FACULTAD DE CIENCIA
DEPARTAMENTO DE FÍSICA
Profesora Guía:
Santiago, Chile
2013
CLIMA DE AULA Y RENDIMIENTO ESCOLAR:
Un estudio etnográfico en la clase de matemática
Este trabajo de graduación fue elaborado bajo la supervisión del profesora guía
María Soledad Saavedra Ulloa, Licenciada en Antropología Orientadora en
Relaciones Humanas y Familia. Y ha sido aprobado por los miembros de la
comisión calificadora, Srta. Johanna Camacho González y Sra. Bárbara Ossandón
Búljevic
____________________________
Srta. Johanna Camacho González
Profesora correctora
____________________________
Sra. Bárbara Ossandón Búljevic
Profesora correctora
__________________________ ____________________________
Srta. Yolanda Vargas Hernández Sra. M Soledad Saavedra Ulloa
Directora Profesora guía
ii
© 229.180 BÁRBARA DANIELA REYES MAIRA
REMIGIO JOSÉ MUÑOZ PARRA
Se autoriza la reproducción parcial o total
de esta obra, con fines académicos, por cualquier
forma, medio o procedimiento, siempre y cuando se
incluya la cita bibliográfica del documento.
iii
AGRADECIMIENTOS
El final de este proceso no podría ser posible de no ser por muchas personas
que nos dieron ánimos y el apoyo para continuar.
Primero a nuestra profesora guía, Sra. María Soledad Saavedra Ulloa que
siempre estuvo apoyando nuestro trabajo, nos entregó su conocimiento,
paciencia, energía y estamos seguros que sin su entrega por nuestra
investigación; no habría sido posible el desarrollo del estudio.
Luego a nuestras familias, que soportaron por sobretodo nuestra falta de tiempo
para con ellos y siempre creyeron que podríamos alcanzar con éxito este
proceso.
A nuestros amigos, que siempre nos alentaron a seguir; tuvieron una palabra de
apoyo, nos pusieron en sus oraciones para que el momento de término pudiese
llegar y algunos de ellos nos brindaban parte de su experiencia para
complementar nuestro trabajo.
iv
Para finalizar a todas las personas que conocimos en el Departamento de
Física de la Universidad de Santiago de Chile. Compañeros de carrera y
departamento, profesores, auxiliares; con los cuales pasamos años de nuestras
vidas y tales relaciones nos han ayudado mucho en el desempeño de la labor
docente.
v
TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN………………………………………………………………………. 1
ABSTRACT…………………………………………………………………….. 2
1.- INTRODUCCION……………………………………………………… 3
2.- PLANTEAMIENTO DE LA SITUACION PROBLEMA …..……............. 5
2.1 Antecedentes del problema……………………………………………... 8
2.2 Antecedentes del liceo………………………………………………… 13
2.2.1 Reseña Histórica……………………………………………………….. 13
2.2.2 Misión del Liceo………………………………………………………… 15
2.2.3 Resultados SIMCE 2012 …………………………………………… 15
3.- OBJETIVOS DEL SEMINARIO DE GRADO
3.1 Objetivo General……………………………………..………………… 16
3.2 Objetivos Específicos……………………………………………………. 16
3.3 Preguntas Orientadas a la Investigación……………………………… 16
4.- MARCO TEÓRICO…………………………………………..……………… 17
4.1 Escuela y Clima Escolar……………………….…………………..…….. 17
4.2 Clima de aula……………………………………………………………….
21
4.2.1 Clima de aula favorable para el aprendizaje…...…………….……… 24
4.2.2 Clima de Aula desfavorable para el aprendizaje……………..…… 25
4.3.1 Marco para la Buena Enseñanza……………………………….…….. 26
4.3.2 Autoridad Pedagógica………………………………………….………. 29
4.4.1 Rendimiento Escolar..………………………………………………….. 30
4.4.2 Prácticas de desempeño escolar…………………………………… 34
4.5.- La enseñanza de la matemática……………………………………… 37
5.- MARCO METODOLÓGICO………………….…………………………….. 41
6.- RESULTADOS OBTENIDOS…………………………………………….. 49
6.1 Observación de clases…………………………………………………… 49
6.2 Resultados de la entrevista al docente……………………………….. 55
vi
6.3 Resultados Focus Group………………………………………………. 58
6.4 Resultados del CLEHES MOOD……………………………………… 61
7.- ANÁLISIS.………………...…………………………………………………. 63
8.- CONCLUSIONES…………………………………………………………… 66
9. -BIBLIOGRAFÍA………………………………………….…..……………… 69
10.- ANEXOS……………………………………………………………………. 74
10.1 Anexo 1 Resultados SIMCE 2012 en comuna de Talagante…….. 74
10.2 Anexo 2 Listas de cotejo de las clases observadas……………….. 75
10.3 Anexo 3 CLEHES MOOD…………………………………………….. 84
10.4 Anexo 4 Entrevista al docente……………………………………….. 86
10.5 Anexo 5 Focus Group…………………………………………………. 95
vii
INDICE DE TABLAS Y GRÁFICOS
INDICE DE ILUSTRACIONES
viii
RESUMEN
1
ABSTRACT
The most significant finding of our research is the importance acquired by the
teacher as a pedagogical authority, who has to be able to promote good school
performance practices which will result in a good performance of the students in
the Math classes.
2
1.- INTRODUCCION
3
las familias de los estudiantes. Dicha relación ha sido analizada en otros
estudios.
Hay que mencionar que dentro de los alcances que posee este estudio, es la
falta de contraste de varios climas de aula, a partir de otro nivel y manteniendo
el mismo docente o conservando el grupo de jóvenes, pero en un clima de aula
en donde se encuentre otro docente de la asignatura. Dichos alcances, podrán
ser tomados en consideración para estudios venideros en educación, con el fin
de contribuir tanto en mejorar los aprendizajes de los estudiantes y la formación
inicial de los docentes; siempre con la meta de poder aportar en el avance de la
educación.
4
2.- PLANTEAMIENTO DE LA SITUACION PROBLEMA
Sin embargo, el avance de las investigaciones en las últimas décadas (80’, 90’),
ha permitido observar la complejidad del fenómeno educativo tomando a la
escuela como foco de atención. Los estudios actuales en el ámbito escolar se
preguntan por una parte, “cuánto influye la escuela sobre el rendimiento de los
alumnos; es decir, la estimación de la magnitud de los efectos escolares y el
análisis de sus “propiedades científicas” (consistencia entre áreas de
aprendizaje o medidas de resultado, estabilidad de los efectos, eficacia
diferencial para subgrupos poblacionales y perdurabilidad de los aprendizajes)”
(Cornejo, Redondo 2007:158).
Por otro lado, está la cuestión de identificar los factores de aula, escuela y
contexto que generan las diferencias entre las escuelas y que las hacen más o
menos eficaces. Esta ha sido abordada por medio de investigaciones
cuantitativas y a través de diseños de investigación cualitativos que han
5
utilizado enfoques como la etnografía, la investigación-acción participativa, las
entrevistas en profundidad o los estudios de caso.
En esta línea, el estado del arte de la investigación, reconoce que existen dos
tipos de factores asociados al logro en el aprendizaje de los escolares: aquellos
vinculados a la organización de la escuela y aquellos relacionados con los que
ocurren en el proceso de enseñanza aprendizaje en el aula. Ambos
estrechamente relacionados pero aptos de ser identificados, analizados y
caracterizados en sus propias dinámicas.
6
Estos factores, asociados a la realidad cotidiana de la sala de clases, se
distinguen entre sí por la naturaleza de las competencias que el docente debe
desarrollar en el aula. Desde esta diferenciación, planteamos como interés de
este trabajo de Seminario de Grado investigar la competencia asociada a la
construcción del clima de aula y su relación con el rendimiento escolar en la
sala de clases.
7
Considerando lo expuesto, el problema a investigar es la relación clima de aula-
rendimiento escolar atendiendo a que es uno de los campos que requiere
mayor exploración investigativa. “Esta dimensión intersubjetiva o psicosocial de
los factores escolares del aprendizaje se perspectiva como uno de los campos
a profundizar en las investigaciones de eficacia escolar y le coloca por delante
un desafío metodológico importante” (Cornejo y Arredondo 2007:163).
8
Por otra parte, el nivel socio económico es una variable altamente gravitante en
las diferencias en los logros académicos; las pruebas realizadas en Chile,
como TIMSS, así como en distintas partes del mundo, muestran la significativa
relación entre rendimiento escolar y situación socioeconómica de las familias.
La evidencia, como PSU 2012 y TIMSS 2011, muestra que en Chile, los
colegios particulares obtienen un mayor rendimiento en las pruebas de
estándares nacionales e internacionales, comparado con los establecimientos
subvencionados y municipales. Las pruebas anteriores muestran que la brecha
social está presente en la educación (DEMRE 2012; y MINEDUC 2011).
9
efectivo de enseñanza aprendizaje en la clase. “Los docentes intentan
mantener una relación constante de comunicación con sus alumnos, de forma
que éstos perciban que están siendo efectivamente acompañados por el
docente. Por ello, los maestros demuestran mucha capacidad y gastan muchas
energías en “conducir” la clase. Los alumnos son evaluados y retroalimentados
constantemente, por sus preguntas, exposiciones, intervenciones, trabajos, etc.
La clave está en que, ya sea interrogando o retroalimentando a sus alumnos, el
docente los mantiene involucrados en la actividad conjunta. Esta actitud de
comunicación e involucramiento del maestro en “el mundo de los alumnos” se
da tanto en clases más participativas como con metodologías expositivas y
frontales” (Bellei, Muñoz, Pérez y Raczynski, 2004:85).
10
De esta forma, las investigaciones emergentes en Chile sugieren que el
ambiente escolar y de aula actúa como mediador de los efectos del NSE (Nivel
Socio Económico), puesto “que un buen ambiente escolar disminuye el efecto
del NSE sobre el rendimiento escolar y esto es particularmente relevante en los
establecimientos municipales” (López, 2012: 3).
Por otra parte, la evidencia señala para Chile que los rendimientos en
matemática son heterogéneos dentro de la sala de clase y que las diferencias
tienden a disminuir en los grados más avanzados. “Así mientras en 8° básico el
61% de puntajes de la varianza se encuentra dentro de un mismo curso, en 2°
medio este puntaje baja a 55%” (Ramírez, 2007: 7). Estas cifras, plantean que
las mayores diferencias de rendimiento se encuentran dentro de la sala de
clases y por tanto rompe con el supuesto de homogeneidad de rendimiento en
las escuelas, abre el cuestionamiento a las prácticas pedagógicas que se
utilizan al interior del aula y plantea la complejidad del rol docente.
11
¿Qué explicaría entonces las diferencias de rendimiento en matemática dentro
de las salas de clases?
12
Los antecedentes planteados, nos abren el campo de la investigación para
indagar en la clase de matemática y abordar la relación clima de aula y
rendimiento escolar. Con esta investigación, hemos pretendido avanzar en la
comprensión de las prácticas pedagógicas y del espacio de interacciones donde
ocurre el proceso de enseñanza- aprendizaje, el espacio docente por
excelencia.
13
enseñanza comercial, independizándose en el año 1978 como liceo técnico C
n°120.
14
2.2.2 Misión del Liceo Politécnico Talagante
“La misión del Liceo Politécnico de Talagante es acoger, educar y formar a los
jóvenes de la provincia de Talagante, con el fin de entregarles las herramientas
necesarias para desempeñarse adecuadamente en el mundo globalizado y, a
su vez, mejorar su calidad de vida.
Para esto, entrega a sus alumnos una educación técnica profesional de calidad
en distintas áreas, formando personas con valores esenciales basados en
principios humanistas, promoviendo el concepto de educación permanente en
sus estudiantes.
Así mismo entrega a sus alumnos, una educación acorde a los requerimientos
del país, formando ciudadanos, promoviendo la integración social y un clima de
paz.
15
3.- OBJETIVOS DEL SEMINARIO DE GRADO
16
4.- MARCO TEÓRICO
Es así que, para comprender los resultados que se obtienen a través del
proceso de aprendizaje de los estudiantes en la escuela, será necesario
situarlos en una perspectiva social – ecológica como plantea Bronfenbrenner
(1989, en López, 2012:7) al considerar la interrelación entre los distintos niveles
que operan para su logro: micro – meso – exo y macro del sistema social, el
cual será indisociable con el sistema escolar.
17
Macro Social
Clima de Aula
Micro
RENDIMIENTO
ESCOLAR
18
que inciden en la construcción del aprendizaje, es entonces también un espacio
que puede ser afectado por agentes externos. Uno de ellos es la cultura
educacional que existe en el establecimiento donde se encuentra inserto el
estudiante, por ende será aquel espacio que el estudiante logre apropiar con un
sentido de pertenencia. Es así que clima escolar se resumirá como aquel
espacio donde convergen diversos actores y funciones para propiciar el
aprendizaje. Desde esa perspectiva en el clima escolar se producen factores
favorables y desfavorables, donde distinguimos como un factor favorable aquel
espacio que es previamente preparado por el educador, el cual adecuará según
las necesidades que el estudiante posea, formando un espacio de encuentro y
creación de pensamiento libre.
19
factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución
que, integrados, confieren un estilo propio a dicha escuela, condicionante a la
vez de los distintos procesos educativos” (Castro, 2010).
Es así que, de las ideas anteriores, podemos decir que la interacción social está
establecida por las pautas que la cultura propone y por los elementos
psicológicos de los individuos, donde a su vez se pueden agregar elementos
propios de la cultura de cada escuela y donde también se debe considerar la
realidad social y escolar en donde está inserta, adjuntando con esto aquellos
elementos emocionales de cada ser humano que conforman una red de
relaciones que inciden finalmente en la creación del clima escolar.
20
Debido a las múltiples interacciones que pueden existir en un espacio
determinado se generan diferentes tipos de clima, en relación a esto
Benbenishty y Astor (2005) plantean que el clima escolar se puede ver de
manera positiva, éste es aquel donde existe una política de la escuela contra la
violencia y apoyo de los profesores hacia los estudiantes, proponiendo el
concepto de convivencia basado en el convivir con otros respetando sus
diferencias y acuerdos dentro del espacio. Además para generar un clima
favorable se les da un espacio a los estudiantes para que puedan participar en
la construcción de políticas escolares, lo cual concuerda con lo que señala la
UNESCO en el sentido que un clima amigable es “la variable educativa que
mayor peso tiene sobre el rendimiento académico de los estudiantes. Un clima
amigable entre compañeros, donde los docentes tratan con respeto a sus
alumnos y resuelven sus dudas, se asocia a mayores logros de aprendizaje”
(UNESCO-OREALC, 2010:5).
21
cultivadas a través del tiempo, esto se puede apoyar con la siguiente idea de
Maturana:
“Todo lo que nosotros, los seres humanos, hacemos como tales lo hacemos en
conversaciones. Y aquello que no hacemos en conversaciones, de hecho no lo
hacemos como seres humanos. En este proceso, los niños crecen como seres
humanos entrelazando lenguaje y emocionalidad en su vida, en un flujo
continuo de entrelazamiento de dominios relacionales (emociones) y
recurrentes coordinaciones consensuales de conducta (lenguaje) que
denominamos conversaciones” (Maturana 2007: 46)
De éste modo, las interacciones realizadas por los sujetos que conforman el
cuerpo de la escuela son resultado de conversaciones que se cultivan y se
aprenden hasta llegar a constituir un modo de ser y de hacer. Lo mismo ocurre
en una sala de clases, donde se produce un diálogo de saberes por medio de la
interacción de los sujetos, dando paso a la percepción de que éstos aprenden
de, con, y para ellos. Es así que el lenguaje y la emoción son dimensiones que
nos permiten crear “la realidad” que vivimos, entendiéndose ésta como el
espacio en donde se encuentra inserto el sujeto en un momento determinado,
pero a su vez también nos permite transformarla para ser adecuada a los
intereses propios que están en constante transformación. Por lo tanto, se
evidencia que cambia la emoción, cambia el lenguaje, ergo, cambia la realidad,
donde éstos factores son modificados según las pautas de desenvolvimiento
que su propia sociedad establece y construye. Haremos una indicación especial
a lo emocional, puesto que “no hay acción humana, sin una emoción”
(Maturana, 1997:23). En este sentido, toda interacción es, primordialmente,
regida por el sentir de los participantes para generar nuevas construcciones de
pensamientos.
22
docentes. Sin embargo quien debe orientar y mediar el proceso producido para
el clima de aula es el docente tanto por su saber pedagógico como por su rol de
adulto.
En esta línea, los resultados del primer estudio del LLECE (Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación) sobre la
evaluación de la calidad de la educación latinoamericana muestran que el clima
de aula es la variable que demuestra el mayor efecto en el rendimiento de
lenguaje y matemática (Cassasus, 2003:31). Así también el estudio realizado en
Chile sobre intimidación entre escolares, clima de aula y rendimiento escolar
(Toledo, Magendzo y Gutierrez 2009:71), arroja una relación significativa entre
23
estas dimensiones y plantea como variable mediadora del rendimiento escolar,
el clima de aula, donde el mediador efectivo para el proceso de entendimiento y
aceptación será el docente.
Las acciones de los docentes y de los estudiantes dan vida a un clima dentro
del aula que es expresado por los escolares mediante estados de ánimo,
motivaciones, intereses y emociones compartidas. Esta atmósfera es
esencialmente emocional y configura el trasfondo del qué y cómo aprenden los
estudiantes. Así también lo señala Froemel al decir que: “La variable que tiene
mayor efecto positivo en el aprendizaje es el clima del aula. El buen clima en
el aula es lejos lo que mejor repercute en el aprendizaje escolar. Es decir,
aquella sala (escuela) en el cual el profesor tiene una buena relación con los
estudiantes, los alumnos no pelean (continuamente) entre sí, y hay una
disciplina aceptada y aplicada. Los niños buscan así en el colegio una relación
de confianza pero de una autoridad clara” (Froemel, 2001: 10)
24
De esta forma, el clima de aula se configura en un constructo intangible que se
percibe positivo o negativo de acuerdo a las emociones y estados de ánimo que
gatilla, pasando a ser un ideal según la percepción del estudiante y cuyas
consecuencias se expresan en los aprendizajes y el rendimiento escolar.
Tomando diversos autores (Ascorra, Arias y Graff, 2003), (Johnson, Dickson y
Johnson, 1992 en Arón y Milicic, 1999) planteamos que un clima de aula
favorable será aquel donde los estudiantes y docentes interactúan en el respeto
y confianza mutua; los alumnos sienten que lo que aprenden es significativo, se
sienten apoyados por los otros integrantes del aula, existe cooperación para el
desarrollo de cada uno, mejorando sus falencias. En definitiva, se sienten
partícipes de un grupo curso y de un establecimiento que toma en cuenta sus
necesidades. Es así como se genera la idea de un sujeto social con derechos y
deberes a ser cubiertos.
25
la participación y sentido de pertenencia al grupo curso y al establecimiento
escolar, donde ésta interacción se vuelve débil o inexistente (Cassasus,
2006:239).
Si se acepta que un clima de aula favorable es una de las variables que más
impacta positivamente en el aprendizaje, entonces un clima de aula hostil
impactará negativamente en el rendimiento escolar, más aún cuando existe
intimidación y bullying (Toledo, Magdenzo y Guiérrez,2009:21). La mayoría de
los estudiantes maltratados por sus pares, declaran que todas las amenazas
(excepto con armas) ocurren al interior del aula. En Chile, el 62,5% de
agresiones ocurren en la sala (Toledo, Magdenzo y Guiérrez, 2009: 9).
Dentro de las características que fomentan un clima de aula negativo, hay que
destacar el clima de aula en establecimientos que atienden a estudiantes con
desventaja social, llamados “alumnos prioritarios”, estableciendo que, son
espacios escolares cuya agenda se encuentra diariamente controlada por el
comportamiento disruptivo de muchos estudiantes, por ende las prácticas son
más desfavorables, se siente el desgano y desgaste creado por un clima de
aula poco favorable o negativo, el cual se puede entender en aquel que provoca
tensión y desgaste a los participantes y en donde el estudiante no logra un
aprendizaje efectivo (Cassaus, s.f.).
26
dominios. Así se plantea la existencia de cuatro dominios que deben
presentarse en el proceso de enseñanza; para efectos de este trabajo,
utilizaremos la visión que entrega el segundo dominio que se presenta como la
“Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje”, el que hace referencia
“al entorno del aprendizaje en su sentido más amplio; es decir, al ambiente y
clima que genera el docente, en el cual tienen lugar los procesos de enseñanza
y aprendizaje” (MINEDUC, 2003:9).
27
conducta” (MINEDUC, 2003:25) son esenciales. Además esto se expresa en la
Política Nacional de Convivencia Escolar propuesta por el MINEDUC en el año
2002, el cual busca fortalecer la convivencia entre los diferentes estamentos
que interactúan en la institución como es la Escuela.
28
4.3.2.- Autoridad Pedagógica
29
mediador efectivo del aprendizaje y no solo un transmisor de los conocimientos.
Para ello, es importante conocer al grupo de estudiantes para poder tomar
mejores decisiones a partir de las dificultades generadas por la edad, sus
gustos, sus emociones, etc.
“El desafío diario para los profesores no es sólo preguntarse ¿qué materia voy
a pasar hoy?, sino ¿qué emociones produciré hoy en mi clase? “. (Gutiérrez,
2002:18)
30
con la percepción de quién evalúe. Por ello coincidimos con Gil cuando declara
que : “La evaluación resulta ser, más que la medida objetiva y precisa de unos
logros, la expresión de unas expectativas en gran medida subjetivas pero con
una gran influencia sobre el comportamiento de los estudiantes y de los mismos
profesores” (Gil, Martínez, 1996: 2).
31
éste modo se derrumba la idea de aprendizaje y de resultados homogéneos en
la sala de clases considerando que existen factores motivacionales que operan
según el “éxito” o “fracaso” del estudiante y que se verán afectados por las
interacciones y actitudes que ocurran en el aula.
En estos términos, cobra mayor significado la incidencia del clima emocional del
aula sobre el actuar y pensar del estudiante a través de lo que les hace sentir
en el aprendizaje; clima que no es otra cosa que el sistema de relaciones que
se da entre profesores, entre alumnos y entre ambos (Casassus, 2003b). En
base a esto, se afirma que la diversidad de las personas y de los contextos es
un factor a considerar de forma obligatoria, ya que permite aterrizar todo
32
proceso a su propia realidad, es así que podemos decir que cada estudiante es
original y diferente, que su aprendizaje varía según la configuración bio-psíquica
que resulta de su interacción con el ambiente inmediato: en el aula y en la
escuela, es por esto que, el aprendizaje se sustenta en esta relación que se
impone en el medio como el diálogo de saberes, viendo éste como aquella
interacción que se produce en un espacio y tiempo determinado al compartir
conocimientos, por ende, será la co-construcción de bases del pensamiento de
los estudiantes.
33
4.4.2.- Prácticas de Desempeño Escolar. Sobre el Aprendizaje.
Atención (mantener el orden, respetar las normas, respetar los tiempos de los
pares y del profesor/a).
34
Las prácticas de desempeño escolar se ven afectadas por los contextos
educativos y sociales que rodean el proceso de enseñanza aprendizaje. De
este modo, existen contextos en los que estas relaciones interpersonales se
vuelven más complejas y que la creación de condiciones para el aprendizaje se
encuentra con obstáculos propios del contexto, delegando la intencionalidad de
la escuela como una institución socializadora. Allí es más difícil tener libertad
para generar intercambio de ideas y puntos de vista, pudiendo así compartir con
otros, generar un buen grupo de trabajo y obtener logros socio-afectivos y
cognitivos (Duarte, 2003).
35
establecidas las pautas de comportamiento y el cómo éstos sujetos se pueden
desenvolver dentro de la sociedad. Esto nos plantea que distintos ambientes
requieren de pedagogías que sean también distintas y abren un camino
desafiante para el docente, donde la escuela será aquel espacio abierto que da
la oportunidad para la socialización y construcción de aprendizajes.
36
4.5.- La enseñanza de la matemática.
• Alfabetización científica cívica, para que todas las personas puedan intervenir
socialmente, con criterio científico, en decisiones políticas.
1
Entrevista al Dr. Arturo Gamietea, académico en el centro de nanociencia y tecnología, UNAM,
California, 14/06/2012. Link: http://www.youtube.com/watch?v=y4PfLwC7ceQ
37
Los tipos de alfabetizaciones científicas, asociados a diversas habilidades de
pensamiento, son fomentadas por la asignatura de matemática a través de
habilidades que pueden ser interpretar, analizar, graficar, calcular, optimizar,
aproximar y demostrar. Éstas se podrán incluir dentro del proceso áulico, con el
fin de abordar las situaciones a las cuales los estudiantes serán expuestos,
entonces las habilidades son llevadas a contextos situacionales diversos y
distintos del espacio del aula, para que puedan producir así, una mayor
efectividad, pasando de ser abstracta a ser concreta (UNESCO, 2009).
38
“Es así como la incidencia de el clima de aula dará paso a la estimación de los
resultados que podrá obtener un estudiante dentro de un grupo de clase,
estableciendo así que la enseñanza tradicionalista de las matemáticas se
asoma como una experiencia negativa en el desarrollo del estudiante, ya que se
basa en el aprendizaje de contenidos, vuelve a la matemática una ciencia
materialista, instrumental, industrial, cientificista, uniforme, cuantitativa; que se
basa en una forma memorística y mecánica de los contenidos, los cuales son
impartidos con fórmulas o recetas, creando un estereotipo en donde las
personas que aprenden matemática están ligadas a un conocimiento superior y
científico” (Infante,1999). Además hace que el estudiante vea esta ciencia como
una asignatura aislada y sin conexión con otros campos de aprendizaje (Ruiz,
2007). La idea anterior, establece el desarrollo de un hemisferio cerebral, en
donde al establecer un desprecio por las matemáticas, se constituye una
deficiencia para los individuos, ya que no son capaces de hilar soluciones a los
conflictos del día a día (Rodríguez, 2010).
Por lo tanto, lo que se espera por parte del docente, es una educación integral,
en donde la forma de enseñar la matemática satisfaga las distintas formas de
aprendizaje que poseen los estudiantes (Gardner, 1995), para que puedan
interpretar y explicar el mundo donde se desenvuelven gracias a la práctica de
la matemática y a la utilidad de resolución de problemas. En base a esto, la
educación integral construye significados para los conocimientos y habilidades
adquiridos en la realidad circundante del estudiante, asimismo vincula al ser
humano con la vida, el entorno, las ciencias y la tecnología, encontrando y
percibiendo un uso a las abstracciones entregadas por las matemáticas
(Rodríguez, 2010).
39
procesos que logre relacionar los podrá interpretar y explicar, para formular sus
ideas de mundo considerando además el desarrollo de las dimensiones de las
relaciones causales, tiempo y espacio, lo cual ayudará en su proceso para
aplicar estos conocimientos en la resolución de sus problemas cotidianos y la
inserción en el mundo social (BCEP, 2005).
Es así que, al tomar algunas de las cualidades que menciona Roman (2010:10-
11) se encuentran las ideas de que tenemos algunos de los factores que
cambian el sistema, los cuales son aquellos que se enmarcan en la resolución
de problemas, en donde éstos están insertos en el contexto de la vida cotidiana
de sus estudiantes, estableciendo que el rol del docente sería el crear espacios
para el desarrollo de la expresión oral y la argumentación para compartir ideas
en un clima favorable y seguro para el estudiante, además este clima de trabajo
intenso y concentrado, tendrá un factor de actitudes de colaboración entre el
docente y el estudiante, logrando un proceso de construcción compartida. Lo
anterior, logrará una enseñanza centrada en el aprendizaje de habilidades,
pasando de una reproducción de conocimientos en contextos cerrados y
abstractos a una potenciación del ser humano en la inmersión del mundo
actual, el cual genera cada día nuevos desafíos no sólo a nivel social, sino que
también a nivel científico y tecnológico.
Por otra parte, los contextos en donde se encuentran insertos los estudiantes y
sus interacciones son múltiples, ya que sus emociones, historias,
40
comportamientos y habilidades generadas (medidas a partir del rendimiento
escolar) también son múltiples. De las interacciones realizadas en un clima de
aula, nos preguntamos ¿Cuáles son las condiciones de clima de aula para que
exista un buen rendimiento escolar en matemática?
41
dato del rendimiento escolar en matemática que proviene de 1° medio. La
Unidad Técnica Pedagógica del establecimiento colaboró activamente en la
selección del segundo medio y del docente, quien debía acceder a la
observación y al registro en video.
Figura 2: Etapas del Método Etnográfico. Elaboración propia basada en Rodríguez y Valldeoriala.
42
exploraciones que constituyen nuevas investigaciones."El proceso de
investigación etnográfica tiende a seguir un modelo cíclico en forma de espiral.
El problema, los objetivos y los instrumentos se pueden volver a definir en cada
ciclo del espiral" (Rincón, 2000: 16).
43
orientación mutua de la acción comunicativa, en la que estas hablas se influyen
recíprocamente y construyen el mundo en el cual interactúan” (Villalta, S/F:3)
o Observación directa:
44
Para profundizar en la comprensión de la relación clima escolar y rendimiento,
se focalizó la observación en aula en una muestra significativa2 de los
escolares, escogidos según sus calificaciones (promedios) en la asignatura de
matemática durante el año 2012: se escogieron 12 estudiantes que incluyeron
diferentes calificaciones (promedios iguales o mayores a 6,0; promedios
mayores que 4,0 y menores de 6,0; promedios menores o iguales a 4,0), con la
orientación del docente, quien conocía a sus estudiantes académicamente
desde el año anterior. Los estudiantes estaban distribuidos en diferentes
ubicaciones dentro de la sala de clases, es por ello que al iniciar las
observaciones el docente nos indicó las ubicaciones de estos durante esa clase
y los investigadores nos dividimos al azar la observación de ellos (6 estudiantes
cada uno). Además, estos estudiantes no fueron informados de que serian
observados, para que no cambiaran sus prácticas de desempeño. Se prestó
atención en sus prácticas y trayectorias de desempeño cruzándolas con la
atmósfera emocional del aula durante las 4 clases observadas. Para ello,
utilizamos una lista de cotejo, elaborada según lo planteado en el marco teórico,
con las siguientes temáticas:
Atención (mantener el orden, respetar las normas, respetar los tiempos de los
pares y del profesor/a).
2
“Otra posibilidad es que una muestra sea significativa, esto es, que un hecho o un caso sean pertinentes para dar
cuenta de cierto haz de relaciones en un sistema social (Ellen, 1984). Un acontecimiento no es más o menos válido
para la investigación únicamente si se presenta tantas veces -procedimiento que, sin embargo, no habría que
descuidar-; los hechos, las prácticas, las verbalizaciones, los objetos materiales, etc., nos interesan también según su
forma de integración en un sistema de significados y de relaciones sociales; por eso, consideramos que el criterio de
significatividad es fundamental para la selección de discursos, personas, prácticas que observar y registrar, y para su
ulterior incorporación al análisis y la construcción de esa lógica en su diversidad. De ahí que incluso los casos
anómalos, considerados desviaciones a la norma impuesta por los códigos escritos o por la costumbre, sirvan para
comprender esa lógica”(Pág 76)
45
Dedicación (averiguar más a fondo sobre el contenido, utilización de sus
propias estrategias de aprendizaje).
Clima de aula: cada una de las anteriores estará cruzada con el clima de aula
que se generó durante aquella clase.
46
CLEHES MOOD
Nombre:
Edad:
Fecha y Hora:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Este registro da cuenta del tono emocional con que cada actor participante de
las interacciones en el aula inicia la clase y la termina según su propia
percepción, y nos permitió complementar lo observado y lo dicho por docentes
y estudiantes. Esto se realizó sólo en la última clase, para que las respuestas
de ellos no fueran influidas por la presencia de los investigadores, ya que, en
este caso ya habían pasado tres clases en donde los estudiantes y docentes se
habían acostumbrado a nuestra presencia en la sala de clases y también a la
cámara de video que registraba su comportamiento.
o Entrevista en Profundidad
47
Esta entrevista se realizó al terminar las 4 observaciones de clases, en el
mismo establecimiento educacional, el día 8 de abril después del horario de
clases.
a) Competencias como docente, este tópico tuvo como fin el conocer cuál
era su percepción a cerca de sus capacidades, para ello planteamos
algunas interrogantes como: ¿Cuáles cree que son sus fortalezas y
debilidades? , ¿Cuál es su motivación por enseñar las matemáticas?
b) Prácticas pedagógicas, este tópico tenía como fin, conocer la percepción
del docente sobre sus prácticas y estrategias para lograr el aprendizaje
de sus estudiantes, para ello, planteamos preguntas como por ejemplo:
¿Cuáles son sus estrategias para lograr el aprendizaje?¿Cómo actúa
cuando observa poca atención o falta a la disciplina o normas dentro de
la clase?
c) Clima de aula, este tópico tuvo como finalidad conocer la importancia de
este tema para el docente, para ello planteamos preguntas como las
siguientes: ¿Se plantea el clima de aula a la hora de planificar una
clase?, ¿Cuál cree que sería un clima de aula propicio? ¿Qué tanto
conoce a sus estudiantes? , ¿Cómo percibe su relación con sus
estudiantes?
48
o Focus group
49
impedimento ni obstaculizadores de la clase.
No así en la clase 3 y 4, que fueron observadas los días 22 de marzo, desde las
14:00 a 15:30 hrs y el 26 de marzo, desde las 8:00 a 9:30 hrs. Donde, en
general, el clima de aula fue desfavorable, es decir, los estudiantes no estaban
atentos a la clase, no se respetaban las normas de convivencia, donde el
docente debía llamar la atención a los estudiantes en repetidas ocasiones, tanto
para que pusiesen atención, como para solicitar guardar los celulares y
audífonos, estos hacían caso omiso al llamado de atención del docente,
siguiendo con sus prácticas. Se observó un ambiente tenso, donde el docente
se desgastaba intentado motivar a los estudiantes, realizando monitoreo del
trabajo. En estas clases también se observaron algunos estudiantes que sí
trabajaron, a pesar del ambiente desfavorable de la clase.
A continuación, se muestra un resumen de lo observado en las 4 clases
mencionadas. A cada estudiante se le ha identificado la calificación obtenida en
la asignatura el año 2012 (cada semestre (S1 y S2) y promedio final), situación
que se muestra en las primeras columnas; en las siguientes columnas, se
sintetizan las prácticas de desempeño escolar de cada estudiantes, las
condiciones generadas por el docente a partir de su autoridad pedagógica y el
clima de aula.
50
el cuaderno o realiza llaman y de autoridad para el
ejercicios (cuando indicar a otros que estudiante.
ejercita lo hace acaten las Cuando el clima de aula
acompañado) normas. es favorable como en la
clase 1 y 2, este
estudiante realiza
ejercicios y no lo hace
cuando el clima es
desfavorable (clase 3 y
4)
Estudiante 2,9 4,0 3,5 Estudiante que a veces Le llama la El clima de aula es
pone atención a las atención rara vez, desfavorable, debido al
2
explicaciones del diciéndole que comportamiento
profesor, nunca escribe ponga atención y disruptivo del estudiante.
los contenidos de la que desarrolle los El docente no es una
clase ni realiza los ejercicios y que autoridad para el
ejercicios. Se dedica a deje de conversar. estudiante.
conversar con su
compañero o a revisar el Además, sus prácticas
celular. Por ende no no varían si el clima de
respeta las normas de aula es favorable (como
convivencia y no en clase 1 y 2) o
participa en clases. desfavorable (clase 3 y
4)
Estudiante 6,4 5,7 6,1 Estudiante que realiza El profesor El clima de aula es
los ejercicios en clases, resuelve sus favorable, ya que existe
3
ayuda a sus compañeros dudas y además una relación de respeto y
y una vez que termina de le entrega puntos confianza entre docente
ejercitar conversa con cada vez que -estudiante. En donde el
sus amigos, conducta realiza bien los docente es una autoridad
que se repite cuando el ejercicios. pedagógica para el
profesor termina de estudiante.
explicar. Escribe en el
cuaderno, respeta las El estudiante no varía
normas y ejercita solo o sus prácticas de
acompañado. desempeño cuando el
clima es favorable (clase
1 y 2) o desfavorable
(clase 3 y 4).
Estudiante 4,5 4,2 4,4 Estudiante que escribe El profesor rara El clima de aula es
todo el contenido, pero vez se acerca a favorable, ya que las
4
no consulta cuando su puesto, pese a practicas del estudiante
posee una duda. Ejercita que siempre no obstaculizan el
algunas veces y en otras pregunta quien transcurso de la clase.
ocasiones utiliza el posee dudas o
tiempo de ejercitar para consultas. Las prácticas de
revisa su celular, mirar desempeño del
hacia afuera sin causar estudiante no varían si el
desorden en la sala. clima es favorable o
desfavorable.
Estudiante 3,9 4,9 4,0 Estudiante que a veces Le llama la El clima de aula es
pone atención al atención, desfavorable, ya que el
5
profesor. Conversa diciéndole copia, estudiante tiene un
constantemente, algunas trabaja y guarda comportamiento
veces realiza los el celular. Cuando disruptivo. El docente a
ejercicios, pero luego el estudiante veces es autoridad
sigue conversando de la posee preguntas, pedagógica frente al
vida cotidiana. el profesor se estudiante.
51
Realizaba algunos acerca al puesto Las prácticas de
ejercicios, pero nunca la para resolverlas y desempeño del
totalidad de los si realiza los estudiante si varían
expuestos por el ejercicios le dependiendo si el clima
docente. entrega puntos. es favorable (clase 1 y 2)
o desfavorable (clase 3 y
4), observándose más
atento cuando el clima es
favorable.
Estudiante 6,3 6,4 6,4 Estudiante que ocupa los El docente revisa El clima de aula es
primeros pupitres de la el trabajo favorable, ya que existe
6
sala y pregunta cada vez realizado por el una relación de respeto y
que posee una duda con estudiante y le confianza entre docente
los ejercicios, además entrega los puntos -estudiante. En donde el
trabaja en conjunto con por los ejercicios docente es una autoridad
su compañero de puesto desarrollados. pedagógica para el
en la ejercitación y una estudiante.
vez terminan se ponen a
conversar. Las prácticas de
desempeño no varían
cuando el clima es
desfavorable.
Estudiante 4,4 4,7 4,6 Alumno muestra interés El profesor El clima de aula es
por la asignatura, resuelve sus favorable, ya que existe
7
realizando los ejercicios dudas cada vez una relación de respeto y
planteados por el que el estudiante confianza entre docente
docente en la pizarra, y se lo solicita y -estudiante. En donde el
cada vez que se acerca a monitorea su docente es una autoridad
su puesto realiza trabajo. pedagógica para el
preguntas sobre el estudiante.
desarrollo de sus
ejercicios. Aunque se Se observa que las
distrae fácilmente con los practicas de desempeño
compañeros de varían si el clima es
alrededor, comentado favorable (clase 1 y 2),
situaciones, siempre ya que el estudiante está
vuelve a trabajar. más atento y realiza
preguntas al docente. No
es así cuando el clima es
desfavorable (clase 3 y
4)
Estudiante 3,4 4,6 4,0 Alumno muestra poco El profesor le El clima de aula es
interés por la asignatura, llama desfavorable, no se
8
durante las cuatro clases constantemente la respetan las normas, hay
se observa distraído, atención, con el elementos
preocupado de escuchar fin de que realice obstaculizadores para el
música, de revisar el los ejercicios aprendizaje. El docente
celular o simplemente planteados. Pero no es una autoridad
observando por la no le retira los pedagógica para el
ventana hacia afuera. No audífonos ni estudiante.
copia contenidos ni celular, solo le
realiza ejercicios. solicita que los Sus prácticas varían
guarde. cuando el clima de aula
es favorable, ya que
pone un poco de
atención.
52
Estudiante 4,1 5,0 4,6 Alumno que muestra El profesor felicita El clima de aula es
interés por la asignatura constantemente al favorable en la última
9
solo en la última clase estudiante cuando clase, se observa una
observada, en la cual se este realiza relación de respeto y
observa con buen ánimo, aportes en la confianza entre
se cambia de puesto más clase. Le llama la estudiante y docente.
cerca de la pizarra con el atención cuando En este caso si el clima
fin de poner más se distrae. Premia de aula es favorable o
atención, solo en esa el trabajo del desfavorable no influye
clase realiza aportes y alumno en las prácticas de
desarrolla los ejercicios. entregándole desempeño del
Las clases anteriores se decimas. estudiante.
observa preocupado del
celular y de escuchar
música.
Estudiante 3,7 4,8 4,3 Alumno que muestra El profesor le El clima de aula es
poco interés por la llama la atención desfavorable, no se
10
asignatura, durante las para que realice respetan las normas, hay
clases solo se ha los ejercicios, elementos
preocupado de su celular saque su obstaculizadores para el
y de la música, copiando cuaderno y en aprendizaje. El docente
en forma intermitente los varias ocasiones no es una autoridad
contenidos, no realiza solicita que pedagógica para el
preguntas y rara vez guarde el celular y estudiante.
realiza los ejercicios audífonos.
planteados por el Las prácticas de
docente. desempeño varían
dependiendo si el clima
es favorable o
desfavorable. Esto se
observa en la atención
que pone el estudiante
en clases.
Estudiante 6,7 5,5 6,1 Alumno que muestra El profesor felicita El clima de aula es
interés por la asignatura, al estudiante favorable, ya que existe
11
se encuentra ubicado en varias veces, ya una relación de respeto y
los asientos delanteros, que se mantiene confianza entre docente
en donde llama a trabajando –estudiante y entre
docente para mostrar el durante todas las estudiantes. En donde el
desarrollo de sus clases, lo premia docente es una autoridad
ejercicios, trabaja en con puntaje pedagógica para el
forma individual y grupal, adicional. estudiante.
se observa que compara
sus resultados con los Las prácticas de
compañeros de puesto. desempeño no varían
Respeta las normas de la cuando el clima es
clase, no saca celular ni desfavorable.
audífonos para escuchar
música.
Estudiante 4,8 4,4 4,6 Alumno muestra interés El profesor El clima de aula es
por la asignatura, está responde las favorable, ya que existe
12
contantemente atento a dudas del una relación de respeto y
las indicaciones del estudiante cada confianza entre docente
docente, participa vez que lo solicita, –estudiante y entre
resolviendo los ejercicios premiando su estudiantes.. En donde el
y llamando al docente trabajo con docente es una autoridad
para responder sus puntaje. pedagógica para el
dudas. Ayuda a su estudiante.
53
compañero de puesto
cada vez que realizan Las prácticas de
ejercicios, explicando desempeño si varían
cómo resolverlos. Casi cuando el clima es
siempre respeta las desfavorable, se observa
normas de la clase, sacando su celular y
pocas veces revisa su audífonos.
celular o saca sus
audífonos.
Tabla 1: Resumen observación de clases
54
compañeros alrededor. En ellos, se observa que el clima de aula afecta
su desempeño escolar, ya que si el clima es favorable, estos se pueden
concentrar más en trabajar, realizar sus ejercicios y prestar atención que
cuando el clima es desfavorable.
55
minutos. De la entrevista, surgen las siguientes categorías:
56
La motivación es el clima de aula.
57
sin recibir grandes sanciones.
Expectativas
Con respecto al rendimiento escolar, el docente plantea que debido a que los
jóvenes de su curso no poseen una gran dedicación ni una gran predisposición
hacia la asignatura, tiene claro que son pocos los que pueden realizar grandes
logros en la matemática, es decir, tiene expectativas bajas respecto a los
escolares. Por ende, lo más relevante para él es que los estudiantes puedan
razonar a través del pensamiento lógico matemático para la resolución de
problemas por medio de pequeños “desafíos” que otorga a sus estudiantes. Hay
que destacar que dichos desafíos poseen una gran aceptación por los
estudiantes, debido a que se entretienen con juegos matemáticos y además son
recompensados con puntos al poder resolverlos, demostrando la capacidad del
docente para adecuarse al proceso cognitivo que éstos poseen.
Se considera al docente que posee las conductas de “no los echa para afuera”,
que “no escribe tanto”, “no coloca anotaciones negativas en el libro” y “no es tan
autoritario”, en el sentido que se pueden reír con el profesor. En la categoría, se
señala que un profesor que es buena onda, es aquel que no perjudica a los
estudiantes anotando sus actos en la hoja de vida, puesto que ésta sirve en un
58
futuro para la selección de la práctica profesional. Es un hecho que la
investigación etnográfica afecta al entorno observado en la investigación debido
al agente externo al contexto que representan los investigadores. El trabajo
realizado en terreno no fue la excepción. En el focus group los estudiantes
enunciaron que “se portaron bien” para que “no quedase mal el profe”.
59
Proyectos de futuro
Rendimiento Escolar
Es así como quienes son considerados como los que poseen buen rendimiento
escolar por el grupo, afirman que “no estudio” y diciendo “pongo atención”. A su
vez proponen que, para mejorar el rendimiento escolar, están claros que “hay
que sentarse solo” puesto que si se sientan con un amigo “te cuenta un chiste o
te comienza a hablar de la polola, ahí comienzan las conversaciones”. Entonces
el enfoque que ellos poseen para la obtención de buenos resultados en la
60
asignatura se produce gracias a la atención que ponen en clases, ya que no
poseen técnicas de estudio y asocian el esquema o resumen al “torpedo”, pero
nunca por querer obtener mayor conocimiento, dejando de lado la satisfacción
producida al obtener un aprendizaje que no poseían antes.
Clima de Aula
Con respecto al clima de aula, afirman ser conscientes con lo que sucede en la
sala. “Los retrasamos a todos” mencionan, teniendo en cuenta que si bien el
profesor podría avanzar más, ellos no permiten que el docente lo logre ya que
“los hace callar”. Lo anterior, se establece como muestra de obstaculizadores
de un buen clima de aula, los cuales se muestran al “no respetar al profesor” el
“tirarse papeles, pelear con el compañero y gritarse de un lado a otro de la
sala”. Ellos se juzgan a sí mismos no como un curso desordenado, diciendo que
las acciones obstaculizadoras que puedan realizar son debido a “que da piulle”
o que “están más loquillos”. Los causales de las acciones anteriores son
mayoritariamente “si un compañero está distraído en clases hay que pegarle” y
que “es para distraerse y no aburrirse en clases”.
Con respecto al docente, éste indica que su estado de ánimo al iniciar la clase
es 8 y al finalizar también (8). Es decir, su estado de ánimo no varió al realizar
su clase.
Los resultados de los estados de ánimo al iniciar la clase son las siguientes: el
6% de los estudiantes indicó que su estado de ánimo estaba entre 1 y 3. El 66%
de los estudiantes su estado de ánimo estaba entre 4 y 7. Y el 28% de los
61
estudiantes indicó que su estado de ánimo estaba entre 8 y 10.
62
7.- ANÁLISIS
Los estudiantes con prácticas escolares más bajas, cuyas conductas fueron
reflejadas en que no preguntaban, no escribían, conversaban con sus pares, no
ejercitaban, no participaban en clases y hacían caso omiso de los esfuerzos del
profesor por que trabajasen, corresponden al 33,3% de los observados, de los
cuales el 50% posee una calificación del inferior a la suficiente (4,0). Los
estudiantes que se encuentran en esta categoría, poseen un bajo índice en el
Clehes Mood y además uno de ellos, es el indicado en el focus group como
“aquel al que nunca copiarían en matemática”.
63
Con respecto a la autoridad docente, si bien los estudiantes reconocen un
respeto hacia el profesor; sus acciones no concuerdan con un respeto hacia
éste y hacia las normas de convivencia que se establecen para poder lograr un
aprendizaje efectivo. Es así como se observa que los estudiantes conocen las
acciones que se consideran faltas de respeto y son conscientes de las
consecuencias que provocan tanto a su formación como al logro de los
aprendizajes, pero no realizan acciones para remediarlo, volviéndose sujetos
observadores de la interacción y no siendo generadores de un cambio de
pensamiento para abordar las situaciones de manera diferente. Una de las
razones que pueden justificar es la etapa de vida en la cual se encuentran, en
donde existe una necesidad de límites por parte de los adultos y los
adolescentes se divierten probando los límites establecidos.
El Marco para la Buena Enseñanza (2003), considera como uno de sus puntos
a evaluar la “generación de un ambiente propicio para el aprendizaje” y tal
punto a su vez se desglosa en los criterios mostrados en el marco teórico.
Realizando la comparación entre lo observado, podemos decir que el clima de
aula generado posee relaciones de aceptación equidad, confianza; pero no de
respeto. Los estudiantes no respetan las normas de convivencia en el aula,
64
quedando faltos de una figura de autoridad, en donde ellos lo consideran como
un amigo más que un facilitador del conocimiento, quedando sin la rigurosidad
necesaria que establecería un ambiente de trabajo continuo centrado en el
aprendizaje. Por otra parte, las expectativas del profesor sobre el aprendizaje
de sus estudiantes son bajas, ya que implican aumentar las habilidades de
razonamiento matemático sin pensar en una continuidad de estudios por parte
de los estudiantes. A su vez, los estudiantes consideran que si bien las
matemáticas le servirán en un futuro (puesto que son conscientes que cualquier
carrera relacionada con electricidad, considera un cierto grado de conocimiento
matemático) pero no piensan en las matemáticas que aprenden como algo
utilitario o de significado o valor.
65
aprendizaje.
8.- CONCLUSIONES
Tal como lo señalamos en el marco teórico, la figura del docente es central para
el logro de un clima de aula que favorezca el desempeño efectivo de los
escolares en la sala de clases.
66
pos del aprendizaje, el docente es una autoridad clara y existe un ambiente de
seguridad, sin miedo al fracaso o al error. Pero también existe un grupo de
estudiantes que independiente del clima de aula (favorable o desfavorable), no
cambian sus prácticas de desempeño escolar, los cuales pertenecen a los
extremos del rendimiento escolar. Un grupo con prácticas de desempeño
escolar que más favorecen el aprendizaje y un grupo con prácticas de
desempeño que más obstaculizan el aprendizaje no alteran su comportamiento
cuando existe clima de aula favorable o desfavorable, a lo cual dejamos como
interrogante ¿Qué pasaría si existe otra autoridad pedagógica? ¿Cambiarían
sus prácticas de desempeño?
- Los estudiantes afirman poseer un respeto frente al profesor por ser una
autoridad en el aula, pero sus conductas que son obstaculizadoras del proceso
enseñanza aprendizaje, muestran que la autoridad pedagógica aplicada no es
la adecuada para la obtención de mejores logros, ya que los estudiantes no son
cumplidores de las normas de convivencia, ya sea porque para ellos son
inexistentes o que si las hay, el no cumplimiento de ellas no implica algún
llamado de atención que marque los limites necesarios para que su
comportamiento sea favorable para el aprendizaje.
67
respecto a la didáctica, sino y sobre todo en la capacidad de vincularse con los
estudiantes ejerciendo la autoridad pedagógica.
68
9.- BIBLIOGRAFÍA
Bellei C., Muñoz G., Pérez L. y Raczynski D. (2004) ¿Quién dijo que no se
puede? Escuelas Efectivas en Sectores de Pobreza. Chile: UNICEF.
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educativa de América Latina y el Caribe: Hacia la educación para todos 2015"
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Cornejo, R. & Redondo, J. M. (2001). El clima escolar percibido por los alumnos
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Metropolitana. En ULTIMA DÉCADANº15, CIDPA VIÑA DEL MAR, , PP. 11-52.
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como instrumento de regulación y mejora del proceso de
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71
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nanociencia y tecnología, UNAM, California, 14/06/2012. Recuperado de
http://www.youtube.com/watch?v=y4PfLwC7ceQ
73
10.- ANEXOS
10.1 ANEXO 1 Resultados SIMCE 2012 en comuna de Talagante
Matemática
Nombre RBD Dependencia Ruralidad GSE
2012
ALTO
1 COLEGIO TREBULCO 25452 Particular Pagado Urbano 370
ESCUELA BASICA LOS
2 25130 Particular Pagado Urbano 351 ALTO
CEIBOS
3 COLEGIO CARAMPANGUE 10724 Particular Pagado Urbano 340 ALTO
MEDIO
COLEGIO PART. SAGRADO Particular
4 25843 Urbano 338 ALTO
CORAZON DE TALAGANTE Subvencionado
MEDIO
COLEGIO LEONARDO DA
5 25127 Particular Pagado Urbano 327 ALTO
VINCI
COLEGIO ALCANTARA DE Particular Urbano MEDIO
6 10710 320
TALAGANTE Subvencionado ALTO
COLEGIO TALAGANTE Particular
7 25442 Urbano 308 MEDIO
GARDEN SCHOOL Subvencionado
24725
8 JUGENDLAND SCHULE Particular Pagado Urbano 303 ALTO
COLEGIO PARTICULAR Particular Urbano MEDIO
9 10723 301
INTEGRAL ARTURO PRAT Subvencionado ALTO
10 INSTITUTO TALAGANTE 10719 Particular Pagado Rural 296 ALTO
LICEO COMERCIAL Particular 282 MEDIO
11 10711 Urbano
TALAGANTE Subvencionado BAJO
COLEGIO PARTICULAR Particular
12 25795 Urbano 278 MEDIO
BLUMENTHAL Subvencionado
COLEGIO UNIVERSAL SAN Particular Urbano MEDIO
13 11867 274
FRANCISCO Subvencionado BAJO
Particular
14 COLEGIO NINO JESUS 10713 Urbano 270 MEDIO
Subvencionado
Particular MEDIO
15 ENGLISH COLLEGE 10721 Urbano 267
Subvencionado
Particular MEDIO
16 ESCUELA BASICA NEHUEN 25919 Urbano 264
Subvencionado ALTO
Particular
COMPLEJO EDUC. MEDIO
17 24446 Subvencionado Rural 263
AGRICOLA DE TALAGANTE BAJO
INSTITUTO SUBTTE.LUIS 10715 Particular
18 Urbano 250 MEDIO
CRUZ MARTINEZ Subvencionado
LICEO POLITECNICO DE
19 10697 Municipalizado Urbano 224 BAJO
TALAGANTE
Particular
ESCUELA TECNICA SANTA MEDIO
20 10717 Subvencionado Urbano 215
MARIA MICAELA BAJO
MEDIO
LICEO AGRICOLA SANTA Particular
21 24440 Rural 201 BAJO
ANA Subvencionado
LICEO POLIVALENTE BAJO
22 10696 Municipalizado Urbano 191
TALAGANTE
74
10.2 Anexo 2 Listas de cotejos de las clases observadas.
75
Lista de Cotejo para Observación de Estudiantes en la Clase de Matemática
Clase: N° 1 Horas pedagógicas: 2 horas (8:00 a 9:30 hrs) fecha: 21 de marzo de 2013
Conducta Clima de Presta Clima de Clima de
Respeta normas Otros
Estudiante Aula atención Aula Aula
Coloca atención cuando el profesor explica, pero en
1 Si Favorable Si Favorable ocasiones conversa con su compañero. Persona que Favorable
se introduce los dedos a la boca
No, Conversa y revisa No escribe ni pone atención. A veces observa a su
2 Favorable No Favorable Favorable
el celular compañero escribiendo o colocando atención.
Escribe y realiza en poco tiempo los ejercicios dados
3 Si Favorable Si Favorable Favorable
por el profesor.
A veces, Mira a veces
4 Favorable A veces Favorable Mira hacia afuera y solo escribe sin preguntar. Favorable
su celular
Coloca atención, pero pide ayuda a su compañero
5 Si Favorable Si Favorable con los ejercicios. Una vez le explican, conversa con Favorable
su compañero.
Coloca atención y cuando termina conversa con su
6 Si Favorable Si Favorable Favorable
compañero
En algunas ocasiones se gira a comentar algo con
7 Si Favorable Si Favorable Favorable
compañeros del puesto de atrás
Se observa distraído constantemente con los
No, revisa celular, Si, solo
8 Favorable Favorable comentarios de compañeros de alrededor. Favorable
escucha música al inicio
Se mantiene con gorro puesto dentro de la sala.
Solo se preocupa de que el docente no se dé cuenta
No, revisa celular, que no escribió, tapando el cuaderno con el brazo
9 Favorable No Favorable Favorable
escucha música cuando este se acerca. Responde: “No”, cuando el
docente pregunta si alguien tiene alguna duda.
Solo se preocupa de su celular, conversa
10 No, revisa celular. Favorable No Favorable constantemente con compañeros, mientras docente Favorable
explica los ejercicios, se dedica a dibujar.
Cada vez que termina de copiar los ejercicios o
realizarlos, comenta brevemente con compañero de
11 Si Favorable Si Favorable Favorable
puesto, volviendo a poner atención cuando el
profesor vuelve a hablar.
Se observa concentrado en lo que hace el docente,
solo tiene algunas dificultades al ver la pizarra, ya que
12 Si Favorable Si Favorable Favorable.
es el último de la fila y sus compañeros tapan la
pizarra
76
Lista de Cotejo para Observación de Estudiantes en la Clase de Matemática
Clase: N° 2 Horas pedagógicas: 1 horas (10:00 a 10:45 hrs) fecha: 21 de marzo de 2013
Conducta Escribe
Pregunta Clima de Ejercita solo
Clima de Aula Participación en el Clima de
en Aula o Clima de Aula
cuaderno Aula
clases acompañado
Estudiante
1 Rara vez Favorable No Favorable Si Favorable Ambas Favorable
2 No Favorable No Favorable No Favorable No ejercita Favorable
Favorable. Una vez
que termina, explica y
3 A veces Favorable No Favorable Si Favorable Ambas cuando termina de
explicar conversa con
sus compañeros.
Favorable. Conversa
con el compañero de
4 No Favorable No Favorable Si Favorable Solo
adelante cuando éste
se da vuelta.
Favorable, pero una
vez le explican
5 A veces Favorable A veces Favorable Si Favorable Acompañado
conversa con su
compañero.
6 Si Favorable Si Favorable Si Favorable Ambas Favorable
7 No Favorable Si Favorable Si Favorable Ambas Favorable
8 No Favorable No Favorable No Favorable No ejercita Favorable
9 Ausente Favorable Ausente Favorable Ausente Favorable Ausente Favorable
10 Ausente Favorable Ausente Favorable Ausente Favorable Ausente Favorable
11 Si Favorable Si Favorable Si Favorable Ambas Favorable
12 Si Favorable Si Favorable Si Favorable Ambas Favorable
77
Lista de Cotejo para Observación de Estudiantes en la Clase de Matemática
Clase: N° 2 Horas pedagógicas: 1 horas (10:00 a 10:45 hrs) fecha: 21 de marzo de 2013
Conducta Respeta Clima de Aula Presta Clima de Aula
Otros Clima de Aula
Estudiante normas atención
1 Si Favorable Si Favorable Favorable
No,
revisa su No escribe ni pone atención. A veces observa a su
2 Favorable No Favorable Favorable
celular y compañero escribiendo o colocando atención.
conversa
Realiza los ejercicios y llama al profesor para que los
3 Si Favorable Si Favorable Favorable
corrija y de puntos para la evaluación.
Si, Favorable
aunque Cuando no
mira pone atención
4 Favorable A veces En el cierre, conversa con su compañero de adelante Favorable
varias observa su
veces su celular o hacia
celular afuera.
5 Si Favorable Si Favorable Favorable
6 Si Favorable Si Favorable Favorable
Llama constantemente al docente para mostrarle como
7 Si Favorable Si Favorable Favorable
resolvió los ejercicios y solicitando la firma de ellos.
No,
Se observa poco atento a las explicaciones del docente,
escucha
8 Favorable No Favorable pero pendiente de él, ya que, cuando pasa por su lado, Favorable
música y
coloca el brazo sobre el cuaderno tapándolo.
conversa
Llega tarde después del recreo, dice al docente sentirse
9 Ausentes Favorable Ausentes Favorable Favorable
mal y se va acompañado de estudiante 4 a la inspectoría.
Llega tarde después del recreo y luego acompaña a
10 Ausentes Favorable Ausentes Favorable Favorable
estudiante 3 a la inspectoría, ya que se siente mal
Se observa que realizan los ejercicios en forma individual,
pero dentro de un grupo de trabajo, con el cual comparan
11 Si Favorable Si Favorable Favorable
resultados y se explican mutuamente. Luego llaman al
docente en grupo para que firme su cuaderno.
Se observa realizar los ejercicios solo, pero siempre
preocupado de su compañero de puesto, para explicar
12 Si Favorable Si Favorable Favorable
cómo realizarlos, luego llama a docente para que les firme
cuaderno a ambos.
78
Lista de Cotejo para Observación de Estudiantes en la Clase de Matemática
Clase: N° 3 Horas pedagógicas: 2 horas (14:00 a 15:30 hrs) fecha: 22 de marzo de 2013
Conducta Escribe en
Clima de Clima de
Pregunta Participación el Clima de Ejercita solo o
Aula Aula Clima de Aula
en clases cuaderno Aula acompañado
Estudiante
1 No Desfavorable No Desfavorable No Desfavorable No ejercita
2 No Desfavorable No Desfavorable No Desfavorable No ejercita
3 Si Desfavorable Pocas veces Desfavorable Si Desfavorable Ambas
4 A veces Desfavorable No Desfavorable Si Desfavorable No ejercita
5 A veces Desfavorable Pocas veces Desfavorable Si Desfavorable Acompañado
6 si Desfavorable Si Desfavorable Si Desfavorable ambas Desfavorable, pocos
7 No Desfavorable No Desfavorable Si Desfavorable No ejercita estudiantes ejercitan
8 No Desfavorable No Desfavorable No Desfavorable No ejercita
9 Si Desfavorable Si Desfavorable No Desfavorable No ejercita
10 No Desfavorable No Desfavorable No Desfavorable No ejercita
11 Si Desfavorable No Desfavorable Si Desfavorable Ambas
12 No Desfavorable No Desfavorable Si Desfavorable Solo
79
Lista de Cotejo para Observación de Estudiantes en la Clase de Matemática
Clase: N° 3 Horas pedagógicas: 2 horas (14:00 a 15:30 hrs) fecha: 22 de marzo de 2013
Clima de
Conducta Respeta Presta Clima de Aula
Aula Otros Clima de Aula
Estudiante normas atención
80
Lista de Cotejo para Observación de Estudiantes en la Clase de Matemática
Clase: N° 4 Horas pedagógicas: 2 horas (8:00 a 9:30 hrs) fecha: 26 de marzo de 2013
Conducta Escribe en
Clima de Clima de
Pregunta Participación el Clima de Ejercita solo o
Aula Aula Clima de Aula
en clases cuaderno Aula acompañado
Estudiante
1 No No A veces No ejercita
2 No No No No ejercita
3 No Un poco Si Ambas
4 No No Si No ejercita
Desfavorable
5 No No Si . Los Acompañado
6 A veces Un poco Si estudiantes Ambas
Desfavorable Desfavorable solo Desfavorable
7 No No Si escriben, sin No ejercita
8 No No Si poner No ejercita
atención.
9 Si Si Si Ambas
10 No No Si Acompañado
11 Si No Si Solo
12 No No Si Acompañado
81
Lista de Cotejo para Observación de Estudiantes en la Clase de Matemática
Clase: N° 4 Horas pedagógicas: 2 horas (8:00 a 9:30 hrs) fecha: 26 de marzo de 2013
Conducta Respeta Clima de Aula Presta Clima de Aula
Otros Clima de Aula
Estudiante normas atención
A veces
Solo un
No, come par de
pan y veces,
amenaza a cuando el
1 Desfavorable
su profesor
compañero explico un
de puesto ejercicio,
mientras
comía pan.
Solo un
No, no
par de
observa al
veces,
profesor, Desfavorable,
2 cuando el Desfavorable
conversa y Desfavorable, Algunos
profesor
duerme en conversan y estudiantes
explico un
clases otros ponen
ejercicio
escuchan atención, pero
Si,
música o ven se observan
mientras el Cuando se equivocó en uno de los ejercicios, solo
3 Si el celular muy Desfavorable
profesor sonrió y no lo corrigió.
distraídos.
explica
Cuando el
No, juega
profesor
con su
escribe en
4 celular Desfavorable
la pizarra o
constanteme
explica lo
nte
escrito
5 A veces Pide ayuda con los ejercicios para ganar puntos. Desfavorable
6 Si Desfavorable
Se observa muy distraído, se gira muchas veces
7 Si Si hacia atrás, realizado comentarios con compañeros, Desfavorable
atrasándose en copiar los ejercicios.
82
Se observa con sueño, bosteza muchas veces, luego
No, revisa
8 No se acuesta sobre la mesa, el docente lo despierta, Desfavorable
celular
pero vuelve a acostarse sobre ella.
Al inicio de la clase, se cambia de puesto,
comentando que no ve bien de atrás. Se observa con
bastante interés en los ejercicios, llamando al
9 Si Si Desfavorable
docente para mostrárselos. Cuando llega su
compañero se observa enseñando como resolver los
ejercicios.
Se cambia de puesta hasta donde está ubicado
10 No Si estudiante 3. Al final de la clase se pone de pie para Desfavorable
conversar con otros compañeros.
Durante la clase, bosteza en repetidas ocasiones, sin
11 Si Si Desfavorable
dejar de copiar ni ejercitar.
No, escucha Se observa muy distraído o aburrido, juega con sus
música y manos golpeando la mesa, silba varias veces, saca
12 Si Desfavorable
revisa su celular y escucha música con compañero de
celular puesto.
83
10.3 Anexo 3 CLEHES MOOD
Resultado de la aplicación de CLEHES MOOD, aplicado en la clase 4, del día
26 de marzo, al inicio y al final de la clase.
Esta encuesta sobre el estado anímico se realizo solo este dia, con el fin de no
intervenir en las clases anteriores y que los estudiantes se acostumbraran a
nuestra presencia en la sala.
ALISTE SEBASTIAN 9 7
ALMONACID DIEGO 7 5
CARRASCO JOSE 6 8
CARTAGENA DYLAND 9 10
CASTRO EMERSON 6 9
CEPEDES LUIS 8 7
CORTES JUAN 7 5
DIAZ VICTOR 6 5
FOSTER PAUL 9 7
GAJARDO LUIS 8 9
GONZALEZ JASON 7 7
GONZALEZ ROLANDO 3 6
HERRERA FELIPE 5 5
84
LEIVA BASTIAN 4 8
LEIVA FABIAN 4 8
MEDINA EMERSON 8 8
MORALES NICOLAS 6 5
NAVARRO DIEGO 7 6
NAVARRO IGNACIO 5 4
PARDO OSCAR 6 5
PINTO YEFERSON 7 9
PLACENCIO MARCELO 8 9
RETAMALES JONATHAN 5 7
REYES IGNACIO 5 4
RIVEROS IGNACIO 5 5
ROJAS BRYAN 1 -1
ROJAS DIEGO 5 7
ROSALES BRYAN 10 10
SANTIS RUBEN 9 9
SEGURA JANSON 4 9
SILVA BRYAN 7 5
SOTO JUAN 6 8
promedio 6,3 6,7
85
10.4 ANEXO 4 Entrevista al Docente
¿Dónde ha trabajado como profesor?
Bueno trabajé, en el English estuve más de inspector, los últimos dos años hice
clases, trabajé en el Blumental, trabajé en el Cristo Obrero, trabaje en el María
Reina Inmaculada, trabajé en el Nehuen, en el Garden School, en el 120.
¿Algún postgrado o pos título?
No, no, porque no me ha gustado ninguno, porque todos los postgrados son
educación, y la educación pa´mi en los postgrado hablan de la idealidad y no de
la realidad, porque tu vas a hacer un postgrado en educación te hablan de
todos los paradigmas bonitos y toda esa cuestión, pero en la realidad eso es
otro cuento.
¿Y con respecto a eso?
No po, me gustaría hacer un postgrado en matemática interactiva, matemática
didáctica, si ustedes se dieron cuenta en mis clases trato a los chicos de
hacerles juegos al final, porque me interesa más el razonamiento más que se
aprendan una formula de memoria que a corto plazo se va a olvidar, pero el
razonamiento matemático, el de idear estrategias para solucionar un problema
les va a servir para toda la vida.
¿Entonces cuales cree que son sus fortalezas?
Mira, trato de hacer las clases lo más claro posible, explico tres veces, ahora
mis desventajas es que soy, eee mmm, no tengo mucha tolerancia de repente,
porque explico varias veces pero los chicos se desconectan, como siempre
andan con el cuento del celular, del audífono de la tonterita, entonces uno de
repente baja un poco la intensidad de hacer la clase, entonces yo de repente
hago clases dinámicas, pero de repente, y también el día, porque depende de
muchos los factores de cómo uno hace la clase. Pero yo me considero un
profesor dinámico al hacer clases, y sobre todo interactuar, más que hacerles
problemas difíciles, trato de hacerles desafíos, un puntito para esto, motivarlos
para enganchar a los chicos para que tome el hilo a la clase.
¿Qué piensa Ud. Sobre el asunto de los celulares?
Bueno, lamentablemente es una desventaja que en todos los colegios se ve,
porque se ha innovado mucho en el asunto de la tecnología, ahora mi política
no es andar quitando los celulares, porque una vez en el English quité un
celular, luego se perdió y me lo hicieron pagar. Por lo tanto, yo no quito los
celulares, trato de que los niños lo guarden, porque es complicado, porque hay
una ley que prohíbe quitar los celulares, te pueden demandar. Entonces quitar
86
un celular es complicado, diciendo guarda eso, quita eso, pero pierdes mucho
tiempo de la clase en eso, entonces yo trato de ir al grano, seguir con la clase,
yo hago monitoreo, voy puesto por puesto revisando, y allí uno aprovecha de
ver el celular y le pido que lo guarde. Pero a todos los profesores les pasa eso,
de hecho hay profesores que han hecho estrategias con los celulares, para que
los puedan utilizar en la clase, sin embargo es una desventaja que tenemos
ahora. Ahora lo que se puede hacer es dar las instrucciones al inicio de la clase,
pero yo me olvido de hacer eso es un defecto mío, eso de decir, presten
atención guarden sus cosas eléctricas, pero no hacen caso y lo esconden.
Ahora un factor es la motivación, yo hago esto de los puntos, hacer juegos, para
engancharlos.
¿Cómo es eso de los puntitos?
O sea tu das un problema, los chicos lo hacen, tu lo revisas, haces el
monitoreo, das el puntito, luego los contabilizas, y 25 puntitos con 5 para la
prueba, porque los divido por 5. Entonces el que no trabaja no se los gana,
entonces hasta el más flojo trata de hacerlo, para sus notas. Incluso uno se da
cuenta que algunos copian, pero incluso si copia queda algo en la mente del
chico, por la vista aunque sea, e igual le doy el puntito.
¿Esto es una forma de motivarlos, pero en qué influye en el clima de aula?
Bueno el clima, eee, fomenta, mmm, es decir es proactivo, esto de hacer el
trabajo, de tomar más atención, ahora el clima de la clase depende mucho del
horario, porque por ejemplo ustedes me vieron una clase a las 8 de la mañana,
es muy distinta a la clase de las 2 de la tarde, cuando ya se quieren ir, si
ustedes se dieron cuenta los chicos a las 2 de la tarde están reacios, están
cansados, o sea el clima de la clase depende del horario, sobre todo el ramo,
porque el ramo de matemática es un ramo en donde tienen que estar
concentrados a la materia, y a las 2 o 3 de la tarde ya los chicos no quieren eso,
y allí hay que hacer estrategias, que hago con esas clases, hago actividad
práctica, para que para los chico sea lúdico el trabajo, ahora porque no hice esa
clase lúdica, porque como ustedes vinieron a ver la clase y quería mostrarles
las realidad, por lo tanto, no lo hice lúdico, pero por lo general esas clases son
lúdicas, para que los chicos en esa hora hagan un triangulitos, hagan analogías,
un gráfico, o que ellos puedan hacer algo manual. Y en la hora de la mañana
duro con los contenidos duros, ejercicios, materia para realizar.
¿Y qué cree Ud. que influye en el clima, qué factores, los estados de
ánimo, su estado de ánimo influye en la clase?
Por supuesto que el estado de ánimo influye, por ejemplo, siempre
recomiendan revisar una prueba de un curso al mismo tiempo, porque si tu
87
dejas una parte del curso de un día para otro, los estados de ánimo que uno
tiene al revisarlas son distintos, porque a un niño le revisaste un acucioso y a
otro muy light, porque los estados de ánimo son distintos, entonces nos
aconsejan revisar un curso en el día, para que la mano sea la misma para
todos.
Lo mismo en las clases, hay clases en las que uno puede estar con problemas
estomacales por ejemplo, o puede estar cansado, o los chicos pueden tener
problemas, aunque hay algunos que no cambian, los que son flojos, son flojos,
y eso que no debemos juzgar, pero los chicos también, a veces uno los
estigmatiza, y eso no está bien, tiene que buscar estrategias, pero también
cansa, porque uno trata de buscar cosas, de dar ejercicios, se trata de dar una
motivación extra, pero hay niños que no tienen empatía con el ramo, porque
hay niños que tienen habilidades humanistas, otros matemática, y tienen un
nivel de ánimo diferente, porque un niño que le gusta la matemática va a tener
un estado de ánimo positivo para la clase, pero los humanistas tienen otras
actitudes.
¿Y su estado de ánimo cambia durante la clase?
Es que mi estado de ánimo no depende de la clase, porque si yo vengo con un
buen estado de ánimo, voy a terminar con un buen estado de ánimo, pero
supongamos que en la noche anterior tengo un problema, no creo que uno vaya
a influir mucho, porque uno es un actor, y no creo que la clase me vaya a influir
mucho en mi estado de ánimo, y el actor tiene que salir con un estado a pesar
de las cosas que pasen. Pero yo no mentí, entré y salí de la clase con el mismo
estado de ánimo ese día que hicieron esa actividad.
Ahora mi ánimo pudiera aumentar si la clase saliera sobresalientemente bien,
pero son pocas las ocasiones, por lo general sucede que las clases salen mal, y
uno tienen que hacer la retroalimentación, y planificar de nuevo, ver los errores,
o que no era la forma de hacerlo, pero desde mi punto de vista, mi estado de
ánimo no va a variar, siempre trato de ser proactivo, tener un sonrisa, empático,
el ejercicio, llamar la atención. Ahora si los chicos puede cambiar, un chico
puede venir de muy ánimo, pero a lo mejor no le gusta la matemática, puede
que baje su estado de ánimo. Igual esto es un tanto subjetivo.
(Interrumpe la conversación ya que se hace un café)
Ahora muchos hablan del clima, que el clima, la motivación, el dominio de
grupo, a mi en el English me criticaban mucho, decían que no tenía dominio de
grupo, y justamente yo te voy a dar un ejemplo claro, pero por ejemplo, si falta
el profesor de religión y te mandan a ti a hacer clase de matemática, qué ánimo
voy a influir en los chicos, si a ellos les tocaba religión, y les hacen hacer otra
actividad, o si falta el profesor de educación física y te mandan a hacer
88
matemática, como yo influyo en el estado de ánimo de los chicos, si los chicos
quieren jugar a la pelota, y a mí me obligan a hacer matemática, entonces la
clase va hacer mala, entonces esto se refleja en tu estado de ánimo, y después
la directora te dice que no tienes dominio de grupo, pero eso está mal evaluado,
porque tiene que ser de otra forma, en tu clase, no en un reemplazo.
Pero miren ese curso que ustedes vieron no es fácil, es un curso difícil, pero a
mí me hicieron la evaluación docente, y en los niveles de competencia salí
competente, entonces qué diferencia hay, depende de la situación en cómo se
tome el curso, si tu vas a reemplazo, ya el estado de ánimo de los chicos va a
ser distinto, te dicen, es que queremos al otro profesor, es que la otra profesora
enseñaba mejor, es que sabe profesor no le entiendo, y allí viene un muñequeo
del chico, en cambio si tu eres el profesor del ramo, no hay problemas porque
los chicos saben que tú los vas a evaluar.
¿Ahora, cómo percibe usted su relación con los alumnos?
Buena, hay pequeños detalles, porque hay chicos que a veces se enojan
porque les llamo la atención, por ejemplo, el otro día, el niño Rosales del curso,
el día viernes ellos querían pintar su sala, y pidieron permiso pero no pidieron
pase, entonces yo tuve que hacer clases, y este niño se chorió, yo le tuve que
llamar la atención y se tiró a choro, entonces pasan situaciones, pero yo le bajo
el perfil, le digo, como te vas a poner choro, tú tienes que entender que yo
tengo que hacer la clase, porque es lo que me corresponde, y ellos entienden.
Porque uno no tiene que ir a la confrontación con los niños, ya que uno sale
perdiendo, un chico te puede levantar la mano, el chico va a reaccionar como
un cabro joven, y uno no puede hacer nada. Entonces uno no puede ir en
contra del chico, uno tiene que saber llevar el problema. Por ejemplo, este chico
me dijo que no quería hacer nada, entonces yo lo deje mejor, pero no me
influyo en contra de mi clase, pero si voy en contra de él, me va a aportillar la
clase, porque vamos a estar pendiente de las tonteras que va a hacer para
molestar en la clase.
¿Con respecto a su relación con los estudiantes, que tanto los conoce?
O sea a ese curso lo conozco más o menos bien, porque le hice clase el año
pasado, en cambio el otro segundo medio, son todos pollitos, entonces ustedes
no hubiesen visto nada, en cambio lo que ustedes vieron fue un curso real,
porque fue todo real, vieron la diferencia de los horarios, cuando ya la grabación
no les afecta su actuar, es decir, vieron unas clases reales, en donde hay
chicos que no prestan atención, que yo les llamo la atención… ahora no sé,
depende de cada curso, yo te podría haber llevado a un curso en donde no
hablan nada, e iban a ver un clima bueno, pero a veces a uno le toca un curso
en donde el 80 % de los chicos están interesados, pero lo normal es que hay un
50% que le interesa o menos, y la otra parte está como que no le interesa,
89
entonces hay que motivar, pero en matemática no es fácil motivar, porque sale
la típica pregunta:¿para qué me sirve esto?, porque si estás viendo una raíz
cuadrada, que ejemplo le vas a dar, que sea entendible para los chicos,
entonces es difícil, por ejemplo el otro día cuando estábamos hablando de los
ángulos, y ellos son reacios para geometría, uno da ejemplos, como el radar,
pero es rebuscado, porque hay que hacer aterrizar a los chicos, pero es
complicado, porque esto es parte de la motivación, hay que decir el objetivo,
aunque yo estoy un poco en contra de decir el objetivo, porque los chicos les
cuesta decir voy a aprender tal cosa, a lo mejor podría ponerle un énfasis más
escrito, y puede servir un poco para motivar, pero en matemática es súper difícil
motivar, aunque claro, pueden haber otros profesores que motiven mucho más
que yo, estamos totalmente de acuerdo, ahora este curso era el eléctrico,
entonces yo siempre en algunas materias los llevo a la electricidad, les digo que
es importante el cálculo matemático, porque piensen si hacen mal un cálculo,
se puede incendiar una casa, si calcular los amperes mal, etc., y a los chicos yo
ya los estoy motivando con eso, tienen que estar atento a los cálculos
matemáticos porque le van a servir en su vida. Pero hay otras materias en que
la motivación complica, y de ahí viene el clima, y de la pregunta ¿de qué me
sirve esto?, entonces vienen reacios y uno tiene que trabajar.
Nosotros vimos un curso solo de hombre ¿usted le hace clase a otro tipo
de curso?
Sí, tengo dos cursos de hombres, pero también cursos mixtos, y también he
hecho clases a cursos solo de mujeres.
¿Hay una diferencia entre estos tipos de cursos?
Sí, la diferencia con las mujeres es que hay que tener un mejor trato, porque las
chicas son complicadas, porque si tu las tratas mal o no tienes una buena
deferencia con ellas, se producen choques, después hay reclamos o se taíman,
entonces con las niñas hay que tener un trato deferente, un trato cordial, hay
que ser muy amable, porque las chicas tienen su temperamento, porque hay
niñas que andan en sus días y es complicado como tratarlas. En cambio, con
los varones, ellos son más confrontacionales, son más hiperactivos, entonces
hacer clase a hombre o mujeres es distinto. En los dos hay que dar un buen
trato, un trato cordial, pero con las mujeres hay que ser más sensible, más
ubicado, una palabra mal dicha le puede afectar, en cambio con los hombres,
uno le puede decir las cosas, aunque igual hay que tener cuidado, no hay que
ser muy brusco porque se pueden poner agresivos. Y con los mixtos, como que
se nivelan, se sientan hombres con mujeres, son más tranquilos los mixtos.
90
Entonces con respecto al clima de aula ¿varia dependiendo del curso,
como está compuesto?
Buena pregunta, mmm, mira, en el caso de las mujeres que yo tuve, siempre
las matemáticas producen un cierto rechazo, entre las mujeres, las mujeres son
más directas en decirlo, no me gusta, esto no me sirve, profesor ya estoy choria
con esto, son más directas, entonces tú tienes que ser más plausivo, tratar de
bajar el perfil. En cambio con los varones, no te lo dicen, pero te lo demuestran
en formas, en gestos, están mirando pal ´lado, el celular, si se fijaron ninguno
reclamó, ninguno dijo: pa´qué me sirve esta cuestión. En cambio si hubieses
estado con puras niñas eso si hubiese pasado, si dicen eso, para qué me sirve
esto profesor, o, sabe que me siento mal profesor, estoy indispuesta, sabe que
me duele la cabeza, peleé con mi pololo no quiero hacer nada, en cambio tu en
ese caso tienes que motivar. En cambio con los varones, son del cuento del
movimiento, hay que tratar de tenerlos en sus puestos, se paran mucho, en
cambio las niñas se quedan más sentadas, están muy tranquilitas, y uno se
acerca y no están haciendo nada y les preguntas y te responden: no tengo
ganas de escribir, ¿Por qué?, porque no tengo ganas, y uno tiene que empezar
a decir, pucha pero tiene que escribir, etc. En cambio el varón, está aquí,
mirando (hace gestos de sus estudiantes), pone el pie así, así, está dibujando,
pueden ser las mismas actitudes pero de formas distintas, porque el sexo, hace
la diferencia. Pero son muy parecidos, para mí las mujeres son muchos más
confrontacionales, en cambio, con los varones eso pasa cuando uno les llama
mucho la atención, y te dicen: ya po profe déjeme tranquilo, no me gusta esta
clase.
Pero con los que he tenido mejor experiencia son con los mixtos, como que se
equilibran, se puede lograr lo mismo, a veces más o a veces menos, pero en
cursos del mismo sexo a veces es distinto. Según mi experiencia, porque como
que se potencia, porque las chicas pueden decir: oye no hagamos clases y
todas se ponen de acuerdo, para mí solo hombre o solo mujeres, es casi lo
mismo en cuanto al comportamiento dentro de la clase.
Por otra parte, usted nos dijo que trabaja en este colegio que es municipal
y trabaja en otro que es particular subvencionado ¿Qué diferencias
observa usted con respecto al clima de aula?
Eeeee, bueno, también hay cursos complicados allá, la diferencia es que allá se
hace selección, pueden haber niños complicados, pero con notas mejores,
entonces como se hace una prueba de selección, prueba de admisión,
entonces supuestamente los que están allí, son lo que mejores resultados
sacaron, en cambio aquí, queda el que se matricula no más, ahora sin
embargo, nosotros no discriminamos, si un niño llegó y tiene dificultades se le
ayuda igual, se le hace clase igual, el problema es que hay niños que vienen
maleados de otros colegios, que viene con actitudes complicadas, con mañas,
91
con cosas que a veces influye en los demás, son factores que desconcentran y
afectan en la sala, y por hecho la clase, tienes que corregirlo, llamarle la
atención, sacarlo a un lado, llamar al inspector para que se lo lleve, porque hay
niños que quieren aportillar la clase, son los mínimos pero pasa. En el otro
colegio no pasa eso, porque está el muñequeo de condicionado por matrícula,
en un municipal no puedes echar a un niño, en cambio en un particular
subvencionado tu no lo echas, pero el próximo año no renuevas matrícula por
comportamiento, entonces los chicos están consientes de eso, de que lo
pueden echar. En cambio aquí tú no puedes hacer eso, tú sacas un niño, éste
reclama y vuelve a ser incorporado, ahora no hay que discriminar por eso. Pero
si tú me preguntas un niño problema influye en el ambiente de la clase, claro
que influye, tu estás en un lado y te llega un papel en la cabeza, y cambia tu
estado de ánimo totalmente. Entonces tú pillas a ese niño, lo anotas, lo vuelve
hacer y no anotas de nuevo, y esos niños te complican la clase, porque le falta
el respeto al profesor, y es complicado.
Ahora la gran diferencia es la selección de los alumnos, aunque este colegio es
micho mejor que varios subvencionados en los que he estado yo. Por lo menos
aquí se puede hacer clases.
¿Ud. se predispone dependiendo del tipo de establecimiento que va a
hacer clases en la semana?
Si, o sea, cuando voy al Nehuen, sé que voy a hacer mi clase, si un niño se
porta mal le llamo la atención, lo anoto, yo soy la voz de mando. En cambio
aquí, me puede pasar que los chicos a veces no te ponen mucho la atención,
no prestan atención a las instrucciones, tu les dices, guarda eso y siguen, lo
anotas, pueden tener tres hojas de anotaciones y al otro año siguen. En cambio
allá, no po, lo ponen condicional. Entonces sí llego con predisposiciones
distintas, pero trato de hacer mis clases igual, de no hacer diferencias, de llegar
a todos, de monitorear, de tratar de tener buen ánimo, no sé si es psicológico
mío, pero igual llego con diferente predisposición, pero llego acá pensando en
que voy a tener rechazo, acá reclaman mucho, en cambio allá no.
Entonces qué cree usted que influye en el clima ¿su predisposición, la de
los alumnos o es una mezcla?
Yo creo que es una mezcla, yo creo que si el profesor hace una buena clase y
se genera el ambiente. Que es para mí un buen ambiente, en donde hay
motivación los chicos tengan la intención, también es importante la hora en que
se hace la clase, y se puede hacer una buena clase. Yo creo que el clima de las
clases de acá es entre bueno y muy bueno, no es óptimo, como en otros lados,
en el otro colegio es muy bueno, óptimo. Aunque a veces también me ha tocado
las últimas horas, y a veces no se puede hacer mucho al final del día.
92
Puede ser que yo venga predeterminado para una clase, pero no es justo para
los chicos, vuelvo a reiterar que a lo mejor las clases en el otro colegio pueden
ser mejor que acá, pero también influye el contexto social, acá, pero no es por
discriminar, pero el contexto social, el ambiente, las juntas puede influir en los
chicos. Porque los chicos están preocupados de diferentes cosas.
Que si el profesor puede influir yo creo que sí, siempre dicen que el profesor
tiene que dar el 120% en todo. Yo me hago un mea culpa, yo debería llegar
más motivado, hacer más motivación, pero a veces hay factores que van en
contra, la misma carga horaria es un factor, porque uno tiene 44 horas de
clases, y tiene que planificar las clases en la casa, revisar las pruebas en la
casa, y a veces el mismo estrés del trabajo te hace bajar tu potencialidad. Y eso
no es culpa del alumno. Ahora la motivación es importante, motivar en
diferentes cosas, no solo en el ramo si no en otros asuntos. Pero si los niños no
te pescan a veces uno baja de ánimo. A veces hay niños que hay que llevarlos
al psicólogo al psicopedagogo, pero no alcanza el tiempo. En el otro colegio hay
orientador transpersonal que les hace terapia a los cursos, en cambio aquí no
hay eso y tienen diferentes dificultades que marcan el desarrollo de la clase.
Usted habló de las planificaciones, ¿Cuándo planifica sus clases usted
piensa en el clima que quiere generar?
Sí, hay que pensar, porque la planificación para un curso es diferente para otro
curso, hay cursos avanzados y otros lentos. Entonces hay que planificar por
curso, y depende de la hora, porque cuando son clases en la tarde buscamos
cosas didácticas, y no se puede a la última hora, se buscan más juegos, cosas
lúdicas en vez de materia.
Entonces depende de la hora y curso en que se planifique, porque a veces uno
tiene que hacer cambios a la planificación y término haciendo juegos de
ingenio. Siempre hay que tener un plan B.
Pero una cosa es importante, no que hay receta pal clima, porque o si no
estaríamos todos más fácil.
¿Usted cree que el clima de aula influye en el rendimiento?
Obvio, aunque depende mucho de mí, pero esto es un 50 y 50, 50 da el chico y
50 da el profesor, entonces si yo doy una mala motivación, y me quedo
sentado, no los pesco, no motivo, no reviso, influye en los chicos.
Pero supongamos después de una clase de educación física cómo llegan los
chicos, llegan tarde porque se están lavando, llegan cansados, entonces son
muchos factores, y muchos hablan del clima, pero nadie da una receta.
93
A mí me gustaría que los expertos vengan hacer una clase y ver el clima,
porque hablan mucho del clima pero no saben hacer clases. Ahora yo creo que
uno de los factores importantes del clima es hacer una buena motivación, tener
tolerancia, saber cómo explicar, todo eso es importante.
Porque la motivación es súper importante, a veces uno se equivoca y debería
cambiar algunos niños, y hacer una pausa y volver a motivar y si se va la clase,
parar nuevamente y hacer una nueva motivación.
De todas formas hay que tener un equilibrio, porque hay algunos que tienen un
buen clima, pero hacen malas clases, otros que hacen buenas clases pero no
tienen un mal clima, entonces esto se debe equilibrar. La motivación es
importante creo que es el paradigma dentro del clima.
¿Para usted que sería un clima favorable?
Que los niños estén interesados por aprender, que tengan preguntas, que los
chicos puedan conjeturar, que puedan analizar, que no tengan miedo de
preguntar, que te pidan más ejercicios, eso es un buen clima.
Porque hay profesores en donde en sus clases están todos callados, nadie
pregunta y cree que eso es un buen clima, pero para mí no.
Una cosa importante es dar las instrucciones de la clase y eso ayuda a que la
clase sea más ordenada y ayuda al clima. Es decir, si las instrucciones son
claras el clima será más bueno. Mi error a veces es que no doy bien las
instrucciones de la clase.
Aunque creo que no hay una receta para el clima.
Una cosa es el clima de aula y otra el clima escolar ¿Cuál es la diferencia,
la hay?
Son muy similares, acá por lo general hay un buen clima, pero al frente, en el
119, hay chicos que van hasta con cuchilla, es complicado hay mucha grosería,
en cambio aquí se observa muy poco de eso.
¿Qué espera de estos chicos?
Que pasen de curso, para que puedan llegar a su especialidad, ojalá terminen
bien, que terminen su cuarto y hagan su práctica, yo creo que acá todos
tratamos de que los chicos salgan bien.
94
10.5 Anexo 5 Focus Group
El focus group realizado el día jueves 4 de Abril a las 1405 hrs en el liceo
politécnico 120 de Talagante, reunió a 10 de los 12 estudiantes observados (2
de ellos faltaron ese día) y duró una hora pedagógica (45 min). Las opiniones
vertidas por los estudiantes fueron registradas en audio y algunas de ellas
fueron llevadas al siguiente anexo, en donde las preguntas en azul fueron las
realizadas por el entrevistador (E) y los estudiantes (representados por la letra
A).
99