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EURASQUIN: LA TEORÍA HISTÓRICO-CULTURAL DE LA ACTIVIDAD

La teoría de la Actividad como artefacto mediador aporta elementos para el


enriquecimiento conceptual y metodológico de la intervención psicoeducativa.

La actividad como unidad de análisis del desarrollo fue formulada por Engestrom quien
considera que la teoría ha evolucionado a través de 3 generaciones de investigación:

 La primer generación se basa en la idea vigotskyana de mediación cultural,


concibiéndose a toda acción humana mediada por instrumentos y orientada hacia
objetos. La primera generación permite superar el dualismo individuo-sociedad, ya
que el individuo no podrá ser entendido sin sus instrumentos culturales y la
sociedad no podrá ser entendida sin la agencia de individuos que usan y producen
dichos artefactos. Pero la unidad de análisis vigotskyana queda reducida a
acciones individuales.
 La segunda generación supera esa limitación a partir de los desarrollos de
Leontiev sobre “la actividad”. La misma es una formación colectiva y sistemática
con una compleja estructura mediadora. Un sistema de actividad produce acciones
y se desarrolla por medio de ellas (aunque la actividad es mucho más que las
acciones). Los sistemas de actividad evolucionan adoptando la forma de
instituciones u organizaciones.

La segunda generación implica la expansión del triángulo vigotskyano, enfocándose en los


elementos colectivos del sistema de actividad, añadiendo a la relación sujeto-objeto los
instrumentos de mediación, así como también la comunidad, las reglas, y la división del
trabajo, y considerando la necesidad de analizar sus interacciones y conflictos.

Pretende posibilitar el examen de los sistemas de actividad en el macronivel de lo colectivo


en lugar de concentrarse exclusivamente en el micronivel del actor individual o de
relaciones diádicas. Engestrom destacó la importancia de tomar en consideración las
contradicciones en los sistemas de actividad, ya que las mismas conforman la fuerza
impulsora del cambio y desarrollo.

 La tercera generación de la teoría se crea para desarrollar una nueva herramienta


de diálogo que permita tener en cuenta la múltiple perspectiva de las diferentes
voces y las redes de sistemas de actividad interactuantes. Engestrom toma a dos
sistemas de actividad como unidad mínima de análisis para estudiar procesos de
aprendizaje inter-organizacional, capturando tensiones y contradicciones intra e
inter-sistemas de actividad. La actividad se realiza mediante una
constante negociación y lucha entre las diversas metas y perspectivas de los
participantes.

La Teoría de la Actividad es la base del “Aprendizaje Expansivo” innovador.

El aprendizaje expansivo es un aprendizaje transformador que amplía los objetos


compartidos del sistema del trabajo por medio de herramientas, modelos y conceptos
nuevos. Es un aprendizaje horizontal y dialógico que crea conocimiento y transforma la
actividad, cruzando fronteras y atando nudos entre distintos sistemas de actividad.

Es un tipo de aprendizaje donde emerge algo novedoso y que se expande para todo el
sistema. Con este tipo de aprendizaje, al haber contradicciones y conflictos, son los
mismos miembros quienes se implican en buscar una solución; cada uno trae otras
experiencias por fuera de lo educativo para traer novedad a las prácticas educativas, y lo
novedoso construído en conjunto genera cambios para todo el sistema educativo (no sólo
para los alumnos). La elaboración de la solución del problema debe darse en conjunto, con
reuniones donde se compartan los aportes y donde se acuerde conjuntamente cómo
resolver el conflicto. Si esto no sucede, si la solución se queda en un sólo miembro, no es
aprendizaje expansivo.

Para cambiar las escuelas, el aprendizaje expansivo crea redes que trascienden sus
límites institucionales, a través de un sistema de aprendizaje “después de la escuela”.
Permite construir un nuevo objeto expandido al conectar diferentes contextos de
aprendizaje. Dicha expansión rompe con el encapsulamiento del aprendizaje escolar, se
trata de un proceso largo que no aparece dictaminado desde arriba, sino a través de la
auto-organización colectiva y reflexiva “desde abajo”, convirtiendo a la escuela en
instrumento colectivo. EL aprendizaje expansivo impulsa a docentes, alumnos y
participantes, a procesos colaborativos auto-organizados para transformar el aprendizaje
escolar, siendo de suma importancia que los actores del mismo puedan “diseñar e
implementar su propio futuro”.

INTERVENCIÓN:

Las intervenciones permiten la construcción de nuevas “instrumentalidades” mediante la


exteriorización de nuevas formas de actividad. Es necesario construir herramientas
conceptuales para abordar el aprendizaje profesional inter-organizacional, y superar los
modelos clásicos individualistas, como modelos contextualistas, ya que ambos resultan
poco sensibles al carácter conflictivo del aprendizaje.

Engestrom enfoca la reconceptualización del desarrollo psíquico y cognitivo por medio de:

 El rechazo de lo viejo destructivo.


 Adoptar una nueva perspectiva sobre el desarrollo: no es transformación individual,
sino que debe ser visto como una transformación colectiva.
 El desarrollo cognitivo no es un movimiento vertical entendida como una
superación de niveles, sino que el desarrollo debe ser visto como un movimiento
horizontal que se da a través de fronteras.

Vigotsky como Piaget tienden a reflejar un pensamiento evolutivo vertical, en el cual


diferentes tipos cualitativos de actividad parecen estadios fijos de una escala normativa.
Pero no puede decidirse qué es lo más avanzado usando escalas fijas. Un sistema de
actividad es una formación multi-vocal. La dimensión horizontal se centra en el diálogo
como búsqueda discursiva de significados compartidos en actividades orientadas a
objetos.

Engestrom cuestiona a los investigadores del desarrollo que han comprometido a la Zona
de Desarrollo Próximo como el proceso de “adquirir” cultura, y no el de “crear” cultura. La
Teoría de la Actividad, al estudiar el desarrollo, invita a enfocar simultáneamente a los
individuos y a los grupos sociales de los que forman parte, o sea, es necesario estudiar a
la persona y el ambiente como una unidad. Entonces, Engestrom propone
otros mecanismos potenciales del desarrollo, que implica considerar a la zona de
desarrollo próximo como una zona de actividad a ser habitada y explorada y no como un
estadío al cual debe alcanzarse. La zona de desarrollo próximo no es un espacio vacío
para quien comienza a moverse en él, sino que tiene líneas de fuerza, rutas dominantes y
límites construidos por los otros, están cargados de historia y poder, y son los nuevos
habitantes quienes deben adaptarse a esos caminos y pelean por romperlos. Dicha ruptura
con un camino preexistente requiere una agencia expansiva, que puede alcanzarse
empleando artefactos investidos con nuevos significados.

Según Engestrom, la inter-agencialidad puede producir expansión del aprendizaje. Existen


tres estructuras de inter-agencialidad:

 La coordinación: Los agentes desempeñan papeles prescriptos, teniendo cada uno


un objetivo diferente y siendo el guión preestablecido lo que unifica la actividad.
 La cooperación: Los agentes se centran en el análisis y la resolución de un
problema compartido, intentan conceptualizar y resolver problemas de manera
negociadas, interactuando entre sí, pero sin cuestionar el guión ni las reglas
establecidas.
 La comunicación reflexiva: Los agentes re-conceptualizan su propia organización,
sus interacciones y el propio dispositivo en el que se ordena su actividad.
Problematizan objetos, guiones e interacciones a través de la reflexión sobre la
acción (mientras que las estructuras de coordinación y cooperación, la reflexión es
“en” la acción).

Para que exista una comunicación reflexiva, es necesario que los profesionales en
educación tengan la sensación de una falta de conocimiento, para que puedan sentirse
empujados a conectarse con otras agencias y perspectivas, analizando la realidad en su
complejidad.

La metodología de la tradición occidental en investigación educativa desarrolló un tipo de


intervención para la transformación educativa, pero la misma fue sobre la base de asumir
que los investigadores saben lo que quieren implementar y cómo quieren cambiar la
práctica educativa, se va con un conocimiento de antemano a ser implementado. En este
modelo, la intervención y los resultados están definidos de antemano y la investigación
sólo debe chequear si los resultados se alcanzaron o no. Es un tipo de intervención similar
a un experimento controlable y predecible de la tradición moderna, donde se espera que
los sujetos reciban la intervención sin discusión y las dificultades son interpretadas como
debilidad del diseño que deben ser corregidas..

Pero en la era contemporánea, se debe utilizar una intervención formativa, donde los
sujetos (tanto niños como adultos) construyen una nueva solución o un nuevo concepto no
conocido de antemano. Es un proceso de continuas transformaciones que constantemente
se va remodelando, incluyendo respuestas y estrategias de grupos locales que pueden
luchar para definir sus propios espacios sociales y sus propias posiciones. En las
intervenciones formativas, los contenidos, la forma y el curso de la intervención están
sujetos a negociación con los sujetos participantes. La intervención debe ser un
movimiento a co-construir con otros actores, con sus demandas, recursos y deseos, y las
resistencias no son perturbaciones accidentales que deben eliminarse. Las tensiones entre
lógicas diversas obstruyen pero a la vez generan esfuerzos colaborativos para el cambio,
creando un entramado para la inclusión social y educativa.
Los enfoques socio culturales unidades de análisis – Sulle

La difusión de las ideas de Vigotsky explotó en los años 70 y con mayor énfasis en los 80.
Sus conceptos y teorías han influido en la labor de teóricos e investigadores de la cultura y
la cognición, quienes comenzaron a analizar la ejecución cognitiva en términos de
procesos sociales, culturales e históricos, desde una perspectiva de no generalidad de la
actividad cognitiva, superando las visiones reduccionistas y estáticas.

Nominaciones

Vigotsky en 1928 nominó a su teoría como Escuela Histórico Cultural de Psicología. La


primer denominación de socio histórica surgió en 1950 en la URSS y abarcaba toda la
psicología soviética, incluyendo la histórico cultural de Vigotsky y la Teoría de la Actividad
de Leontiev. El cambio de nombre de Histórico Cultural a Socio Cultural lo propuso James
Wertsch. Ambas nominaciones hacen referencia a la combinación de los procesos
sociales, entre individuos que están mutuamente en contacto y a los procesos histórico
culturales mediante los cuales las prácticas desarrolladas por generaciones anteriores
permanecen y son transformadas por las siguientes.

La teoría de Vigotsky es delimitada por Arias como un enfoque completo y abierto. El


enfoque vigotskiano está integrado por autores que sostienen que los fenómenos
psicológicos y sociales son moldeados por la cultura, la historia, las instituciones. Propone
diferenciar dos familiares de campos vigotskianos: histórico culturales, resaltan la
historia y la cultura como producto de un progreso histórico y universal y diferencian el
desarrollo natural del cultural; y socioculturales, conocidos también como neovigotskiano,
proponen el concepto de diversidad y explican que el desarrollo es siempre cultural y
otorga primacía al contexto.

Estos enfoques han aportado unidades de análisis como actividad, contexto, práctica
cultural, que posibilitaron una explicación cultural y situada del desarrollo resaltando la
complejidad.

Los enfoques socio – culturales

Dentro de este enfoque se destacan Wertsch, Roggoff y Smolka, quienes parten de una
perspectiva del inter juego de voces.

Wertsch

Realiza una crítica a la fragmentación y el aislamiento de algunas interpretaciones en las


ciencias sociales por haber dejado de lado la complejidad, y plantea la necesidad de
establecer vínculos e intercambios. Como un modo de salir del individualismo propone
abordar los temas desde distintas dimensiones de análisis: psicológicas, culturales,
institucionales, sin reducir una perspectiva a las otras. Dirige el foco a la acción humana la
cual define como una acción que se puede dar en el plano exterior o en el interior,
realizada por grupos sociales o por personas individuales. Busca explicar la relación de la
acción humana y los contextos, oponiendo el concepto a la definición de “fenómenos como
la conducta, la estructura psíquica, las actitudes”. Explica que la acción posee una
dimensión individual, pero no es independiente ni aislada del contexto sociocultural, lo
individual es solo un momento de la acción. La acción humana es la acción mediada. La
mediación es el proceso por el cual las herramientas y los signos desarrollados y
existentes socioculturalmente se incorporan a la acción humana. La acción humana es
definida por diez propiedades de la acción mediada:

 La tensión irreductible entre el agente y los modos de mediación: cualquier acción


humana implica la interacción entre un agente que la desarrolla y un modo de
mediación (sea herramienta o signo). No se puede reducir la unidad de análisis, ni
los agentes ni los modos de mediación se pueden tomar de manera aislada.
Ejemplo: en el caso del salto con garrocha, desde sus orígenes hasta la actualidad
se dieron transformaciones en las prácticas y los materiales que posibilitaron a los
atletas alcanzan mejor sus metas.
 La materialidad de modos de mediación: los distintos fenómenos semióticos tienen
existencia espacial y temporal, poseen una materialidad. Son históricos, se
transmiten de generación en generación y persisten luego de la desaparición de
quien los uso. En el caso del lenguaje, dicha materialidad se evapora y por lo tanto
dificulta percibir la dimensión física pero como toda herramienta cultural, posee
materialidad.
 Los múltiples objetivos de la acción: la acción mediada no se organiza alrededor de
un solo objetivo. En el ejemplo de la garrocha, el objetivo no es únicamente saltar.
El agente puede tener otros motivos como impresionar al público, ganarle al
adversario, etc.
 Los caminos evolutivos: la acción mediada está situado en uno o varios caminos
evolutivos. Los agentes, las herramientas y la tensión irreductible provienen de un
pasado y sufren transformaciones. Para cambiar un camino evolutivo, se debe
cambiar la herramienta cultural y no mejorar las habilidades del agente para usar la
misma. En los años 70 el diseñador dibujaba a mano, usaba tablas de dibujo,
lápices, reglas de cálculo… en la actualidad con la nueva herramienta cultural de la
computadora puede hacerlo operando menos tiempo. Por lo tanto, el desarrollo de
la acción mediada no es lineal si no accidentado y discontinuo.
 Restricciones y recursos: el desarrollo de las nuevas herramientas culturales,
puede potenciar los recursos pero también impone restricciones. En el ejemplo del
salto con garrocha: se modificó a lo largo de la historia el material para fabricar la
garrocha y se posibilitaron mejores marcas con los nuevos recursos pero antes de
usarse, se presentó cierta resistencia a esto nuevo ya que no se tenía conciencia
en las limitaciones del material anterior.
 Las transformaciones de la acción mediada: la acción mediada se modifica con la
introducción de nuevos modos de mediación. Estas modificaciones no deben
analizarse en abstracto ya que son reflejo de un ámbito socio cultural y no de un
estado de cosas natural y atemporal.
 La internalización como dominio: la utilización de herramientas culturales lleva al
desarrollo de habilidades específicas. Dichas habilidades no son generales sino
específicas de dominio. El autor cuestiona el término “internalización” por la
oposición que denota entre procesos externo e internos y propone la idea de
internalización como dominio, “saber cómo” dominar una herramienta cultural en el
marco de la acción mediada.
 La internalización como apropiación: la relación del agente con los modos de
mediación, puede caracterizarse como apropiación. El hablante toma la palabra
que pertenece a otros y la carga con su intención semántica y expresiva y en un
contexto de uso, la hace suya. El agente puede dominar una herramienta cultural
pero no apropiársela. (Ejemplo de los judíos en el colegio católico)
 Consecuencias laterales: las herramientas culturales no son diseñadas para los
propósitos que tienen y suelen ser adaptadas y provenir de distintos contextos
socioculturales.
 El poder y la autoridad: el uso adecuado de la herramienta cultural puede llevar a
que se modifique la estructura de poder y autoridad a la vez que logra una
participación. (Ejemplo de la chica estudiando con el papá).

El contexto como unidad de análisis

No sería posible estudiar un objeto o acontecimientos aislados, ya que siempre forma


parte de un mundo en situación. Los límites entre una realidad y su contexto no son claros
ni estáticos, sino ambiguos y dinámicos. Los objetos y los contextos se presentan juntos
como parte de un único proceso bio-socio-cultural de desarrollo. El contexto como unidad
de análisis permite captar una explicación situada del desarrollo y el aprendizaje en la que
la persona y el contexto se entraman como una unidad. El contexto no es una variable
externa o incidente, sino que es inherente e inseparable de los procesos.

Roggoff

La autora observa y analiza el desarrollo en tres planos inseparables, interdependientes y


mutuamente constituyentes, se puede focalizar en alguno si se quiere estudiarlo pero no
prescindir de los otros como fondo.

1. Plano comunitario, institucional y cultural. El aprendizaje:

Explica que el aprendizaje supone la presencia de individuos activos que participan con
otros en una actividad culturalmente organizada, que tiene como propósito desarrollar la
participación madura de los miembros menos experimentados. Se aleja de la concepción
de aprendizaje como díada (experto-novato) y lo define como un sistema de implicaciones
en el que las personas se integran a una actividad cultural.

2. Plano interpersonal. La participación guiada

Se desarrolla un sistema de implicación mutua entre sujetos y otros miembros del grupo,
en tanto participan de una actividad colectiva significativa. El concepto de participación lo
utiliza como implicación de una actividad y el término guía lo refiere por la dirección que
ofrecen la cultura y los valores sociales. Esta dirección varía según la cultura, no es
universal

3. Plano individual. La apropiación participativa

Las personas se transforman a través de la participación en el grupo. El concepto de


apropiación lo toma de Bajtín, para suplantar la categoría de interiorización de Vigotsky. La
interiorización es algo externo e importado, que separa a la persona del contexto y
entiende el aprendizaje como la adquisición de una capacidad. La autora con la categoría
de apropiación participativa intenta borrar la frontera entre la persona y el contexto, ya que
la persona al participar de la actividad es parte de esta no puede separarse. La persona
participa de una actividad y se apropia de ella en el mejor de los casos, la apropiación se
desarrolla en la participación. La participación constituye un proceso de transformación y
no un requisito para la transformación. La apropiación encierra la idea de desarrollo y éste
es un proceso cultural y situado, de transformación, dinámico, activo, implicado en la
participación de actividades culturales.

Smolka

Plantea pensar nuevas relaciones entre los conceptos de internalización de Vigotsky,


apropiación de Bajtín y el problema de la significación. La categoría de internalización
permitió entender el proceso de desarrollo como incorporación de la cultura, el término
apropiación admite otras significaciones ya que hace referencia al modo de hacer propios
los valores y normas socialmente establecidos. La apropiación no es posesión, sino
constitución en el seno de las interrelaciones.
Los tres planos de la actividad sociocultural: aprendizaje, participación guiada y
apropiación participativa – Rogoff

Estos tres procesos del desarrollo son inseparables, mutuamente constituyentes, y a partir
de ellos se organizan actividades. Uno de estos planos se puede convertir en el foco del
análisis en diferentes momentos pero manteniéndose los otros planos en el fondo del
análisis. A partir del proceso de participación, el sujeto se prepara para su futura
participación en situaciones semejantes. La autora toma el énfasis de Vigotsky en la
inclusión conjunta del individuo y el ambiente y señala que estas son instancias que se
definen mutuamente y cuya separación como unidades resulta imposible.

Unidad de análisis

Existe desde este paradigma una preocupación por la búsqueda de una unidad de análisis
que preserve la esencia de los acontecimientos y que no divida los hechos en elementos
aislados que no pueden funcionar como si fueran la totalidad. Se propone el uso de
la actividad o del acontecimiento como unidad de análisis ya que permite reformular la
relación entre el individuo y el entorno social y cultural, una relación en la que cada uno
está implicado en la definición del otro y donde ninguno de ellos existe separadamente.
Resulta incompleto centrarse sólo en la relación entre el desarrollo individual y la
interacción social sin tener en cuenta la actividad cultural en la que tienen lugar las
acciones.

Hay diferentes planos de la actividad sociocultural: comunitario/institucional, interpersonal


y personal. Comprender cada uno de ellos exige implicar a los otros. Se puede hacer foco
en un plano para estudiarlo, manteniendo los otros como fondo sin ser separados.

Conceptos de la autora

La metáfora del aprendizaje supone la presencia de individuos activos que participan con
otros en una actividad culturalmente organizada, se centra en el papel activo de todos los
miembros. Tiene entre sus propósitos el desarrollo de una participación madura de los
miembros menos experimentados. Durante el aprendizaje los recién llegados a una
comunidad de práctica progresan a través de la participación, hacia metas
culturales/institucionales. El aprendizaje implica algo más que díadas (experto – novato),
supone un pequeño grupo dentro de una comunidad con determinados roles. Se centra en
un sistema de implicaciones y acuerdos en el que las personas se integran y los
aprendices son responsables.

El concepto de participación guiada se refiere a los procesos y sistemas de implicación


mutua entre los individuos, que se comunican y se esfuerzan por coordinar, ya que forman
parte de una misma actividad culturalmente significativa. Es este cara a cara en la
participación conjunta codo a codo. Se centra en los sistemas de compromisos
interpersonales y nos brinda un modo de analizar todas las interacciones personales. El
termino guía se refiere a la dirección ofrecida por la cultura, los valores sociales y los otros
miembros del grupo social. El término participación se refiere a la observación y a la
implicación efectiva de un sujeto en una actividad. Siempre hay un objetivo que comparte
el grupo, los compromisos están motivados por algún propósito. Un niño que trabaja solo
en una redacción está participando de una actividad, guiado por el profesor, los
compañeros de clase y familia que ayudan al niño a llevar a cabo la tarea. Este enfoque
hacia las relaciones interpersonales no fue desarrollado en la teoría de Vigotsky.
El concepto de apropiación participativa se refiere al modo en que los individuos se
transforman a través de su implicación en una actividad, preparándose en el proceso para
futuras participaciones en actividades relacionadas. Es el proceso personal por el cual, a
través del compromiso con una actividad, los individuos cambian y manejan una situación
ulterior de la forma aprendida en su participación en la situación previa. Es el plano
individual del análisis de la actividad sociocultural, se centra en cómo cambian los
individuos a través de su participación en actividades. Al comprometerse con una actividad
participando de su significado, las personas hacen contribuciones continuas; por lo tanto,
el contexto también se modifica con la apropiación.

Apropiación – Internalización

La autora propone el concepto de apropiación para diferenciarlo del propuesto por


Vigotsky, internalización; ya que en este último proceso hay una entidad que es estática y
transportada, atravesando una frontera desde el exterior al interior. Parece denotar una
separación entre la persona y el contexto social y Rogoff explica que una persona que
participa en una actividad es parte de ella y no puede separarse, aclara: la idea de que el
mundo social es externo al individuo resulta errónea. En cambio, el nuevo término implica
que el niño y sus compañeros sociales son interdependientes, sus papeles activos y
dinámicos cambian y cada uno de ellos aprende por medio de estas comunicaciones. No
define a la cognición como una colección de posesiones almacenadas, si no que se trata
de procesos de prensar, re – pensar, recordar y planificar y el foco está ahora en los
cambios activos que se producen en un acontecimiento o actividad abiertos en los que las
personas forman parte. Se asume que lo básico es el cambio y el desarrollo, tanto del
sujeto como de la actividad o concepto del cual se apropia.

El tiempo en ambos conceptos

En la teoría de la internalización el tiempo se segmenta en pasado, presente y futuro.


Estos son tratados separadamente y se asume que el individuo almacena recuerdos del
pasado que son recuperados para ser usados en el presente y que el individuo hace
planes en el presente y los ejecuta en el futuro. Esto implica asumir un modelo mental
basado en el almacenamiento con elementos estáticos guardados en el cerebro, donde
por la exposición a habilidades externas, seguida de la internalización, se da el aprendizaje
con o sin transformación por parte del individuo.

A diferencia, la teoría de la apropiación propone que el tiempo es un aspecto inherente a


los acontecimientos y éste no se divide en unidades separadas. El presente se extiende a
través del pasado y del futuro, ya que cuando una persona actúa en base a una
experiencia previa, su pasado se hace presente. El desarrollo supone un cambio constante
y continuo en un proceso dinámico, más que la acumulación de nuevas unidades.

Ambigüedades del término apropiación

Existen tres usos del término: cuando es simplemente el mismo que en el caso de la
interiorización, algo externo que es importado, cuando va más allá que el anterior pero aún
es una versión parecida a la de interiorización (algo externo es importado y transformado
por los propósitos del nuevo propietario) y la apropiación como un proceso que precede a
la transformación (el propuesto por la autora).
VIGOTSKY: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Cap. 4

Le interesa la categoría de “Actividad Instrumental”. La relación con el mundo está


mediada por “Instrumentos”. toda actividad mediada es acción mediada por instrumentos.

El sujeto es un ser social, histórico, cultural, en contexto. Es lo que es en función de la


época en la que vive. El sujeto está inmerso en un SISTEMA DE ACTIVIDAD HUMANA.

ACTIVIDAD: Sistema (conjunto de elementos en constante relación) donde el sujeto forma


parte del mismo como un elemento más y se maneja con instrumentos de mediación. Se
diferencia de la acción por ser más compleja que ésta y a su vez, la contiene.

Los instrumentos pueden ser:

 Herramientas:
 Físicas: Son herramientas tangibles (ej: pizarrón, escritorio, etc)
 Psicológicas o semióticas: El lenguaje oral y escrito, el conocimiento/saber, etc.
 Signos: Son nexos culturales creados en la interacción humana. Son de lo más
variados. Pueden ser signos compartidos con otros socialmente (ej: seña de pedir
la cuenta), o pueden ser signos propios (ej: signos de escritura propios que sólo
uno entiende).

La analogía básica entre signo y herramienta descansa en la función mediadora que


caracteriza a ambas. El signo actúa como un instrumento de actividad psicológica, al igual
que una herramienta lo hace en el trabajo. Pero difieren en los distintos modos en que
orientan la actividad humana. La función de la herramienta se halla externamente
orientada, y acarrea cambios en los objetos. Es un medio por el cual la actividad humana
busca dominar la naturaleza. Pero el signo no cambia nada en el objeto de una operación
psicológica, más bien, se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a
sí mismo. El signo está internamente orientado.

El uso de medios artificiales, la transición a la actividad mediata, cambia todas las


funciones psicológicas, al tiempo que el uso de herramientas ensancha ilimitadamente la
serie de actividades dentro de las que operan las nuevas funciones psicológicas. En este
contexto, se puede hablar de función psicológica superior, al combinarse las herramientas
y los signos en la actividad psicológica.

El desarrollo avanza en espiral, atravesando siempre el mismo punto en cada nueva


revolución, mientras avanza hacia un estadio superior.

Se denomina internalización a la reconstrucción interna de una operación externa. Dicho


proceso consiste en una serie de transformaciones:
 Una operación que inicialmente representa una actividad externa, se reconstruye y
comienza a suceder internamente. La transformación de la actividad se sirve de
signos.
 Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el
desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social,
y luego, a nivel individual. Primero es un proceso interpsicológico, entre personas,
y después es intrapsicológico, en el interior del propio niño.

Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos.

 La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el


resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.

Los aspectos del lenguaje externo/comunicativo, así como los del lenguaje egocéntrico, se
“internalizan” para convertirse en la base del lenguaje interno. La internalización de las
actividades socialmente arraigadas es el rasgo distintivo de la psicología humana, es la
base del salto cualitativo de lo animal a lo humano.

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