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MENTE Y CEREBRO

Como ha descubierto la prensa popular, las personas tienen un gran interés en obtener
información sobre cómo funciona el cerebro y cómo se desarrollan los procesos de
pensamiento (Newsweek, 1996, 1997; Time, 1997a, b). El interés es particularmente alto en las
historias sobre el desarrollo neurológico de bebés y niños y el efecto de las experiencias
tempranas en el aprendizaje. Los campos de la neurociencia y la ciencia cognitiva están
ayudando a satisfacer esta curiosidad fundamental acerca de cómo la gente piensa y aprende.
Al considerar qué hallazgos de la investigación del cerebro son relevantes para el aprendizaje
humano o, por extensión, para la educación, uno debe tener cuidado de evitar adoptar
conceptos caprichosos que no han demostrado ser valiosos en la práctica en el aula. Entre ellos
se encuentra el concepto de que los hemisferios izquierdo y derecho del cerebro deben
enseñarse por separado para maximizar la efectividad del aprendizaje. Otra es la noción de que
el cerebro crece en "brotes" holísticos, dentro o alrededor de los cuales deben organizarse los
objetivos educativos específicos: como se analizó en este capítulo, existe evidencia significativa
de que las regiones cerebrales se desarrollan de forma asíncrona, aunque aún quedan algunas
implicaciones educativas específicas de esto. ser determinado. Otra idea errónea ampliamente
aceptada es que las personas usan solo el 20 por ciento de sus cerebros, con diferentes
porcentajes en diferentes encarnaciones, y deberían poder usar más. Esta creencia parece
haber surgido de los primeros descubrimientos de la neurociencia de que gran parte de la
corteza cerebral consiste en "áreas silenciosas" que no son activadas por la actividad sensorial
o motora. Sin embargo, ahora se sabe que estas áreas silenciosas median funciones cognitivas
superiores que no están directamente acopladas a la actividad sensorial o motora.
Los avances en neurociencia están confirmando posiciones teóricas avanzadas por la psicología
del desarrollo durante varios años, como la importancia de la experiencia temprana en el
desarrollo (Hunt, 1961). Lo que es nuevo, y por lo tanto importante para este volumen, es la
convergencia de evidencia de varios campos científicos. Como las ciencias de la psicología del
desarrollo, la psicología cognitiva y la neurociencia, por nombrar solo tres, han contribuido en
un gran número de estudios de investigación, los detalles sobre el aprendizaje y el desarrollo
han convergido para formar una imagen más completa de cómo se produce el desarrollo
intelectual. La clarificación de algunos de los mecanismos de aprendizaje de la neurociencia se
ha avanzado, en parte, por el advenimiento de las tecnologías de imágenes no invasivas, como
la tomografía por emisión de positrones (PET) y la imagen por resonancia magnética funcional
(FMRI). Estas tecnologías han permitido a los investigadores observar los procesos de
aprendizaje humano directamente.
Este capítulo revisa los hallazgos clave de la neurociencia y la ciencia cognitiva que están
expandiendo el conocimiento de los mecanismos del aprendizaje humano. Tres puntos
principales guían la discusión en este capítulo:
1. El aprendizaje cambia la estructura física del cerebro.
2. Estos cambios estructurales alteran la organización funcional del cerebro; En otras palabras,
el aprendizaje organiza y reorganiza el cerebro.
3. Las diferentes partes del cerebro pueden estar listas para aprender en diferentes momentos.
Primero explicamos algunos conceptos básicos de la neurociencia y nuevos conocimientos
sobre el desarrollo del cerebro, incluidos los efectos de la instrucción y el aprendizaje en el
cerebro. Luego vemos el lenguaje en el aprendizaje como un ejemplo de la conexión mente-
cerebro. Por último, examinamos la investigación sobre cómo se representa la memoria en el
cerebro y sus implicaciones para el aprendizaje.
Desde la perspectiva de la neurociencia, la instrucción y el aprendizaje son partes muy
importantes del desarrollo del cerebro del niño y los procesos de desarrollo psicológico. El
desarrollo cerebral y el desarrollo psicológico implican interacciones continuas entre un niño y
el entorno externo, o, más precisamente, una jerarquía de entornos, que se extiende desde el
nivel de las células corporales individuales hasta el límite más obvio de la piel. Una mayor
comprensión de la naturaleza de este proceso interactivo hace discutibles cuestiones como
cuánto depende de los genes y cuánto del entorno. Como varios investigadores del desarrollo
tienen sugerido, esta pregunta es muy parecida a la pregunta de ¿cuál es la que más
contribuye al área de un rectángulo, su altura o su ancho (Eisenberg, 1995)?

EL CEREBRO: FUNDACIÓN PARA EL APRENDIZAJE


Los neurocientíficos estudian la anatomía, fisiología, química y biología molecular del sistema
nervioso, con especial interés en cómo la actividad cerebral se relaciona con el
comportamiento y el aprendizaje.Varias preguntas cruciales sobre el aprendizaje temprano,
particularmente los neurocientíficos intriga. ¿Cómo se desarrolla el cerebro? ¿Hay etapas del
desarrollo del cerebro? ¿Hay períodos críticos en los que ciertas cosas deben suceder para que
el cerebro se desarrolle normalmente? ¿Cómo se codifica la información en el desarrollo y en
los sistemas nerviosos adultos? Y quizás lo más importante: ¿Cómo afecta la experiencia al
cerebro?

Algunos conceptos básicos


Una célula nerviosa, o neurona, es una célula que recibe información de otras células nerviosas
o de los órganos sensoriales y luego proyecta esa información a otras células nerviosas,
mientras que otras neuronas la devuelven a las partes del cuerpo que interactúan con el medio
ambiente, como los músculos. Las células nerviosas están equipadas con un cuerpo celular, una
clase de corazón metabólico, y una enorme estructura en forma de árbol llamada campo
dendrítico, que es el lado de entrada de la neurona. La información entra en la célula a partir
de proyecciones llamadas axones. La mayor parte de la información excitatoria llega a la célula
desde el campo dendrítico, a menudo a través de pequeñas proyecciones dendríticas llamadas
espinas. Las uniones a través de las cuales la información pasa de una neurona a otra se llaman
sinapsis, que pueden ser de naturaleza excitatoria o inhibitoria. La neurona integra la
información que recibe de todas sus sinapsis y esto determina su salida.
Durante el proceso de desarrollo, el "diagrama de cableado" del cerebro se crea a través de la
formación de sinapsis. Al nacer, el cerebro humano tiene en su lugar solo una proporción
relativamente pequeña de los billones de sinapsis que eventualmente tendrá; gana alrededor
de dos tercios de su tamaño adulto después del nacimiento. El resto de las sinapsis se forman
después del nacimiento, y una parte de este proceso está guiada por la experiencia.
Las conexiones sinápticas se agregan al cerebro de dos maneras básicas. La primera forma es
que las sinapsis se sobreproducen y luego se pierden selectivamente. La sobreproducción y
pérdida de sinapsis es un mecanismo fundamental que utiliza el cerebro para incorporar
información de la experiencia. Tiende a ocurrir durante los primeros períodos de desarrollo. En
la corteza visual, el área de la corteza cerebral del cerebro que controla la vista, una persona
tiene muchas más sinapsis a los 6 meses de edad que en la edad adulta. Esto se debe a que
cada vez más sinapsis se forman en los primeros meses de vida, luego desaparecen, a veces en
números prodigiosos. El tiempo requerido para que este fenómeno siga su curso varía en
diferentes partes del cerebro, de 2 a 3 años en la corteza visual humana a 8 a 10 años en
algunas partes de la corteza frontal.
Algunos neurocientíficos explican la formación de sinapsis por analogía con el arte de la
escultura. Los artistas clásicos que trabajaban en mármol crearon una escultura al cincelar
trozos innecesarios de piedra hasta que alcanzaron su forma definitiva. Los estudios en
animales sugieren que la "poda" que se produce durante la sobreproducción y pérdida de
sinapsis es similar a este acto de talla de una escultura. El sistema nervioso establece una gran
cantidad de conexiones; La experiencia luego se juega en esta red, seleccionando las
conexiones adecuadas y eliminando las que no son adecuadas. Lo que queda es una forma
final refinada que constituye las bases sensoriales y quizás las cognitivas para las fases
posteriores del desarrollo.
El segundo método de formación de sinapsis es mediante la adición de nuevas sinapsis, como
el artista que crea una escultura al agregar cosas hasta que el formulario esté completo. A
diferencia de la sobreproducción y pérdida de sinapsis, el proceso de adición de sinapsis
funciona a lo largo de toda la vida humana y es especialmente importante en la vida
posterior. Este proceso no solo es sensible a la experiencia; en realidad es impulsado por la
experiencia. La adición de sinapsis probablemente se encuentra en la base de algunas, o
incluso la mayoría de las formas de memoria. Como se analiza más adelante en este capítulo, el
trabajo de los científicos cognitivos e investigadores de la educación contribuye a nuestra
comprensión de la adición de sinapsis.

Cableando el cerebro
El papel de la experiencia en el cableado del cerebro ha sido ilustrado por la investigación
sobre la corteza visual en animales y humanos. En los adultos, las entradas que ingresan al
cerebro desde los dos ojos terminan por separado en las regiones adyacentes de la corteza
visual. Posteriormente, las dos entradas convergen en el siguiente conjunto de neuronas. La
gente no nace con este patrón neural. Pero a través de los procesos normales de la vista, el
cerebro clasifica las cosas.
Los neurocientíficos descubrieron este fenómeno estudiando a los humanos con anomalías
visuales, como una catarata o una irregularidad muscular que desvía el ojo. Si el ojo se ve
privado de la experiencia visual apropiada en una etapa temprana de desarrollo (debido a estas
anomalías), pierde su capacidad de transmitir información visual al sistema nervioso
central. Cuando el ojo que era incapaz de ver a una edad muy temprana se corrigió más tarde,
la corrección por sí sola no ayudó, el ojo afligido todavía no podía ver. Cuando los
investigadores observaron los cerebros de los monos en los que se habían realizado
manipulaciones experimentales similares, encontraron que el ojo normal había capturado una
cantidad de neuronas más grande que el promedio, y que el ojo impedido había perdido esas
conexiones.
Este fenómeno solo ocurre si se evita que un ojo experimente una visión normal muy
temprano en el desarrollo. El período en el cual el ojo es sensible corresponde al momento de
sobreproducción y pérdida de sinapsis en la corteza visual. Fuera de la mezcla inicial de
entradas superpuestas, las conexiones neuronales que pertenecen al ojo que normalmente se
ve tienden a sobrevivir, mientras que las conexiones que pertenecen al ojo anormal se
desvanecen. Cuando ambos ojos ven normalmente, cada ojo pierde algunas de las conexiones
superpuestas, pero ambos mantienen un número normal.
En el caso de la privación de nacimiento, un ojo toma el control por completo. Cuanto más
tarde ocurra la privación después del nacimiento, menor será el efecto. Aproximadamente a los
6 meses de edad, cerrar un ojo durante semanas y horas no producirá ningún efecto. El
período crítico ha pasado; las conexiones ya se han solucionado, y las conexiones superpuestas
se han eliminado.
Esta anomalía ha ayudado a los científicos a obtener información sobre el desarrollo visual
normal. En el desarrollo normal, el camino para cada ojo se esculpe (o "se poda") hasta el
número correcto de conexiones, y esas conexiones se esculpen de otras formas, por ejemplo,
para permitir que uno vea patrones. Al sobreproducir las sinapsis y luego seleccionar las
conexiones correctas, el cerebro desarrolla un diagrama de cableado organizado que funciona
de manera óptima. El proceso de desarrollo cerebral en realidad utiliza la información visual
que ingresa desde el exterior para organizarse de manera más precisa de lo que podría hacerlo
solo con mecanismos moleculares intrínsecos. Esta información externa es aún más importante
para el desarrollo cognitivo posterior. Cuanto más interactúa una persona con el mundo, más
necesita una persona la información del mundo incorporada en las estructuras cerebrales.
La sobreproducción y la selección de la sinapsis pueden progresar a diferentes ritmos en
diferentes partes del cerebro (Huttenlocher y Dabholkar, 1997). En la corteza visual primaria,
un pico en la densidad de sinapsis ocurre relativamente rápido. En la corteza frontal medial,
una región claramente asociada con funciones cognitivas superiores, el proceso es más
prolongado: la producción de sinapsis comienza antes del nacimiento y la densidad de la
sinapsis continúa aumentando hasta los 5 o 6 años de edad. El proceso de selección, que
corresponde conceptualmente a la organización principal de los patrones, continúa durante los
próximos 4 a 5 años y termina alrededor de la adolescencia temprana. Esta falta de sincronía
entre las regiones corticales también puede ocurrir en neuronas corticales individuales donde
diferentes entradas pueden madurar a diferentes velocidades (ver Juraska, 1982, sobre
estudios en animales).
Después de que el ciclo de sobreproducción y selección de sinapsis ha seguido su curso, se
producen cambios adicionales en el cerebro. Parece que incluyen tanto la modificación de las
sinapsis existentes como la adición de sinapsis completamente nuevas al cerebro. La evidencia
de investigación (descrita en la siguiente sección) sugiere que la actividad en el sistema
nervioso asociada con las experiencias de aprendizaje de alguna manera hace que las células
nerviosas creen nuevas sinapsis. A diferencia del proceso de sobreproducción y pérdida de
sinapsis, la adición y modificación de sinapsis son procesos de por vida, impulsados por la
experiencia. En esencia, la calidad de la información a la que uno está expuesto y la cantidad
de información que adquiere se refleja a lo largo de la vida de uno en la estructura del
cerebro. Este proceso probablemente no sea la única forma en que se almacena la información
en el cerebro, pero es una forma muy importante que proporciona información sobre cómo
aprenden las personas.

EXPERIENCIAS Y AMBIENTES PARA EL DESARROLLO CEREBRAL


Las alteraciones en el cerebro que ocurren durante el aprendizaje parecen hacer que las células
nerviosas sean más eficientes o poderosas. Los animales criados en ambientes complejos
tienen un mayor volumen de capilares por célula nerviosa, y por lo tanto un mayor suministro
de sangre al cerebro, que los animales enjaulados, independientemente de si el animal
enjaulado vivió solo o con compañeros (Black et al., 1987). (Los capilares son los pequeños
vasos sanguíneos que suministran oxígeno y otros nutrientes al cerebro). De esta manera, la
experiencia aumenta la calidad general del funcionamiento del cerebro. Usando astrocitos
(células que apoyan el funcionamiento de las neuronas al proporcionar nutrientes y eliminar
los desechos) como índice, hay mayores cantidades de astrocitos por neurona en los animales
de ambientes complejos que en los grupos enjaulados. En general, estos estudios representan
un patrón orquestado de mayor capacidad en el cerebro que depende de la experiencia.
Otros estudios de animales muestran otros cambios en el cerebro a través del
aprendizaje; véase el recuadro 5.1. El peso y el grosor de la corteza cerebral se pueden alterar
de forma mensurable en ratas criadas desde el destete o colocadas como adultos, en una jaula
grande enriquecida por la presencia de un conjunto cambiante de objetos para jugar y explorar
y de otras ratas para inducir Juego y exploración (Rosenzweig y Bennett, 1978). Estos animales
también se desempeñan mejor en una variedad de tareas de resolución de problemas que las
ratas criadas en jaulas de laboratorio estándar. Curiosamente, tanto la presencia interactiva de
un grupo social como el contacto físico directo con el medio ambiente son factores
importantes: los animales colocados solo en el medio enriquecido mostraron relativamente
poco beneficio; tampoco los animales fueron colocados en jaulas pequeñas dentro del entorno
más grande (Ferchmin et al., 1978; Rosenzweig y Bennett, 1972). Por lo tanto, la estructura
general de la corteza cerebral se vio alterada por la exposición a oportunidades de aprendizaje
y por el aprendizaje en un contexto social.

¿La mera actividad neural cambia el cerebro o se requiere el aprendizaje?


¿Los cambios en el cerebro se deben al aprendizaje real o a variaciones en los niveles
agregados de actividad neuronal? Los animales en un entorno complejo no solo aprenden de
las experiencias, sino que también corren, juegan y hacen ejercicio, lo que activa el cerebro. La
pregunta es si la activación por sí sola puede producir cambios en el cerebro sin que los sujetos
realmente aprendan algo, al igual que la activación de los músculos mediante el ejercicio
puede hacer que crezcan. Para responder a esta pregunta, se comparó un grupo de animales
que aprendieron habilidades motoras desafiantes pero que tenían relativamente poca
actividad cerebral con grupos que tenían niveles altos de actividad cerebral pero que
aprendieron relativamente poco (Black et al., 1990). Había cuatro grupos en total. A un grupo
de ratas se le enseñó a atravesar una carrera de obstáculos elevada; estos "acróbatas" se
volvieron muy buenos en la tarea durante más o menos un mes de práctica. Un segundo grupo
de "deportistas obligatorios" se colocó en una cinta rodante una vez al día, donde corrieron
durante 30 minutos, descansaron durante 10 minutos y luego corrieron otros 30 minutos. Un
tercer grupo de "deportistas voluntarios" tenía acceso gratuito a una rueda de actividades
conectada directamente a su jaula, que utilizaban a menudo. Un grupo de control de ratas
"jaula de patata" no tenía ejercicio.
¿Qué sucedió con el volumen de vasos sanguíneos y la cantidad de sinapsis por neurona en las
ratas? Tanto los deportistas obligatorios como los voluntarios mostraron una mayor densidad
de vasos sanguíneos que las ratas jaula de papa o los acróbatas, que aprendieron habilidades
que no involucraban una participación significativa.
RECUADRO 5.1 Haciendo a las ratas más inteligentes

¿Cómo aprenden las ratas? ¿Se puede "educar" a las ratas? En estudios clásicos, las
ratas se ubican en un entorno comunitario complejo lleno de objetos que brindan
amplias oportunidades para la exploración y el juego (Greenough, 1976). Los
objetos se cambian y se reorganizan cada día, y durante el cambio de tiempo, los
animales se ponen en otro entorno con otro conjunto de objetos. Entonces, al igual
que sus contrapartes del mundo real en las alcantarillas de Nueva York o los
campos de Kansas, estas ratas tienen un conjunto relativamente rico de
experiencias de las cuales pueden obtener información. Un grupo de ratas en
contraste se coloca en un entorno de laboratorio más típico, viviendo solo o con
una o dos personas más en una jaula estéril, lo que obviamente es un modelo
pobre del mundo real de una rata. Estos dos ajustes pueden ayudar a determinar
cómo la experiencia afecta el desarrollo del cerebro normal y las estructuras
cognitivas normales, y también se puede ver qué sucede cuando los animales se
ven privados de experiencias críticas.
Después de vivir en entornos complejos o empobrecidos durante un período desde
el destete hasta la adolescencia de la rata, los dos grupos de animales fueron
sometidos a una experiencia de aprendizaje. Las ratas que habían crecido en el
entorno complejo cometieron menos errores al principio que las otras
ratas; También aprendieron más rápidamente para no cometer ningún error. En
este sentido, eran más inteligentes que sus contrapartes más desfavorecidas. Y con
recompensas positivas, se desempeñaron mejor en tareas complejas que los
animales criados en jaulas individuales. Lo más importante fue que el aprendizaje
alteró los cerebros de las ratas: los animales del entorno complejo tenían 20-25 por
ciento más de sinapsis por célula nerviosa en la corteza visual que los animales de
las jaulas estándar (ver Turner y Greenough, 1985; Beaulieu y Colonnier,
1987). Está claro que cuando los animales aprenden, agregan nuevas conexiones
al cableado de sus cerebros, un fenómeno que no se limita al desarrollo temprano
(véase, por ejemplo, Greenough et al., 1979).

cantidades de actividad. Pero cuando se midió el número de sinapsis por célula nerviosa, los
acróbatas fueron el grupo destacado. El aprendizaje añade sinapsis; el ejercicio no lo hace. Por
lo tanto, diferentes tipos de experiencia condicionan el cerebro de diferentes maneras. La
formación de sinapsis y la formación de vasos sanguíneos (vascularización) son dos formas
importantes de adaptación cerebral, pero están dirigidas por diferentes mecanismos
fisiológicos y por diferentes eventos de comportamiento.

Cambios localizados
Aprender tareas específicas produce cambios localizados en las áreas del cerebro apropiadas
para la tarea. Por ejemplo, cuando a los animales adultos jóvenes se les enseñó un laberinto,
se produjeron cambios estructurales en el área visual de la corteza cerebral (Greenough et al.,
1979). Cuando aprendieron el laberinto con un ojo bloqueado con una lente de contacto
opaca, solo se alteraron las regiones del cerebro conectadas al ojo abierto (Chang y
Greenough, 1982). Cuando aprendieron un conjunto de habilidades motoras complejas, se
produjeron cambios estructurales en la región motora de la corteza cerebral y en el cerebelo,
una estructura del cerebro posterior que coordina la actividad motora (Black et al.,
1990; Kleim et al., 1996).
Estos cambios en la estructura cerebral subyacen a los cambios en la organización funcional del
cerebro. Es decir, el aprendizaje impone nuevos patrones de organización en el cerebro, y este
fenómeno ha sido confirmado por registros electrofisiológicos de la actividad de las células
nerviosas (Beaulieu y Cynader, 1990). Los estudios de desarrollo cerebral proporcionan un
modelo del proceso de aprendizaje a nivel celular: los cambios observados por primera vez en
ratas también han demostrado ser verdaderos en ratones, gatos, monos y aves, y casi con
seguridad ocurren en humanos.

PAPEL DE LA INSTRUCCIÓN EN EL DESARROLLO CEREBRAL


Claramente, el cerebro puede almacenar información, pero ¿qué tipo de información? El
neurocientífico no aborda estas cuestiones. Responder a ellos es el trabajo de científicos
cognitivos, investigadores de educación y otros que estudian los efectos de las experiencias en
el comportamiento humano y el potencial humano. Varios ejemplos ilustran cómo la
instrucción en tipos específicos de información puede influir en los procesos de desarrollo
natural. Esta sección discute un caso que involucra el desarrollo del lenguaje.

Desarrollo del lenguaje y del cerebro


El desarrollo del cerebro a menudo está programado para aprovechar experiencias
particulares, de modo que la información del entorno ayuda a organizar el cerebro. El
desarrollo del lenguaje en humanos es un ejemplo de un proceso natural que está guiado por
un calendario con ciertas condiciones limitantes. Al igual que el desarrollo del sistema visual,
los procesos paralelos ocurren en el desarrollo del lenguaje humano para la capacidad de
percibir fonemas, los “átomos” del habla. Un fonema se define como la unidad significativa
más pequeña del sonido del habla. Los seres humanos discriminan el sonido "b" del sonido "p"
en gran parte al percibir el momento del inicio de la voz en relación con el momento en que se
separan los labios; hay un límite que separa "b" de "p" que ayuda a distinguir "apuesta" de
"mascota". Existen límites de este tipo entre fonemas estrechamente relacionados, y en los
adultos estos límites reflejan la experiencia lingüística. Los niños muy pequeños discriminan
muchos más límites fonémicos que los adultos, pero pierden sus poderes discriminatorios
cuando ciertos límites no están respaldados por la experiencia con el lenguaje hablado ( Kuhl ,
1993). Los hablantes nativos de japonés, por ejemplo, por lo general no discriminan la "r" de
los sonidos "l" que son evidentes para los hablantes de inglés, y esta capacidad se pierde en la
primera infancia porque no es en el discurso que escuchan. No se sabe si la sobreproducción y
eliminación de la sinapsis subyace a este proceso, pero ciertamente parece plausible.
El proceso de eliminación de la sinapsis ocurre de manera relativamente lenta en las regiones
corticales cerebrales que están involucradas en aspectos del lenguaje y otras funciones
cognitivas superiores (Huttenlocher y Dabholkar, 1997). Los diferentes sistemas cerebrales
parecen desarrollarse de acuerdo con diferentes marcos de tiempo, impulsados en parte por la
experiencia y en parte por fuerzas intrínsecas. Este proceso sugiere que los cerebros de los
niños pueden estar más listos para aprender diferentes cosas en diferentes momentos. Pero,
como se señaló anteriormente, el aprendizaje continúa afectando la estructura del cerebro
mucho después de que se completa la sobreproducción y pérdida de sinapsis. Se agregan
nuevas sinapsis que nunca habrían existido sin el aprendizaje, y el diagrama de cableado del
cerebro continúa reorganizándose a lo largo de la vida. Puede haber otros cambios en el
cerebro involucrados en la codificación del aprendizaje, pero la mayoría de los científicos están
de acuerdo en que la adición y modificación de sinapsis son las más seguras.

Ejemplos de efectos de la instrucción en el desarrollo del cerebro


El conocimiento detallado de los procesos cerebrales que subyacen al lenguaje ha surgido en
los últimos años. Por ejemplo, parece que existen áreas cerebrales separadas que se
especializan en subtareas como escuchar palabras (lenguaje hablado de otros), ver palabras
(leer), hablar palabras (hablar) y generar palabras (pensar con lenguaje). Queda por determinar
si estos patrones de organización cerebral para las habilidades orales, escritas y de escucha
requieren ejercicios separados para promover las habilidades componentes del lenguaje y la
alfabetización. Si estas habilidades estrechamente relacionadas tienen una representación
cerebral independiente, entonces la práctica coordinada de habilidades puede ser una mejor
manera de alentar a los estudiantes a moverse sin problemas entre hablar, escribir y escuchar.
El lenguaje proporciona un ejemplo particularmente sorprendente de cómo los procesos de
instrucción pueden contribuir a organizar las funciones cerebrales. El ejemplo es interesante
porque los procesos del lenguaje generalmente se asocian más estrechamente con el lado
izquierdo del cerebro. Como lo señala la siguiente discusión, tipos específicos de experiencias
pueden contribuir a que otras áreas del cerebro asuman algunas de las funciones del
lenguaje. Por ejemplo, las personas sordas que aprenden un lenguaje de señas están
aprendiendo a comunicarse utilizando el sistema visual en lugar del sistema auditivo. Los
lenguajes de signos manuales tienen estructuras gramaticales, con afijos y morfología, pero no
son traducciones de idiomas hablados. Cada lenguaje de señas en particular (como el lenguaje
de señas estadounidense) tiene una organización única, influenciada por el hecho de que se
percibe visualmente. La percepción del lenguaje de signos depende de la percepción visual
paralela de la forma, la ubicación espacial relativa y el movimiento de las manos, un tipo de
percepción muy diferente de la percepción auditiva del lenguaje hablado (Bellugi, 1980).
En el sistema nervioso de una persona oyente, las vías del sistema auditivo parecen estar
estrechamente conectadas a las regiones del cerebro que procesan las características del
lenguaje hablado, mientras que las vías visuales parecen pasar por varias etapas de
procesamiento antes de que se extraigan las características del lenguaje escrito (Blakemore,
1977; Friedman y Cocking, 1986). Cuando una persona sorda aprende a comunicarse con
signos manuales, diferentes procesos del sistema nervioso han reemplazado a los que
normalmente se usan para el lenguaje, un logro significativo.
Los neurocientíficos han investigado cómo las áreas de procesamiento visual-espacial y del
lenguaje se unen en un hemisferio diferente del cerebro, mientras desarrollan ciertas funciones
nuevas como resultado de las experiencias del lenguaje visual. En los cerebros de todas las
personas sordas, algunas áreas corticales que normalmente procesan información auditiva se
organizan para procesar información visual. Sin embargo, también hay diferencias
demostrables entre los cerebros de las personas sordas que usan el lenguaje de señas y las
personas sordas que no usan el lenguaje de señas, probablemente porque han tenido
diferentes experiencias lingüísticas (Neville, 1984, 1995). Entre otras cosas, existen grandes
diferencias en las actividades eléctricas de los cerebros de las personas sordas que usan el
lenguaje de señas y aquellos que no conocen el lenguaje de señas (Friedman y Cocking, 1986;
Neville, 1984). Además, hay similitudes entre los usuarios de lenguaje de señas con audición
normal y los usuarios de lenguaje de señas que son sordos que resultan de sus experiencias
comunes de participar en actividades lingüísticas. En otras palabras, los tipos específicos de
instrucción pueden modificar el cerebro, permitiéndole utilizar información sensorial
alternativa para realizar funciones adaptativas, en este caso, la comunicación.
Otra demostración de que el cerebro humano se puede reorganizar funcionalmente mediante
instrucción proviene de la investigación en individuos que han sufrido accidentes
cerebrovasculares o que se les ha extirpado partes del cerebro (Bach-y-Rita, 1980,
1981; Crill y Raichle, 1982). Como la recuperación espontánea es generalmente improbable, la
mejor manera de ayudar a estas personas a recuperar sus funciones perdidas es
proporcionarles instrucción y largos períodos de práctica. Aunque este tipo de aprendizaje
generalmente toma mucho tiempo, puede llevar a una recuperación parcial o total de las
funciones cuando se basa en principios de instrucción sólidos. Los estudios en animales con
deficiencias similares han demostrado claramente la formación de nuevas conexiones
cerebrales y otros ajustes, no muy diferentes a los que ocurren cuando los adultos aprenden
(por ejemplo, Jones y Schallert, 1994; Kolb, 1995). Por lo tanto, el aprendizaje guiado y el
aprendizaje a partir de experiencias individuales juegan un papel importante en la
reorganización funcional del cerebro.

PROCESOS DE MEMORIA Y CEREBROS


La investigación de los procesos de la memoria ha progresado en los últimos años gracias a los
esfuerzos combinados de neurocientíficos y científicos cognitivos, ayudados por la tomografía
por emisión de positrones y la resonancia magnética funcional (Schacter , 1997). La mayoría de
los avances de la investigación en memoria que ayudan a los científicos a comprender el
aprendizaje provienen de dos grupos principales de estudios: estudios que muestran que la
memoria no es un constructo unitario y estudios que relacionan las características del
aprendizaje con la efectividad posterior en memoria.
La memoria no es una entidad única ni un fenómeno que ocurre en una sola área del
cerebro. Hay dos procesos básicos de memoria: memoria declarativa, o memoria para hechos y
eventos que ocurre principalmente en sistemas cerebrales que involucran al hipocampo; y
la memoria procesal o no declarativa, que es memoria para habilidades y otras operaciones
cognitivas, o memoria que no puede representarse en oraciones declarativas, que se presenta
principalmente en los sistemas cerebrales que afectan al neostriatum (Squire, 1997).
Las diferentes características del aprendizaje contribuyen a la durabilidad o fragilidad de la
memoria. Por ejemplo, las comparaciones de los recuerdos de las personas para las palabras
con sus recuerdos para las imágenes de los mismos objetos muestran un efecto de
superioridad para las imágenes. El efecto de superioridad de las imágenes también es cierto si
las palabras y las imágenes se combinan durante el aprendizaje (Roediger, 1997). Obviamente,
este hallazgo tiene relevancia directa para mejorar el aprendizaje a largo plazo de ciertos tipos
de información.
La investigación también ha indicado que la mente no es solo un registrador pasivo de eventos,
sino que está trabajando activamente tanto en el almacenamiento como en el retiro de
información. Hay investigaciones que demuestran que cuando se presentan una serie de
eventos en una secuencia aleatoria, las personas los ordenan en secuencias que tienen sentido
cuando intentan recordarlos (Lichtenstein y Brewer, 1980). El fenómeno del cerebro activo se
ilustra dramáticamente aún más por el hecho de que la mente puede "recordar" cosas que en
realidad no sucedieron. En un ejemplo (Roediger, 1997), a las personas primero se les dan
listas de palabras: caramelo ácido-azúcar-amargo-bueno-gusto-diente-cuchillo-miel-foto-
chocolate-corazón-pastel-tarta-pie. Durante la fase posterior de reconocimiento, se les pide a
los sujetos que respondan "sí" o "no" a las preguntas sobre si una palabra en particular estaba
en la lista. Con alta frecuencia y alta confiabilidad, los sujetos informan que la palabra "dulce"
estaba en la lista. Es decir, ellos "recuerdan" algo que no es correcto. El hallazgo ilustra la
mente activa en el trabajo utilizando procesos de inferencia para relacionar eventos. Las
personas “recuerdan” las palabras que están implícitas, pero no se expresan con la misma
probabilidad que las palabras aprendidas. En un acto de eficiencia y "economía cognitiva"
(Gibson, 1969), la mente crea categorías para procesar información. Por lo tanto, es una
característica del aprendizaje que los procesos de la memoria establecen vínculos relacionales
con otra información.
En vista del hecho de que la experiencia altera las estructuras del cerebro y que las
experiencias específicas tienen efectos específicos en el cerebro, la naturaleza de la
"experiencia" se convierte en una pregunta interesante en relación con los procesos de la
memoria. Por ejemplo, cuando se pregunta a los niños si alguna vez ha ocurrido un evento
falso (según lo verifican sus padres), dirán correctamente que nunca les sucedió (Ceci,
1997). Sin embargo, después de discusiones repetidas sobre los mismos eventos falsos
distribuidos a lo largo del tiempo, los niños comienzan a identificar estos eventos falsos como
sucesos verdaderos. Después de aproximadamente 12 semanas de tales discusiones, los niños
brindan relatos completamente elaborados de estos eventos ficticios, que involucran a padres,
hermanos y una gran cantidad de "pruebas" de apoyo. Repetir listas de palabras con adultos de
manera similar revela que recordar eventos no experimentados activa lo mismo Las regiones
del cerebro como eventos o palabras que se experimentaron directamente (Schacter, 1997). La
resonancia magnética también muestra que las mismas áreas del cerebro se activan durante
las preguntas y respuestas sobre los eventos verdaderos y falsos. Esto puede explicar por qué
los recuerdos falsos pueden parecer tan atractivos para la persona que informa sobre los
eventos.
En resumen, las clases de palabras, imágenes y otras categorías de información que involucran
el procesamiento cognitivo complejo de manera repetida activan el cerebro. La activación pone
en movimiento los eventos que están codificados como parte de la memoria a largo plazo. Los
procesos de memoria tratan los eventos de memoria verdadera y falsa de manera similar y,
como lo muestran las tecnologías de imágenes, activan las mismas regiones del cerebro,
independientemente de la validez de lo que se está recordando. La experiencia es importante
para el desarrollo de estructuras cerebrales, y lo que se registra en el cerebro como recuerdos
de experiencias puede incluir las propias actividades mentales.
Estos puntos sobre la memoria son importantes para comprender el aprendizaje y pueden
explicar bastante sobre por qué las experiencias se recuerdan bien o mal. Particularmente
importante es el descubrimiento de que la mente impone una estructura en la información
disponible de la experiencia. Estas descripciones paralelas de la organización de la información
en el desempeño calificado discutidas en el Capítulo 3: una de las principales diferencias entre
el principiante y el experto es la manera en que se organiza y utiliza la información. Desde la
perspectiva de la enseñanza, nuevamente sugiere la importancia de un marco general
apropiado dentro del cual el aprendizaje ocurra de la manera más eficiente y efectiva (ver
evidencia discutida en los Capítulos 3 y 4).
En general, la investigación en neurociencia confirma el importante papel que desempeña la
experiencia en la construcción de la estructura de la mente mediante la modificación de las
estructuras del cerebro: el desarrollo no es únicamente el despliegue de patrones
preprogramados. Además, hay una convergencia de muchos tipos de investigación sobre
algunas de las reglas que rigen el aprendizaje. Una de las reglas más simples es que la práctica
aumenta el aprendizaje; en el cerebro, existe una relación similar entre la cantidad de
experiencia en un entorno complejo y la cantidad de cambio estructural.
En resumen, la neurociencia está comenzando a proporcionar algunas ideas, si no Respuestas
finales, a preguntas de gran interés para educadores. Existe una creciente evidencia de que
tanto el cerebro en desarrollo como el maduro están alterados estructuralmente cuando se
produce el aprendizaje. Por lo tanto, se cree que estos cambios estructurales codifican el
aprendizaje en el cerebro. Los estudios han encontrado alteraciones en el peso y el grosor de la
corteza cerebral de ratas que tuvieron contacto directo con un entorno físico estimulante y un
grupo social interactivo. El trabajo posterior ha revelado cambios subyacentes en la estructura
de las células nerviosas y de los tejidos que apoyan su función. Las células nerviosas tienen un
mayor número de sinapsis a través de las cuales se comunican entre sí. La estructura de las
propias células nerviosas está alterada de manera correspondiente. Bajo al menos algunas
condiciones. Los astrocitos que brindan apoyo a las neuronas y los capilares que suministran
sangre también pueden alterarse. El aprendizaje de tareas específicas parece alterar las
regiones específicas del cerebro involucradas en la tarea. Estos hallazgos sugieren que el
cerebro es un órgano dinámico, formado en gran medida por la experiencia, por lo que un ser
vivo hace y ha hecho.

CONCLUSIÓN
A menudo se argumenta popularmente que los avances en la comprensión del desarrollo
cerebral y los mecanismos de aprendizaje tienen implicaciones sustanciales para la educación y
las ciencias del aprendizaje. Además, ciertos científicos del cerebro han ofrecido consejos, a
menudo con una base científica tenue, que se han incorporado en publicaciones diseñadas
para educadores (véase, por ejemplo, Sylwester, 1995: Capítulo 7). La neurociencia ha
avanzado hasta el punto en que es hora de pensar críticamente sobre la forma en que la
información de la investigación se pone a disposición de los educadores para que se interprete
de manera apropiada para la práctica, identificando qué hallazgos de la investigación están
listos para la implementación y cuáles no.
Este capítulo revisa la evidencia de los efectos de la experiencia en el desarrollo del cerebro, la
adaptabilidad del cerebro para vías alternativas de aprendizaje y el impacto de la experiencia
en la memoria. Varios hallazgos sobre el cerebro y la mente son claros y conducen a los
siguientes temas de investigación:
1. La organización funcional del cerebro y la mente depende de la experiencia y se beneficia
positivamente de ella.
2. El desarrollo no es simplemente un proceso de desarrollo impulsado biológicamente, sino
también un proceso activo que deriva información esencial de la experiencia.
3. La investigación ha demostrado que algunas experiencias tienen los efectos más poderosos
durante períodos sensibles específicos, mientras que otras pueden afectar al cerebro durante
un período de tiempo mucho más prolongado.
4. Un tema importante que debe determinarse en relación con la educación es qué cosas están
ligadas a períodos críticos (por ejemplo, algunos aspectos de la percepción fonémica y el
aprendizaje de idiomas) y para las cuales el momento de exposición es menos crítico.
De estos hallazgos, queda claro que existen diferencias cualitativas entre los tipos de
oportunidades de aprendizaje. Además, el cerebro "crea" experiencias informativas a través de
actividades mentales como inferencias, formación de categorías, etc. Estos son tipos de
oportunidades de aprendizaje que pueden facilitarse. Por el contrario, es un puente demasiado
lejano, parafraseando a John Bruer (1997), para sugerir que las actividades específicas
conducen a la ramificación neural (Cardellichio y Field, 1997), como han implicado algunos
intérpretes de neurociencia.