito parcial à


obtenção do título de licenciada em Física, do curso
de Licenciatura em Física, Instituto de Ciências
Exatas da Universidade Federal do Amazonas –
UFAM.

Orientador: Prof. MSc. Elio Molisani Ferreira Santos

MANAUS
2019
2
Monografia de Graduação sob o título As Simulações Computacionais como Objeto
de Aprendizagem: Um Auxílio no Ensino de Conceitos Básicos do Eletromagnetismo
no Ensino Médio apresentada por Anne Lorena Melo Leite e aceita pelo Instituto de
Ciências Exatas da Universidade Federal do Amazonas, sendo aprovada por todos os
membros da banca examinadora abaixo especificada:

__________________________________________
Prof. MSc. Elio Molisani Ferreira Santos
Orientador(a)
Departamento de Física
Universidade Federal do Amazonas

__________________________________________
Prof. Dr. Marcelo Brito da Silva
Departamento de Física
Universidade Federal do Amazonas

__________________________________________
Prof.ª. Dr.ª Marisa Almeida Cavalcante
Departamento de Física
Universidade Federal do Amazonas

Manaus - AM, 27 de fevereiro de 2019


3
A minha mãe que, com muito carinho e apoio, não mediu
esforços para qυе еυ chegasse аté esta etapa dе minha vida.

4
AGRADECIMENTOS

Agradeço a minha mãe, pois acredito que sem os cuidados e a incansável


dedicação dela, teria sido muito difícil ter chegado até aqui;

Agradeço ao meu orientador Prof. MSc. Elio Molisani Ferreira Santos, pela
sabedoria com que me guiou nesta trajetória;

Ao PET Física UFAM onde pude aplicar, ampliar e aperfeiçoar os


conhecimentos teóricos e práticos da minha formação;

Aos meus colegas do PET Física UFAM;

Ao FNDE – Fundo Nacional de Educação pela concessão da bolsa de


estudo no programa PET Física durante esses 3 anos;

A EETI Marcantônio Vilaça I, por confiarem no meu trabalho e também pela


receptibilidade e atenção para que esse projeto fosse realizado;

Aos alunos, pela contribuição nessa pesquisa;

Em especial à Universidade Federal do Amazonas e aos docentes, que


foram tão importantes na minha vida acadêmica е no desenvolvimento desta
monografia.

Enfim, a todos que, por algum motivo, contribuíram de forma significativa


na minha trajetória acadêmica.

5
“A suprema arte do professor é despertar a alegria na
expressão criativa do conhecimento, dar liberdade para
que cada estudante desenvolva sua forma de pensar e
entender o mundo. Assim criamos pensadores, cientistas e
artistas que expressarão em seus trabalhos aquilo que
aprenderam com seus mestres.”

Albert Einstein

6
RESUMO

LEITE, A.L.M. As Simulações Computacionais como Objeto de Aprendizagem:


Um Auxílio no Ensino de Conceitos Básicos do Eletromagnetismo no Ensino Médio.
2019. 70 f. Monografia (Graduação) – Licenciatura em Física. Universidade Federal
do Amazonas. Manaus, 2019.

O presente trabalho é o resultado de uma sequência de investigações e observações


realizadas durante um período de 6 meses com alunos do terceiro ano do Ensino
Médio de uma escola pública de tempo integral. Foi possível detectar como problema
a dificuldade de aprendizagem dos alunos para compreender conceitos físicos,
principalmente de fenômenos dinâmicos, que não podem ser muito bem
representados apenas com ilustrações no slide e nos livros. Como muitos conceitos
de Física são abstratos, tratam de fenômenos além do alcance dos sentidos do ser
humano e processos dotados de grande complexidade, faz com que esses conceitos
sejam difíceis de serem visualizados e compreendidos pelos alunos. Como solução,
foi proposto nesse projeto o uso de simulações computacionais como objeto de
aprendizagem, para auxiliar o processo de construção e reconstrução de
representações mentais que os alunos possuem sobre os conceitos de Física. Em
conjunto, foi feito uma avaliação dos lados positivos e negativos do uso das
simulações computacionais como recurso didático no ensino de Física e o impacto
que esse objeto de aprendizagem tem no rendimento dos alunos.

Palavras-chave: Simulações Computacionais. Objeto de Aprendizagem. Ensino de


Eletromagnetismo. Computadores na Educação. Pesquisa em Ensino de Física.

7
ABSTRACT

LEITE, A.L.M. Computational Simulations as an Object of Learning: A Support in


the Teaching of Basic Concepts of Electromagnetism in High School. 2019. 70 f.
Coursework (Undergraduate) – Degree in Physics. Federal University of Amazonas.
Manaus, 2019.

The current work is the result of a sequence of investigations and observations made
during a period of 6 months jointly with high school students on their 12th grade inside
a full-time public school. It was detected as a problem that many students experience
learning difficulties in Physics’ concepts, primarily motion concepts, which cannot be
well represented only through images on books and slide projectors. Because many
Physics’ concepts are abstract and deal with phenomena beyond the reach of human
perception, endowed with great complexity, it becomes difficult for them to be
visualized and comprehended. As a solution, it has been proposed in this project the
use of computer simulations as learning object, in order to assist the process of
construction and reconstruction of students’ mental representations in regards to
Physics’ concepts. Therefore, an evaluation has been made on the positives and
negatives of the use of computer simulations as an instructive resource for the teaching
of physics and the impact which this learning object has on the school performance of
the students.

Keywords: Computational Simulations. Learning Objects. Teaching of


Electromagnetism. Computers in Education. Research in Physics Teaching.

8
LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Percentual de respostas da Questão 1 do Questionário


Diagnóstico................................................................................... 29
Gráfico 2 – Percentual de respostas da Questão 2 do Questionário
Diagnóstico................................................................................... 30
Gráfico 3 – Percentual de respostas da Questão 3 do Questionário
Diagnóstico................................................................................... 31
Gráfico 4 – Percentual de respostas da Questão 4 do Questionário
Diagnóstico................................................................................... 33
Gráfico 5 – Percentual de respostas da Questão 6 do Questionário
Diagnóstico................................................................................... 34
Gráfico 6 – Percentual de respostas da Questão 7 do Questionário
Diagnóstico................................................................................... 35
Gráfico 7 – Percentual de respostas da Questão 8 do Questionário
Diagnóstico................................................................................... 35
Gráfico 8 – Percentual de respostas da Questão 9 do Questionário
Diagnóstico................................................................................... 36
Gráfico 9 – Percentual de respostas da Questão 10 do Questionário
Diagnóstico................................................................................... 37
Gráfico 10 – Frequência de notas atribuídas para a atividade no laboratório
da turma do 3° ano 1.................................................................... 41
Gráfico 11 – Frequência de notas atribuídas para a atividade no laboratório
da turma do 3° ano 2..................................................................... 42
Gráfico 12 – Frequência de notas atribuídas para a atividade no laboratório
da turma do 3° ano 3.................................................................... 43
Gráfico 13 – Frequência geral de notas atribuídas para a atividade no
laboratório das turmas do 3° ano.................................................. 43
Gráfico 14 – Percentual das notas atribuídas para a atividade no laboratório
das turmas do 3° ano ................................................................... 44
Gráfico 15 – Frequência geral de notas atribuídas para a avaliação dos
conteúdos abordados na atividade no laboratório das turmas do
3° ano........................................................................................... 47
Gráfico 16 – Percentual das notas atribuídas para a avaliação dos conteúdos
abordados na atividade no laboratório das turmas do 3°
ano................................................................................................ 47

9
LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Algumas respostas da Questão 1 do Questionário


Diagnóstico.................................................................................... 29
Tabela 2 – Algumas respostas da Questão 3 do Questionário
Diagnóstico.................................................................................... 31
Tabela 3 – Algumas respostas da Questão 5 do Questionário
Diagnóstico.................................................................................... 33
Tabela 4 – Algumas respostas da Questão 6 do Questionário
Diagnóstico.................................................................................... 34
Tabela 5 – Notas atribuídas para a atividade no laboratório da turma do 3°
ano 1............................................................................................. 40
Tabela 6 – Notas atribuídas para a atividade no laboratório da turma do 3°
ano 2.............................................................................................. 41
Tabela 7 – Notas atribuídas para a atividade no laboratório da turma do 3°
ano 3.............................................................................................. 42

10
SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO....................................................................................... 12
1.1 Delimitação do tema.............................................................................. 13
2 PROCESSO CONSTRUCIONISTA DA APRENDIZAGEM: O USO
DE COMPUTADORES NA EDUCAÇÃO.............................................. 15
2.1 Construtivismo e Construcionismo........................................................ 16
2.2 Os alunos constroem conhecimento...................................................... 17
2.3 Computadores na educação.................................................................. 19
3 SIMULADORES COMPUTACIONAIS COMO OBJETO DE
APRENDIZAGEM NO ENSINO DE FÍSICA.......................................... 20
3.1 O conceito de objeto de aprendizagem................................................. 20
3.2 Repositório de OAs na Internet.............................................................. 21
3.3 Simulações computacionais como objeto de aprendizagem................. 23
3.4 As simulações de experimentos de Física do PhET.............................. 24
4 APLICANDO O PROJETO NA ESCOLA............................................. 26
4.1 Sobre a escola....................................................................................... 26
4.2 Sobre o projeto na escola...................................................................... 27
4.3 O questionário diagnóstico.................................................................... 28
4.4 O laboratório de informática da escola.................................................. 37
4.5 A simulação computacional e o guia de laboratório.............................. 37
4.6 As aulas sobre campo magnético e força magnética aplicadas na
escola..................................................................................................... 44
4.7 Avaliação da Prática no Laboratório de Informática.............................. 45
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................. 51
REFERÊNCIAS..................................................................................... 53
ANEXO 1 – Questionário Diagnóstico............................................... 55
ANEXO 2 – Guia de Laboratório......................................................... 59
ANEXO 3 – Avaliação da Prática no Laboratório de Informática.... 66

11
1. INTRODUÇÃO

Atualmente, não é difícil notar um clima de desmotivação nas aulas de


Física, especialmente nos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio,
esse problema tem sido um dos mais incômodos e desafiadores para o trabalho de
muitos professores. Como consequência, há o desempenho insatisfatório dos alunos
nas avaliações da disciplina.
A forma como a Física é ensinada não tem mudado muito no decorrer dos
anos. Porém, a sociedade à qual é dirigida este ensino, as tecnologias e as demandas
formativa dos alunos mudaram. Hoje, exige-se da formação dos alunos novas
competências. Em síntese, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de 2018 para
o Ensino Médio relata que “É preciso garantir aos jovens, aprendizagens para atuar
em uma sociedade em constante mudança, prepará-los para profissões que ainda não
existem, para usar tecnologias que ainda não foram inventadas e para resolver
problemas que ainda não conhecemos. Certamente, grande parte das futuras
profissões envolverá, direta ou indiretamente, computação e tecnologias digitais.”
(BNCC, 2018, p.473).
Exige-se uma formação que faça com que o aluno conceba a Física de um
modo construtivo, aprendendo na busca do significado e sentido dos fenômenos
físicos, não somente na repetição de exercícios ou mera aplicação de fórmulas. Trata-
se também de que o aluno se interesse pela disciplina, cuja compreensão é digna de
esforço para poder ser atuante no mundo moderno tecnológico.
Para isso, o ensino de Física deve se organizar com base nos interesses
dos estudantes, buscar uma conexão com o seu mundo cotidiano, e assim introduzir
tarefas científicas que favoreçam o protagonismo no aprendizado.
O presente trabalho descreve o desenvolvimento de um projeto de
pesquisa que foi realizado em uma escola de período integral. Apartir das
observações e notas do diário de bordo realizadas durante o estágio optou-se em
utilizar as simulações computacionais de Física do projeto PhET Simulações
Interativas da Universidade de Colorado, como objeto de aprendizagem, para
investigar o aproveitamento que os alunos têm em relação a esse recurso didático no
processo de aprendizagem dos conceitos básicos de Física relacionados ao
eletromagnetismo.

12
1.1 Delimitação do tema

Os alunos trazem consigo um conhecimento prévio dos fenômenos físicos


que vivenciam diariamente. A experiência diária com esses fenômenos gera
representações mentais, que por muitas vezes podem estar incorretas. A utilização
de simulações computacionais pode ser um mediador nesse processo de construção
e reconstrução de representações mentais de fenômenos físicos. De acordo com
Medeiros & Medeiros (2002, p. 79), as simulações podem ser vistas como
“representações ou modelagens de objetos específicos reais ou imaginários, de
sistemas ou fenômenos, que podem ser bastante úteis, principalmente se o fenômeno
estudado for impossível de ser observado ou reproduzido pelos estudantes.”. Será
descrito no Capítulo 2, como os alunos constroem seu conhecimento e como o
computador pode auxiliar na construção e reconstrução dessas representações
mentais na aprendizagem de conhecimento científico.
As simulações computacionais é um dos tipos de objeto de aprendizagem
mais disseminados na internet. Segundo Arantes et. Al. (2010, p. 27), “Ainda que elas
não devam substituir experimentos reais, pesquisas indicam que seu uso combinado
à atividade experimental pode tornar mais eficiente o processo de aprendizagem dos
alunos”. No Capítulo 3, será definido o conceito de objetos de aprendizagem, os
repositórios disponíveis na internet e seus principais aspectos positivos.
Este projeto propôs atividades aos alunos no laboratório de informática
que desenvolvam as competências exigidas na nova BNCC. Para isso, foi utilizado as
simulações computacionais de Física do projeto PhET Simulações Interativas da
Universidade de Colorado, como objeto de aprendizagem.
No capítulo 4, será relatado as etapas do desenvolvimento desse projeto
na escola, bem como o material construído para a abordagem. Será feito uma análise
do aproveitamento que os alunos tiveram em relação a esse recurso didático no
processo de aprendizagem dos conceitos básicos de Física relacionados ao
eletromagnetismo, bem como o processo de formação das competências exigidas
pela BNCC no ensino de Física: alunos que sejam capazes de questionar, investigar,
testar e encontrar soluções, sendo assim protagonista do processo de aprendizagem.

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2. Processo Construcionista da Aprendizagem: O Uso de Computadores na
Educação

Seymour Papert foi um matemático e educador e é um dos mais


conhecidos teóricos sobre o uso de computadores na educação. Desenvolveu na
década de 1960, no MIT – Massachussets Institute of Technology, uma linguagem de
programação educacional, chamada Logo.
Essa linguagem comanda um robô gráfico, com formato semelhante a uma
tartaruga. Ao receber e interpretar os comandos dados pelo usuário, o robô marca o
chão por onde passa com a finalidade de criar desenhos ou gráficos complexos. Como
o robô responde aos comandos do usuário quase que imediatamente, o usuário pode
analisar o resultado obtido, como por exemplo um desenho. Se o resultado do
desenho não for satisfatório, fará com que o usuário pense sobre o que poderia estar
ocasionando o erro no comando e, a partir do erro, encontrar soluções corretas.

Fotografia 1 - Seymour Papert inventou este pequeno robô móvel,


chamado "Logo”, para que crianças brincassem e resolvessem problemas.
(Fonte: Cynthia Solomon / MIT Media Lab)

Dessa forma, o usuário visualiza suas construções mentais relacionando o


concreto (o desenho) com o abstrato (o comando), favorecendo a construção contínua
do conhecimento, esse processo faz parte do processo construcionista descrito por
Papert.

14
1.1. Construtivismo e Construcionismo

O Construcionismo desenvolvido por Papert é baseado no Construtivismo


de Jean Piaget. Apesar do jogo de palavras, essas duas teorias educacionais
possuem objetivos bem distintos. No Construtivismo, Piaget afirma que a criança é
um “ser pensante”, tem um papel ativo como construtora de suas próprias estruturas
intelectuais que tem como base as interações e experiências com o mundo. Mas
Papert não se limitou apenas nas pesquisas de Piaget, começou a se perguntar
também em como poderia proporcionar condições para que o aluno construísse mais
conhecimento.

Fotografia 2 - Piaget foi o primeiro psicólogo a fazer um estudo metódico dos quatro estágios do
crescimento mental em crianças.
(Fonte: Archives Jean Piaget / Université de Genève)

Então pode-se afirmar que a diferença entre essas duas teorias


psicológicas educacionais, é que o Construtivismo de Piaget (2002, p. 7 - 8) estuda “a
criança por si mesma em seu desenvolvimento mental, ou seja, no desenvolvimento
de conduta (dos comportamentos e da consciência)”, o estudo é dividido em grandes
estágios e subestágios de desenvolvimento que vão até a fase de transição
constituída pela adolescência. Já o Construcionismo de Papert (1986, p.122) se
preocupa em proporcionar meios para que a aprendizagem seja construída pelo
aluno.

15
1.2. Os Alunos Constroem Conhecimento

O principal argumento de Papert sobre a aprendizagem é que nós


“construímos” conhecimento. A partir dessa ideia, já percebemos que o conhecimento
não deve ser depositado, transferido ou transmitido por parte do professor para o
aluno. O conhecimento é construído pelo aluno, em um processo cumulativo que
envolve a interação com o mundo.
Papert (1986, p. 162) descreve como acontece esse processo
construcionista na aprendizagem:

Todos nós aprendemos ao construir, explorar e formular teorias, mas a


maioria das formulações teóricas com que iniciamos resultou em teorias que
mais tarde tivemos que abandonar. [...] As crianças não seguem uma
trajetória de aprendizagem que vai de uma "posição verdadeira" a uma outra
"posição verdadeira" mais avançada. Sua trajetória natural inclui "falsas
teorias" que ensinam tanto sobre a formulação de teorias quanto as
verdadeiras. Mas na escola as falsas teorias não são toleradas.

Nessas palavras, Papert aponta que as escolas rejeitam as “falsas teorias”


que as crianças possuem, rejeitando desse modo a trajetória de aprendizagem que
cada criança possui, as estruturas intelectuais construídas com suas interações e
experiências com o mundo e, dessa forma, acabam ocultando ou mesmo
impossibilitando que as crianças possam fazer descobertas que mostrarão a
importância de aprender com essas teorias falsas.
Piaget também tinha interesse em como as crianças construíam teorias
sobre o funcionamento das coisas com que interagiam no mundo. O que se segue é
um diálogo de Piaget com uma garota de cinco anos de idade, chamada Julia, que foi
descrito por Seymour Papert em 1999, em seu artigo “Papert on Piaget” na revista
TIME (1999, p. 105):

Jean Piaget: O que produz o vento?


Julia: As árvores produzem o vento.
Jean Piaget: Como você sabe disso?
Julia: Eu as vi balançando os galhos.
Jean Piaget: E como elas produzem o vento?

16
Julia: Assim (balançando os braços em frente ao Piaget). As maiores
produzem mais vento e tem que ter muitas árvores.
Jean Piaget: E como é produzido o vento no mar?
Julia: O vento que sopra lá vem da terra firme. Não, vem das ondas.

Apesar da resposta da Julia não condizer com a realidade, a teoria que ela
construiu a respeito da origem dos ventos demonstra uma habilidade altamente
desenvolvida para formulação de teorias. Piaget afirma que cada indivíduo constrói
por necessidade ou curiosidade a sua compreensão da realidade e mostrou que as
crianças sustentam essas falsas teorias como uma parte necessária do processo de
aprender a pensar. Julia construiu sua própria teoria sobre a origem dos ventos,
observando e interagindo com a natureza. No caso, dizer que a teoria que ela elaborou
está errada, poderá desmotivá-la a criar suas próprias teorias.
Papert (1986, p.163) menciona que “ao invés de sufocar a criatividade da
criança, a solução é criar um ambiente intelectual menos dominado pelo critério de
falso e verdadeiro, como acontece na escola”. Mas então, como os alunos podem
confrontar suas próprias teorias? Segundo Papert (1986, p.176), o computador tem
papel fundamental na remodelação das intuições do aluno:

“Vejo o computador ajudando de dois modos. Em primeiro lugar, o


computador permite, ou obriga a criança a externalizar expectativas intuitivas.
Quando a intuição é traduzida num programa, ela se torna mais evidente e
acessível à reflexão. Em segundo lugar, idéias computacionais podem ser
tomadas como materiais para o trabalho de remodelação do conhecimento
intuitivo.”

Dessa forma, o computador tem um papel fundamental na educação,


principalmente no ensino de Física, pois pode-se fazer uso de diversos recursos que
auxiliam a remodelação do conhecimento intuitivo e dinamizam o processo de ensino-
aprendizagem. Esses recursos podem ser imagens, gráficos, vídeos, animações e
simulações. São chamados de objetos de aprendizagem (OAs) e sua definição será
abordada no próximo capítulo.

17
1.3. Computadores na Educação

São inúmeras as situações positivas que o computador pode proporcionar


quando incluído no ambiente educacional. Como salienta Nascimento (2007, p. 43),
sua utilização como recurso didático pode possibilitar:

• Autonomia dos alunos nos trabalhos, podendo desenvolver boa parte


das atividades sozinhos, de acordo com suas características pessoais;
• Estimula a motivação e a criatividade dos alunos;
• A curiosidade é outro elemento estimulado com o uso da informática, já
que é ilimitado o número de materiais disponíveis em softwares e sítios
da internet que podem ser utilizados para a pesquisa e aprendizagem;
• Proporciona ambientes mais dinâmicos e ativos;
• Alunos com dificuldade de concentração tornam-se mais concentrados;
• Favorece uma nova socialização que, às vezes, não é conseguida nos
ambientes tradicionais. Os alunos que se sobressaem pelo uso da
tecnologia costumam ajudar aqueles com dificuldades;
• A informática contribui para o desenvolvimento das habilidades de
comunicação e de estrutura lógica do pensamento.

Porém, é importante que as aulas com computadores sejam planejadas e


organizadas estrategicamente em uma sequência de ações dirigidas para atingir um
objetivo, bem como deixar claro aos alunos o conteúdo que será trabalhado e quais
recursos serão utilizados na sala de aula. Deve-se permitir o trabalho em grupo, para
que os alunos possam interagir, trocar ideias e se expressar, tornando-os dessa forma
mais ativos. As atividades devem estar em uma linguagem acessível ao aluno para
propiciar sua autonomia. Deve-se propor também tarefas abertas que admitam várias
soluções possíveis, valorizando assim o conhecimento prévio do aluno.

18
3. SIMULAÇÕES COMPUTACIONAIS COMO OBJETO DE APRENDIZAGEM NO
ENSINO DE FÍSICA

3.1. O conceito de objeto de aprendizagem

O propósito deste capítulo é introduzir o conceito de objeto de


aprendizagem. O conceito objeto de aprendizagem (OA) teve origem no final dos
anos 90 com o surgimento de novas tecnologias na área de informática que
rapidamente se tornaram acessíveis a professores e alunos. É atribuído a Wayne
Hodgins, a primeira pessoa que adicionou o termo objeto de aprendizagem (Learning
Object) na comunidade acadêmica.
Hodgins (2012, p.76) conta que concebeu a idéia de objetos de
aprendizagem ao observar seus filhos brincando com bloquinhos de LEGO ®. Para
Hodgins, um bloquinho de LEGO ® representa um OA que contém conhecimento.
Dessa forma, os blocos podem ser unidos a outros blocos, formando novas estruturas
e também podem ser separados para formar outras combinações. Ou seja, unindo
objetos de aprendizagem pode-se criar novos conhecimentos, e esses conhecimentos
adquiridos podem ser unidos a outros para formar uma estrutura mais complexa de
conhecimento.
Porém, essa analogia dos bloquinhos de LEGO ®, segundo Wiley (2000) é
limitada e incompleta ao descrever a natureza dos objetos de aprendizagem, pois os
blocos possuem algumas propriedades que não são relacionadas aos objetos de
aprendizagem, são eles:
• Qualquer bloco de LEGO ® pode ser combinado pode ser combinado
com outro bloco de LEGO ®.
• Os blocos de LEGO ® podem ser montados da maneira que você
quiser.
• LEGO ® é tão simples e divertido que até as crianças podem montá-
las.
Segundo a definição proposta pelo IEEE Learning Technology Standards
Committee (2002, p.1), “o objeto de aprendizagem pode ser qualquer entidade, digital
ou não digital, que possa ser utilizada, reutilizada ou referenciada durante o
aprendizado suportado por tecnologias”. O autor Wiley (2002, p. 7), define OA de

19
forma menos ampla, como sendo “qualquer recurso digital que pode ser reutilizado
para suporte ao ensino.”.
Na definição de Wiley (2002, p. 7), podemos citar alguns exemplos de OA
que podem se apresentar em formatos de imagens, fotos, clipes de vídeos,
animações, páginas na Web, simulações, hipertextos, softwares e etc.
O autor Beck (2009) descreve algumas características que um OA possui:

Os objetos de aprendizagem (OAs) são uma nova maneira de pensar sobre


o conteúdo de aprendizagem. Tradicionalmente, o conteúdo é trabalhado em
algumas horas. Já os objetos de aprendizagem são unidades muito menores
de aprendizado, normalmente sendo trabalhado entre 2 minutos a 15
minutos. São autossuficientes, cada objeto de aprendizagem pode ser
tomado de forma independente. São reutilizáveis, um único objeto de
aprendizado pode ser usado em vários contextos para vários fins. Pode ser
agregado, objetos de aprendizagem podem ser agrupados em coleções
maiores de conteúdo, incluindo estruturas de curso tradicionais. São
marcados com metadados, cada objeto de aprendizado tem informações
descritivas, permitindo que seja facilmente encontrado por uma pesquisa.

A partir destas definições podemos considerar que os OAs são ferramentas


de grande importância no processo de ensino e aprendizagem, pois possuem a
capacidade de ilustrar, animar e simular fenômenos e ainda podem ser reutilizadas
em qualquer ambiente.

3.2. Repositórios de OAs na Internet

Segundo Studart (2011), alguns repositórios de objetos de aprendizagem


podem ser encontrados em:

• MERLOT (Multimedia Educational Resource for Learning and


Online Teaching): Criado em 1997, cobre todas as disciplinas, através
do repositório de objetos de aprendizagem central, que fornece acesso
a toda a coleção. A documentação dos times de disciplina é baseada em
três critérios: qualidade de conteúdo, eficiência e facilidade de uso.
Todos os OAs são disponibilizados apenas após a revisão por pares.
Disponível em: (www.merlot.org)

• RIVED (Rede Interativa Virtual de Educação): Criado em 1999 pela


Secretaria de Educação a Distância (SEED) do Ministério da Educação,
através de uma equipe interdiciplinar de pesquisadores e estudantes sob
a supervisão de Carmem Prata. Foi publicado o primeiro livreto com
contribuições da equipe. Disponível em: (http://rived.mec.gov.br/)

20
• LabVIRT: Criado em 1999 por Gil Marques e Cesar Nunes, no Instituto
de Física da USP que se transferiu para a Faculdade Educação. Em
2001 após uma breve interrupção, mudou-se para a Escola do Futuro e
está online desde o final de 2002. São disponibilizadas várias
simulações produzidas pela própria equipe e outras foram baixadas de
portais de professores de várias partes do mundo. Disponível em:
(http://www.labvirt.fe.usp.br)

• PhET (Physics Educational Technology): Criado em 2002, pelo físico


Carl Wieman, ganhador do Nobel de Física de 2001. Não se trata de um
repositório em seu termo técnico, mas consiste numa biblioteca de
Simulações Interativas com fácil e livre acesso, multilíngues, oferecendo
sugestões para produção de aulas e proposição de tarefas. As
simulações são desenvolvidas e avaliadas por especialistas e por
estudantes. São construídas a partir de um research-based approach
com referencial teórico discutido em How people learn: Expanded
version, produzido pelo Committee on Developments in the Science of
Learning e pelo Committee on Learning Research and Educational
Practice, ambos da Commission on Behavioral and Social Sciences and
Education (National Research Council) ed. John D. Bransford et al.
National Academy Press (2000). Abrange atualmente as outras áreas
científicas (química, biologia, matemática, etc) mas manteve o acrônimo.
Disponível em: (http://phet.colorado.edu/pt_BR/)

• ComPADRE (Physics and Astronomy Education): Criado em 2003, é


restrito a à Física e Astronomia mas com muitas informações sobre
cursos, workshops, conferências, etc. Fornece links para repositórios
que contêm objetos de aprendizagem. Disponível em:
(http://www.compadre.org/)

• PION: Criado em 2007 pela Sociedade Brasileira de Física (SBF).


Disponível em: (www.pion.org.br)

• Portal do Professor: Criado em 2008 pelo Ministério da Educação


(MEC). Disponível em: (http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html)

21
3.3. Simulações Computacionais como Objeto de Aprendizagem

Um dos OAs com maior impacto ao ensino de Física são as simulações


computacionais. Hoje, as simulações computacionais de experimentos de Física,
estão bastante disseminadas na Internet e são facilmente acessíveis, tanto para
professores quanto para alunos e podem ser utilizadas em aulas expositivas para
visualização de conceitos abstratos, como linhas de campo, vetores, elétrons e etc.
Infelizmente, o uso desse OA ainda não é realidade em muitas escolas,
pois sua utilização leva em conta a infraestrutura que a escola possui e outros diversos
fatores que dificulta sua utilização. Principalmente nas escolas públicas, onde muitas
não possuem acesso à internet, quantidade de computadores que satisfaça a
demanda de alunos ou mesmo não possuem laboratórios de informática.
Apesar das simulações computacionais de experimento de Física terem
sua importância bem definida, elas não devem ser substituídas pelos experimentos
reais de Física. Mas segundo a pesquisa de Dorneles (2010, p. 149) a integração entre
as atividades computacionais e experimentais podem:

Promover a interatividade e o engajamento dos alunos em seu próprio


aprendizado, transformando a sala de aula em um ambiente propício para
uma aprendizagem significativa dos conceitos físicos envolvidos. Proporciona
aos alunos uma visão epistemológica sobre os papéis do laboratório, do
computador e de modelos teóricos. Dinamiza a comparação entre dados
experimentais e previsões teóricas, o que facilita a análise do contexto de
validade dos modelos teóricos e a validade dos dados experimentais. Além
disso, as atividades computacionais podem fornecer uma visualização mais
geral e imediata de sistemas físicos idealizados, constituindo-se em uma
preparação inicial para o ensino de laboratório.

Além disso, as simulações computacionais de experimentos de Física,


podem substituir experimentos que oferecem riscos em sua prática ou experimentos
que exijam materiais de custos elevados. Outro fato interessante, sobre as simulações
computacionais, é que elas possibilitam a mudança de variáveis no sistema, é
possível fazer testes e a experiência pode ser refeita várias vezes pelo aluno e em
qualquer momento.

22
3.4. As Simulações de Experimentos de Física do PhET

Atualmente, um dos maiores repositórios de simulações computacionais de


experimentos em Física disponível na Internet é o PhET Interactive Simulations. O
PhET Interactive Simulations é um projeto da Universidade de Colorado Boulder, se
trata de um projeto de recursos educacionais abertos (REA) sem fins lucrativos,
fundado em 2002, pelo físico estadunidense Carl Wieman, ganhador do Prêmio Nobel
de 2001. PhET teve como objetivo inicial, melhorar a maneira como a ciência é
ensinada e aprendida. A missão do projeto é avançar na alfabetização e educação em
ciências e matemática no mundo por meio de simulações interativas gratuitas.
Essas simulações podem ser utilizadas na página principal, mas é
permitido o download das simulações em formato Flash, Java ou HTML 5. Existe
também um espaço para professores, em cada simulação, que permite o
compartilhamento de atividades, guias de laboratório e relatos de experiência em sala
de aula com os simuladores.
Há também dois aplicativos disponíveis na Google Play que executam as
simulações do PhET para smartphone. Uma versão é paga (custa R$3,29)
desenvolvida pela própria Universidade de Colorado Boulder, e a outra versão é
chamada de Chemistry & Physics Simulations, é gratuita, porém não possui todas as
simulações do que a primeira opção.
As simulações do PhET são desenvolvidas usando os seguintes princípios
de design:
• Incentivar a investigação científica;
• Fornecer interatividade;
• Tornar visível o invisível;
• Mostrar modelos mentais visuais;
• Incluir várias representações (por exemplo, objeto de movimento,
gráficos, números, etc.);
• Usar conexões com o mundo real;
• Dar aos usuários a orientação implícita (por exemplo, através de
controles de limite) na exploração produtiva;
• Criar uma simulação que possa ser flexivelmente usada em muitas
situações educacionais.

23
Devido a essas características as simulações do PhET são largamente
utilizadas em demonstrações de palestras, laboratórios ou atividades escolares. O
ambiente é intuitivo, interativo e simples, semelhante a um jogo, isso permite com que
os alunos possam aprender através da exploração, investigação e descoberta, onde
representações visuais dinâmicas tornam os fenômenos físicos abstratos visíveis.

24
4. Aplicando o Projeto na Escola

4.1. Sobre a Escola

A escola escolhida para o desenvolvimento desta pesquisa foi a Escola


Estadual de Tempo Integral Marcantonio Vilaça I. Criada em 2001, aprovada pelo
Decreto N.º 21.671 do Conselho Estadual de Educação (CEE/AM), com a
denominação de Centro de Excelência de Ensino Médio, localizada na área urbana,
na zona norte da cidade de Manaus. Sua implantação teve como objetivo oferecer aos
educandos uma formação em tempo integral capaz de construir competências e
habilidades de acordo com as áreas do conhecimento: Linguagens, Matemática,
Ciências da Natureza e Ciências Humanas e saberes necessários à vida
(AMAZONAS, 2011).

Figura 1 – Localização da Escola Estadual de Tempo Integral Marcantônio Vilaça I


(FONTE: Google Maps)

Figura 2 - Fotografia da Escola Estadual de Tempo Integral Marcantônio Vilaça I


(FONTE: Google Maps)

25
Um fato interessante levantado na observação, é que a escola disponibiliza
os últimos tempos do período da tarde para projetos em diversas disciplinas. Inclusive,
possui um projeto na área de Física, desenvolvido pelo professor de Física da escola,
onde os alunos reforçam os conceitos aprendidos em sala de aula, interagindo e
discutindo sobre as experiências lá desenvolvidas.

4.2. Sobre o Projeto na Escola

1. Durante o projeto na Escola Estadual Marcantônio Vilaça I, foi trabalhado


com três turmas de 3º ano (105 alunos no total). E realizou-se as
seguintes etapas do projeto:
2. Intervenção inicial junto ao professor para planejar a execução da
atividade pedagógica com simuladores computacionais utilizando o
PhET, de acordo com o conteúdo programático do 3° bimestre, no caso
“Eletromagnetismo”.
3. Aplicação do questionário diagnóstico com os 89 alunos do 3° ano, com
o intuito de colher dados necessários para a análise do envolvimento,
empenho e dificuldades dos alunos na disciplina.
4. Intervenção junto aos alunos do 3° ano do ensino médio, para orientação
do uso do laboratório de informática e esclarecimento da proposta de
atividade pedagógica utilizando as simulações do PhET como uma
introdução dos conceitos a serem estudados.
5. Aplicação do guia de laboratório, que orientaram os alunos sobre o que
fazer e o que deve ser obtido e observado nos simuladores
6. Apresentação de aulas teóricas de Física após as experiências no
laboratório de informática, fazendo a conexão do que foi observado ao
conteúdo teórico;
7. Elaboração de avaliações para investigar o aproveitamento dos alunos
em relação às aulas de Física realizadas nos laboratórios de informática
utilizando as simulações computacionais.
8. Investigação do nível de interesse e de participação dos alunos em
relação aos conteúdos abordados em tal processo metodológico;
9. Fazer a análise dos pontos positivos e negativos desse recurso didático.

26
4.3. O Questionário Diagnóstico
O questionário diagnóstico (ver ANEXO 1) constitui uma pesquisa
descritiva e qualitativa. Com o objetivo de resumir os dados obtidos, foi utilizado a
estatística descritiva como base para a avaliação de variáveis do tipo qualitativo. Os
dados foram organizados em tabelas de distribuição de frequência, cuja
representação gráfica se apresenta neste trabalho mediante gráficos em forma de
pizza feitas com o software Excel.
Segundo Lüdke e André (1986, p.13, apud SOUSA, 2011, p.31), a pesquisa
qualitativa “envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do
pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e
se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes”.
Essa fase procurou coletar e analisar os dados, com o objetivo de
compreender o comportamento atitudinal dos alunos em referência ao ato de aprender
e estudar Física, incluindo o envolvimento, empenho e também as dificuldades que os
alunos possuem na disciplina. Este questionário foi aplicado em três turmas de 3° ano
da Escola Estadual de Tempo Integral Marcantônio Vilaça I. No total foram 89 alunos
entrevistados. É importante mencionar que nessa entrevista um total de 16 alunos não
compareceram na escola e, consequentemente, não responderam ao questionário
diagnóstico.

27
GRÁFICO 1 – PERCENTUAL DE RESPOSTAS DA QUESTÃO 1 DO
QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO

QUESTÃO 1
Você gosta das aulas de Física?

Não Sim
50% 50%

SIM: 45 alunos
NÃO: 44 alunos

FONTE: Elaborado pela autora com base nas respostas do questionário diagnóstico.

TABELA 1 – ALGUMAS RESPOSTAS DA QUESTÃO 1 DO QUESTIONÁRIO


DIAGNÓSTICO

RESPOSTAS SIM NÃO

“Gosto de assistir às aulas,


mas não entendo quase nada.”

3° ano 1 “Não. Pois não entendo a


disciplina.”
“Sim. Mas a parte teórica é
mais interessante do que os
cálculos.”

“Sim. Pois é importante estudar


3° ano 2 física, para compreender o “O assunto é confuso e não
mundo que nos cerca e seu consigo entender.”
funcionamento.”

“Sim, pois tenho familiaridade


com matemática. Mas na
maioria das vezes não entendo
o assunto.” “O professor é ótimo, mas eu
3° ano 3 não entendo o conteúdo e
“Sim. Gosto dos experimentos. perco o foco rápido.”
Acho incrível como simples
materiais do cotidiano podem
virar experimento de Física.”

FONTE: Elaborado pela autora com base nas respostas do questionário diagnóstico.

28
GRÁFICO 2 – PERCENTUAL DE RESPOSTAS DA QUESTÃO 2 DO
QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO

Não
5%
QUESTÃO 2
Alguma vez você já utilizou o
laboratório de informática da sua
escola?

SIM: 85 alunos
NÃO: 4 alunos Sim
95%

FONTE: Elaborado pela autora com base nas respostas do questionário diagnóstico.

Nesta questão, notou-se que os alunos já haviam utilizado o espaço físico


do Laboratório de Informática para as disciplinas de Espanhol, Geografia e Língua
Portuguesa, porém em nenhum momento foi utilizado os computadores.

29
GRÁFICO 3 – PERCENTUAL DE RESPOSTAS DA QUESTÃO 3 DO
QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO

Não
3%
QUESTÃO 3
Você tem aulas práticas de Física?

SIM: 86 alunos Sim


NÃO: 3 alunos 97%

FONTE: Elaborado pela autora com base nas respostas do questionário diagnóstico.

Para entender como os alunos participavam das aulas práticas de Física


na escola, acrescentou-se a questão a pergunta “De que forma você participa dessas
aulas práticas?”.

TABELA 2 – ALGUMAS RESPOSTAS DA QUESTÃO 3 DO QUESTIONÁRIO


DIAGNÓSTICO

TURMA RESPOSTAS
“Assisto os experimentos”
3° ANO 1
“Fazendo algumas perguntas”
“Às vezes eu participo para reproduzir o
experimento em casa.”
3° ANO 2
“Apenas observo.”
“Ajudando o professor.”
“Prestando atenção.”
3° ANO 3 “Tento interagir ao máximo, nem que seja para
filmar ou fotografar.”

FONTE: Elaborado pela autora com base nas respostas do questionário diagnóstico.

A partir dessas respostas e das observações feitas na escola, pode-se dizer


que as aulas práticas de Física são expositivas, os alunos observam os experimentos
e eventualmente, fazem perguntas. Porém, nesse sentido, pode-se observar que não
há uma organização de atividades no laboratório, perdendo assim o caráter
investigativo e engajador que deveria proporcionar ao aluno.
30
GRÁFICO 4 – PERCENTUAL DE RESPOSTAS DA QUESTÃO 4 DO
QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO

QUESTÃO 4
Seu professor de Física consegue
transmitir a você de forma clara o
Não
conteúdo das aulas? 46% Sim
54%
SIM: 48 alunos
NÃO: 41 alunos

FONTE: Elaborado pela autora com base nas respostas do questionário diagnóstico.

TABELA 3 – ALGUMAS RESPOSTAS DA QUESTÃO 5 DO QUESTIONÁRIO


DIAGNÓSTICO

Questão 5: Como você gostaria que fossem as aulas de Física na sua escola?
TURMA RESPOSTAS
“Com vídeo aulas, mais experimentos, slides
explicativos e trabalhos que abordem a parte
teórica.”
“Que houvesse mais interatividade, que saísse
3° ANO 1
da mesmice de só passar slide.”
“Queria que fossem mais claras. Pois não
consigo entender a forma como é ensinado e
acabo desistindo da matéria.”
“Gostaria que tivesse bem mais aulas práticas,
com pesquisas de campo.”
3° ANO 2
“Que tivéssemos uma boa base teórica para
depois ir ao cálculo e prática.”

“Mais interativas, fazendo com que todos


3° ANO 3
participassem da aula.”

FONTE: Elaborado pela autora com base nas respostas do questionário diagnóstico.

31
GRÁFICO 5 – PERCENTUAL DE RESPOSTAS DA QUESTÃO 6 DO
QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO

QUESTÃO 6
Você gosta de fazer trabalhos em Não
grupo? 31%

Sim
SIM: 61 alunos 69%
NÃO: 28 alunos

FONTE: Elaborado pela autora com base nas respostas do questionário diagnóstico.

Para entender os motivos com que os alunos gostavam ou não de trabalhar


em grupo, acrescentou-se a questão a seguinte pergunta “Por quê?”.

TABELA 4 – ALGUMAS RESPOSTAS DA QUESTÃO 6 DO QUESTIONÁRIO


DIAGNÓSTICO

RESPOSTAS SIM NÃO

“Pois desenvolve a habilidade


de agir em conjunto.” “Não. Nem todos participam ou
3° ano 1 se esforçam para ajudar nos
“Pois é uma forma de interagir trabalhos.”
com as pessoas e tirar dúvidas
com os amigos.”
“Sim. Pois podemos discutir,
“Porque geralmente, somente
3° ano 2 trocar ideias e explicar os
uma pessoa no grupo se
conteúdos que eu ou a outra
responsabiliza por tudo.”
pessoa não entendeu.”

“Sim. Geralmente eu fico no


3° ano 3 grupo em que há pessoas que “Tem colegas que não se
conseguem me explicar as comprometem com o trabalho.”
partes que eu não entendo.”

FONTE: Elaborado pela autora com base nas respostas do questionário diagnóstico.

32
GRÁFICO 6 – PERCENTUAL DE RESPOSTAS DA QUESTÃO 7 DO
QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO

QUESTÃO 7
Você possui computador em casa? Não
25%

SIM: 67 alunos Sim


75%
NÃO: 22 alunos

FONTE: Elaborado pela autora com base nas respostas do questionário diagnóstico.

GRÁFICO 7 – PERCENTUAL DE RESPOSTAS DA QUESTÃO 8 DO


QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO

Não
QUESTÃO 8 2%

Você possui acesso à internet em


casa?

SIM: 87 alunos Sim


NÃO: 2 alunos 98%

FONTE: Elaborado pela autora com base nas respostas do questionário diagnóstico

33
GRÁFICO 8 – PERCENTUAL DE RESPOSTAS DA QUESTÃO 9 DO
QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO

QUESTÃO 9
Você utiliza a internet para estudar e
Não
pesquisar mais sobre Física? 37%

Sim
SIM: 56 alunos 63%

NÃO: 33 alunos

FONTE: Elaborado pela autora com base nas respostas do questionário diagnóstico

Perguntou-se na questão como os alunos faziam suas pesquisas, para


entender quais eram os principais recursos que os alunos utilizavam. A partir das
respostas, notou-se que os alunos utilizam vídeo aulas, textos, exercícios de
vestibulares e vídeos de experimentos para entender um pouco mais de Física.

34
GRÁFICO 9 – PERCENTUAL DE RESPOSTAS DA QUESTÃO 10 DO
QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO

QUESTÃO 9 Sim
7%
Você utilizou alguma vez um
simulador de experimentos de Física?

SIM: 6 alunos
NÃO: 83 alunos Não
93%

FONTE: Elaborado pela autora com base nas respostas do questionário diagnóstico

Analisando o questionário concomitantemente ao que era visto nas


observações de sala de aula, notou-se algumas características nas atitudes dos
alunos que não favorecem a aprendizagem de Física, são elas:

• Passividade dos alunos perante as aulas de Física;

• Os alunos não utilizam o livro didático de Física, consequentemente não


leem os textos e nem fazem os exercícios do livro;

• Falta de motivação na disciplina;

• Os alunos enfrentam as questões de Física como exercícios rotineiros


ao invés de encará-los como tarefas que exigem reflexão;

• Dificuldade na compreensão de conceitos básicos de Física.

35
4.4. O Laboratório de Informática da Escola

Para considerar a possibilidade de aplicar um projeto que envolvesse


simulações computacionais, foi necessário examinar a estrutura do Laboratório de
Informática da escola, verificar suas condições, se os computadores estavam
completos e em bom estado de funcionamento.
No Laboratório de Informática da escola encontram-se 20 computadores,
porém para alguns, faltavam teclado e mouses. A partir desse estudo, tínhamos 15
computadores que poderiam ser utilizados na atividade com simuladores.
Após a verificação, foi criado uma pasta nos computadores com as
simulações de física do PhET, para que eventualmente possa ser utilizado novamente
em outra situação além da que foi proposta no projeto.

Figura 3 – Fotografia do Laboratório de Informática da Escola (Fonte: Fotografado pela autora)

4.5. A Simulação Computacional e o Guia de Laboratório

Neste projeto foi escolhido uma simulação experimental de Física do PhET


Interactive Simulations chamada Laboratório de Eletromagnetismo de Faraday. O
simulador possui quatro experimentos e permite abordar conceitos desde Ímãs até Lei
de Faraday.

36
Figura 4 – Simulador escolhido no projeto para abordar conceitos básicos de Eletromagnetismo.
(Fonte: PhET Interactive Simulations)

Alguns objetivos de aprendizagem a respeito deste simulador são:

• Prever a direção do campo magnético para diferentes locais ao redor


de uma barra magnética e um eletroimã.;
• Comparar e diferenciar ímãs e eletroímãs;
• Identificar as características de eletroímãs que são variáveis e os
efeitos que cada variável têm na intensidade do campo magnético e
sua direção;
• Relacionar força do campo magnético com a distância quantitativa e
qualitativamente;
• Identificar equipamentos e condições que produzem a indução;
• Comparar e diferenciar como uma lâmpada de luz e um voltímetro
podem ser usados para mostrar as características da corrente
induzida;
• Predizer como a corrente mudará quando as condições forem
variadas.

Para orientar o aluno a como utilizar o simulador foi preparado um Guia de


Simulação (ver ANEXO 2). Neste guia o aluno poderia seguir passos para utilizar o
simulador e também lá se encontrava algumas questões que deveriam ser
respondidas a respeito do que eles observavam, fazer hipóteses do que acontecia ao
mudar as variáveis e entre outras coisas.
Todas as questões presentes no guia foram elaboradas para facilitar
posteriormente a aprendizagem dos conceitos físicos sobre Ímãs, Campo Magnético
37
e Lei de Faraday e abordam alguns objetivos de aprendizagem que o simulador
propõe. No total, 91 alunos participaram da atividade e 14 alunos não participaram
pois não compareceram à escola no dia.
Para essa etapa, foi atribuído uma nota para a atividade no laboratório, a
avaliação foi baseada no desempenho de cada grupo em executar as tarefas
presentes no guia de laboratório, a nota variava de 0 a 10. Abaixo, temos uma tabela
do desempenho individual de cada grupo e também o desempenho de cada turma
representado graficamente em formato de pizza:

TABELA 5 – NOTAS ATRIBUÍDAS PARA A ATIVIDADE NO LABORATÓRIO DA


TURMA DO 3° ANO 1

Grupo N° de Integrantes Nota


1 2 10,0
2 1 6,0
3 2 7,7
4 2 8,9
5 2 10,0
6 2 9,2
7 2 6,5
8 2 9,2
9 4 8,9
10 2 9,2
11 2 9,5
12 2 10,0
13 3 9,8

FONTE: Elaborado pela autora com base nas notas atribuídas ao guia de
laboratório.

38
GRÁFICO 10 – FREQUÊNCIA DE NOTAS ATRIBUÍDAS PARA A ATIVIDADE NO
LABORATÓRIO DA TURMA DO 3° ANO 1

6,0
11% 10,0
7,0 22%
7%

8,0
21%

9,0
39%

FONTE: Elaborado pela autora com base nas notas atribuídas ao guia de
laboratório.

TABELA 6 – NOTAS ATRIBUÍDAS PARA A ATIVIDADE NO LABORATÓRIO DA


TURMA DO 3° ANO 2

Grupo N° de Integrantes Nota


1 3 8,1
2 2 9,6
3 2 9,5
4 2 9,8
5 2 9,5
6 2 10
7 2 10
8 2 8,6
9 2 9,8
10 1 9,8
11 2 9
12 2 10
13 2 6,8
14 2 8,5
15 2 7,2

39
FONTE: Elaborado pela autora com base nas notas atribuídas ao guia de laboratório

GRÁFICO 11 – FREQUÊNCIA DE NOTAS ATRIBUÍDAS PARA A ATIVIDADE NO


LABORATÓRIO DA TURMA DO 3° ANO 2

6,0
7,0 7% 10,0
7% 20%

8,0
23%

9,0
43%

FONTE: Elaborado pela autora com base nas notas atribuídas ao guia de
laboratório.

TABELA 7 – NOTAS ATRIBUÍDAS PARA A ATIVIDADE NO LABORATÓRIO DA


TURMA DO 3° ANO 3

Grupo N° de Integrantes Nota


1 2 9,4
2 3 9,0
3 2 8,8
4 3 9,2
5 2 9,4
6 3 9,8
7 2 9,8
8 2 9,2
9 2 10,0
10 1 10,0
11 2 7,2
12 2 7,5
13 2 8,4
14 3 9,6
15 2 10,0

40
FONTE: Elaborado pela autora com base nas notas atribuídas ao guia de
laboratório.

GRÁFICO 12 – FREQUÊNCIA DE NOTAS ATRIBUÍDAS PARA A ATIVIDADE NO


LABORATÓRIO DA TURMA DO 3° ANO 3

7,0 10,0
12% 15%
8,0
12%

9,0
61%

FONTE: Elaborado pela autora com base nas notas atribuídas ao guia de
laboratório.

Após o levantamento destes dados foi construído no software Excel, um


gráfico tipo “coluna empilhada”, indicando a distribuição de frequência das notas
atribuídas em todas as turmas do 3° ano.

GRÁFICO 13 – FREQUÊNCIA GERAL DE NOTAS ATRIBUÍDAS PARA A


ATIVIDADE NO LABORATÓRIO NAS TURMAS DO 3° ANO

50
45
40
35
Número de alunos

30
25
20
15
10
5
0
10 9 8 7 6
Nota Atribuída

3°ano 1 3° ano 2 3° ano 3

41
FONTE: Elaborado pela autora com base nas notas atribuídas ao guia de
laboratório.

GRÁFICO 14 – FREQUÊNCIA GERAL DE NOTAS ATRIBUÍDAS PARA A


ATIVIDADE NO LABORATÓRIO NAS TURMAS DO 3° ANO

6,0
7,0 5% 10,0
9% 19%

8,0
19%

9,0
48%

FONTE: Elaborado pela autora com base nas notas atribuídas ao guia de
laboratório.

É possível perceber que a maioria dos alunos que participaram dessa etapa
da atividade obtiveram nota acima da média da escola (média 6,0). Nessa etapa foi
possível abordar conceitos básicos sobre ímãs, campo magnético e Lei de Faraday.
Durante a aplicação da atividade, observou-se que o uso do computador mudou a
atitude dos alunos, o que antes em aulas tradicionais demonstravam ser passivos,
nesta atividade demonstraram serem ativos do próprio processo de aprendizagem.
Algumas características observadas sobre a mudança atitudinal dos alunos, foram:
• Os alunos não sentiam medo de fazer perguntas, seja a respeito do
funcionamento do programa ou sobre algumas concepções que
tinham sobre o fenômeno;
• Como o trabalho foi realizado em dupla, e alguns grupos em trio,
houve interação entre aluno-aluno, seja compartilhando ideias,
discutindo ideias novas ou ajudando o colega;
• Os alunos que tinham dificuldade em se concentrar nas aulas de
Física, participaram na atividade e obtiveram um bom desempenho;

42
• Os alunos estavam empenhados em realizar a tarefa e estarem
usando e trabalhando em um ambiente novo (no caso, o laboratório
de informática).

43
4.6. As aulas sobre Campo Magnético e Força Magnética aplicadas na escola

Depois da atividade no Laboratório de Informática foram ministradas duas


aulas teóricas, foram utilizadas a simulação para ilustrar a teoria com a prática.

Figura 5 – Aula ministrada em slide sobre Ímãs e Campo Magnético


(Fonte: Elaborado pela autora)

Figura 6 – Aula ministrada em slide sobre Força Magnética


(Fonte: Elaborado pela autora)

Figura 7 – Aula sobre Força Magnética

44
Figura 8 – Ensinando a regra da mão direita na aula de Força Magnética

4.7. Avaliação da Prática no Laboratório de Informática

Depois da atividade no Laboratório de Informática e das aulas ministradas


em sala de aula foi aplicado uma avaliação (ver ANEXO 3) a respeito das atividades.
No total, 87 alunos participaram da avaliação e 18 alunos não fizeram a avaliação pois
não compareceram à escola no dia.
O intuito da avaliação foi abordar o que foi visto no laboratório de
informática e incluir novas questões que abordassem os conceitos trabalhados em
sala de aula, para analisar se, a partir dessa metodologia, os alunos conseguiriam
utilizar as ferramentas que eles tinham para a resolução de problemas.
Abaixo encontram-se o percentual de notas dos alunos do 3° ano na
Avaliação da Prática no Laboratório de Informática.

45
GRÁFICO 15 – FREQUÊNCIA GERAL DE NOTAS ATRIBUÍDAS PARA A
AVALIAÇÃO DOS CONTEÚDOS ABORDADOS NA ATIVIDADE NO
LABORATÓRIO NAS TURMAS DO 3° ANO

35

30

25
Número de alunos

20

15

10

0
10 9 8 7 6 5 4 3 2
Nota Atribuída

3°ano 1 3° ano 2 3° ano 3

FONTE: Elaborado pela autora com base nas notas atribuídas ao guia de
laboratório.

GRÁFICO 16 – PERCENTUAL DAS NOTAS ATRIBUÍDAS PARA A AVALIAÇÃO


DOS CONTEÚDOS ABORDADOS NA ATIVIDADE NO LABORATÓRIO NAS
TURMAS DO 3° ANO

2
3
2%
4 2%
5%
10,0
12%
5
8% 9,0
12%

8,0
11%
6,0
38% 7,0
10%

FONTE: Elaborado pela autora com base nas notas atribuídas ao guia de
laboratório.
46
A partir desses resultados é importante notar no GRÁFICO 15 que a
maioria dos alunos dos 3° anos (83%) atingiram a média da escola nas avaliações
(6,0 pontos). Como a avaliação incluía novas questões que abordavam os conceitos
trabalhados em sala de aula e no laboratório, os alunos deveriam ser capazes de
resolver os problemas com as ferramentas que tinham em mãos.
As simulações computacionais foram utilizadas nesse projeto para auxiliar
o processo de construção e reconstrução de representações mentais e facilitar a
aprendizagem de conceitos físicos. Porém, ao analisar mais profundamente as
respostas dos alunos nas avaliações, foi possível detectar algumas dificuldades
conceituais que, mesmo depois de todas as abordagens, ainda existiam algumas
concepções alternativas sobre os conceitos trabalhados.
Abaixo encontra-se uma relação com algumas concepções alternativas dos
alunos encontradas nas questões da avaliação:

47
Questão 4: Diga se há atração ou repulsão entre os elementos indicados.

O intuito dessa questão era que eles utilizassem a regra da mão direita para
indicar se havia atração ou repulsão entre o ímã e o solenoide ou entre o solenoide e
o outro solenoide.

Nessa questão, o aluno até sabe


utilizar a regra da mão direita para
indicar a direção do campo
magnético, porém é perceptível que
ele se equivocou ao desenhar as
linhas de campo. Ou seja, o desenho
pode até condizer com o que foi dito
em sala de aula: “As linhas do campo
Figura 9 - Resposta de um aluno do 3° ano 3
magnético saem do Norte e entram
no Sul”, mas a representação mental
que esse aluno possui das linhas de
campo está equivocada.

Questão 5: Descreva, utilizando os conceitos físicos vistos na aula e no laboratório,


o que acontece se mudarmos o número de espiras no solenoide de 1 para 3.

Figura 1 - Ilustração disponibilizada na avaliação (Fonte: PhET)

48
Concepção Alternativa Descrição

Nessa questão o aluno acredita que é o


polo do ímã que expele luminosidade para
“A direção do polo sul ao norte expele a lâmpada. É uma concepção alternativa
a luminosidade e de acordo com a que ele possui para descrever o motivo da
maior quantidade de espiras a luz lâmpada acender. No caso, mesmo sendo
acenderá”. (Aluno do 3° 3) abordado nas aulas sobre como o fluxo
magnético induz uma corrente elétrica na
espira, o aluno resiste a não abandonar sua
visão de como a lâmpada acende.

Conceito Físico Descrição


Nessa questão o aluno realmente
compreendeu o conceito físico de como se
“O brilho da lâmpada aumentará, comporta o campo magnético em um
sendo o triplo do original, mas o brilho solenoide. O brilho da lâmpada dependerá
depende também da velocidade com da intensidade do campo magnético, que
que você vai movimentar o ímã”. depende do número de espiras no
solenoide, mas também dependerá do fluxo
(Aluno do 3° 2)
magnético que fará com que uma corrente
seja induzida.

Questão 6

a) Em qual posição da espira o brilho da lâmpada será máximo?

b) Em qual posição da espira a lâmpada se apaga?

49
Figura 2 – Ilustração disponibilizada na avaliação (Fonte: Máximo & Alvarenga)

Concepção Alternativa Descrição

a) “Quando fica imersa no Apesar da resposta do aluno não estar


campo magnético. completamente errada, foi possível observar
nessa questão, que muitos alunos não
b) Quando sai do campo aprenderam corretamente o conceito físico
magnético. de fluxo no 2° ano, em nenhumas das
respostas os alunos falaram em fluxo
(Resposta de um aluno do 3° 3)
magnético, apesar do conceito ter sido
trabalhado nas aulas aplicadas.

Peduzzi (2005, p.74) diz que o indivíduo já tem uma explicação própria
sobre o fenômeno, frequentemente não aceita bem à visão da ciência. Pode inclusive
obter a solução correta de problemas que exijam a aplicação direta de equações
demonstrando uma aparente compreensão do conteúdo, no entanto, quando se
deparam com questões envolvendo situações problemas, respondem usando o
esquema conceitual alternativo.

50
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Durante o prosseguimento do projeto, percebeu-se que as turmas do 3°


ano 1 e 3° ano 2, demonstraram interesse nas atividades, participaram de forma ativa,
discutindo conceitos, tirando dúvidas com seus colegas e com o professor, elaborando
possíveis soluções para os problemas propostos. Em compensação, a turma do 3°
ano 3 até participou da atividade no laboratório, porém após serem ministradas as
aulas, eles mostraram desinteresse pelo assunto. Isso porque nessa turma era
reforçado a ideia de que “Física é uma matéria difícil, impossível de entender”, como
respondido por um dos alunos no questionário diagnóstico.
É extremamente importante que a escola utilize as novas tecnologias, para
mudar o comportamento atitudinal dos alunos perante a construção de conhecimento
científico. Não é admissível em uma disciplina de ciências, seja Física, Química,
Biologia ou Matemática, que os alunos tenham comportamento passivo. Deve ser
enfatizado na educação científica das escolas que o processo de construção de
ciência acontece de maneira ativa, ao interagir com o mundo, criando, testando,
descobrindo, elaborando hipóteses e divulgando conhecimento.
A respeito dos resultados obtidos tanto na atividade do laboratório quanto
na avaliação, vemos que na atividade prática de laboratório os alunos se
sobressaíram melhor do que na avaliação final. Isso se deve ao fato de que durante a
pesquisa, alguns alunos não participaram de todas as etapas que foram propostas.
Isso se deve, principalmente, ao fato de as etapas finais do projeto ter sido
desenvolvida em um período próximo da aplicação dos vestibulares.
Sobre as concepções alternativas, estudiosos defendem a ideia de que
para que haja uma mudança significativa no ensino e na aprendizagem de Física, o
estudante deve verificar que existem situações que não se explicam com seu modelo
conceitual. Um conceito novo deve ser bem compreendido pelo aluno, ou seja, ele
deve saber onde, para quê e como aplicar seu conhecimento.
As simulações computacionais conseguem ter uma capacidade mais
efetiva no aspecto de moldar os modelos mentais que os alunos possuem sobre tal
fenômeno físico, fazendo com que no final da atividade tenham modelos mentais
semelhantes. Facilita na ilustração de fenômenos físicos dinâmicos, que não tem
todos os aspectos bem abordadas em figuras de livros didáticos.

51
As simulações computacionais têm também a capacidade de tornar a aula
mais interativa entre professor e o aluno e conseguem contribuir uns com os outros.
Quando guiada, proporciona atitudes investigativas nos alunos (eles mexem no
simulador, testam, mudam variáveis, elaboram hipóteses, pesquisam e vão atrás das
respostas).
Porém, não se deve substituir os experimentos de Física pelas simulações
de experimentos de Física. Apesar da grande quantidade de elementos gráficos as
simulações computacionais não são cópias realísticas do fenômeno físico. Na
verdade, são modelos do fenômeno e muitas desses modelos são simplificados,
ignorando a existência de elementos presentes no mundo real que afetam o
comportamento do fenômeno. Os professores devem perceber essa limitação, deve
enfatizar em sala de aula que as simulações possuem limitações, para que o aluno
não construa concepções do fenômeno físico que não condizem com a realidade.
Nesse contexto, é importante evidenciar que não é mais possível conceber
o conceito de escola longe do conceito de tecnologia. A tecnologia deve estar
integrada a escola, pois é realidade para quase todos os alunos, é utilizada
diariamente e cada vez com mais frequência. Somente com o maior preparo dos
professores para o uso de tecnologias na educação e com o apoio financeiro, vindo
por parte do governo, para transformar a estrutura da escola, é que será possível
observar mudanças significativas no ensino e aprendizagem de Física.

52
REFERÊNCIAS

AMAZONAS. Proposta pedagógica das escolas da rede estadual de ensino de


educação em tempo integral. Manaus, AM, 2011.

ARANTES, R. A. et Al. Objetos de aprendizagem no ensino de Física: usando


simulações do PhET. Física na Escola, v.11, n.1, 2010. Disponível em:
<http://www1.fisica.org.br/fne/phocadownload/Vol11-Num1/a081.pdf>. Acesso em 10
de outubro de 2018.

BECK, Robert J. “What Are Learning Objects?”. Center for International Education.
University of Wisconsin - Milwaukee. Disponível em:
<http://www4.uwm.edu/cie/learning_objects.cfm?gid=56>. Acesso em: 02 de
dezembro de 2018.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: Ensino Médio. Ministério da Educação.


2018. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-
content/uploads/2018/12/BNCC_19dez2018_site.pdf>. Acesso em 27 de fevereiro de
2018.

DORNELES, P. F. T. (2010). Integração entre atividades computacionais e


experimentais como recurso instrucional no ensino de eletromagnetismo em
Física Geral. 2010. 367 f. Tese (Doutorado em Ciências) - Instituto de Física,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.

HODGINS, H. Wayne. The Future of Learning Objects. Proceedings of the 2002


Etee Conference 11 – 16 August 2002 Davos, Switzerland. Disponível em:
<http://dc.engconfintl.org/cgi/viewcontent.cgi?article=1012&context=etechnologies>.
Acesso em 17 de novembro de 2018.

IEEE Standard for Learning Object Metadata, in IEEE Std 1484.12.1-2002, 6 Sept.
2002. Disponível em:
<http://ieeexplore.ieee.org/stamp/stamp.jsp?tp=&arnumber=1032843&isnumber=221
80>. Acesso em 20 de fevereiro de 2019.

LUZ, Antônio Máximo Ribeiro da, ÁLVARES, Beatriz Alvarenga; Física Contexto &
Aplicações, 3. 1ª Edição. São Paulo. Editora Scipione, 2013

MEDEIROS, Alexandre José Gonçalves de; MEDEIROS, Cleide Farias de.


Possibilidades E Limitações Das Simulações Computacionais No Ensino Da
Física. Revista Brasileira de Ensino de Física, São Paulo - SP, v. 24, n.2, 2002.

NASCIMENTO, J. K. F. do. Informática aplicada à educação. Brasília: Universidade


de Brasília, 2007. Disponível em: <portal.mec.gov.br/docman/documentos-pdf/606-
informatica-aplicada-a-educacao>. Acesso em 31 de janeiro de 2019.

PAPERT, Seymour. LOGO: Computadores e Educação. São Paulo: Brasiliense,


1986.

53
PAPERT, Seymour. Papert on Piaget. Time Magazine, New York, vol. 153, no.12,
March 29, 1999. Disponível em: <http://www.papert.org/articles/Papertonpiaget.html>.
Acesso em 20 de fevereiro de 2019.

PEDUZZI, Sonia S. Concepções alternativas em mecânica. In: PIETROCOLA,


Mauricio (Org.). Ensino de Física: conteúdo, metodologia e epistemologia em uma
concepção integradora. Florianópolis: Editora da UFSC, 2005. p. 53-75

PIAGET, Jean; INHELDER, Bärbel. A psicologia da criança. 18ª Edição Rio de


Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.

SOUSA, R. P. et Al. Tecnologias Digitais na Educação. Campina Grande: Eduepb,


2011.

STUDART, N. Uso e avaliação dos objetos de aprendizagem no ensino de Física.


Apresentação do Encontro de Pesquisa em Ensino de Física. Foz do Iguaçu. 2011.
Disponível em: <
https://www.if.ufrgs.br/mpef/4eeefis/apresentacoes/nelson_studart.pdf>. Acesso em
12 de janeiro de 2019.

WILEY, D. A. Connecting learning objects to instructional design theory: A


definition, a metaphor, and a taxonomy. 2002. In D. A. Wiley (Ed.), The Instructional
Use of Learning Objects: Online Version. Disponível em:
<http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc>. Acesso em 20 de fevereiro de 2019.

54
ANEXO 1 – Questionário Diagnóstico

55
Questionário Diagnóstico

3° ano / Turma:_______________________

Data:_______/________/________

Estagiária: Anne Lorena Melo Leite (DF - UFAM)

Nome:__________________________________________________________________

QUESTÃO 1

Você gosta das aulas de Física?

Sim ( ) Não ( )

Por quê?

______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________

QUESTÃO 2

Alguma vez você já utilizou o laboratório de informática na sua escola?

Sim ( ) Não ( )

Se sim, em qual disciplina?

______________________________________________________________________________________

QUESTÃO 3

Você tem aulas práticas de Física?

Sim ( ) Não ( )

De que forma você participa dessas aulas práticas?

______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________

56
QUESTÃO 4

Seu professor de Física consegue transmitir a você de forma clara o conteúdo das aulas?

Sim ( ) Não ( )

QUESTÃO 5

Como você gostaria que fossem as aulas de Física?

______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________

QUESTÃO 6

Você gosta de fazer trabalhos em grupo?

Sim ( ) Não ( )

Por quê?

______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________

QUESTÃO 7

Você possui computador em casa?

Sim ( ) Não ( )

QUESTÃO 8

Você possui acesso à internet em casa?

Sim ( ) Não ( )

QUESTÃO 9

Você utiliza a internet para estudar e pesquisar mais sobre Física?

Sim ( ) Não ( )

Como (vídeo aulas, textos, simulações)?

______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________

57
QUESTÃO 10

Você já usou alguma vez um simulador de experimentos de Física?

Sim ( ) Não ( )

Quando?

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

58
ANEXO 2 – Guia de Laboratório

59
Guia de Simulação de Experimento de Física
Laboratório de Eletromagnetismo de Faraday – Parte I

3° ano / Turma:_______________________ Nota:___________________

Data:_______/________/________

Estagiária: Anne Lorena Melo Leite (DF - UFAM)

Integrantes da Equipe:

Nome:________________________________________________________________

Nome:________________________________________________________________

Conceitos Abordados

• Ímãs
• Campo Magnético
• Lei de Faraday

Objetivo

• Desenvolver os conceitos de eletromagnetismo através das experiências práticas que são


abordadas no simulador.

Material Utilizado

• Simulador PhET Laboratório de Eletromagnetismo de Faraday

Procedimento e Questões

1. Abra o simulador “Laboratório de Eletromagnetismo de Faraday”, que pode ser acessado


através do link abaixo:

https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/legacy/faraday

2. Clique em rodar on-line ou salve o arquivo em seu computador, depois execute o programa
com extensão “.jar” usando o Java.

3. Com o simulador aberto, escolha a experiência “Ímã em Barra”.

4. Observando as cores que indicam os polos magnéticos do ímã em


barra.
(Bússola)
60
Escreva abaixo as cores que representam os polos magnéticos da bússola:

Norte: ______________________ Sul:_______________________

5. Mova a bússola para vários locais ao redor do ímã da barra. Descreva a orientação da agulha da
bússola, nos pontos abaixo (Você pode desenhar a orientação da agulha da bússola ao invés de
descrever em texto):

PONTO A:
A
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
PONTO B: ________ B
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

PONTO C: C
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

PONTO D:
D
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

6. Selecione a opção “Mostrar Medidor de Campo” ,, posicione o


medidor em cima do ímã em barra. Anote o valor de 𝐵⃗ . Agora, distancie o medidor de campo do ímã
⃗ . Descreva o que aconteceu com o valor do campo magnético 𝐵
em barra. Anote o novo valor de 𝐵 ⃗
quando o medidor é distanciado do ímã em barra?

⃗ no ímã em barra:_____________(T)
Valor de 𝐵
(Medidor de
⃗ distante do ímã em barra: _____________(T)
Valor de 𝐵 campo magnético)

DESCRIÇÃO:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
61
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

7. Agora, escolha a experiência “Solenoide”.


8. Selecione a lâmpada como indicador.

9. Aproxime o ímã em barra ao interior do solenoide, o que acontece com a lâmpada?


__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

10. Tente as formas abaixo de movimentar o ímã em relação ao solenoide. Qual é o movimento que
proporciona o maior brilho na lâmpada?

Transversal Externa Transversal Interna Longitudinal Interna Longitudinal Externa

__________________________________________________________________________________

11. Aproxime o ímã ao interior do solenoide mais rapidamente. Descreva como está o brilho da lâmpada,
ela está mais forte ou mais fraca do que na situação anterior?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

12. Agora aumente o número de espiras (2 → 3) e aproxime rapidamente o ímã do solenoide,


como na questão 10. Descreva como está o brilho da lâmpada, ela está mais forte ou mais fraca do
que na situação anterior?

62
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

13. Mova o ímã em barra pelo solenoide, como descrito abaixo. Observe e descreva o movimento dos
elétrons no fio condutor (para cima ou para baixo).

a. b.

a. Ímã se aproxima pela esquerda, o polo norte entra no solenoide primeiro, os elétrons se movem para
( cima / baixo ).
b. Ímã sai do solenoide e segue pela direita, o polo sul é o último a sair do solenoide, os elétrons se
movem para ( cima / baixo ).

c. d.

c. Ímã se aproxima pela direita, o polo sul entra no solenoide primeiro, os elétrons se movem para ( cima
/ baixo ).
d. Ímã sai do solenoide e segue pela esquerda, o polo norte é o último a sair do solenoide, os elétrons se
movem para ( cima / baixo ).

e. f.

e. Ímã se aproxima pela esquerda, o polo sul entra no solenoide primeiro, os elétrons se movem para (
cima / baixo ).
f. Ímã sai do solenoide e segue pela direita, o polo norte é o último a sair do solenoide, os elétrons se
movem para ( cima / baixo ).
63
g. h.

g. Ímã se aproxima pela direita, o polo norte entra no solenoide primeiro, os elétrons se movem para (
cima / baixo ).
h. Ímã sai do solenoide e segue pela esquerda, o polo sul é o último a sair do solenoide, os elétrons se
movem para ( cima / baixo ).

14. Agora, escolha a experiência “Eletroímã”.


15. Observe as linhas de campo magnético no plano de fundo do simulador e responda: Quem está se
comportando como um ímã: a bateria ou as bobinas do fio condutor?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
16. Mude a tensão da bateria para 0V. O que acontece com a corrente no fio
condutor? E com o campo magnético?

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

17. Selecione AC (corrente alternada) como sua fonte de corrente.


18. Posicione a bússola em cima da Fonte de Corrente Alternada, como na imagem abaixo.

64
19. Observe e descreva o que acontece com a orientação da agulha da bússola.
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

20. Agora, escolha a experiência “Transformador”.


21. Experimente as várias configurações do painel de controle e as posições do eletroímã e da bobina
com a lâmpada para determinar um método para obter um maior brilho da lâmpada. Descreva as
situações para obter o maior brilho da lâmpada.
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

22. Agora, escolha a experiência “Gerador”.


23. Experimento as várias configurações do painel de controle para determinar uma forma de obter um
maior brilho da lâmpada. Descreva o que você fez nas linhas abaixo.
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

24. Qual é a ordem da produção de luz nesse experimento? Organize as etapas abaixo de (1 até 6) em
ordem crescente.

Luz Irradiada da Lâmpada ( )


Movimento do Ímã em Barra ( )
Mudança do Campo Magnético ( )
Energia Cinética da Água ( )
Corrente Elétrica Induzida ( )
Aquecimento do Filamento ( )

65
ANEXO 3 – Avaliação da Prática no Laboratório de Informática

66
Avaliação da Prática no
Laboratório de Informática

3° ano / Turma:_______________________

Data:_______/________/________

Professora Estagiária: Anne Lorena Melo Leite (DF - UFAM)

Nome:________________________________________________________________

Nome:________________________________________________________________
_____

QUESTÃO 1 (0,5)

A figura abaixo representa um ímã em forma de barra e aponta duas direções (1) e (2). O ímã pode ser
cortado em duas partes ao longo de uma dessas direções. De que modo deve ser feito o corte, para que,
logo após a divisão, os pedaços resultantes apresentem entre si:

Atração ( ) Repulsão ( )

QUESTÃO 2 (0,5)

(UFRS) Uma pequena bússola é colocada próximo a um ímã permanente. Em quais das posições assinaladas
na figura a extremidade norte da agulha apontará para o alto da página?

a) Somente em A ou D.
b) Somente em B ou C.
c) Somente em A, B ou D.
d) Somente em B, C ou D.
e) Em A, B, C ou D.

67
QUESTÃO 3 (0,5)

Qual bússola mostra a direção correta do campo magnético no ponto A?

a) c)

b) d)

QUESTÃO 4 (0,5)

Em cada um dos casos a seguir, diga se há atração ou repulsão entre os elementos indicados.

a)

Resposta:____________________________

b)

Resposta:____________________________

QUESTÃO 5 (1,0)

Mudando o número de espiras no solenoide de 1 para 3. Descreva, de acordo com os conceitos físicos vistos
em sala de aula, o que acontecerá com o brilho da lâmpada:

68
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

QUESTÃO 6 (1,0)

O dispositivo representado na figura é constituído de uma espira retangular rígida, que fica imersa no
campo magnético 𝑩 ⃗⃗ , produzido pelo ímã. Girando o eixo no sentido indicado, a corrente gerada faz a
lâmpada ligada à espira piscar.

Com base nessas informações e na análise da figura, responda:

a) Qual é o sentido da corrente induzida na espira ao passar pela posição indicada na figura?

______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________

b) Em qual posição da espira o brilho da lâmpada é máximo?

______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________

c) Em qual posição da espira a lâmpada se apaga?

______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________

QUESTÃO 7 (1,0)

(Vunesp – SP) Nas demonstrações populares de supercondutividade elétrica, é comum a exibição de


um ímã “flutuando” sobre o material supercondutor. Neste caso, a configuração das linhas de campo
magnético em torno do ímã fica semelhante à da figura.

69
Para explicar a existência de uma força igual e oposta ao peso do ímã, e que o mantém suspenso, pode-se
imaginar que a função do supercondutor equivale a colocar um “ímã imagem” em seu lugar, igual ao ímã
real e convenientemente orientado dentro da região tracejada. O “ímã imagem”, em conjunto com o ímã
real, criaria na região externa ao supercondutor a configuração de linhas de campo indicada na figura. A
representação adequada a do “ímã imagem” dentro da região tracejada é:

a)

b)

c)

d)

e)

70

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