Ciclo:

PRIMER
CUATRIMESTRE

Clave de la
materia:
EEPS102

PROCESOS
PSICOLOGICOS
CUATRIMESTRE SUPERIORES

Fecha:
MARZO, 2019
 Práctica y experiencia en el área educativa y clínica a
nivel individual y grupal. Me he desempeñado en la
docencia y en la psicoterapia en áreas académicas y
formativas, así como, en la intervención psicológica
individual, con grupos psicoeducativos y
terapéuticos.

PamelaLucía Maestría en Terapia Familiar enfocada a la Atención

de las Adicciones y la Violencia IESCH Salazar
VargasRivera Universidad Autónoma de Coahuila. Facultad de
Psicología (Saltillo, Coahuila)
Centro de Entrenamiento Fritz Perls. Diplomado en
Psicoterapia Gestalt de Adultos. (Monterrey, N.L.)
Certificación en Desarrollo Humano

Psicoterapeuta Individual, de Pareja y Familiar Centro Inlakesh.

Docente de asignatura en diferentes universidades: UVM, IESCH
Salazar
Directora Académica de la División de Negocios, Hospitalidad, Ciencias
Sociales y Salud UVM. 2013-2014
Coordinación de Psicopedagogía y Capacitación de docentes y personal
académico. UVM 2011 a 2013
Departamento de Psicopedagogía “Colegio Diego Rivera 2009 a 2011
Coordinadora del Departamento de Orientación Educativa “Colegio
Cultural “Plantel 1, 2 y 3. Puebla, Pue. 2005 a 2008.

9611449124 correo: pamvr2508@gmail.com

 BIENVENIDA

PRESENTACION DEL GRUPO

Te invito a presentarte de la siguiente forma:

1.- Mencionando tu nombre, profesión y lugar de trabajo.

2.- Motivo para estudiar la maestría
3.- Expectativas de la asignatura.
 BIENVENIDA

Bienvenidos a la asignatura: PROCESOS PSICOLÓGICOS

SUPERIORES , en la presente materia analizaras el desarrollo de
los procesos psicológicos superiores desde la perspectiva teórica
histórica cultural como una parte esencial del conocimiento
ontogénico de la psique humana y el desarrollo humano .

Deseo que aprovechen esta experiencia para enriquecer su

formación como profesionales y como agentes de cambio. Invito
a revisar las actividades planeadas para este curso y a revisar la
bibliografía recomendada.

Mtra. Pamela L. Vargas Rivera

 Analizar el desarrollo de los procesos
psicológicos superiores desde la perspectiva
teórica histórica cultural como una parte esencial
del conocimiento ontogénico de la psique
humana y el desarrollo humano .
UNIDAD I
CONSIDERACIONES DEL DESARROLLO PSICOLOGICO DEL
NIÑO EN EL ENFOQUE HISTORICO CULTURAL

1.1 El problema del desarrollo de la esfera psíquica en la ontogenia

1.2 Las funciones psicológicas superiores y su origen social
1.3 El desarrollo de los movimientos voluntarios y de la actividad
intelectual
1.4 La relación entre desarrollo y aprendizaje una particularidad en
la maduración del Sistema Nervioso
UNIDAD II
EL DESARROLLO DE LA PERCEPCION Y ATENCION

2.1 Organización estructural de la percepción

2.2 La actividad de la psique en la percepción humana 2.3 La
atención y su organización psíquica
2.4 La actividad voluntaria y el desarrollo de la atención en el niño
UNIDAD III
EL DOMINIO DE LA MEMORIA Y EL PENSAMIENTO

3.1 Orígenes sociales de la memoria

3.2 La estructura de las operaciones con signo en el uso de la
memoria y el pensamiento
3.3 Pensamiento y memoria
UNIDAD IV
EL LENGUAJE Y LA INTERNALIZACION DE LOS PROCESOS
PSICOLOGICOS SUPERIORES
4.1 El instrumento y el símbolo en el desarrollo de la inteligencia
del niño
4.2 La relación del lenguaje con el uso de instrumentos para la
transformación de la actividad psíquica
4.3 El desarrollo del simbolismo en la prehistoria del lenguaje
4.4. Lenguaje y pensamiento
4.5 El lenguaje interno y la internalización de los procesos
psicológicos superiores
• CHARLES G. MORRIS y ALBERT A. MAISTO, (2009) " PSICOLOGIA
" MEXICO, 10a EDICION. ED. PEARSON.
https://www.dropbox.com/s/geb6ld1r6xwbh0x/243202460-
Psicologia-10ma-Edicion-Morris.pdf?dl=0

• VIGOTSKY, L. ( 2000 ) EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS

PSICOLÓGICOS SUPERIORES. BARCELONA, ESPAÑA, ED.
CRÍTICA, GRUPO EDITORIAL GIJALBO.
JAMES O. WHITTAKER ( 2002) " PSICOLOGIA " MEXICO, ED. MAC GRAW HILL.

ETCHEPAREBORDA, M, L. ABADMAS, J. ( 2003) “ ESTIMULACIÓN

MULTISENSORIAL” REDCENIT. CENTRO DE NEURODESARROLLO
INTERDISCIPLINAR. VALENCIA, ESPAÑA. Recuperado de:
http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/rehabilitacion-logo/estimulacion.pdf

FONOLL, J. Y LÓPEZ, S. (2010) RECURSOS DIGITALES PARA EL AULA

MULTISENSORIAL. EN ARNAIZ, P.; HURTADO, Mª.D. Y SOTO, F.J.
(COORDS.) 25 AÑOS DE INTEGRACIÓN ESCOLAR EN ESPAÑA:
TECNOLOGÍA E INCLUSIÓN EN EL ÁMBITO EDUCATIVO, LABORAL Y
COMUNITARIO. MURCIA: CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN, FORMACIÓN
Y EMPLEO. Recuperado de:
http://diversidad.murciaeduca.es/tecnoneet/2010/docs/jfonoll.pdf
ORMROND, J ( 2005) “ APRENDIZAJE HUMANO” , CUARTA
EDICIÓN, MADRID, ESPAÑA, EDITORIAL PEARSON EDUCACIÓN
https://www.dropbox.com/s/vvyg6t3hoclyfzj/277511387-
Aprendizaje-Humano.pdf?dl=0

VIGOTSKY, L., ( 1995) “ PENSAMIENTO Y LENGUAJE: TEORIA

DEL DESARROLLO CULTURAL DE LAS FUNCIONES PSIQUICAS, “
ED. FAUSTO
https://www.dropbox.com/s/wod4y391qwafgda/Pensamiento
-y-Lenguaje-Vigotsky-Lev.pdf?dl=0
 Tema – subtemas
UNIDAD I
CONSIDERACIONES DEL
DESARROLLO
PSICOLOGICO DEL NIÑO
EN EL ENFOQUE
HISTORICO CULTURAL 1.1
El problema del desarrollo
de la esfera psíquica en la
ontogenia 1.2 Las
funciones psicológicas
superiores y su origen
social
1.3 El desarrollo de los
movimientos voluntarios y
de la actividad intelectual
1.4 La relación entre
desarrollo y aprendizaje
una particularidad en la
maduración del Sistema
Nervioso
Objetivos de aprendizaje Estrategias y actividades para el aprendizaje
particulares
Presentación de los estudiantes y Presentación del Grupo
Describe y reconoce la Encuadre de la materia, programación, criterios de
importancia del evaluación y metodología de las clases.
desarrollo de las
funciones superiores en Exposición por la docente
la infancia.
Ejercicios aplicativos y colaborativos: Ejercicios relacionados
con la discusión de las funciones psicológicas superiores
Enlista y menciona la Partición en plenarias de los temas del programa y Análisis
relación del desarrollo de videos.
con la capacidad de
aprender y potenciar Exposición y presentación digital: Exposición del tema
las habilidades asignado con recursos de apoyo visuales.
intelectuales en la
infancia.
 Tema – subtemas Objetivos de aprendizaje Estrategias y actividades para el aprendizaje
particulares
UNIDAD II EL DESARROLLO
DE LA PERCEPCION Y Plantea y elabora un Reflexión y trabajo colaborativo para iniciar la sesión del día.
ATENCION programa de
estimulación sensorial Recepción de MAPAS CONCEPTUALES:
2.1 Organización para su aplicación en una UNIDAD 1 DESARROLLO DE LA PERCEPCION Y ATENCION ,
estructural de la percepción aula multisensorial. UNIDAD 2 DOMINIO DE LA MEMORIA Y EL PENSAMIENTO.
( un mapa conceptual por cada unidad )
2.2 La actividad de la psique
en la percepción humana Exposición INDIVIDUAL: Exposición del tema asignado
previamente( antología) con recursos de apoyo visuales.

2.3 La atención y su Participación en Foro de Discusión: Aulas Multisensoriales.

organización psíquica
2.4 La actividad voluntaria
y el desarrollo de la
atención en el niño
Discute y fundamenta la
forma de estimular la Participación en plenarias de los temas del programa
atención y la percepción
de manera creativa y Desarrollo del proyecto de Aula Multisensorial: Estimulación
práctica. de la senso-percepción.
 Tema – subtemas Objetivos de aprendizaje Estrategias y actividades para el aprendizaje
particulares
UNIDAD III EL DOMINIO DE Reflexión y trabajo colaborativo para iniciar la sesión del día.
LA MEMORIA Y EL Integra y aplica los
PENSAMIENTO fundamentos teóricos del Recepción del Ensayo sobre el tema: AULA MULTISENSORIAL
desarrollo de la memoria
3.1 Orígenes sociales de la y el pensamiento en una
memoria propuesta metodológica Exposición INDIVIDUAL: Exposición del tema asignado
para el desarrollo de un previamente( antología) con recursos de apoyo visuales.
aula multisensorial.
3.2 La estructura de las
operaciones con signo en el
uso de la memoria y el Ejercicios aplicativos y colaborativos
pensamiento

3.3 Pensamiento y memoria Planea y diseña las

actividades y dinámicas
que promueven la Proyecto Final: Presentación de propuesta: AULA SENSORIAL
aplicación de los para la estimulación de ATENCION, SENSO-PERCEPCION,
procesos psicológicos PENSAMIENTO, MEMORIA Y LENGUAJE.
superiores en el aula.
 Tema – subtemas Objetivos de aprendizaje Estrategias y actividades para el aprendizaje
particulares
UNIDAD IV EL LENGUAJE Y LA Reflexión y trabajo colaborativo para iniciar la sesión del día.
INTERNALIZACION DE LOS
PROCESOS PSICOLOGICOS
Identifica y estructura la
SUPERIORES forma en que el lenguaje
influye en la formación Proyecto Final: Demostración y presentación de aula
4.1 El instrumento y el de los procesos sensorial con la integración de los procesos psicológicos
símbolo en el desarrollo de psicológicos superiores. superiores.
la inteligencia del niño 4.2
La relación del lenguaje con
el uso de instrumentos para Integración de aprendizajes: EXPRESION y LENGUAJE
la transformación de la
actividad psíquica
4.3 El desarrollo del Demuestra la aplicación
simbolismo en la de las diferentes formas Cierre de asignatura: Dinámica Integrando mis habilidades y
prehistoria del lenguaje de represar el lenguaje a competencias profesionales a través de los sentidos.
4.4. Lenguaje y través de materiales
pensamiento 4.5 El lúdicos y didácticos.
lenguaje interno y la
internalización de los
procesos psicológicos
superiores
 FECHA DE
Porcentajes finales para cada actividad PUNTOS
ENTREGA

Ejercicios colaborativos 10%

Ensayo 10%
Foro de discusión y Ejercicios Colaborativos 10%
Mapas Conceptuales Unidad 2 y 3 10%
Exposición en diadas. 20%
PRACTICA DIRIGIDA: Simulación de aula multisensorial ( 40 %
Proyecto impreso 15% y Demostración del proyecto en
Aula 25 % )
Porcentaje total 100%

Nota: Estos criterios serán distribuidos en las 4 sesiones sabatinas, por lo que toda sesión tiene su
porcentaje equivalente a la calificación de las actividades.
 FECHA DE
SEMANA TEMA ACTIVIDAD PUNTOS
ENTREGA

UNIDAD I CONSIDERACIONES DEL

DESARROLLO PSICOLOGICO DEL Ejercicios aplicativos y colaborativos:
NIÑO EN EL ENFOQUE HISTORICO Ejercicios relacionados con la
CULTURAL discusión de las funciones
1.1 El problema del desarrollo de psicológicas superiores
la esfera psíquica en la ontogenia 5% 23/03
1.2 Las funciones psicológicas Análisis de video /19
superiores y su origen social
1 1.3 El desarrollo de los
movimientos voluntarios y de la
actividad intelectual Mapas conceptuales: Unidad 2 y 3 ( 10%
Antología) 30/03
1.4 La relación entre desarrollo y
aprendizaje una particularidad en /2019
la maduración del Sistema
Nervioso

SUMA DE TODAS LAS ACTIVIDADES 15%

 FECHA DE
SEMANA TEMA ACTIVIDAD PUNTOS
ENTREGA

UNIDAD II
EL DESARROLLO DE LA Ensayo: Aula Multisensorial 10% 06/04
/19
PERCEPCION Y ATENCION

30/03
2.1 Organización estructural de la Foro de discusión 5% /19
percepción
2 2.2 La actividad de la psique en la
percepción humana 2.3 La 30/03/
19 y
atención y su organización Exposición INDIVIDUAL 20% 06/04/
psíquica 19
2.4 La actividad voluntaria y el
desarrollo de la atención en el
niño
SUMA DE TODAS LAS ACTIVIDADES 35%
 FECHA DE
SEMANA TEMA ACTIVIDAD PUNTOS
ENTREGA

UNIDAD III
EL DOMINIO DE LA MEMORIA
Y EL PENSAMIENTO Exposición INDIVIDUAL ( Las
exposiciones se inician el 30 de marzo y 20% 06/03
/19
3.1 Orígenes sociales de la concluyen el 06 de abril )
memoria
3 3.2 La estructura de las
operaciones con signo en el uso
06/03
de la memoria y el pensamiento 15% /19
3.3 Pensamiento y memoria Proyecto de Aula Multisensorial :
Descripción el proyecto a computadora

SUMA DE TODAS LAS ACTIVIDADES 35%

 FECHA DE
SEMANA TEMA ACTIVIDAD PUNTOS
ENTREGA

UNIDAD IV
EL LENGUAJE Y LA
INTERNALIZACION DE LOS
PROCESOS PSICOLOGICOS
SUPERIORES Participación en dinámicas e 5%
4.1 El instrumento y el símbolo en el integración de aprendizajes
desarrollo de la inteligencia del niño
4.2 La relación del lenguaje con el uso 13/04
4 de instrumentos para la
Proyecto Final : Demostración de la /19
transformación de la actividad
psíquica aplicación de una aula Multisensorial
4.3 El desarrollo del simbolismo en la con la integración de los procesos 25%
prehistoria del lenguaje psicológicos superiores.
4.4. Lenguaje y pensamiento
4.5 El lenguaje interno y la
internalización de los procesos
psicológicos superiores
SUMA DE TODAS LAS ACTIVIDADES 30%
Estimados maestrantes es importante mencionar que:

• La calificación mínima aprobatoria es de “ 8 “ ocho.

• Todas las actividades se entregaran con referencias

bibliográficas, conforme a la Guía a la redacción en el
estilo APA, 6ta edición.

• La entrega de trabajos será presencial en aula al inicio

de cada sesión, en la fecha solicitada. NO se aceptan
trabajos después de la fecha establecida.
• Todas las actividades en clases serán evaluadas por la
docente, te invito a cumplir con el 100% de tus asistencias.

• Los permisos se gestionaran directamente con la

coordinación de posgrados.

• Les invito a convivir y mostrar respeto, aceptación y

tolerancia, como una forma de empatía y colaboración.

• Respeta el turno de tu compañero cuando pida la palabra y

aguarda a que termine para generar tu participación.
• MAPA CONCEPTUAL Es jerárquico, se incluyen conceptos, líneas
conectoras, palabras de enlace, se presentan todos los temas y se
incluye la referencia bibliográfica. Se realizara un mapa conceptual
por cada capítulo.
VIGOTSKY, L. ( 2000 ) EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES. BARCELONA, ESPAÑA, ED. CRÍTICA, GRUPO EDITORIAL
GIJALBO Capítulos 2 y 3.

• ENSAYO: Presentarlo con introducción, desarrollo y conclusión,

máximo 7 cuartillas, incluir referencias bibliográficas, redactar de
acuerdo a los criterios de la APA. Los documentos de referencia
serán los artículos incluidos en la antología. ( 3 artículos )
ETCHEPAREBORDA, M, L. ABADMAS, J. ( 2003) “ ESTIMULACIÓN MULTISENSORIAL” REDCENIT. CENTRO DE NEURODESARROLLO
INTERDISCIPLINAR. VALENCIA, ESPAÑA. Recuperado de:
http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/rehabilitacion-logo/estimulacion.pdf

FONOLL, J. Y LÓPEZ, S. (2010) RECURSOS DIGITALES PARA EL AULA MULTISENSORIAL. EN ARNAIZ, P.; HURTADO, Mª.D. Y SOTO, F.J. (COORDS.) 25
AÑOS DE INTEGRACIÓN ESCOLAR EN ESPAÑA: TECNOLOGÍA E INCLUSIÓN EN EL ÁMBITO EDUCATIVO, LABORAL Y COMUNITARIO. MURCIA:
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN, FORMACIÓN Y EMPLEO. Recuperado de:
http://diversidad.murciaeduca.es/tecnoneet/2010/docs/jfonoll.pdf
• FORO DE DISCUSIÓN: Se revisaran los criterios de la
rúbrica para participar, se dividirán por equipos de
cuatro maestrantes, quienes tendrán su turno para
participar en el foro. Los estudiantes deberán de realizar
la lectura previa de los artículos incluidos en la antología
sobre Aula Multisensorial, la docente será la
moderadora del foro y realizara preguntas con respecto
al tema. Para el Foro deberán de vestir con ropa formal.
• EXPOSICIONES EN DIADAS: Se asignaran los temas de
exposición en la primera clase. Las exposiciones se
realizaran del documento: VIGOTSKY, L. ( 2000 ) EL
DESARROLLO DE LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS
SUPERIORES. BARCELONA, ESPAÑA, ED. CRÍTICA, GRUPO
EDITORIAL GIJALBO Capítulos 1, 2, 3 y 4.
EXPOSICIONES EN DIADAS:

• Se presentará con apoyo de recursos visuales como presentaciones

en PPT, Prezi, Videos, Infografías, etc.
• Favor de considerar los siguientes puntos para la presentación de
diapositivas: Títulos Tamaño de letra 32, 6 a 8 líneas de texto por
diapositiva, tamaño de letra 24 a 28, uso de imágenes acordes al
tema, máximo 2 imágenes por diapositiva.
• Desarrollar de 10 a 12 diapositivas máximo.
• Al finalizar la exposición cada diada aplicará un ejercicio dinámico
para reforzar el aprendizaje con los compañeros.
• PROYECTO: AULA MULTISENSORIAL: En equipos de 4 maestrantes máximo
presentaran su proyecto y se enviara la fecha establecida de manera digital
en formato Word con los siguientes puntos:
 Nombre del proyecto y portada con los integrantes del equipo
 Objetivo general y objetivos específicos ( minino tres)
 Justificación del proyecto
 Marco conceptual y fundamento teórico de los temas ( Investigación
bibliográfica y fundamento teórico)
 Descripción de la metodología ( Describir la forma en que se realizara el aula
multisensorial )
 Descripción de las actividades a realizar ( Incluir cuando menos 4 actividades
que se aplicaran para la estimulación de los procesos psicológicos superiores )
 Evaluación de los resultados obtenidos ( Crear un estrategia para conocer y
evaluar el impacto de su proyecto en sus compañeros )
 Referencias bibliográficas.
• DEMOSTRACION DE AULA MULTISENSORIAL
INTEGRANDO LOS PROCESOS PSICOLOGICOS
SUPERIORES. De acuerdo al proyecto realizado a
computadora y enviado previamente a la docente, los
integrantes del equipo deberán demostrar, aplicar y
representar en el aula su propuesta de AULA
MULTISENSORIAL. Deberán de adecuarla, llevar el
material, montarlo, y aplicar las actividades propuestas
para la estimulación de los procesos psicológicos
superiores.

CRITERIOS EXCELENTE
PUNTAJE 10%
Información y Descripción clara y sustancial del tema. Uso de
organización. imágenes, tablas y esquemas, claramente
elaborados. Prevalece texto moderado en
todas las diapositivas.
Alta calidad de diseño. El uso del tema de fondo y los colores, son
apropiados. Presentación sobresaliente y
creativa. Uso correcto de los colores en la
fuente y estilo de fuentes. Es dinámica, uso
correcto de las animaciones, imágenes y el
texto es legible.
Exposición. Explica con total dominio del tema, seguridad
al hablar del tema, resuelve dudas, ofrece 1-3
referencias fidedignas. Para su exposición, se
apoya con las tarjetas o notas sin abusar de
ellas.
Ambiente gráfico. La selección de los colores y la tipografía
usada fueron atractivas, la presentación se
entregó de forma limpia en el formato que
determinó el docente.
Estilo y ortografía. Presenta una redacción adecuada y correcta.
Tiene de 1-2 errores de ortografía. Respeta la
puntuación y acentuación en sus textos.
Bibliografía. Formato APA 6ª Edición. En caso de consultar
una fuente extra deberá ser agregada.
NOTA: Para evitar desconfiguraciones en los archivos, todas las tareas deberán enviarse en formato PDF.
REGULAR
8%
Descripción ambigua del tema, abusa del
uso de texto en la mayoría de las
diapositivas. Imágenes, tablas poco claras.
Los esquemas son simples y poco
significativos.
El uso del tema de fondo y los colores son
inapropiados. El diseño es simple y básico,
pero está en su mayoría bien organizado.
Contiene de 1-2 animaciones, 1-2
imágenes, el texto es legible.
Domino parcial del tema, presenta poca
seguridad en la explicación. Resuelve
algunas dudas, ofrece de 1-2 referencias
fidedignas durante su exposición. Se apoya
con las tarjetas o notas.
Los colores y la tipografía usada no
permiten una correcta visualización de la
presentación digital, la presentación se
entregó en el formato preestablecido no el
que determinó el docente.
Presenta una redacción decente, contiene
2-3 errores ortográficos. Respeta la
puntuación y acentuación en la mayoría de
sus textos.
No aplica.
PRESENTACIÓN DIGITAL
DEFICIENTE TOTAL
6%
Descripción incorrecta del tema. Abusa
del uso de texto en todas las
diapositivas. No hay presencia de
imágenes, tablas ni esquemas en las
diapositivas.
El uso del tema de fondo es totalmente
incorrecto. Diseño mal organizado,
exceso de imágenes. No cumple con los
criterios de diseño planteados. Abuso en
los colores en todas las diapositivas. El
texto es poco legible.
Falta de dominio del tema, falta de
seguridad en la explicación, no resuelve
dudas, no ofrece referencias y abusa de
las tarjetas o notas para su exposición.
Se abusó el uso de colores, de la
tipografía, así que la presentación fue en
exceso y no se entregó en el formato que
el docente determinó.
Tiene más de 2 errores ortográficos,
tiene faltas de puntuación y acentuación.
Utiliza frases muy extensas en la mayoría
de sus textos.
No contiene el formato APA 6ª Edición o
no hay bibliografía.
 MAPA CONCEPTUAL
CRITERIOS EXCELENTE REGULAR DEFICIENTE TOTAL
PUNTAJE 10% 8% 6%
Estructura. Las ideas en el mapa están bien organizadas, Presenta una estructura jerárquica marcando No presentó una jerarquía de acuerdo al
y claramente presentados así como de fácil la dirección del esquema pero transcribió tema, además de no identificar los temas y
seguimiento, respetando la estructura mucha información, además contiene las subtemas de la estructura, sin coherencia
jerárquica marcando con flechas la dirección ideas bien focalizadas pero no entre las partes que lo componen, ilegible,
del esquema. suficientemente organizadas. desorganizada y difícil de interpretar.

Profundización en el Hay dominio del tema, comprendió la lectura Hay dominio del tema, comprendió la No hay dominio del tema, no comprendió
tema. y desarrolló eficazmente las ideas, además lectura, pero no desarrolló eficazmente las la lectura ni desarrolló eficazmente las
respetó la jerarquía de conceptos. ideas, además es difícil interpretar la ideas. No muestra una jerarquía ordenada
jerarquía de conceptos. de conceptos.
Conceptos clave. Las proposiciones son válidas y representan Algunas de las proposiciones son inválidas y Solo dos de las proposiciones son válidas
la información principal del tema. no representan la información principal del de acuerdo al tema.
tema.
Uso de conectores e Identifica las ideas principales de las Identifica las ideas principales de las No incluyó los conceptos significativos,
ideas principales. secundarias e incluyó todos los conceptos secundarias pero faltan la mayoría de los perdió la dirección del flujo. Presenta
importantes del tema. Presenta una conceptos importantes. Se le dificulta conectores inapropiados que no le dan
capacidad completa para relacionar ideas, relacionar los conceptos, con conectores sentido al concepto y en algunas ocasiones
buen uso de los conectores y preposiciones. incompletos o incorrectos. no utiliza conectores.

Cantidad de Utiliza oraciones concretas, no mayor a tres
información. palabras, incluyendo únicamente los
conceptos importantes del tema.
Redacción y estilo. Contiene de 0 a 1 error ortográfico, la
estructura gramatical es clara y correcta.
Bibliografía. Formato APA 6ª Edición. En caso de
consultar una fuente extra deberá ser
agregada.
NOTA: Para evitar desconfiguraciones en los archivos, todas las tareas deberán enviarse en formato PDF.
Utiliza oraciones relativamente largas pero Utilizó oraciones largas y abusó en el uso
se identifica los conceptos importantes, los del texto en la estructura del diagrama.
procesos y subprocesos.
Contiene hasta dos errores de ortografía y se Contiene más de dos errores de ortografía,
identifica un error de estructura gramatical. la estructura gramatical no es clara y se
identifican muletillas.
No aplica. No contiene el formato APA 6ª Edición o
no hay bibliografía.

CRITERIOS EXCELENTE
PUNTAJE 10%
Manejo del lenguaje. En sus participaciones expresa las ideas con
suficiente claridad; aplica en las mayorías de
los casos: las reglas ortográficas, gramaticales,
sintácticas correctamente.
Calidad de Las participaciones integran información y
aportaciones. conocimientos útiles que enriquecen el
diálogo. Presenta argumentos, sus ideas son
claras y profundas.
Contenido de las Sus participaciones presentan completo
aportaciones. dominio del tema. Sustenta sus participaciones
con argumentos de la lectura. Expresa de 1-3
ideas acorde sobre el tema.
Fuentes. En las participaciones cita 1-2 fuentes de sus
argumentos sobre el tema, de una forma
ordenada y completa.
Interacción con otras Analiza con profundidad las opiniones que
participaciones. expresan los otros participantes, con base en
ello introduce una opinión, manifiesta un
punto de vista contrario y/o complementas las
aportaciones, de manera que enriquece la
discusión en el foro.
Respeto y autocrítica. En sus participaciones colabora de manera
respetuosa y en caso de desacuerdo, recurre al pero en caso de desacuerdo evita el
diálogo.
REGULAR
8%
En sus participaciones no expresa las
ideas con claridad y aplicas las reglas
ortográficas, gramáticas y sintácticas
con error.
Las participaciones integran
información y conocimientos simples
y con dificultad. Pocas de sus ideas
son claras.
Sus participaciones presentan un
conocimiento vago sobre el tema.
Reduce el tema a un aspecto aislado.
Expresa de 1-2 ideas acorde el tema.
En las participaciones cita 1 fuente
de sus argumentos, de una manera
ordenada y completa.
Analiza superficialmente las
opiniones que expresan los
compañeros y su interacción con
ellos, es escasa.
Colabora de manera respetuosa,
conflicto o responde manera poco
autocrítica.
FORO DE DISCUSIÓN
DEFICIENTE TOTAL
6%
En sus participaciones no se expresa
con claridad; aplicas las reglas
ortográficas, gramaticales y sintácticas
con muchos errores.
Las participaciones no integran datos
o información adicional. Las ideas son
confusas y superficiales. Expresa sólo
opiniones y no argumenta.
Sus participaciones demuestran que
no tiene conocimiento del tema,
incluso se percibe que no leyó la
lectura indicada.
En sus participaciones no hay citas ni
se hace referencias a fuentes de
información.
No analiza las opiniones que expresan
los compañeros y en sus aportaciones
no establece un diálogo, sino un
monólogo.
En algunas ocasiones no es
respetuoso con el resto de los
colaboradores, llegando a responder
de manera agresiva.

CRITERIOS EXCELENTE
PUNTAJE 10%
Calidad de contenido. El estudiante establece claramente en el
desarrollo del ensayo, una introducción,
desenlace o cuerpo del tema a tratar, asimismo
las conclusiones. Además aporta también sus
argumentos coherentes y concretos.
Profundización en el Dominio en el tema, descripción clara y
tema. profunda, se nota que el estudiante
comprendió la información al punto de verse
reflejado en su trabajo.
Acentuación y El estudiante respeta las reglas ortográficas de
ortografía. las palabras. Tiene 0-1 error ortográfico, de
acentuación o puntuación. Presenta, en sus
oraciones una buena conjugación de verbos,
nexos y preposiciones.
Estructura y forma. El estudiante maneja en su escritura la misma
fuente y el mismo tipo de letra para todo el
texto. Además justifica el texto, respeta
sangrías y la separación de sus párrafos son
correctas.
Referencias. El estudiante utiliza en su ensayo más de dos
fuentes de información para sustentar sus ideas
y opiniones. Cita correctamente la información
dentro del texto.
Bibliografía. Formato APA 6ª Edición. En caso de consultar
una fuente extra deberá ser agregada.
NOTA: Para evitar desconfiguraciones en los archivos, todas las tareas deberán enviarse en formato PDF.
REGULAR
8%
El estudiante en su mayoría redacta el
ensayo breve. La introducción, el
desenlace y las conclusiones presentan
incoherencias, tampoco se llegan a
concretar los argumentos.
Dominio parcial del tema y descripción
ambigua, el estudiante presenta
dificultad para organizar la información
del tema.
El estudiante tiene 2 errores ortográficos,
de acentuación y puntuación. En
ocasiones no utiliza adecuadamente los
verbos, los nexos ni las preposiciones, así
que su redacción es viable y decente.
El estudiante maneja una escritura
aceptable, tiene la misma fuente, pero la
letra del texto varía. Además no respeta
todas las sangrías. Se distingue poco los
párrafos en el desarrollo del ensayo.
El estudiante trabaja solo con dos fuentes Presenta un texto sin citas textuales para
de información, escribe pocas citas sustentar sus ideas.
textuales para sustentar sus ideas.
No aplica.
ENSAYO
DEFICIENTE TOTAL
6%
El estudiante no establece una claridad ni
objetividad en el texto, en su mayoría es
confusa e incompleta. Su introducción,
desenlace y conclusión son incoherentes con el
tema a tratar. No aporta argumentos que
sustenten el ensayo.
Dominio nulo del tema, descripción incorrecta,
no comprendió la actividad y no la supo
desarrollar.
El estudiante tiene más de 2 errores
ortográficos, su redacción es totalmente
incorrecta, ya que presenta una inadecuada
forma de los verbos, los nexos y las
preposiciones.
El estudiante tiene errores en la estructura del
formato, puesto que maneja más de una fuente
y el tamaño de letra varía en todo el texto. Son
frecuentes las oraciones incompletas. No
respeta sangrías ni la separación de párrafos.
No contiene el formato APA 6ª Edición o no hay
bibliografía.

CRITERIOS EXCELENTE
PUNTAJE 10%
Montaje del AULA El aula se adecua con los materiales establecidos
MULTISENSORIAL para cada actividad, se aprovecha le escenario en
su totalidad, se pone de manifiesto la creatividad,
se puede observa al 100% que se integran los
temas del programa de la asignatura.
Planificación y Se puede observar que los materiales están
preparación. acomodados y organizados de manera que los
participantes pueden identificar si se trata de
memoria, sensopercepcion, lenguaje, atención,
pensamiento, etc.
Calidad de las Las actividades planificadas se aplican al 100%
actividades considerando los procesos psicológicos superiores,
se observa calidad en los contenidos, en el dominio
de las mismas por parte de los integrantes.
Materiales. Los materiales son creativos, vistosos, sensoriales,
presentan forma, dimensión, tamaño, son
distribuidos de acuerdo a los temas a abordar.
Desarrollo de las Las actividades empiezan en el tiempo establecido,
actividades. los integrantes del equipo saben como aplicarlas,
domina las instrucciones, son cordiales con los
participantes, se pueden ver con claridad y
objetividad la aplicación de los procesos
psicológicos superiores.
Participación y Se observa que el 100% de los integrantes del
trabajo colaborativo equipo se comunican, participan en las actividades,
guían y dan instrucciones a los compañeros, el
100% del equipo asistió a la actividad y se
coordinan para optimizar el tiempo asignado.
AULA MULTISENSORIAL
REGULAR DEFICIENTE TOTAL
8% 6%
El aula se adecua con los materiales Faltan materiales y no se LOGRA el
establecidos para cada actividad, se pone de propósito de montar el AULA
manifiesto la creatividad, se puede observa al MULTISENSORIAL
80% que se integran los temas del programa
de la asignatura.
Se puede observar que los materiales están NO hay planificación y preparación del
acomodados, pero falta organizarlos de proyecto
manera que los participantes pueden
identificar si se trata de memoria,
sensopercepcion, lenguaje, atención,
pensamiento, etc.
Las actividades planificadas se aplican al 80% Las actividades presentar falta de calidad
considerando los procesos psicológicos en su planeación y aplicación
superiores, se observa dominio de las
mismas por parte de los integrantes.
Los materiales son vistosos, sensoriales, son Los materiales no son los apropiados
distribuidos de acuerdo a los temas a para el montaje del proyecto.
abordar.
Las actividades empiezan en el tiempo Las actividades no se aplican de manera
establecido, el 80% de los integrantes del planeada, no se dominan y falta claridad
equipo saben como aplicarlas, falta dominio en los integrantes del equipo.
en las instrucciones, falta claridad en la
aplicación de los procesos psicológicos
superiores.
Se observa que el 80% de los integrantes del Se observa falta de coordinación y
equipo se comunican, dan instrucciones a los comunicación entre el 50% de los
compañeros, el 80% del equipo asistió a la integrantes del equipo, falta
actividad y se coordinan para optimizar el colaboración y compromiso con el
tiempo asignado. proyecto.
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M.C.
A. MARTÍNEZ-BERMEJO
ETCHEPAREBORDA, ET AL

maduración en todos los ámbitos, para que puedan alcanzar el máximo
nivel de desarrollo personal y de integración social. En el presente
trabajo se revisan los principales instrumentos para el diagnóstico y
prevención de las discapacidades neurológicas durante el período pre-
natal y neonatal. Desarrollo. En este campo, el neuropediatra interviene
de forma conjunta y coordinada con el neonatólogo en la detección,
diagnóstico y atención terapéutica del recién nacido. Los avances de las
técnicas de diagnóstico nos permiten detectar precozmente aquellas
anomalías que se asocian a discapacidad. La neuroimagen (ecografía
transfontanelar, tomografía computarizada, resonancia magnética,
SPECT cerebral), los estudios genéticos y de la genética molecular, el
screening neonatal metabólico y de infecciones, las técnicas neurofisio-
lógicas, etc., van a permitir que el diagnóstico sea cada vez más precoz
y más sensible. Asimismo, durante el período prenatal, el obstetra tiene
la enorme responsabilidad de diagnosticar muchos procesos que pue-
den provocar una futura discapacidad. Conclusiones. Creemos que una
estrecha colaboración entre el obstetra, el neonatólogo y el neuropedia-
tra va a facultar la detección y prevención de aquellos factores de riesgo
que pueden conducir a una discapacidad neurológica. También es mi-
sión del neuropediatra la participación en programas de seguimiento
del desarrollo de los niños de riesgo biopsicosocial, así como en la
detección de los signos de alerta y en el diagnóstico de los trastornos
neurológicos. [REV NEUROL 2003; 36 (Supl 1): S117-22]
Palabras clave. Atención temprana. Fisiopatología fetal. Neonato.
Neurología fetal. Neurología neonatal. Neuropediatría.
facilitem a sua adequada maturação em todos os âmbitos, para que lhes
permita alcançar o máximo nível de desenvolvimento pessoal e de inte-
gração social. No presente trabalho, são revistos os principais instru-
mentos para o diagnóstico e a prevenção das incapacidades neurológi-
cas durante o período pré- e neonatal. Desenvolvimento. Neste campo,
o neuropediatra intervém de forma conjunta e coordenada com o neo-
natologista na detecção, diagnóstico e intervenção terapêutica do re-
cém-nascido. Os avanços das técnicas de diagnóstico permitem-nos
detectar precocemente aquelas anomalias que se associam a incapaci-
dade. A neuroimagem (ecografia transfontanelar, tomografia compu-
torizada, ressonância magnética, SPECT cerebral), os estudos genéti-
cos e de genética molecular, o screening neonatal metabólico e de
infecções, as técnicas neurofisiológicas, etc., vão permitir que o diag-
nóstico seja cada vez mais precoce e mais sensível. Deste modo, durante
o período pré-natal, o obstetra tem a grande responsabilidade de diag-
nosticar muitos processos subsidiários de incapacidade futura.Conclu-
sões. Cremos que uma estreita colaboração entre o obstetra, o neona-
tologista e o neuropediatra vá facultar a detecção e a prevenção daqueles
factores de risco que podem conduzir a uma incapacidade neurológica.
Também é missão do neuropediatra a participação em programas de
seguimento do desenvolvimento das crianças de risco biopsicossocial,
assim como na detecção dos sinais de alerta e no diagnóstico das per-
turbações neurológicas. [REV NEUROL 2003; 36 (Supl 1): S117-22]
Palavras chave. Fisiopatologia fetal. Intervenção precoce. Neurolo-
gia fetal. Neurologia neonatal. Neuropediatria. Recém-nascido.

Estimulación multisensorial
M.C. Etchepareborda, L. Abad-Mas, J. Pina

MULTISENSORY STIMULATION
Summary. Introduction. Diagnosis in early care (EC) involves a global study that covers the child’s development, their
personal history, family and surroundings. The specific aims of an intervention programme in EC could be summed up in four
areas: the prevention of deficits or difficulties, the detection of problems linked with a socio-family deficiency or shortages,
the stimulation of development, and help and assistance for families. Multisensory stimulation (MSS) of small children is
essential for their future existence. The presentation of stimuli must follow a strict schedule; indeed, this observation is so
important that if the critical moment for incorporating a stimulus is missed, providing the stimulus at another time will not
have the same effect. Method. Intellectual development during early childhood was taken into account when defining the
fundamental aims of a therapeutic intervention programme in EC. To develop suitable therapy according to these concepts,
an EMS (Snoezelen) room with certain special characteristics is required. This room must allow the stimuli offered in each
moment and under each sensory modality to be controlled. Conclusion. Applying intervention programmes in a proper, specific
and timely manner will enable us to accompany each child, as far as is possible in each case, in the development of his or her
abilities and capabilities. [REV NEUROL 2003; 36 (Supl 1): S122-8]
Key words. Early care. Intervention programme. Multisensory stimulation. Snoezelen.

INTRODUCCIÓN forma constante, que requiere de procesos de adaptación por

El diagnóstico en atención temprana (AT) comporta un estudio
global, que incluye el desarrollo del niño, su historia personal,
su familia y su entorno [1]. Este concepto es fundamental para
poder entender que el niño no es un ente aislado, sino que, por
el contrario, está inmerso en un mundo que interactúa con él en
Recibido: 07.01.03. Aceptado: 08.01.03.
Red-Cenit. Centro de Neurodesarrollo Interdisciplinar. Valencia, España.
Correspondencia: Dr. M.C. Etchepareborda. Red-Cenit. Guardia Civil, 22,
bajo. E-46020 Valencia. E-mail: red-cenit@telefonica.net
 2003, REVISTA DE NEUROLOGÍA
ambas partes para poder llegar a un aprovechamiento de los
recursos propios y comunitarios en la búsqueda de una inser-
ción familiar y social.
Así como en otros momentos del desarrollo, los niveles de
diagnóstico de los trastornos del neurodesarrollo en AT incluyen:
un primer nivel etiológico, otro nivel sindrómico y, finalmente,
el nivel funcional [2]. El reconocimiento de la etiología podrá
permitirnos entender el pronóstico a largo plazo de cada niño. El
estudio y reconocimiento sindrómico debería arrojar luz sobre los
procesos fisiopatológicos subyacentes y las manifestaciones clí-
nicas, lo que conformará un cuadro clínico definido, clave en la
identificación del mismo. Este nivel considera todo lo lesionado

S122 REV NEUROL 2003; 36 (Supl 1): S122-S128


y lo no lesionado (potencialmente funcional). Por último, el nivel
funcional, que tiene en cuenta la capacidad funcional residual, la
posibilidad de desarrollo de habilidades básicas, la capacidad de
interactuar con el medio, es el que permite elaborar un programa
de intervención adecuado, específico y oportuno.
Los objetivos específicos de un programa de intervención en
AT podrían resumirse en cuatro áreas: la prevención de deficien-
cias o dificultades, la detección de problemas asociados a una
deficiencia o carencia sociofamiliar, la estimulación del desarro-
llo y la ayuda y asistencia a las familias [3].
La prevención y el diagnóstico precoz (primer y segundo
objetivos) merecen un tratamiento profesional y social continuo,
para alcanzar en el futuro una reducción de la tasa de población
neonatal de alto riesgo y tener la posibilidad de ofrecer programas
de seguimiento especializados en forma inmediata, ya desde el
nacimiento mismo.
El tercer objetivo es la estimulación del desarrollo de cada
niño o niña. Reconocemos que los estímulos periféricos son ca-
paces de modificar la organización espacial de la corteza, debido
a la plasticidad neuronal y la reorganización cortical y de sus
conexiones, con implicación en la recuperación de funciones tras
una lesión cerebral precoz.
Existen experiencias significativas que demuestran que la
ejercitación motora puede modificar la organización somatotópi-
ca cerebral y favorecer la recuperación funcional [4].
Por otro lado, reconocemos que existe también un cronograma
biológico genéticamente programado que gobierna el universo de
los estímulos, su reconocimiento ( input), tratamiento ( performan-
ce) y respuesta ( output). La propia producción –sistema de proce-
samiento de respuesta– motora, oral y/o cognitiva, posee mecanis-
mos de control de la misma, a través de los otros dos sistemas de
reconocimiento y de tratamiento, lo que conlleva una modificación
constante del tratamiento de los estímulos y de las producciones.
Para algunos autores, la principal forma de expresión de la
maduración es el paso de la motricidad generalizada al movi-
miento propositivo y analítico, y, para ello, se requiere una
intervención plurisensorial como la que propone la AT [5]. Esta
transformación motora se puede llevar a cabo porque el sustrato
(cerebro) esté en condiciones estructural y funcionalmente (plas-
ticidad, organización, mielinización), porque los estímulos ofre-
cidos son adecuados en cantidad y calidad y porque las respues-
tas que estos generan de parte del niño son aceptadas por él
mismo (placer/displacer) y por el medio-entorno (reforzamien-
to positivo/negativo).
Finalmente, el cuarto objetivo, incluido ya como un pilar
fundamental en la intervención terapéutica, es ayudar a los padres
a entender las dificultades o características especiales de su hijo/
a, sus posibilidades y limitaciones, y la búsqueda de la forma más
adecuada para promover su desarrollo [6].
Las nuevas investigaciones en AT deben determinar qué tipo
de intervención es mejor para quién, en qué condiciones y con qué
fines o metas [7]. Sin duda, el aporte de los resultados de diversos
programas de intervención nos permitirá definir y replantear es-
trategias adecuadas, específicas y oportunas.
En esta presentación nos dedicaremos a plantear qué hacer con
la estimulación específica del desarrollo del niño, a la luz de la AT.
DEFINICIÓN
La estimulación multisensorial (EMS) de un niño pequeño es
fundamental para su existencia futura. La presentación de estí-
REV NEUROL 2003; 36 (Supl 1): S122-S128
NEURODESARROLLO
mulos debe seguir un cronograma estricto; tan importante es
esta observación, que si el momento crítico de incorporación de
un estímulo ha pasado, no será lo mismo brindar ese estímulo en
otro tiempo. Por otro lado, la función se podrá adquirir de ma-
nera alterada y también lo estarán los sistemas funcionales in-
volucrados, y se generarán inclusive cambios en la estructura
(desarrollo de arborizaciones dendríticas, etc.) y en el sustrato
neuroquímico final.
LOS ESTÍMULOS
Los estímulos deben presentarse adecuadamente en cantidad y
calidad. Este punto es muy importante, ya que sabemos también
que la hiperestimulación, la estimulación fluctuante y la estimu-
lación a destiempo son tan nocivas para los sistemas funcionales
como la ausencia misma de la estimulación.
Por estímulo se entiende todo impacto sobre el ser humano
que sea capaz de producir en él una reacción.
Los estímulos pueden ser, en origen, tanto externos como
internos, y tanto de la esfera física como de la afectiva. Sin
embargo, el niño es capaz de diferenciar el estímulo desde su
origen, pero construir un desarrollo y tratamiento del mismo de
carácter múltiple.
Así, por ejemplo, cuando a un niño lo amamanta su madre y
la lecha materna pasa por su boca hasta el estómago, se experi-
mentan sensaciones internas, como las generadas por un fluido
que discurre a través de conductos hasta la transformación meta-
bólica de la leche en una poderosa y tranquilizadora molécula, la
glucosa, que le brindará calma y saciedad a su incontrolable ham-
bre. También, el contacto físico de sostenerlo en brazos, acunarlo,
acariciarlo, etc., generarán, al mismo tiempo, una sensación emo-
cional que se ligará a los procesos internos primarios descritos,
generados por el estímulo-señal.
Para que un estímulo-señal impacte en el ser humano, éste
debe ser adecuado en calidad y cantidad y oportuno en el momen-
to en que se presenta.
Existen tres canales básicos para el ingreso de los estímulos
en el cuerpo humano: el visual, el auditivo y el somatosensitivo.
El reconocimiento de la permeabilidad funcional de estos
canales nos permitirá conoce el estado del primer eslabón en el
reconocimiento del mismo
ELEMENTOS DE LA ESTIMULACIÓN
MULTISENSORIAL
1. Estímulo-señal: adecuado en calidad y cantidad y oportuno.
2. Canal funcional: reconocimiento visual, auditivo y somatoes-
tésico.
3. Percepción.
4. Integración multisensorial.
5. Elaboración de estrategia o de respuesta.
6. Respuesta funcional motora, oral o cognitiva.
7. Monitorización posfuncional.
8. Comparación contra modelo.
9. Corrección de la respuesta.
CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
El primer concepto que debe tenerse en mente es el paralelismo
entre el intelecto y la afectividad, que discurren e interactúan
permanentemente en un equilibrio dinámico o móvil, que puede
S123
M.C. ETCHEPAREBORDA, ET AL
generar un efecto multiplicador o divisor recíproco, según sea
su polaridad.
Para poder acompañar al desarrollo intelectual infantil precoz,
es importante reconocer los diversos estadios que Jean Piaget des-
cribiera con relación a la construcción del conocimiento [8].
Los estadios de desarrollo que destacan la aparición de estruc-
turas que se suceden en su construcción son:
1. El estadio de los reflejos. Tendencias instintivas y las prime-
ras emociones.
2. El estadio de los primeros hábitos motores y de las prime-
ras percepciones organizadas. Inicio de la diferenciación
de afectos.
3. El estadio de la inteligencia sensoriomotora. Regulaciones
afectivas y fijaciones exteriores de la afectividad.
4. El estadio de la inteligencia intuitiva.
5. El estadio de las operaciones intelectuales concretas y de los
sentimientos morales y sociales de cooperación.
6. El estadio de las operaciones intelectuales abstractas donde se
define la personalidad y de la inserción afectiva e intelectual
en la sociedad.
El período que esbozaremos es el que corresponde a la inteligen-
cia sensoriomotora, y que comprende desde el momento del na-
cimiento hasta los 2 años de vida [9].
Este primer período de la construcción del conocimiento pue-
de también dividirse en seis estadios, para una mejor compren-
sión de los objetivos básicos y fundamentales a la hora de realizar
una evaluación diagnóstica o el planteamiento de un programa de
estimulación.
Los estadios del desarrollo de la inteligencia sensoriomotora
son:
1. Estadio de los reflejos (de 0 a 1 mes de vida).
2. Estadio de los hábitos motores y primeras percepciones orga-
nizadas y primeros sentimientos diferenciados (de 1 a 4 meses
de vida).
3. Estadio de las reacciones circulares secundarias (de 4 a 8
meses de vida).
4. Estadio de ensayo y error (de 8 a 12 meses de vida).
5. Estadio del descubrimiento de nuevos medios para una expe-
rimentación activa (de 12 a 18 meses de vida).
6. Estadio de nuevos medios por combinación mental (de 18 a
24 meses de vida).
Cada estadio del desarrollo de la inteligencia sensoriomotora se
representa por una conjunción de habilidades cognitivas básicas
que se adquieren paso a paso con el correr de los meses. Estas
habilidades cognitivas básicas incluyen:
– La noción de objeto.
– La noción de tiempo.
– La noción de espacio.
– La noción de causalidad.
– El lenguaje.
– El juego.
– La imitación.
– La formación del símbolo.
Noción de objeto
Se inicia con la búsqueda de uno de los primeros objetos al que
se enfrenta el recién nacido, el pezón de la madre, que genera un
reconocimiento primario del mismo, conocido como asimilación
sensoriomotriz. Poco más tarde, el niño de 2 meses es capaz de
S124
Tabla I. Desarrollo de la noción de objeto.
Estadio Descripción
I-1 mes Percibe la luz
Discrimina intensidades de brillo y variaciones de
movimiento. Mirada fija y pasiva. No busca objetos
II-2 meses Sigue el objeto más allá de la línea media. Puede retener
un objeto en sus manos
II-3 meses Sigue el desplazamiento de un objeto en un espacio
de 180 grados. Retiene un objeto en sus manos y lo
observa. Tiene sonrisa social. Responde ante estímulos
externos
III-5 meses Sigue con la vista la caída de un objeto. Sonríe frente a su
propia imagen en un espejo. Puede asir un objeto cercano
a su mano
III-6 meses Intenta asir el objeto caído. Sostiene un cubo
con una mano y se aproxima al otro
Distingue a los extraños. Percibe la ausencia de la madre
III-7 meses Sostiene dos cubos en una mano y puede cambiar
un objeto de mano en mano. Recupera objetos ocultos
Intenta tocar su imagen reflejada en el espejo
IV-8 meses Comienza a buscar el objeto escondido detrás de una
pantalla. Puede descubrir objetos ocultos, pero todavía
no tiene capacidad para evocarlos. Llora ante la ausencia
de los padres
V-14 meses Aprende de los desplazamientos sucesivos.
Busca el objeto a partir del último desplazamiento.
Estructura las nociones de contenido-continente
V-15 meses Coloca cubos en una taza (hasta 10). Puede apilar
cubos para hacer una torre (de tres o cuatro cubos)
VI-18 meses Incorpora la representación mental
Sigue el desplazamiento invisible de un objeto
Se inicia el proceso de descentración
asir en sus manos objetos que, por un lado, se mantienen y se
llevan a la línea media y luego a la boca, y, por el otro, se visua-
lizan y escuchan (sonajeros, campanas, etc.). Esto genera la pues-
ta en marcha de un mecanismo esencial para la identificación
multisensorial de los objetos visualizados, ya que confluye al
sistema nervioso central información en referencia al input soma-
tosensitivo, visual y auditivo. Este proceso es fundamental para
el reconocimiento del estímulo ofrecido. Al mismo tiempo, se
empieza a almacenar información multimodal en referencia al
estímulo-señal, lo que permite la distinción entre estímulos fami-
liares de los no-familiares o infrecuentes.
Con la posibilidad de seguir el desplazamiento de objetos
entre los 3 y los 6 meses, se establece la coordinación visuomotriz
y la búsqueda pasiva de los objetos desaparecidos. Pero no es sino
hasta los 9-10 meses cuando se produce la búsqueda activa de los
objetos desaparecidos.
El bebé es capaz de realizar, para esta época, innumerables
acciones motoras (chupar, morder, asir, sacudir objetos, arrojar-
los, etc.), que le permiten estudiar los objetos y diferenciarlos de
las personas y hasta empezar a desarrollar la intencionalidad.
La búsqueda del objeto oculto se realiza, inicialmente, sobre
el primer lugar donde desapareció y, más tarde, también sobre la
última posición que se vio. Esta búsqueda muestra la aparición de
una memoria de trabajo, imprescindible para el desarrollo de las
siguientes operaciones mentales.
REV NEUROL 2003; 36 (Supl 1): S122-S128

Tabla II. Desarrollo de la noción de espacio.
Estadio Descripción
I-1 mes
II-3 meses El espacio se organiza en grupos heterogéneos y prácticos.
Parte de la acción y todavía no puede coordinarlos entre
sí. Espacio bucal (búsqueda del pezón, ajuste del pulgar
y de objetos a la boca)
III-5 meses Comienzo de la coordinación de diferentes grupos
musculares. Intenta sentarse
III-6 meses A través del gateo se adquiere la noción del espacio
próximo y del lejano
III-7 meses Adquiere la noción de delante y detrás por la aprehensión
de objetos semiocultos. Puede rotar objetos. No tiene
conciencia de su inclusión en el espacio
IV-10 meses Constancia de forma y dimensiones de los objetos que
les rodean. Manipula objetos, los acerca y los aleja de
su vista. Comienzo de las operaciones reversibles; p. ej.,
oculta juguetes para volver a encontrarlos. Descubre la
perspectiva, según las diferentes posiciones de la cabeza.
Ordena planos, delante de/detrás de
Desplaza objetos de izquierda a derecha y en profundidad
V-14 meses Aprende los grupos objetivos. Logra la noción de
desplazamiento de los objetos. Descubre las relaciones
entre sí y surge mayor conciencia de los desplazamientos
de su cuerpo. Investiga el equilibrio de los objetos, las
posiciones y los desplazamientos visibles. Se dan los
juegos de equilibrio. Empieza a percibir los espacios,
huecos y aberturas
VI-18 meses Puede representar el desplazamiento invisible
de los objetos y sus desplazamientos sucesivos
(grupos representativos)
Puede hacer rodeos para evitar obstáculos. Trepa, repta,
se balancea, etc.
Para el inicio del segundo año de vida, el niño empieza a
estructurar nociones como las de contenido y continente, cuando
es capaz de colocar elementos dentro de un recipiente. A los 18
meses coloca hasta 10 cubos pequeños dentro una taza, y también
puede invertirla para ver cómo cae el contenido.
La noción de un objeto sobre otro es la capacidad que le
permite, desde los 13 meses, intentar hacer torres de cubos, aun-
que no es hasta los 15 meses cuando logrará colocar uno sobre
otro; pero para los 18 meses ya habrá conseguido una torre de tres
o cuatro cubos.
A partir de los 18 meses se desarrollan dos habilidades muy
importantes: la representación mental y la descentración. La pri-
mera de ellas es una nueva metodología de procesamiento que el
niño pone en marcha cuando procura recuperar objetos perdidos
cuyos desplazamientos no son totalmente visibles. Como ejem-
plo, el clásico de la moneda. Se le muestra una moneda en la mano
del examinador; luego se oculta la mano cerrada con la moneda
debajo de una manta; más tarde se retira la mano cerrada y el niño
abrirá la mano en busca de la moneda; al no encontrarla en la
mano, irá por ella debajo de la manta (inferencia). El proceso de
descentración le permite al niño situarse como un objeto más
entre otros, y su cuerpo como un objeto en función del espacio.
Ya es capaz de distinguir los objetos permanentes y presenta
una mayor organización espaciotemporal (Tabla I).
Noción de espacio
Se inicia con la percepción del mundo al que se expone el bebé.
REV NEUROL 2003; 36 (Supl 1): S122-S128
NEURODESARROLLO
Lo primero que se observa son los objetos inmersos dentro del
espacio y sólo el espacio como una superficie de contacto. La
acción crea el espacio, pero no se sitúa en él.
El primer espacio infantil desarrollado es el espacio bucal. Este
espacio se construye a partir de los movimientos de la boca en
relación con los objetos ofrecidos. En la construcción de la noción
de este espacio participan diferentes movimientos; el primero es el
propio ajuste que hace la boca en busca del pezón, el segundo es el
ajuste recíproco entre el pulgar y la boca, y, finalmente, el ajuste de
los objetos (sonajero, mordillo) tomados para succionar.
El final del primer trimestre marca el inicio de la coordinación
entre varios espacios entre sí; por ejemplo, el bucal con el visual
y el visual con el táctil y quinestésico.
Mediante la prehensión se adquiere la noción espacial de de-
lante y detrás.
El desarrollo de grupos subjetivos de objetos se lleva a cabo
durante el tercer trimestre del primer año, a través de la permanen-
cia del objeto, la percepción de las relaciones entre los objetos y
la percepción de las relaciones entre el niño y los objetos.
En el último trimestre del primer año se desarrollan los gru-
pos objetivos. Es en esta época cuando se desarrollan las ope-
raciones reversibles, el concepto de constancia de los objetos, la
perspectiva de las relaciones de profundidad y la permanencia
del objeto oculto.
A los 10 meses aparece la adquisición de la constancia de las
formas y las dimensiones de los objetos.
La búsqueda de un objeto caído recibe un tratamiento de ex-
ploración superior, ya que recorre el campo espacial con la mano
de un lado al otro. Cuando el niño busca un objeto oculto realiza
un ordenamiento de planos (delante de/detrás de).
Cuando el niño mueve la cabeza y descubre que los objetos
cambian con la nueva posición (perspectiva), se inician los gru-
pos de desplazamiento y con ellos el concepto de la inmovilidad
y permanencia de los objetos y de sus propios movimientos.
La posibilidad de gatear introduce un cambio en el espacio y
se empieza a desarrollar el concepto de la distancia, que puede
recorrerse en la búsqueda de estímulos distantes descubiertos por
la vista o la audición.
Cuando el niño es capaz de desarrollar la noción del despla-
zamiento de los objetos, descubre las relaciones entre ellos y
empieza a darse cuenta de los desplazamientos de su propio cuer-
po, surgen los grupos objetivos.
Entre los 12 y los 18 meses destacan el análisis del equilibrio
de los objetos, las posiciones y los desplazamientos visibles de
los mismos. Percibe espacios vacíos, huecos o aberturas y cuida
de no caer en ellos.
Después de los 18 meses el niño puede representarse el despla-
zamiento no visible de los objetos y sus desplazamientos sucesivos.
Esta nueva capacidad, la representación del desplazamiento,
le permite imaginar el desplazamiento de un objeto e incluso el
suyo propio. Esto lleva a la posibilidad de hacer rodeos y evitar
obstáculos, baches o espacios no deseados en su recorrido. El
rodeo es la representación anticipada de su marcha. Esta habili-
dad incorpora una de las funciones ejecutivas primarias más ex-
quisitas, la anticipación.
La noción de sus movimientos en función del espacio que lo
rodea y los objetos le permite, por ejemplo, pasar por debajo de
una mesa sin golpearse la cabeza (Tabla II).
Formación del símbolo
El desarrollo de la formación del símbolo es otra de las habilida-
S125
M.C. ETCHEPAREBORDA, ET AL
des cognitivas básicas fundamentales. Se inicia con la detección
de los reflejos, el ejercicio y la asociación motora y perceptiva de
los mismos.
Con la ejercitación de los esquemas motores, el bebé del pri-
mer al cuarto mes estructura los primeros hábitos. Al intentar
repetir una acción nueva y fortuita se establece lo que Piaget
definió como reacción circular primaria; consiste en la repetición
de ciclos adquiridos, en donde la actividad recae sobre el propio
cuerpo (succión del pulgar, aprehensión de objetos).
Luego aparece la capacidad de manejar mejor el cuerpo y el
espacio y, con ello, la llegada de una nueva habilidad, la reac-
ción circular secundaria. Ésta se define como las acciones que
el bebé repite voluntariamente y cuya acción recae ahora sobre
un objeto externo. En este acto se asocia un resultado con una
acción y la búsqueda repetitiva de la acción para obtener el
mismo resultado (p. ej., el bebé arroja un objeto para que el
adulto se lo devuelva).
En esta etapa del tercer trimestre de vida (6-9 meses), en
realidad se desarrolla un concepto previo al de la noción del sím-
bolo, que se denomina asimilación de reconocimiento, y consiste
en la comprensión de ciertas situaciones motoras (p. ej., cuando
el bebé ve el sonajero, agita la mano).
Para el final del primer año de vida el niño es capaz de aplicar
esquemas conocidos y ejercitados en situaciones nuevas. Es tam-
bién capaz de reclamar la continuidad de la presentación de estí-
mulos o de rutinas que le llamaron la atención.
Es capaz de incorporar matices a las producciones que realiza
(p. ej., emitir sonidos fuertes o débiles).
Incorpora un principio de clasificación, ya que es capaz de
reconocer lo que es para chupar y lo que no, lo que se puede tocar
y lo que no; diferencia los rostros conocidos de los desconocidos.
Entre los 12 y los 18 meses se desarrolla otra habilidad, la
reacción circular terciaria. Ésta representa una serie de conductas
que se caracterizan por la búsqueda activa de nuevas experien-
cias; y con ella, la aparición de nuevos campos de acción (p. ej.,
el niño empuja, tira, arrastra, etc.).
Desde los 18 meses, los niños ya son capaces de recordar y
combinar mentalmente los esquemas de acción e inventar nue-
vos. La invención y la deducción son las características de este
nuevo pensamiento simbólico (Tabla III).
Al tener en cuenta el desarrollo intelectual infantil precoz y la
construcción del conocimiento, hemos definido los objetivos bá-
sicos para un programa de intervención terapéutico en atención
temprana (PIT-AT). Este programa se divide, de acuerdo con la
edad del paciente, en dos partes, el PIT-AT-1-3 y el PIT-AT-3-6.
OBJETIVOS DE LA ESTIMULACIÓN
MULTISENSORIAL PARA NIÑOS
DE ENTRE 0 Y 3 AÑOS DE VIDA
Descubrir el mundo interior
y aprender a emplear sus herramientas
1. Respeto y reconocimiento de los ciclos sueño-vigilia: apren-
der a transitar la noche en forma individual como una expe-
riencia llena de fortaleza interior.
2. Aprender a reconocer y a cuidar uno mismo de las necesida-
des fisiológicas básicas, como beber, comer, las relacionadas
con la excreción y las propias de la higiene personal.
3. Descubrir que nuestro mundo visual se enciende y vibra a la
luz de los estímulos de imágenes reales y virtuales, que cam-
bian y nos transmiten información.
S126
Tabla III. Desarrollo de la formación del símbolo.
Estadio Descripción
I-1 mes Ejercita y pone en funcionamiento los actos reflejos
II-3 meses Repite una acción fortuita –reacción circular primaria–
III-5 meses Comienzo de las reacciones circulares secundarias.
Son las acciones que el bebé repite voluntariamente
y recaen sobre un objeto externo. Golpea objetos,
los frota, los arroja una y otra vez
III-7 meses Comprensión de situaciones motoras (asimilación por
reconocimiento; p. ej., ve el sonajero y sacude la mano)
IV-8 meses Comienza a aplicar esquemas de acción conocidos
y ejercitados en situaciones nuevas
Se sienta, se para, se sostiene, toma un objeto,
lo muerde, lo chupa
IV-9 meses Comienzo de clasificación. Reconoce lo que es para
chupar o no; lo que puede tocar y no; rostros conocidos
de desconocidos
IV-10 meses Matices de actividades
Emite sonidos de diferentes actividades
IV-11 meses Entrega juguetes a otra persona sin soltarlos
V-14 meses Aparece la reacción circular terciaria. Son conductas
de búsqueda activa de nuevas experiencias. Experimenta
con el mundo externo: empuja, tira y arrastra
VI-18 meses Paso de la inteligencia empírica al pensamiento simbólico.
Logra la invención y la deducción. Ya no se da sólo el
ensayo y error, sino que prevalece su capacidad de pensar
4. Estar alerta a los estímulos auditivos y aprender a discriminar
los elementos propios de los mismos, reconocimiento meló-
dico, ritmo, intensidad.
5. Construir un álbum de sensaciones táctiles, por reconocimiento
propio de las cualidades del estímulo-señal y por la respuesta
táctil que genera en la superficie dérmica expuesta al inter-
cambio de información.
6. Generar un programa que asocie estímulos en busca de la
integración de información multimodal (elementos del mis-
mo canal) y multisensorial (elementos de distintos canales).
7. Las manifestaciones motrices en respuesta a los estímulos. El
descubrir el cuerpo, los cuatro miembros, la boca, la lengua,
como principales herramientas de comunicación. La visión y
el análisis de una mano y luego de la otra, la maravillosa
sensación de poder tomar una con la otra y compartir esta
experiencia con la boca. La pinza digital y la prevalencia
manual. La exploración de la marcha, etc.
8. La voz, el habla y el lenguaje. Los primeros sonidos inundan el
ambiente y sorprenden al medio y al mismo niño. El ajo del
primer mes de vida inicia un camino de gran complejidad en
busca de un habla y de un lenguaje que condicionan uno de los
elementos fundamentales de la comunicación. El sonido de la
voz (gorgoteo, balbuceo o silabeo) debe comprenderse como
un elemento de interacción con el medio, en el que se oculta
parte de un código de comunicación que deberá explorarse por
ambos interlocutores. Favorecer la reproducción de sonidos y
resaltar variables como la intensidad, la melodía, la prosodia,
permiten descubrir elementos necesarios para la comunica-
ción. La integración multisensorial de la voz con refuerzo vi-
sual es rectora para entender que nuestra producción oral puede
REV NEUROL 2003; 36 (Supl 1): S122-S128

ejercer cambios del entorno. Por ejemplo, si el niño reclama a
la madre, llorando, gritando o simplemente diciéndole mamá,
y finalmente la madre acude en respuesta a su demanda, el niño
empieza a ser consciente que con su reclamo oral se generó un
cambio ambiental que lo complace y le otorga poder.
9. Recorrer un programa que ampare la capacidad por reconocer
una imagen y la asocie con el sonido de una palabra, el recono-
cimiento de un significado, la funcionalidad de la misma, etc.
Descubrir el mundo exterior y sus relaciones
1. El hábitat: las imágenes, los sonidos, los olores, la inestabi-
lidad del terreno, las variaciones programadas y sorpresivas
del mismo, la rutina, la invarianza de sus elementos, la cons-
trucción de un referente.
2. El adulto: la forma, el tamaño, el olor, la voz, la proximidad,
la presencia y la ausencia, el contacto físico, la expresión, el
estado de ánimo.
3. El objeto: las características primarias, la presencia, la pérdida,
la tristeza, el reconocimiento, la búsqueda, el éxito, la alegría.
4. El niño: la imagen del mismo frente al espejo, frente al com-
portamiento y comentario de los demás, los olores propios del
bebé, limpio y sucio, los movimientos y cambios de posturas
que generarán una reacción en el entorno que será percibida
por el niño, la sedestación, la bipedestación, la primera trave-
sía de la marcha espontánea y sin ayuda, el arrojar objetos y
la búsqueda de los mismos, etc.
5. El vínculo: la asistencia, la sorpresa, la admiración, la alegría,
el cansancio, la preocupación, el llanto, la desesperación, la
protección, el respeto, el cuidado, la dedicación y el amor [10].
OBJETIVOS DE LA ESTIMULACIÓN
MULTISENSORIAL PARA NIÑOS
ENTRE 3 Y 6 AÑOS DE VIDA
Las áreas conductuales que se deben intentar estimular son espe-
cialmente dos: la primera es la que busca la autoafirmación y la
cooperación y la segunda fomenta la competencia cognitiva, lin-
güística y social.
Desarrollo de la autoafirmación y la cooperación
1. Autoafirmación: sentimiento de autoestima, autoconcepto po-
sitivo de las propias capacidades, estabilidad emocional; ca-
pacidad para imponerse: resistencia, persecución de intereses
y necesidades justificadas.
2. Manejo de las necesidades: aplazamiento de las necesidades,
sublimación de las necesidades, tolerancia a la frustración,
control de la agresión, tolerancia a la ansiedad.
3. Independencia: independencia respecto de los adultos, capa-
cidad de proponerse metas propias y perseguirlas, indepen-
dencia instrumental, independencia emocional.
BIBLIOGRAFÍA
1. Millá-Romero MG, Mulas F. Diagnóstico interdisciplinar en atención
temprana. Rev Neurol 2002; 34 (Supl 1): S139-43.
2. Grupo de atención temprana (GAT). Libro Blanco de la atención tem-
prana. Madrid: Real Patronato sobre Discapacidad; 2000.
3. Soriano de Gracia V. La atención temprana en Europa. Rev Neurol
2002; 34 (Supl 1): S155-7.
4. Castaño J. Plasticidad neuronal y bases científicas de la neurorrehabil-
itación. Rev Neurol 2002; 34 (Supl 1): S130-5.
5. Doménech J, García-Aymerich V, Juste J, Ortiz A. Rehabilitación mo-
tora. Rev Neurol 2002; 34 (Supl 1): S148-50.
6. Bugié C. Centros de desarrollo infantil y atención temprana. Rev Neu-
REV NEUROL 2003; 36 (Supl 1): S122-S128
NEURODESARROLLO
4. Motivación para la afectividad, curiosidad: iniciativa, acti-
vidad, espontaneidad, conducta exploratoria, postura cues-
tionadora, predisposición para enfrentar riesgos, nivel de exi-
gencia, motivación para el rendimiento.
5. Conducta de contacto:necesidad de contacto, aptitud para
establecer contacto.
6. Predisposición y aptitud para la cooperación: percepción so-
cial, conciencia de responsabilidad por sí y por otros, plani-
ficación conjunta, juego, acción, expresión de conflictos, dis-
ponibilidad de patrones sociales tales como escuchar, nego-
ciar, variar y concretar compromisos.
Desarrollo de la competencia cognitiva, lingüística y social
1. Nivel de desarrollo corporal, habilidad manual, lateralidad.
2. Motricidad.
3. Percepción óptica, acústica y táctil.
4. Memoria.
5. Atención, resistencia.
6. Manejo conceptual.
7. Diferenciación de patrones cognitivos, resolución de proble-
mas, construcción, aptitud lúdica, creatividad: sensibilidad
ante problemas, riqueza de ideas, originalidad.
8. Orientación espacial y temporal.
9. Pensamiento matemático elemental.
10. Lenguaje: articulación, vocabulario, gramática, comprensión,
capacidad de expresión.
11. Comprensión de informaciones no verbales: mímica, gesti-
culación, pantomima, dibujo, símbolos gráficos, acción.
12. Capacidad de expresión no verbal: mímica, gesticulación,
pantomima, pintura, modelado, construcción, música, ritmo.
SALA DE ESTIMULACIÓN
MULTISENSORIAL-SNOEZELEN
Snoezelen es un concepto por el cual se pretende ofrecer diversos
estímulos-señales de forma controlada en una situación terapéutica.
Este concepto se desarrolló en Holanda, con la intención de
proporcionar a personas con trastornos sensoriales y del aprendi-
zaje una apropiada oportunidad de relajación. Su origen se fun-
damenta en brindar la oportunidad de estimular, a todos, todo.
Así, los niños con necesidades especiales también se pueden be-
neficiar de este tipo de terapia.
Para desarrollar una terapia apropiada bajo estos conceptos se
requiere una sala de EMS, con ciertas características especiales.
Snoezelen es la sala de EMS ideal, ya que permite controlar los
estímulos ofrecidos en cada momento y bajo cada modalidad
sensorial. La aplicación de programas de intervención en forma
adecuada, específica y oportuna, permitirá, dentro de las posibi-
lidades de cada niño, acompañarlos en el desarrollo de sus habi-
lidades y capacidades.
rol 2002; 34 (Supl 1): S143-8.
7. García-Sánchez FA. Investigación en atención temprana. Rev Neurol
2002; 34 (Supl 1): S151-5.
8. Piaget J. La formación del símbolo en el niño. México: Fondo de Cul-
tura Económica; 1977.
9. Echeverría E. La construcción del conocimiento en el niño. In Bena-
sayag L, Etchepareborda MC, eds. Neuropediatría. Temas relevantes.
Buenos Aires: Celcius; 1989. p. 131-50.
10. Heese G, Dreier S, Horstmann T, Innerhofer P, Kautter H, Lowe A, et
al. La estimulación temprana en el niño discapacitado. Buenos Aires:
Editorial Médica Panamericana; 1986.
S127
M.C. ETCHEPAREBORDA, ET AL
ESTIMULACIÓN MULTISENSORIAL
Resumen. Introducción. El diagnóstico en atención temprana (AT)
comporta un estudio global, que incluye el desarrollo del niño, su
historia personal, su familia y su entorno. Los objetivos específicos de
un programa de intervención en AT podrían resumirse en cuatro áreas:
la prevención de deficiencias o dificultades, la detección de problemas
asociados a una deficiencia o carencia sociofamiliar, la estimulación
del desarrollo y la ayuda y asistencia a las familias. La estimulación
multisensorial (EMS) de un niño pequeño es fundamental para su
existencia futura. La presentación de estímulos debe seguir un crono-
grama estricto; tan importante es esta observación que si el momento
crítico de incorporación de un estímulo ha pasado, no será lo mismo
brindar ese estímulo en otro tiempo. Desarrollo. Teniendo en cuenta
el desarrollo intelectual infantil precoz y la construcción del conoci-
miento, hemos definido los objetivos básicos para un programa de
intervención terapéutico en AT. Para desarrollar una terapia apro-
piada bajo estos conceptos se requiere una sala de EMS (Snoezelen)
con ciertas características especiales, que permite controlar los estí-
mulos ofrecidos en cada momento y bajo cada modalidad sensorial.
Conclusión. La aplicación de programas de intervención en forma
adecuada, específica y oportuna, permitirá, dentro de las posibilida-
des de cada niño, acompañarlos en el desarrollo de sus habilidades y
capacidades. [REV NEUROL 2003; 36 (Supl 1): S122-8]
Palabras clave. Atención temprana. Estimulación multisensorial.
Programa de intervención. Snoezelen.
S128
ESTIMULAÇÃO MULTISENSORIAL
Resumo. Introdução. O diagnóstico na intervenção precoce (IP) com-
porta um estudo global, que inclui: o desenvolvimento da criança, a sua
história pessoal, a sua família e o seu meio. Os objectivos específicos
de um programa de intervenção na IP poderiam resumir-se em quatro
áreas: a prevenção de deficiências ou dificuldades, a detecção de pro-
blemas associados a uma deficiência ou carência sócio-familiar, a
estimulação do desenvolvimento e a ajuda e assistência às famílias. A
estimulação multisensorial (EMS) de uma criança pequena é funda-
mental para a sua existência futura. A apresentação de estímulos deve
seguir um cronograma estrito; tão importante é esta observação, que
se o momento crítico de incorporação de um estímulo passou, não será
a mesma coisa brindar esse estímulo em outro tempo. Desenvolvimen-
to. Tendo em conta o desenvolvimento intelectual infantil precoce e a
construção do conhecimento, definimos os objectivos básicos para um
programa de intervenção terapêutico em IP. Para desenvolver uma
terapia adequada sob estes conceitos, requer-se uma sala de EMS
(Snoezelen) com certas características especiais, que permite contro-
lar os estímulos oferecidos em cada momento e sob cada modalidade
sensorial. Conclusão. A aplicação de programas de intervenção de
forma adequada, específica e oportuna, permitirá, dentro das possibi-
lidades de cada criança, acompanhá-los no desenvolvimento das suas
aptidões e capacidades. [REV NEUROL 2003; 36 (Supl 1): S122-8]
Palavras chave. Estimulação multisensorial. Intervenção precoce.
Programa de intervenção. Snoezelen.
REV NEUROL 2003; 36 (Supl 1): S122-S128
 Revista Electrónica Interuniversitaria de
Formación del Profesorado
E-ISSN: 1575-0965
emipal@unizar.es
Asociación Universitaria de Formación del
Profesorado
España

LÁZARO, Alfonso; BLASCO, Silvia; LAGRANJA, Ana

La integración sensorial en el Aula Multisensorial y de Relajación: estudio de dos casos
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, vol. 13, núm. 4, 2010, pp. 321-
334
Asociación Universitaria de Formación del Profesorado
Zaragoza, España

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=217015570027

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REFERENCIA: Lázaro, Alfonso; Blasco, Silvia & Lagranja, Ana (2010). La integración sensorial en el aula
multisensorial y de relajación: estudio de dos casos. REIFOP, 13 (4). (Enlace web: http://www.aufop.com -
Consultada en fecha (dd-mm-aa):)

La integración sensorial en el
Aula Multisensorial y de Relajación:
estudio de dos casos

Alfonso LÁZARO  
Silvia BLASCO  
Ana LAGRANJA  

Correspondencia:  RESUMEN
 
Alfonso Lázaro  El artículo presenta algunos aspectos conceptuales y algunas 
  experiencias  prácticas  sobre  intervención  educativa  en  el 
Silvia Blasco   aula multisensorial y de relajación del Colegio de Educación 
 
Ana Lagranja 
Especial  Gloria  Fuertes  de  Andorra  (Teruel),  España.  En 
  primer  lugar  se  describe  el  centro  y  algunas  de  sus 
Correo electrónico:  características,  para  pasar  a  continuación  a  exponer  el 
ceeandorra@educa.aragon.es  marco  teórico  en  el  que  se  ubican  las  experiencias.  Los 
 
aspectos curriculares se tratan en el siguiente apartado en el 
Dirección postal: 
Colegio Público de Educ. Especial  que  se  explica  la  introducción  del  Área  de  Desarrollo  e 
Gloria Fuertes  Integración Sensorial en el currículo del Colegio. Se detalla a 
C/ Fuente Baja, 28   continuación la metodología de intervención educativa que 
44500 Andorra   se utiliza en estas aulas para obtener respuestas adaptadas 
(Teruel) 
 
en  poblaciones  con  distinto  grado  de  discapacidad.  Los 
  casos  prácticos  ocupan  el  siguiente  epígrafe,  con  la 
Teléfono/fax:   descripción  pormenorizada  de  las  intervenciones 
+34 978842652  educativas.  Finalmente,  se  extraen  las  conclusiones 
 
incidiendo  en  los  beneficios  que  produce  la  estimulación 
Recibido: 14 de junio de 2010 
Aceptado: 10 de noviembre de 2010  multisensorial en estas aulas. 
PALABRAS CLAVE: Integración  sensorial,  Aulas 
multisensoriales  y  de  relajación,  Estimulación  vestibular, 
Estimulación táctil, Estimulación propioceptiva.

Sensory integration in the Multisensory and Relaxation Room:

Two case studies

ABSTRACT
This article shows some conceptual aspects and several practical experiences in educational intervention 
in  Multisensory  and  Relaxation  Rooms  at  the  Special  Education  School  Gloria  Fuertes  in  Andorra 
(Teruel), Spain. First, the School and some of its main characteristics are described in order to explain 
the theoretical framework where the experiences have been developed. The curricular aspects are dealt 
with  in  the  next  section,  which  describes  the  implementation  of  the  Sensory  Integration  and 
 Alfonso Lázaro, Silvia Blasco & Ana Lagranja

Development  Area  in  this  school’s  curriculum.  Next,  we  focus  on  the  methodology  of  the  educational 
intervention  used  in  these  rooms  to  obtain  adapted  responses  from  learners  with  different  levels  of 
disability. Two practical experiences are offered in the next section, covering a very detailed description 
of  the  educational  interventions.  Finally,  the  main  conclusions  are  discussed,  specially  as  regards  the 
benefits of the multisensory stimulation in these rooms. 
KEY WORDS: Sensory  Integration,  Multisensory  and  relaxation  rooms,  Vestibular  stimulation,  Tactile 
stimulation, Proprioceptive stimulation.
 
 
Introducción y antecedentes
El Colegio Público de Educación Especial Gloria Fuertes de Andorra (Teruel), tal como se escribía
en la publicación de los Premios Marta Mata 2009 (MEC, 2010), es un centro de ámbito comarcal que
atiende a alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, asociadas a distintos tipos de
discapacidad.
El Colegio Gloria Fuertes nace en el año 1982 y se nutre de cuatro aulas específicas, hasta
entonces integradas en el Colegio de Enseñanza General Básica (EGB) contiguo, hoy denominado
colegio público de Educación Primaria Juan Ramón Alegre. Desde su creación comparte distintos
espacios –patio de recreo, gimnasio, etc. – y algunas actividades –culturales, eventos deportivos, fiestas
escolares, etc.–. Esta situación le aporta un carácter diferencial que pone de relieve un aspecto esencial
de la integración escolar y social: la ubicación espacial. Los niños y niñas que crecen conviven entre sí
en un marco de normalización. Acuden cada día al colegio de distintas maneras; unos andando y
arrastrando el carrito de los libros y otros en silla de ruedas, ayudados por otras personas, con la
agenda del día.
En el año 1983 se consigue la primera ampliación de sus locales, construyéndose una segunda
planta, y en 1985 se comienza la escolarización de alumnado de otras localidades. Ya en 1987 el centro
empieza a prestar un servicio comarcal, al tiempo que la plantilla de profesorado y otros profesionales
va creciendo hasta su configuración actual, y se implanta la Formación Profesional. Actualmente, el
área de influencia abarca un radio de 60 kilómetros alrededor de Andorra, varias comarcas y 25
localidades. El alumnado se traslada al centro con nueve rutas de transporte y realiza la comida
principal en el comedor escolar del Colegio.
La segunda ampliación del centro se lleva a cabo en el año 1993. En ella el equipo directivo tiene
la posibilidad de trabajar codo a codo con el arquitecto de la Dirección Provincial para diseñar espacios
y ambientes según las necesidades planteadas. De esta manera, el actual centro cuenta con instalaciones
amplias y funcionales en dos plantas comunicadas por ascensores, rampa y escaleras. El Colegio no
tiene barreras arquitectónicas y todos sus espacios se encuentran adaptados, así como señalizados con
el Sistema Pictográfico de Comunicación (SPC) y con fotografías para su fácil identificación por
cualquier alumno o alumna.
La plantilla se compone de los siguientes profesionales: 10 profesores tutores de Pedagogía
Terapéutica; 2 especialistas de Psicomotricidad y Educación Física; 3 logopedas; 2 profesores técnicos de
Formación Profesional (Carpintería y Jardinería); 1 profesor especialista en Plástica; 1 profesora de
Música; 1 profesora técnica de Servicios a la Comunidad; 1 psicopedagoga; 9 auxiliares de Educación
Especial; 2 fisioterapeutas; y 1 enfermera. El personal de servicios es el siguiente: 1 monitora de
transporte; 3 monitoras de comedor; 1 cocinera y 1 ayudante; 1 conserje; 3 personas de limpieza a
media jornada.
Los alumnos y alumnas con importantes necesidades educativas especiales ingresan en el centro
entre los tres y los seis años; otros, con dificultades menos importantes, tras cursar Educación Infantil,
Primaria o ESO en centros ordinarios en régimen de integración. Estos últimos acuden al centro y
completan Educación Secundaria y Formación Profesional en una de las dos modalidades: Transición a
la Vida Adulta (TVA) o Programa de Cualificación Profesional Inicial (PCPI). Asimismo, el centro lleva a
cabo programas de escolarización combinada con colegios de Educación Infantil y Primaria, y también
recibe determinados casos de niños o niñas para terapias específicas en régimen ambulatorio.
 La integración sensorial en el aula multisensorial y de relajación: estudio de dos casos.

El Colegio escolariza, en el actual curso escolar, 60 alumnos y alumnas distribuidos en diez

grupos. De estos, seis conforman la Educación Básica Obligatoria (EBO) y cuatro corresponden a edades
cronológicas e incluyen la Educación Secundaria Obligatoria, el módulo de TVA y el de PCPI.
El marco general de la acción educativa contempla: la participación continuada en proyectos de
innovación e investigación; los planes anuales de formación permanente del profesorado; la mejora de la
oferta de actividades complementarias y extraescolares; las acciones para fomentar la cooperación entre
familia y escuela y para favorecer la inserción sociolaboral del alumnado; y la cooperación
interinstitucional y con las asociaciones de carácter sociocultural del entorno.
Dos requisitos nos parecen imprescindibles para concretar y materializar esas iniciativas: un
cohesionado equipo humano y la capacidad de investigar sobre la realidad educativa.
Un equipo humano que aliente una manera de entender la educación en general, y la escuela en
particular, cuyo denominador común lo constituya el hecho de estar a favor del ser humano con
discapacidades. Un equipo que intente aprehender lo que de auténtico y real existe en cada persona que se
encuentra en desventaja. Que enfatice lo que se tiene y que no magnifique las carencias. Que sepa partir de
lo que subsiste para alcanzar los demás logros. Que su historia sea la historia del compromiso con lo que de
positivo anida en cada una de las personas que viven.
Y la capacidad de investigar sobre el terreno, es decir, la posibilidad de generar investigación
aplicada, de profundizar en aplicaciones prácticas que hundan sus raíces en conceptualizaciones que
contemplen esa manera de entender la educación y la escuela. Proyectos educativos, planes de centro,
programas educativos, estrategias metodológicas, diseño de espacios y materiales, cuyo epicentro lo
constituyan los seres humanos que crecen, presenten las carencias que presenten. Gran parte de la vida de
nuestro Colegio se muestra en el libro El Colegio de la luz que se editó a propósito del 25 aniversario el
pasado curso escolar (MARTÍNEZ, P. ET AL., 2008).
En el año 2002 se diseña el Aula Multisensorial y de Relajación que ocupa un espacio de 6,20 x
5,53 metros, con un especial tratamiento de la luz y el sonido y con un equipamiento y materiales
específicos, que ayudan al reencuentro con sensaciones primitivas, holísticas, intensas, de alto
contenido emocional que generen respuestas adaptadas. Entre estos materiales tienen cabida la cama de
agua musical, las columnas de burbujas, el haz de fibras luminosas, la colchoneta de vibromasaje, el
panel táctil y el de luz y sonido, la luz ultravioleta, la bola de espejos, el proyector de aceites, el panel
luminoso colgante, el Sound–box y la piscina de bolas.

Marco teórico
La idea de crear estos espacios surgió en Holanda, a mediados de los años 70 del pasado siglo, en
el Centro de Hartenberg, por el ingeniero Ad Verheul y otros compañeros, para llenar de actividades
novedosas y atractivas el tiempo de ocio de personas con importantes discapacidades (VERHEUL, 2007).
Allí existe un vocablo que los define: snoezelen. Dicho vocablo proviene de las palabras noruegas
snuffelen, que significa oler, y doezelen, que significa somnolencia, por lo que las dos juntas sugieren
una sensación indefinible de languidez. Desde entonces se han extendido, primero por los países
nórdicos y luego por una buena parte de Europa y de otros continentes, sobre todo a raíz de la labor de
la International Snoezelen Association (ISNA), fundada en el año 2002 por el ingeniero Ad Verheul y la
Dra. Mertens. Se puede consultar su página web en alemán o en inglés en la siguiente dirección:
www.isna.de
El trabajo sensorial en el Colegio Gloria Fuertes se remonta a varias décadas atrás y ha generado
una interesante documentación que ha quedado plasmada en la tesis doctoral del primer autor de este
artículo (LÁZARO, 2003); en distintos libros (LÁZARO, 2002; LÁZARO, 2004; LÁZARO ET AL., 2006); varios
artículos (LÁZARO & MIR, 2000; LÁZARO ET AL., 2007; LÁZARO & BERRUEZO, 2009); y numerosos
materiales expuestos en la página web del Colegio: www.colegiogloriafuertes.es. Igualmente, algunos
de sus profesionales han impartido cursos de formación en este ámbito en distintas comunidades
autónomas del país y han expuesto sus ideas y prácticas en diferentes jornadas y congresos, tanto
nacionales como europeos. A continuación se resumen algunas de estas ideas.
Desde hace tiempo afirmamos que nuestra concepción se sustenta en tres importantes pilares. El
primero de ellos tiene como base los trabajos de Jean Ayres y su terapia de integración sensorial; el
segundo comparte la concepción de Andreas Fröhlich y su estimulación basal; y el tercero integra la
experiencia acumulada en el trabajo psicomotor en los países mediterráneos y la generada en el propio
Colegio Gloria Fuertes.
 Alfonso Lázaro, Silvia Blasco & Ana Lagranja

Jean Ayres, creadora de lo que se conoce como terapia de integración sensorial, sostiene en sus
dos obras básicas, Sensory integration and learning disabilities (AYRES, 1972) y Sensory integration and
the child (AYRES, 1983) –publicado originalmente en 1979–, que la idea central de esta terapia consiste
en proporcionar y controlar el input sensorial, especialmente el input del sistema vestibular, músculos,
articulaciones y la piel, de manera tal que el niño y la niña espontáneamente adquieran respuestas
adaptadas que integren estas sensaciones. En una de las últimas publicaciones, a propósito de la
celebración de los 25 años, se define la integración sensorial como la organización de las diferentes
entradas sensoriales para su propio uso. Este uso puede ser una percepción del cuerpo o del mundo,
una respuesta adaptativa, un proceso de aprendizaje o el desarrollo de alguna función neural. A través
de la integración sensorial las diversas partes del sistema nervioso trabajan juntas para que la persona
pueda interactuar con su entorno eficazmente y experimente la satisfacción adecuada (AYRES, 2005).
El autor alemán, Andreas Fröhlich introduce el concepto de estimulación basal (FRÖHLICH, 1993;
1998) para poner en marcha el proceso de acción recíproca de percepción–motricidad–percepción. La
define como basal porque los estímulos ofrecidos no exigen ningún tipo de conocimiento ni experiencia
previos para asimilarlos y porque son la base de la percepción más elevada. Por otra parte, entiende por
estimulación la exposición del niño, en primer lugar de forma semipasiva, a determinados estímulos
cuya cantidad, tipo y duración se establecen primero desde fuera, es decir, por parte del profesor o
terapeuta.
En la introducción de uno de sus libros se apresura a afirmar lo siguiente en relación con la
aplicación de su obra, haciendo hincapié en que, más allá de una metodología, constituye un concepto.
Merece la pena reflexionar sobre sus palabras:
“La estimulación basal no es ni un método ni una técnica. Quiere ser un concepto, es
decir, una aproximación reflexionada a los problemas y las dificultades de las
personas muy dependientes. Este concepto significa que no se trata de una terapia
definitivamente formulada y establecida, sino de reflexiones fundamentales y
esenciales que conviene siempre considerar y adaptar. En el centro del concepto se
halla la persona en su realidad física, que nos abre una búsqueda personal cuando la
inteligencia y todas las vías de comunicación parecen deficientes. (...) Cada uno debe
encontrar una vía común entre él mismo y el niño, adolescente y adulto
plurideficiente usando sensibilidad y respeto” (FRÖHLICH, 1998: 12).
Nuestra experiencia psicomotriz acumulada nos ha permitido profundizar en distintos modelos
del desarrollo humano con el propósito fundamental de enriquecer nuestra intervención educativa. El
último artículo titulado La pirámide del desarrollo humano, redactado conjuntamente con el eminente
profesor titular de la Universidad de Murcia Pedro Pablo Berruezo y Adelantado, fallecido en abril de
2009, con quien tantas ideas y prácticas compartíamos, se publicó en el número 34 de la Revista
Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales que él creó y dirigió hasta su fin (LÁZARO &
BERRUEZO, 2009).
Allí escribíamos que la idea de contemplar el desarrollo humano como una estructura piramidal
nos parece adecuada por varias razones. Una de ellas tiene que ver con las características propias de la
pirámide: una figura con una amplia base sobre la que se van superponiendo diversas capas, cada vez
más reducidas, hasta culminar en la cúspide, casi un punto, que se sustenta en todo lo anterior.
Constituye por otra parte, si se trata de una construcción, una estructura muy resistente al paso del
tiempo (ahí continúan las famosas pirámides de Keops, Kefren y Micerino en Egipto desde el año 2.500
antes de Cristo; o las de Teotihuacán en México, del Sol y de la Luna, a las que hemos tenido
oportunidad de ascender y de apreciar todo el valle con la majestuosa Calzada de los Muertos, del siglo
tercero; o las de Chichént–Itzá, de la cultura Maya en la península del Yucatán del siglo noveno…).
Además, el cuerpo geométrico de la pirámide se ha utilizado para ilustrar la disposición de
determinados elementos, como las pirámides poblacionales o nutricionales.
Otra razón importante para proponer esta pirámide radica en el hecho de que esta estructura de
la que hablamos contiene las capacidades del ser humano dispuestas en capas o estratos de manera tal
que, si existen dificultades en una capa superior, necesariamente hay que reforzar la inmediatamente
inferior, y así sucesivamente hasta lo más básico. Distintos autores han utilizado diagramas o esquemas
para ilustrar el desarrollo humano (FONSECA, 1988; BOSCAINI, 1988; AYRES, 1972), pero nosotros hemos
decidido profundizar en el de Williams & Shellenberger (1994), con las modificaciones y las
precisiones ajustadas a nuestra concepción del desarrollo humano.
 La integración sensorial en el aula multisensorial y de relajación: estudio de dos casos.

Como puede apreciarse, hemos dividido esta estructura piramidal en distintas fases. A la
izquierda y a la derecha se representan los distintos estadios del desarrollo y su cronología aproximada.
Dentro de cada fase hemos establecido varios niveles, que se conforman con los elementos que se
disponen en la misma fila horizontal. Finalmente hemos establecido dos ejes transversales. Por
expresarlo de forma resumida, nuestra pirámide consta de 4 fases, 10 niveles y 2 ejes transversales.
La base de la pirámide, o zócalo sobre el que se construye, se conforma por la estructura que da
sentido a todo: el Sistema Nervioso Central y específicamente el cerebro. Desde esa base se establecen,
en orden ascendente, las siguientes fases:
Desarrollo de los sistemas sensoriales (primer año). El primer nivel lo constituyen lo que
denominamos las estimulaciones básicas del desarrollo: táctiles, vestibulares y propioceptivas. El
segundo nivel agrupa a los sentidos visión, audición, olfato, gusto e interocepción.
Desarrollo sensoriomotor (de 1 a 3 años). El tercer nivel contiene tono y relajación; equilbirio y
coordinación dinámica general; madurez de reflejos; y planificación motriz (praxias). El cuarto nivel
concentra el esquema corporal; la conciencia lateral; la conciencia de la respiración; y la capacidad de
integración sensorial.
Desarrollo perceptivo–motor (de 3 a 6 años). El quinto nivel acoge la imagen corporal; la
coordinación visomotriz; la percepción del propio cuerpo; y el ajuste y control postural. El sexto nivel
despliega las destrezas del lenguaje; las habilidades para el juego simbólico; y el control de la atención.
El séptimo nivel se compone de la organización espacial y la estructuración espacio–temporal.
Desarrollo de los procesos superiores (de 6 a 12 años). El octavo nivel contempla la motricidad
fina y la capacidad de inhibición motriz. El noveno nivel se conforma con el aprendizaje académico y la
autonomía personal. Y, finalmente, el décimo nivel, lo más alto de la pirámide, queda constituido por la
conducta adaptativa.
Esta pirámide se completa con dos vectores cuyas flechas traspasan todo el desarrollo humano,
desde el principio hasta el fin, y se constituyen como conductas transversales, que enhebran y tejen la
especificidad de la raza humana. El de la izquierda se expresa como De la Emoción a las Habilidades
Sociales y el de la derecha se enuncia como De la Interacción al Símbolo.
 Alfonso Lázaro, Silvia Blasco & Ana Lagranja

Explicitaremos solamente el primer nivel. La base de la pirámide se compone de lo que

conocemos como sistemas sensoriales básicos del ser humano, que, desde el punto de vista de la
intervención educativa, llamamos estimulaciones básicas del desarrollo, a saber: táctiles, vestibulares y
propioceptivas. Estos tres sistemas sensoriales aparecen dotados de tres importantes características:
– Constituyen la base sobre la que se edifica todo nuestro conocimiento sobre nosotros mismos
y sobre el mundo.
– Se han forjado a través de la filogénesis de la especie humana y de la ontogénesis del
individuo.
– Es necesaria su inclusión en la estimulación de las personas con discapacidad.
Tal como decíamos en nuestra última publicación (LÁZARO ET AL., 2006), en el proceso que nos
generó como especie, no es difícil comprender la importancia del tacto y la propiocepción para
conformar grupos con vínculos afectivos estables que les mantuvieran unidos para poder afrontar con
mayores garantías la supervivencia, y es fácil entender la importancia de la orientación de la cabeza y
la postura erecta para una adaptación más eficaz (REEVES ET AL., 1997; ARSUAGA & MARTÍNEZ, 1998;
BERMÚDEZ DE CASTRO ET AL., 2004).
Por otra parte, en relación con el desarrollo del ser humano como individuo, una manera de
calmar a un niño pequeño que está agitado consiste en tocarlo y acariciarlo –estímulo táctil–, sostenerlo
en brazos –estímulo propioceptivo– y mecerlo –estímulo vestibular–. Este encadenamiento de acciones
surge en la crianza casi de forma espontánea, como una secuencia natural de conducta por parte del
adulto, padre, madre o persona que cuida al niño.
PRIMER NIVEL: TACTO, PROPIOCEPCIÓN Y ORIENTACIÓN LABERÍNTICO–VESTIBULAR
Los receptores sensoriales del tacto se encuentran en la piel. La piel conforma el órgano más
grande y más versátil del cuerpo humano y nos ofrece un escudo seguro, una barrera protectora ante
un sinfín de agentes extraños y de daños mecánicos. Los receptores responden a estas cuatro categorías:
presión o contacto, frío, calor y dolor. Nosotros hablamos de percepción táctil para referirnos solamente
a la sensibilidad cutánea, es decir, a estímulos ligeros, suaves, fríos, calientes o ligeramente dolorosos.
Diferenciamos entre tacto pasivo, en el que el observador no ejerce control sobre la recepción de
estímulos, y el tacto activo, en el que el observador ejerce control activo sobre la captación de
información. Esta diferencia llega a ser particularmente útil en personas con importantes
discapacidades en las que el tacto pasivo se torna muy importante. De manera que la unión de la
sensibilidad cutánea y del movimiento conforma el sistema táctil–háptico, o el sistema háptico a secas
(SCHRAGER ET AL., 1997; SCHIFFMAN, 2005).
Sin embargo, hacemos referencia a estímulos propioceptivos cuando las presiones son más
profundas, cuando las articulaciones se mueven y se ponen en juego músculos, tendones, cápsulas
articulares, etc. Los receptores de este sistema se encuentran en la piel, las articulaciones, los tendones,
los ligamentos y los receptores cinestésicos. La cinestesia (del término griego kineo, “moverse”) “se
refiere a la percepción de la posición y el movimiento de las partes del cuerpo, esto es, información
sobre la postura, ubicación y movimiento en el espacio de las extremidades y otras partes móviles del
esqueleto articulado” (SCHIFFMAN, 2005: 152).
Los estímulos efectivos de activación de este sistema háptico tienen que ver con la deformación
de los tejidos, la diferente configuración de las articulaciones, el estiramiento de las fibras musculares y
los estímulos térmicos y dolorosos. A través de este sistema podemos apreciar el contacto con las
diferentes superficies y formas de los objetos, los estados de solidez o viscosidad, o las diferentes
temperaturas del medio físico.
El sistema de orientación básica lo constituye el sistema vestibular. Situado en el oído interno,
excavado en las profundidades del hueso temporal se presenta dividido en dos partes: el vestíbulo,
constituido por los órganos otolíticos (sáculo y utrículo) y los canales semicirculares orientados según
tres ejes tridimensionales para la longitud, la anchura y la profundidad.
Este sistema origina una gran variedad de reflejos motores, entre los que sobresalen los reflejos
posturales vestibulares y los reflejos vestíbulo–oculares. Puesto que los núcleos vestibulares presentan
numerosas uniones con los músculos motores de los ojos, la estimulación de ambos sistemas se muestra
muy conveniente en el Aula de Psicomotricidad. Los reflejos oculares que más importancia tienen en
relación con el sistema vestibular son el reflejo optocinético (ROC) y el reflejo vestibular ocular (RVO).
El ROC mantiene el mismo campo visual sobre la retina y el RVO sirve para que el ojo no se mueva
cuando lo hace la cabeza. Cuando la cabeza gira la unión de ambos reflejos produce el nistagmo. Esta
 La integración sensorial en el aula multisensorial y de relajación: estudio de dos casos.

palabra proviene del griego nystagmos y significa acción de adormilarse, de “dar cabezadas”. El
nistagmo es un movimiento involuntario que tiene dos componentes: el lento, fruto de la acción del
RVO (movimiento compensatorio del ojo en dirección contraria al movimiento de la cabeza) y el
rápido, fruto de la acción del RCO (movimiento en la dirección de la cabeza y el campo visual).
Este sistema aparece vinculado con otros sistemas, además del visual, como con el tacto, presión
y cinestesia. Lo que hemos tenido oportunidad de observar en el Aula de Psicomotricidad y en el Aula
Multisensorial y de Relajación con un número importante de niños y niñas con parálisis cerebral y
trastornos del tono muscular es que la combinación primero de la estimulación vestibular y luego la
propioceptiva produce efectos tales como el descenso de la activación y el logro de situaciones de
relajación y calma.
El sistema laberíntico–vestibular es el encargado de regular la postura, el equilibrio, el tono
muscular y la orientación espacial, y sus receptores responden a la acción de la gravedad, a las
aceleraciones lineales y a las aceleraciones angulares.
Respecto a los niños y niñas con discapacidades muy diversas, la estimulación vestibular
contribuye a la tranquilidad cuando es necesario lograr la calma, y a la activación cuando se trata de
aumentar el tono. Clásicamente se ha utilizado, sobre todo, en disfunciones de la integración sensorial,
pero recientemente se encuentra en variados programas aplicados a personas con discapacidad mental,
trastornos generalizados del desarrollo, autismo, X Frágil o Angelman. Entre los beneficios educativos
de este tipo de estimulación se pueden señalar mejoras en reacciones posturales, equilibrio, marcha,
coordinaciones perceptivo–motrices, capacidad de atención y mayor grado de comunicación (QUIRÓS–
SCHRAGER, 1979; KELLY, 1989; SCHRAGER ET AL., 1997; SCHRAGER, 1999).

Aspectos curriculares
Las intenciones educativas que han guiado la puesta en marcha del Aula Multisensorial y de
Relajación del Colegio Gloria Fuertes se concretan en estos dos grandes objetivos:
– Facilitar el acceso, a través de la organización senso–perceptiva y de las experiencias
corporales primarias, a la comunicación individualizada en alumnado con discapacidades
importantes.
– Posibilitar la vivencia corporal, a través de la relajación y la calma, para sentirse mejor en su
dominio de acción y en su comportamiento tónico–emocional.
Introducir un área nueva en el currículo de un centro supone un considerable esfuerzo de
planificación y requiere un importante consenso en el seno del claustro de profesores. En esencia, las
razones aportadas tienen que ver con la doble problemática que a continuación se describe.
Por un lado, la adaptación del currículo ordinario de Educación Infantil choca, en cualquier
centro de Educación Especial, con las necesidades educativas de los alumnos y alumnas con
pluridiscapacidad y con trastornos graves del desarrollo y de la personalidad. El hecho de que cada vez
con más frecuencia estos centros escolaricen a una población con mayor grado de afectación tanto
sensomotriz como afectivo–emocional y cognitiva, supone un reto importante para la formación del
profesorado de cara a brindar a estas personas una oferta educativa de calidad.
Por otro lado, al confrontar los deseos expresados en los objetivos y la secuenciación de los
contenidos con las programaciones de nivel y su adecuación a cada alumno, sobre todo con alumnado
con importantes discapacidades, se constata una diferencia importante entre lo que se planifica sobre el
papel y la realidad de la acción pedagógica que con cada caso concreto se aplica en el aula. La toma de
conciencia de esta disonancia, por parte del profesorado–tutor de este alumnado, junto con el
asesoramiento del primer autor de este artículo, propició la propuesta de inclusión de esta nueva área
en el ámbito de los aprendizajes básicos.
De esta manera, en nuestro proyecto curricular (LÁZARO & MARTÍNEZ, 1998; LÁZARO, 2000) se ha
incluido, no sin antes meditarlo, una nueva área denominada Área de Desarrollo e Integración
Sensorial por las resonancias educativas del término Integración, aún sabiendo que como tal concepto
proviene del campo de la neurología y neuropsicología. Por su parte Sensorial, sensorios, sensaciones,
indican elementos primeros, bases sobre las que se construyen sistemas más complejos.
El proceso de construcción del área se inició formulando los objetivos generales y, a
continuación, se describió la secuencia de microcapacidades referidas a cada uno de los sensorios para
 Alfonso Lázaro, Silvia Blasco & Ana Lagranja

delimitar, finalmente, los criterios de evaluación de cada microcapacidad. Todo el esfuerzo de

concreción se puede consultar en el capítulo 8 del libro Aulas Multisensoriales y de Psicomotricidad
(LÁZARO, 2002). El hecho de abordar cada sensorio como una unidad obedece, sobre todo, a criterios de
profundización y análisis en el contenido y los procedimientos propios, a sabiendas de que la mayoría
de las veces, en la práctica educativa, se tiende a la globalidad. No obstante, consideramos necesario
que estos niños y niñas con trastornos importantes del desarrollo deben estar expuestos a
estimulaciones lo más puras posible, en el medio educativo especializado y en determinados momentos,
con el objetivo final de que se favorezca su nivel de integración sensorial.
En resumen, las competencias que se pretende incrementar en el alumnado se refieren
fundamentalmente a la comunicación (oral o con sistemas alternativos de comunicación); el
conocimiento y la interacción con el mundo físico (a través de la respuesta a los estímulos); la
competencia en autonomía e iniciativa personal (a partir del desarrollo de respuestas espontáneas hacia
el entorno físico y social) y la de aprender a aprender (por el uso de la repetición de la autoestimulación
como forma de adquisición de aprendizajes).

Metodología de intervención educativa

Esta metodología de intervención educativa en aulas multisensoriales y de relajación surge de la
necesidad. Necesidad de sistematizar una serie ordenada de propuestas que jalonen cada una de las
sesiones y que se puedan llevar a cabo con cada uno de los aparatos del aula, con la finalidad última de
obtener respuestas adaptadas en diferentes tipos de población. Decenas de profesionales de distintos
lugares de España y de Europa nos han demandado este esfuerzo orientador. Desde el principio
queremos afirmar que todas estas propuestas se deben adaptar a los sujetos y a las características físicas
y materiales del espacio disponible.
Para aportar mayor nivel de claridad en la intervención, hemos decidido grabar nosotros mismos
cada una de las propuestas y recopilarlas en un DVD que se puede obtener en la página web de nuestro
colegio: www.colegiogloriafuertes.es, pinchando en Metodología multisensorial de la página de inicio.
Los apartados en los que se estructura este método son los siguientes:
– Anticipación. Antes de ir al aula conviene llevar a cabo la anticipación con algún estímulo
sensorial que, inmediatamente después, se vaya a encontrar allí: un olor, un estímulo táctil,
visual…
– Elección del lugar para ritual de inicio. Ubicar a la persona en un rincón del aula, siempre el
mismo, donde se le quita el calzado y la ropa necesaria. Elegir el objeto o aparato que se vaya
a utilizar a través de fotografías y símbolos pictográficos, confeccionando así el plan de
actividad, que queda pegado en el velcro de la pared.
– Registro psicofisiológico. Es importante medir distintos parámetros psicofisiológicos como la
frecuencia cardiaca o el nivel de oxígeno en sangre.
– Principios básicos. Se interactúa con el niño o usuario según estos tres principios.
o Simetría: Procurar que su cabeza esté alineada con el eje corporal, buscando siempre
el confort postural.
o Contraste: Efectuar de 3 a 5 movimientos en el colchón de agua y parar. Hay que
observarle y esperar su respuesta entre 15 y 30 segundos.
o Ritmo: Generar movimientos rítmicos sencillos (1, 2; 1, 2;...) de 3 a 5 veces y parar.
Observar y esperar siempre su respuesta.
– Posturas Inhibidoras de Reflejos (PIR). Recomendamos las siguientes posturas: Decúbito
dorsal con caderas extendidas y rodillas flexionadas en el borde del colchón. Decúbito dorsal
con caderas y rodillas flexionadas. Decúbito lateral con ángulo recto en caderas, rodillas y
tobillos. Decúbito ventral con caderas, rodillas y tobillos extendidos y codos flexionados con
cabeza levantada. Decúbito ventral con flexión completa de cabeza, caderas y rodillas y
extensión de tobillos.
– Ayuda para volteos. La ayuda se puede prestar desde los brazos o desde las piernas. Si se
queda en decúbito lateral, ayudarle desde la cadera a que vuelva a retomar la posición.
Reforzarle positivamente si se aprecia que ha colaborado en la acción.
 La integración sensorial en el aula multisensorial y de relajación: estudio de dos casos.

– Estimulación táctil. Se efectúa directamente sobre su piel. Son estímulos superficiales que
llegan a las distintas capas de la piel: presión ligera, temperatura, dolor. La progresión es:
piernas, brazos y cara. Jugar con objetos que produzcan contraste. Observar su respuesta
para variar el estímulo. Prestar atención al estímulo doloroso.
– Estimulación propioceptiva. Se trata de estímulos profundos e intensos en articulaciones y
músculos. La progresión en brazos es: hombro, brazo, codo, antebrazo, muñeca y mano. La
progresión en piernas es: cadera, muslo, rodilla, pantorrilla, tobillo y pie. Al final de cada
estimulación, realizar presiones continuadas a lo largo de todo el miembro. Repetirlas 2 o 3
veces a intervalos de 15 segundos en los dos hemicuerpos.
– Programa de movimientos pasivos. En colchón de agua o colchoneta blanda, levantar y dejar
caer los miembros empezando por las piernas. Levantar pasivamente una pierna, notando
que pesa; efectuar movimientos suaves y cuando el sujeto no se lo espera dejarla caer en el
colchón. Observar si el movimiento se transmite o no a lo largo del cuerpo. Luego levantar
las dos piernas a la vez y dejarlas caer a la vez o una tras otra. Se puede jugar con la
anticipación o no del movimiento de caída. Repetir la misma acción con los brazos,
siguiendo la misma secuencia de antes. Finalmente, levantar pasivamente la cabeza y dejarla
caer. Las personas con menor discapacidad también pueden efectuar relajación de brazos y
piernas a una orden dada. La progresión es: un brazo, los dos brazos, una pierna, las dos
piernas, brazo y pierna del mismo hemicuerpo, brazo y pierna de distinto hemicuerpo.
– Estimulación con fibras ópticas. Se puede llevar a cabo en superficie dura o superficie
blanda. Con una fibra, con algunas o con todas. Se pueden acercar mucho a los ojos.
Fabricar collares, pulseras, coronas... Realizar actividades de imitación con el espejo. Juegos
de turnos.
– Estimulación en colchoneta de vibromasaje. Colocarle cuidadosamente, sobre todo la
sujeción en los pies. Hay que conseguir relajación física pero alerta mental. Estar siempre a
su lado, manteniendo su atención con juegos visuales. Se aconseja en niños un programa de
3 minutos de duración, que puede repetirse. Al final de la vibración, efectuar presiones
profundas en piernas y brazos y luego, si es posible, mantener uno o varios minutos de
inmovilidad.
– Estimulación en columnas de burbujas. En las columnas prestar atención a cómo nos
colocamos. Iniciar el trabajo con el acercamiento de varias partes del cuerpo a la columna:
manos, pies, piernas y cabeza. Sentir la pequeña vibración a la vez que el estímulo visual.
Llevar a cabo fijaciones y seguimientos visuales acompañando al objeto que se mueve con la
mano. En la columna interactiva, realizar juegos de turnos. Jugar con el reflejo en los
espejos.
– Estimulación en piscina de bolas. Debemos sumergirnos con la persona en la piscina. Se
aconseja no poner música para escuchar el ruido de las bolas. Suele ser un estímulo
propioceptivo intenso. Hay que jugar con la propiocepción y la visión. Hacer aparecer y
desaparecer de la visión las distintas partes del cuerpo. Cubrirse totalmente de bolas. Jugar
con la propiocepción y el contraste de sonido: mover y dejar de mover distintas partes del
cuerpo. Percepción táctil con una bola en sus brazos y cara. Juegos de coordinación
visomotriz, si es posible.
– Estimulación en el panel de luz y sonido. Es necesario progresivamente acostumbrarle a la
oscuridad total. Descubrir el placer de ser causa. Diálogo primitivo de vocalizaciones. Jugar
a producir estímulos sonoros con golpeos en el propio cuerpo. Trabajar con la intensidad y
la duración del sonido.
– Estimulación en el panel táctil. Prestad atención a su colocación. Se trabaja, sobre todo,
manos y dedos. Sensibilización y desensibilización. Trabajo pasivo y activo. Con una mano y
con otra. Con ojos abiertos y cerrados. Observar diferencias.
– Ritual final. Para finalizar la sesión, quitar la música y encender la luz neutra. Conducirle al
mismo lugar que en el ritual de inicio, donde se repite la toma de medidas psicofisiológicas,
se le viste y se despide del aula.
 Alfonso Lázaro, Silvia Blasco & Ana Lagranja

Aplicaciones prácticas
PRIMER CASO
AVD es un niño de 5 años con parálisis cerebral infantil hemiparética derecha, con alteraciones
en el resto de áreas del desarrollo.
Como consecuencia de esta hemiparesia, el miembro superior derecho presenta cierta
espasticidad de los músculos flexores, con flexión de codo, retracción de hombro en rotación interna,
flexión de muñeca y dedos y pronación de antebrazo. Esta posición queda fijada sobre todo cuando se
realizan otras actividades en las que el brazo derecho no participa activamente, tales como
deambulación, carrera, subir–bajar escaleras. Activamente es capaz de abrir la mano y extender el codo
para apoyarse y lanzar una pelota. Cuando se pautan ritmos, AVD los imita con la mano izquierda. Si se
le ofrece un objeto, lo coge con la mano izquierda, girando el tronco si es necesario al ofrecérselo por el
lado derecho. Si lo coge con la mano derecha, utiliza una posición en garra. Empuja objetos como una
bicicleta, una pelota… con las dos manos.
En cuanto al miembro inferior, utiliza una férula antiequino no articulada. Cuando no lleva esta
férula, deambula con los dedos en pronación y el talón elevado del pie derecho. Durante la marcha
aparece el patrón sincinésico en miembro superior derecho.
Desde el área de fisioterapia, el tratamiento se centra en: estiramientos pasivos, de los músculos
hipertónicos del miembro superior derecho. Trabajo funcional de miembro superior derecho, haciendo
uso de terapia por inducción restrictiva del movimiento (manopla limitante) colocada en el miembro
superior izquierdo, especialmente para la prensión, el agarre y el movimiento de objetos. Trabajo
funcional de miembros inferiores: deambulación y desplazamientos por distintos lugares del centro,
rampa, escaleras, jardines y terrenos muy irregulares.
En cuanto al desarrollo del lenguaje, presenta un grave retraso del lenguaje oral pero se ha
producido una evolución muy positiva en el desarrollo de las tres dimensiones lingüísticas a lo largo de
su estancia en el centro.
Actualmente, utiliza signos y símbolos pictográficos SPC como sistemas aumentativos de
comunicación, apoyando el desarrollo de su lenguaje expresivo y comprensivo, con diferentes
funciones: Función de anticipación (a través de una agenda visual); función de petición (con el tablero
de elección); y función de información (con el cuaderno de comunicación).
Además, utiliza el lenguaje oral también con diferentes funciones: función de petición; función
de rechazo; función interaccional; y función informativa.
En ocasiones, se observa una desviación pragmática del lenguaje oral con el uso de ecolalias
inmediatas y/o diferidas para llamar la atención del adulto, evitar una tarea… Ante este uso no
funcional del lenguaje, los adultos del entorno hemos acordado ignorar esas producciones orales.
Utiliza el canal auditivo de forma preferente para procesar la información. Tiene una gran
capacidad de imitación en cuanto al lenguaje y a las melodías de las canciones. Su vocabulario está en
constante evolución. Dado este nivel de lenguaje que presenta, es el ejemplo que tomamos para poder
mostrar la relación de ese lenguaje con la representación que se hace de la estimulación que recibe.
Aula multisensorial y de relajación: colchón de agua
La metodología general de intervención, explicada más arriba, se concreta en los siguientes
aspectos:
Empezamos todas las sesiones siguiendo siempre el mismo ritual de entrada:
– Primero. Se le recoge en su aula y se le anticipa con la fotografía del aula multisensorial que
él mismo coge de la agenda.
– Segundo. Entramos en el aula con las luces encendidas y se sienta en la silla. Se descalza y se
le enseñan las fotografías de los elementos con los que vamos a trabajar. A veces, se le da la
opción de elegir un elemento de entre dos fotografías. En este momento se efectúa la toma de
medidas psicofisiológicas.
– Tercero. Apagamos la luz blanca neutra y encendemos las luces del aparato seleccionado, al
tiempo que verbalizamos estas acciones y decimos a qué vamos a jugar.
– Cuarto. Empezamos la intervención con el colchón de agua.
 La integración sensorial en el aula multisensorial y de relajación: estudio de dos casos.

Estimulación vestibular. En un primer contacto con el colchón, AVD experimenta los balanceos
que se le provocan. Después, con la experiencia, percibe y reconoce los distintos tipos de balanceos:
más o menos intensos, más duraderos, con distintos ritmos, etc. Finalmente, solicita la repetición de los
balanceos que él desea y cuando él desea: “¡Fuerte!”, “¡Más!”, etc.
Además del trabajo sobre la secuencia comentada, este elemento nos sirve también para facilitar
la relajación del niño de cara a que esté más receptivo a lo largo de toda la intervención.
Propiocepción. Le realizamos una serie de presiones con las manos a lo largo de los miembros
superiores e inferiores. Seguimos la secuencia anunciada al tiempo que se van nombrando las partes
sobre las que se presiona: hombro, brazo, codo, antebrazo, muñeca y mano en los miembros superiores;
cadera, muslo, rodilla, pantorrilla, tobillo y pie en los miembros inferiores. A través de estas presiones
en los músculos y las articulaciones, AVD toma conciencia y experimenta sensaciones.
Estas experiencias se repiten en cada sesión a modo de juego, en ambos hemicuerpos pero sobre
todo en el que presenta mayor afectación (es del que tiene menor conciencia y menor experiencia
sensorial y motora), y esta repetición incide en que perciba, reconozca y llegue a verbalizar, e incluso a
anticipar la presión, en cada una las partes del cuerpo tratadas.
Estimulación táctil. De manera similar, a través de la manipulación compartida de las fibras de
luz, AVD experimenta distintos tipos de sensaciones en su cuerpo. Se llevan a cabo distintas acciones:
roces suaves por la cabeza, por los brazos y por las piernas; acercarlas mucho a los ojos; enrollarlas en
torno a sus articulaciones; introducirlas por debajo de la ropa, etc.
Después, reconoce cómo y dónde percibe esas sensaciones y realiza una representación mental
que le permite pedir dónde quiere y cómo quiere que se le estimule con las fibras.
La sesión finaliza con un ritual de salida: se apaga la luz del aparato; se enciende la luz blanca
neutra, a la vez que se verbaliza en voz alta lo que se está haciendo. Se le acompaña hasta la silla para
ponerle las zapatillas. En su cuaderno de comunicación, ponemos las fotos del aparato y los materiales
empleados para que pueda contarle a su tutor lo que ha hecho. Supone otra forma de representación,
mediante un sistema de apoyo a la comunicación oral, como ya se ha dicho.
SEGUNDO CASO
JVD es un alumno de 19 años, con un diagnóstico de autismo que lleva escolarizado en el centro
desde hace 13 años. Su tendencia al aislamiento y la falta de interés comunicativo hacen que su forma
de comunicarse sea, en la mayoría de ocasiones, inducida por el adulto. Puede comunicarse de forma
oral, aunque siempre en conversaciones muy estructuradas y de forma rutinaria.
Su expresión lingüística se caracteriza por la aparición de constantes ecolalias en las que
verbaliza escenas y diálogos televisivos, muchas veces incomprensibles. En ocasiones, estas excesivas
verborreas ecolálicas se interrumpen cuando el adulto le da consignas verbales claras o cuando realiza
algunas actividades muy motivadoras para él.
Su rigidez cognitiva acarrea en algunos momentos ciertos trastornos de conducta que, incluso,
pueden llegar a las autolesiones o las agresiones al adulto o a los iguales. Es de suma importancia
cambiar lo mínimo posible los planes previstos, al igual que el trabajo rutinario, anticipando las
actividades a través de las agendas en las aulas.
Su nivel atencional mejora en situaciones de trabajo individual. Cuando está más nervioso, con
mayor presencia de su jerga, le cuesta atender y hay que insistirle muchas veces para lograr la atención
en la tarea.
JVD presenta una velocidad de respuesta muy lenta, por lo que se le debe dejar el tiempo
suficiente para que ésta aparezca o para que ejecute la actividad que se le ha propuesto.
En el ámbito motor no presenta dificultades significativas en las conductas motrices de base
(coordinación dinámica general, equilibración y coordinación visomotriz). Cuenta con una postura
corporal y una forma de deambular por el espacio muy particulares, presentando también estereotipias
motoras simples.
Es autónomo para su higiene personal, la comida y también en los desplazamientos, aunque
necesita ayuda verbal para realizar algunas tareas escolares.
Aula multisensorial y de relajación: columna de burbujas
 Alfonso Lázaro, Silvia Blasco & Ana Lagranja

Este curso escolar JVD entra, individualmente, una sesión a la semana en el aula multisensorial,
siguiendo la metodología que llevamos a cabo en el colegio y que ya se ha expuesto anteriormente.
De esta manera, la sesión comienza cuando el adulto va a buscar a JVD a su aula de referencia,
donde la tutora le indica que se acerque a la agenda diaria, coja la tarjeta con el símbolo pictográfico
del aula multisensorial, y verbalice la actividad que le toca.
Una vez dentro del aula multisensorial, se sienta en la silla para comenzar con el ritual de inicio:
quitarse las zapatillas, tomar las medidas fisiológicas con el pulsioxímetro para después poder realizar
un registro sistematizado y, finalmente, poner en la agenda y verbalizar las actividades que se van a
llevar a cabo (es recomendable no poner más de dos actividades).
En la sesión que hemos elegido como estudio, hemos trabajado con dos aparatos del aula, la
columna de burbujas y la piscina de bolas. A continuación, se describe cómo el alumno responde a los
estímulos que se le presentan.
Cuando trabajamos en la columna de burbujas, no encendemos ningún otro elemento de luz,
aprovechando de una manera completa las distintas estimulaciones que este aparato ofrece al usuario.
Nos colocamos sentados uno detrás de otro en el podium en el que se han instalado las columnas,
de manera que exista contacto corporal y, a la vez, se favorezca una postura cómoda y relajada para el
alumno. Teniendo en cuenta estos dos factores (el uso recomendable del aparato y la postura a adoptar
en cada situación y con este alumno en concreto), hemos trabajado dos aspectos fundamentales en la
columna de bolas:
La fijación y seguimiento visual de las bolitas que suben y bajan en la columna. Se lleva el dedo
índice del alumno siguiendo la trayectoria de la bola, o se juega a buscar la bola de un determinado
color, o se le anima a verbalizar “ahora está subiendo” a la vez que sigue con la mirada y la mano la
bola, etc.
La estimulación vibratoria a través del contacto directo de las partes del cuerpo con la columna.
Se le propone al alumno acercar la frente, las manos o los pies a la columna, incluyendo algunos ritmos
sencillos.
La relajación visual que se consigue en la columna de burbujas se acentúa con el efecto visual
que produce al prolongarse la misma en los espejos situados detrás y a los lados. Además, a esta
relajación visual se le añade el sonido monótono y suave de las burbujas en el agua. Todo ello conlleva
que JVD deje de emitir, en los 10 minutos que solemos permanecer en esta situación, el lenguaje
ecolálico que le caracteriza. El bienestar y la relajación que se consiguen son realmente profundos.
Aula multisensorial y de relajación: piscina de bolas
Para trabajar en la piscina de bolas necesitaremos algo de iluminación. En este caso encendemos
el foco de luz giratorio y la bola de espejos.
JVD realiza siempre una especie de ritual antes de lanzarse a la piscina, y es que rodea a gatas
todo el borde de la piscina. Cuando llega al final, se tira tumbado hacia arriba y de golpe dentro de ella.
Ya dentro, nos colocamos uno frente al otro y trabajamos los siguientes aspectos:
Contraste de movimiento y parada del movimiento, asociando también el sonido intenso de las
bolas al moverse. Siempre comenzamos con este juego.
Reconocimiento de las partes del cuerpo. Con las bolas tapando totalmente al alumno, él va
sacando las partes del cuerpo que yo le indico.
Estimulación táctil y propioceptiva. Se le proporcionan masajes con las bolas por diferentes
partes del cuerpo, jugando también con variar las presiones en los brazos y piernas.
Coordinación óculo–manual. Jugamos a pasarnos las bolas de la piscina, lanzarlas a la pared
guardando los turnos, etc.
Una vez pasados los 30 minutos que dura la sesión, se termina la actividad, iniciándose el ritual
final. Se apaga la música (en caso que esté encendida) y se enciende la luz blanca neutra. JVD se dirige
a la silla, se toman las medidas fisiológicas, se pone las zapatillas y salimos del aula.
Todo este trabajo de intervención educativa queda reflejado en una serie de fichas de evaluación,
específicas para las aulas multisensoriales y de relajación, que se incluyen después en una aplicación
web creada por el Colegio Gloria Fuertes y que se expondrá en posteriores trabajos.
 La integración sensorial en el aula multisensorial y de relajación: estudio de dos casos.

Conclusiones
Después de este trabajo de intervención educativa en estas aulas, queda claro que el propio
cuerpo constituye por sí mismo una fuente de aprendizaje de primer orden. Estudios actuales de
neurociencia (GREENFIELD, 2007; RODRÍGUEZ, 2009; DOIDGE, 2009; DAMASIO, 2010) indican las
importantes conexiones del cuerpo, el cerebro y la mente para producir una adaptación adecuada al
medio, especialmente al social. El cerebro solo puede conocer el mundo y la propia mente a través del
cuerpo por lo que el trabajo planteado aparece encaminado en la correcta dirección.
El hecho de sistematizar una metodología de intervención educativa en las aulas multisensoriales
y de relajación ha propiciado una conjunción de prácticas y de experiencias compartidas entre el
universo de la psicomotricidad y el de la integración sensorial. Dos disciplinas que, tomadas en
conjunto, generan continuamente nuevos modos y maneras de comprender el papel del cuerpo en el
desarrollo de la persona con y sin discapacidad, y también ponen de relieve la importancia de la
integración sensorial para acceder al uso de sí mismo.
Por otra parte, los resultados del trabajo de estimulación en los espacios snoezelen, corroborados
por la literatura científica en personas con distinto grado de discapacidad intelectual, se pueden
agrupar en los siguientes apartados:
– Beneficios en las reacciones psicofisiológicas, tales como adecuados aumentos y descensos de
tono muscular, tasa cardiaca, frecuencia respiratoria, presión sanguínea, diámetro pupilar,
etc.
– Aumento de la capacidad de atención a diversos estímulos táctiles, propioceptivos,
vestibulares, visuales y auditivos.
– Descensos en conductas disruptivas, en los niveles de agresividad hacia sí mismo o hacia los
otros y en los movimientos estereotipados.
– Ampliación del repertorio de respuestas comunicativas positivas, tales como aumentos en
fijaciones y seguimientos visuales y auditivos; mayor número de vocalizaciones, de sonrisas y
risas y de gestos para demandar interacciones.
En resumen, el trabajo en estas aulas conlleva un grado más elevado de relajación, un mayor
bienestar emocional del sujeto consigo mismo y con las demás personas, y una mayor presencia en el
mundo.

Referencias bibliográficas
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 Recursos digitales para el Aula Multisensorial

Joaquín Fonoll Salvador1 y Setefilla López Álvarez2

1
Inclusión digital. Departamento de Educación. Generalitat de Cataluña
2
Centro de Educación especial de Motóricos Aben Basso, Sevilla

Resumen
La estimulación multisensorial busca enriquecer la experiencia sensorial del niño exponiéndole a una
serie de estímulos controlados. Las primeras aulas multisensoriales datan del final de los años 70 y
hoy en día se continúan diseñando aulas multisensoriales utilizando los mismos dispositivos
desarrollados en aquellos años, cuando en la actualidad, la manera de abordar la atención educativa
a estos alumnos se está enriqueciendo al incorporarse numerosas investigaciones que avalan la
eficacia del uso de alternativas digitales que mejoran las prestaciones de las aulas y proporcionan
nuevas experiencias a estos usuarios. En este documento se exponen algunas alternativas y se
proponen futuros desarrollos.
Palabras clave: Estimulación multisensorial, recursos digitales, necesidades educativas especiales

Introducción
La estimulación multisensorial consiste en un amplio abanico de técnicas que buscan “el
despertar sensorial a través de la propia experiencia sensorial,” en un ambiente libre, alegre y
relajado que posibilite el aprendizaje y el desarrollo personal del usuario. Se trata de
enriquecer la experiencia sensorial mediante un conjunto de estímulos específicos (visuales,
auditivos, somáticos) a los que el usuario, habitualmente personas con discapacidad
intelectual y necesidades de apoyo generalizado, no tendría acceso por sus limitaciones.

Aula Multisensorial CEE Aben Baso

El aula multisensorial es un espacio que por sus características físicas y recursos técnicos,
permite crear ambientes con estímulos controlados que realzan el trabajo de las sensaciones,
la percepción y el desarrollo personal: ver, sentir, tocar, entender, probar y crear.
A medida que el niño experimenta sensaciones, aprende gradualmente a organizarlas en su
cerebro y descubre lo que significan. Al organizar sensaciones, el niño va tomando control de
sus emociones.

25 Años de Integración Escolar en España 1

Fonoll, J. y López, S. RECURSOS DIGITALES PARA EL AULA MULTISENSORIAL

El origen de las aulas multisensoriales

Las aulas multisensoriales nacen a partir de las experiencias de la Integración Sensorial de
J. Ayres, y el enfoque Snoezelen, en las que se vio que en ambientes controlados y mediante
unas actividades concretas algunos usuarios gravemente afectados mejoraban la asimilación
de la información sensorial, la compresión del entorno, la relación con los otros y consigo
mismos. En definitiva se trataba de conseguir un despertar sensorial, y con ello del bienestar y
el desarrollo personal, rompiendo el aislamiento que sus limitaciones les imponían.
La primera “instalación” multisensorial se desarrollo a finales de los años 70 en Holanda. Los
terapeutas Jan Hulsegge y Ad Verheul, en una feria de verano del Instituto de Hartenberg,
para personas con discapacidad intelectual, instalaron una tienda de campaña llena de efectos
simples como un ventilador que soplaba fragmentos de papel, tinta que se mezclaba con agua
y se proyectaba en una pantalla, instrumentos musicales, objetos tangibles, frascos de
perfume, jabones, y sabrosas comidas.
Fue un tremendo éxito, especialmente con los usuarios de bajo funcionamiento que demostró
retroalimentación positiva verbal y no verbal.
Los terapeutas llamaron a esta experiencia multisensorial "snoezelen", una contracción de los
verbos neerlandeses "snuffelen" (para buscar o explorar) y "doezelen" (para relajarse).
Los primeros elementos de las aulas multisensoriales snoezelen eran limitados y adaptados de
otros ámbitos. Esto cambió cuando Rompa International, una compañía británica y
actualmente propietarios de la marca Snoezelen, desarrolló una gama completa de productos
diseñados específicamente para interactuar con los usuarios y obtener respuestas sensoriales.

Elementos de un aula multisensorial

Las aulas multisensoriales suelen construirse siguiendo un patrón definido y casi todas ellas
contienen los mismos elementos, proporcionados por unas pocas casas comerciales:
• Alfombra sonora. Produce diferentes sonidos según se va presionando. Sirve para
trabajar la estimulación táctil y auditiva
• Cama de agua musical. Tiene un tacto caliente y está conectado a los altavoces vibrando
la cama en los tonos graves
• Cojín vibromasaje. Permite trabajar la estimulación somática. Tiene calefactor y
transmite vibraciones que producen una sensación relajante.
• Colchoneta de masaje: Dispone de 3 motores que, según el programa seleccionado,
hacen vibrar las diferentes zonas de masaje.
• Columna de burbujas. Es una columna de 2 metros de alto por 70 cm de diámetro que
está llena de líquido por que el se desprenden burbujas. Con ella se trabaja la estimulación
de vista y tacto gracias al cambio de color de las burbujas y a la vibración que emite la
pared de la columna.
• Elementos de espuma para trabajar el área somática y vestibular. Este material se utiliza
para colocar al usuario en diferentes posiciones y posturas.
• Emisor de aromas Es una salida de aire en la que se colocan esencias. Se usa para
ambientar la sala o para estimular directamente al usuario. Puede conectarse a un pulsador
que maneja el usuario y escoge olfatear o no.

2 25 Años de Integración Escolar en España

 Fonoll, J. y López, S. RECURSOS DIGITALES PARA EL AULA MULTISENSORIAL

• Equipo de audio en el que, según el objetivo de la actividad, se escuchan diferentes tipos

de música (relajación, subir el ánimo, música ambiental, trabajar los contrastes...).
• Bola reflectante. Se trata de una bola con espejos que da vueltas y al ser iluminada por un
foco proyecta multitud de luces en movimiento que giran lentamente por la sala.
• Luz negra (ultravioleta).que solo hace visibles algunos objetos blancos o fluorescentes.
Se acompaña de tubos de colores u objetos pintados que al colocarles debajo de la luz se
iluminan como si estuvieran flotando en un espacio negro infinito
• Mando a distancia con equipo transmisor IR. Controla los distintos elementos del aula,
regulando luces y sonidos que puede encenderse o apagarse mediante el mando a distancia
o del interruptor correspondiente
• Mazo de fibras ópticas que conducen la luz hacia sus puntas En las fibras aparecen y
desaparecen multitud de puntos de luz que cambian de color y provocan un efecto
relajante a quien las mira. Sirve para trabaja la estimulación táctil y visual.
• Panel interactivo de luz y sonido. Es un plafón interactivo que se ilumina con diversos
juegos de luz y colores en respuesta al sonido ambiente o al sonido de la voz del usuario.
• Panel táctil “looping”.Compuesto de diversos elementos, bolas, tubos etc. y materiales
con diferentes texturas lisas, rugosas, blandas, duras etc. Están concebidos para
proporcionar múltiples experiencias táctiles, provocando los contrastes.
• Piscina de bolas. Es una gran bañera con paredes acolchadas y llena de bolas que
acarician toda la superficie del cuerpo. Las bolas pueden ser traslúcidas y resplandecen,
variando de color, gracias a la luz emitida desde el fondo que va variando de color de
forma aleatória. Puede también existir, bajo el fondo, un altavoz que, además de oír la
música, la trasmite a todo el cuerpo a través de la vibración de las bolas.
• Proyector solar. Se trata de un proyector que proyecta las imágenes contenidas en un
disco transparente en paredes techo y suelos. Pueden aplicarse discos con diferentes
efectos y otros accesorios opcionales para obtener un gran número de posibilidades.
• Pufs posturales. Cojín relleno de bolas de polietileno que se adapta a cualquier postura.
• Soundbeam. Dispositivo musical sin contacto que detecta los movimientos. Utiliza
sensores de ultrasonidos en forma de cono generando música, sonidos y efectos visuales.
• Sound Box. Dispositivo de estimulación vibroacústica, en forma de placa. que situada en
el suelo transmite las vibraciones del sonido. El usuario puede ubicarse encima del Sound
Box directamente, sentado en su silla de ruedas o utilizar un elemento postural ( colchón,
puff,...) para recibir las vibraciones que se producen con notas de baja frecuencia
• Vestibulator. Estructura metálica para la terapia vestibular, entre un trapecio y un
columpio, que permite giros en todos la direcciones. Puede trabajar la estimulación
vertical y la flexión directa, aceleración lineal, las experiencias de giro, y movimiento

El trabajo en el aula mutisensorial

Los equipos instalados en el aula multisensorial permiten al terapeuta trabajar lo que Frölich
denomina áreas básicas de percepción que no exigen requisitos previos, la somática, la
vestibular y la vibratoria, sin olvidar el resto de las áreas sensoriales, visual, auditiva, olfativa,
gustativa y táctil y otras funciones superiores como el área cognitiva, el área motriz y la
comunicación y lenguaje

25 Años de Integración Escolar en España 3

Fonoll, J. y López, S. RECURSOS DIGITALES PARA EL AULA MULTISENSORIAL

El trabajo en el aula multisensorial suele organizarse en espacios donde se desarrollan

programas individuales, o de pequeño grupo, teniendo en cuenta los intereses y características
de cada usuario. Algunos de estos espacios suelen ser el espacio visual, el espacio de
proyección, el espacio de los olores y gustos, el espacio táctil y el espacio auditivo, que
posibilitan el trabajar todos los sentidos buscando el desarrollo libre de la experiencia
sensorial, de la alegría, disfrute, aprendizaje y relajación

Alternativas digitales para los componentes del aula multisensorial

Ya han pasado más de 30 años desde las primeras aulas multisensoriales y algunos de los
elementos que las configuran corresponden a las tecnologías existentes en aquel momento.
No es casualidad que las aulas multisensoriales nos recuerden las discotecas de los años
setenta ya que comparten elementos novedosos en aquel momento. No hay que olvidar el
marco tecnológico donde las últimas novedades eran los walkman (1979), las calculadoras de
bolsillo, los relojes digitales (1978) el Compact Disc (1980). En estos años estalló la guerra de
las cintas de video Betamax, Philips y VHS. Aparecieron los primeros Appel.II (1977), los
primeros ordenadores domésticos como el Commodore (1980) el Spectrum (1981). El primer
PC IBM no se comercializó hasta 1981.
Algunos de los elementos clásicos de las aulas multisensoriales, como la columna de burbujas
o el haz de fibras ópticas, han envejecido con dignidad y son difícilmente substituibles, pero
para otros, especialmente los relacionados con la imagen y el sonido tenemos alternativas
basadas en el ordenador con un coste y prestaciones competitivas.
Por último la tecnología actual, con la interacción mediante webcam, las etiquetas rfid, los
códigos QR, las redes sensoriales, la inteligencia ambiental, permite soñar con instalaciones
multisensoriales digitalizadas que aumenten las posibilidades de nuestras aulas y de nuestros
alumnos.
A continuación detallaremos alternativas para algunos elementos clásicos que pueden
substituirse con recursos gratuitos, la mayoría, o de bajo coste, casi todos.

Algunas soluciones digitales

La digitalización del aula multisensorial tiene como paso inicial instalar un ordenador,
conectado al cañón de proyección y a unos altavoces.
Con ello podremos sustituir el equipo de audio, el panel interactivo de luz y sonido.
Una pizarra digital nos proporcionaría una pared táctil, aunque podemos hacer algo parecido
con un coste menor si empleamos el Dancepad, y la conexión a Internet facilitará un
acceso más simple a contenidos.
El cañón de proyección
Si utilizamos un proyector con una lente de gran angular cubriremos un mayor espacio del
aula, y si proyectamos el cañón contra un espejo o un prisma óptico giratorio tendremos
una alternativa al proyector solar y la bola reflectante. En las tiendas de iluminación venden
motores para luces y bolas que pueden cumplir este cometido.

4 25 Años de Integración Escolar en España

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Globus y Prelingua
Globos (http://www.lagares.org) y Prelingua (http://www.vocaliza.es/) son dos programas que
responden al sonido que capta el micrófono del ordenador. Ambos programas responden a la
intensidad que en algunos ejercicios requiere una producción sostenida.
Prelingua tiene un mayor componente lúdico mientras que Globus tiene diversos efectos
visuales.
Cualquiera de estos dos programas, y otros parecidos, pueden substituir con ventaja el panel
interactivo de luz y sonido.

Media Player y otros reproductores multimedia

Media Player es el reproductor de archivos de sonido de Windows y muestra una animación
visual siguiendo el ritmo de la música.
En el menú Ver > visualizaciones podemos escoger el efecto gráfico mostrado. El mismo
programa nos facilita descargar otros muchos efectos desde Internet
Otros reproductores, como WinAmp, Realplayer, tienen prestaciones semejantes y con ellos
podemos crear múltiples efectos visuales asociados a músicas y proyectados con el cañón
conseguiremos efectos próximos al proyector solar

DanceMusic y SATI
DanceMusic (http://www.xtec.cat/duc/) es un programa gratuito que genera música a partir
del movimiento del cursor realizados con el ratón, el joystic, la pizarra digital o movimientos
corporales realizados ante la webcam. DanceMusic convierte los movimientos producidos en
secuencias de notas musicales que pueden tornarse en ritmos o melodías.
Recientemente la APPC de Tarragona ha desarrollado el programa SATI que crea también
músicas, ritmos y estímulos ante el movimiento de cualquier parte del cuerpo captado por la
webcam.
DanceMusic y SATI podrían tener aplicaciones semejantes a Soundbeam y algún centro ya lo
ha utilizado con esta finalidad

DancePad
DancePad o tapiz de danza es un periférico de ordenador de grandes dimensiones pensado
para manejarlo con los pies en juegos de baile. Tiene forma de cuadrado de 1 metro de lado,
está formado por 8 losetas activas. Funciona como un joystic. Podemos conectar varias al
ordenador, y mediante programas como Tocatota (http://jfonoll.cat/) crear suelos o
superficies táctiles, interactivas.
DancePad podría sustituir la Alfombra sonora o al Panel táctil “looping” y recubriéndola de
materiales con diversas texturas permitiría asociar las experiencias táctiles a estimulaciones
visuales y auditivas producidas por el ordenador

Control del entorno

Los sistemas de control del entorno permiten al ordenador poner en marcha o detener algunos
dispositivos cuando se detecten determinadas circunstancias, de luz temperatura, movimiento,

25 Años de Integración Escolar en España 5

Fonoll, J. y López, S. RECURSOS DIGITALES PARA EL AULA MULTISENSORIAL

etc. Los sistemas de control de entorno se usan en domótica para encender las luces por la
noche o apagarlas por la mañana, encender la calefacción o bajar y subir las persianas según
el sol o el calor que haga.
Mediante un sistema de control de entorno es posible conectar cualquier dispositivo al
ordenador juguetes, luces, ventiladores, generador de humos o emisor de aromas y
programarlo para que se active con sonidos, pulsación, contacto físico, contacto visual etc.
Con ello podemos crear un espacio sensorial programable y personalizar los estímulos y las
interacciones.
Existen los sistemas de control de domótica pero también otros equipos experimentales como
los que se utilizan en los institutos y la universidad, incluso proyectos de Hardware Libre que
podrían realizar esta función. En el Encuentro de Ayudas Técnicas de Bajo Coste Albacete
2009 impartimos un taller sobre cómo construir un sistema de control basado en una placa de
control Arduino y enchufes controlados por mandos a distancia.
Actualmente estamos trabajando en proyectos de superficies vibratorias construidas con bolas
de masaje que podremos “encender” o “apagar” mediante una placa de control Arduino.
Estos dispositivos podrían tener aplicaciones semejantes al cojín de vibromasaje y la
colchoneta de masaje y, puesto en la pared, formar parte de un panel táctil “looping”.
Combinando sistemas de control de entorno con los sistemas de riego y fuentes ornamentales
se podría construir un bonito espacio acuático interactivo.

SiMuove
SiMuove (http://www.xtec.cat/dnee/udc) es un programa de ordenador que responde a los
movimientos captados por una webcam y muestra imágenes y sonidos. En los ejercicios se
crean zonas transparentes donde la imagen real captada por la webcam se combina con
imágenes del ordenador creando un entorno inmersivo.
SiMuove es un entorno abierto donde el profesor puede crear ejercicios según los contenidos
que quiera trabajar. El en curso 2005-2006 Agueda Brotons y otros profesores del CEE Cristo
de la Misericordia elaboraron materiales de estimulación visual, auditiva y motriz que
experimentaron con sus alumnos.
Existen otros programas semejantes a SiMuove como Caamgoo, Ovogame EyeTOY para PC
o PSP, o los productos GestureTek promocionados por SnoezelenMSE pero que no pueden
ser personalizados por el usuario

A modo de conclusión
La tecnología actual puede aportar nuevas posibilidades a las aulas multisensoriales, ganando
en un mayor nivel de prestaciones para nuestros alumnos y mejorando las posibilidades de
interacción de los usuarios.
Queda por ver lo que nos aportaran la Microsoft Surface, el proyecto Reactable, la
Mesoesfera y otras superficies Multitáctiles así como el nuevo entrono de juego gestual de la
Xbox , la respuesta de sus competidores y las posibilidades de las tarjetas RFID y lo códigos
QR.

6 25 Años de Integración Escolar en España

 Fonoll, J. y López, S. RECURSOS DIGITALES PARA EL AULA MULTISENSORIAL

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Cómo citar este trabajo:

Fonoll, J. y López, S. (2010) Recursos digitales para el aula multisensorial. En Arnaiz, P.; Hurtado, Mª.D. y
Soto, F.J. (Coords.) 25 Años de Integración Escolar en España: Tecnología e Inclusión en el ámbito
educativo, laboral y comunitario. Murcia: Consejería de Educación, Formación y Empleo.

25 Años de Integración Escolar en España 7

 Sophia, Colección de Filosofía de la
Educación
ISSN: 1390-3861
faguilar@ups.edu.ec
Universidad Politécnica Salesiana
Ecuador

Vilatuña Correa, Fausto; Guajala Agila, Diego; Pulamarín, Juan José; Ortiz Palacios,
Walter
Sensación y percepción en la construcción del conocimiento
Sophia, Colección de Filosofía de la Educación, núm. 13, 2012, pp. 123-149
Universidad Politécnica Salesiana
Cuenca, Ecuador

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=441846102006

Cómo citar el artículo

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Página de la revista en redalyc.org Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
Sensación y percepción en la construcción del conocimiento
Sensation and perception in the construction of knowledge

Fausto Vilatuña Correa *

fvpity8169@hotmail.com
Quito

Diego Guajala Agila **

ddchino13@hotmail.com
Universidad Politécnica Salesiana
Quito-Ecuador

Juan José Pulamarín ***

juanjosbp@hotmail.com
Universidad Politécnica Salesiana
Quito-Ecuador

Walter Ortiz Palacios ****

wave­85_5@hotmail.com
Unidad Educativa Salesiana Cardenal Spellman
Quito-Ecuador

Resumen
En el presente trabajo nos referiremos a dos temas que frecuentemente han sido estudiados por la filosofía
del conocimiento: sensación y percepción. Con ello queremos suministrar un panorama –desde una perspectiva
filosófica, teniendo en cuenta el aporte de las neurociencias (NCs)– sobre el proceso perceptivo y su relación en la
construcción del conocimiento, así, procuraremos explicar el rol que desempeña, analizando sus componentes, y su
vinculación en el proceso de aprendizaje. Y dado que la educación actual se enfrenta a nuevos retos, esta investigación
se enmarca en la propuesta de integrar los estudios cognitivos al sistema educativo.

Palabras clave
Sensación, percepción, conocimiento, aprendizaje, cerebro corporizado, neurociencias, filosofía del conocimiento.

Abstract
In this paper, we want to refer to two topics that frequently have been studied by the Philosophy of Knowledge:
sensation and perception. With this, we want to give it a panorama –from a philosophical perspective, keeping in

*
Investigador de las áreas de filosofía del conocimiento y ciencias cognitivas, egresado de la Carrera de Filosofía y
Pedagogía de la UPS. Ha realizado estudios sobre la elaboración del conocimiento a través del sistema auditivo.
**
Licenciado en Filosofía y Pedagogía por la UPS. Ha desarrollado investigación en el campo de la comprensión
del conocimiento desde las estructuras psico-cognitivas.
***
Egresado de la Carrera de Filosofía y Pedagogía de la UPS. Animador pastoral de la UPS-Girón. Ha desarrollado
investigación en el área de la epistemología de la evaluación educativa.
****
Licenciado en Filosofía y Pedagogía por la UPS. Docente de la Unidad Educativa Salesiana Cardenal Spellman.
Ha desarrollado investigación en el área de pedagogía y constructivismo.

Sophia 13: 2012.

© Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador
 Sensación y percepción en la construcción del conocimiento

mind the contribution of the neurosciences (NCs)– on the perceptive process and their relationship
in the construction of knowledge. In this way, we will try to explain the role that it plays, analyzing
their components, and their linking in the learning process. In addition, since the current education
faces new challenges, this investigation is framed in the proposal of integrating the cognitive studies
to educational system.

Keywords
Sensation, perception, knowledge, learning, embodied brain, neurosciences, philosophy of
knowledge.

Forma sugerida de citar: VILATUÑA CORREA, Fausto et al. 2012. “Sensación y percepción
en la construcción del conocimiento”. En: Revista Sophia: Colección
de Filosofía de la Educación. Nº 13. Quito: Editorial Universitaria
Abya-Yala.

124
Introducción
La filosofía del conocimiento tiene como objetivo el estudio críti-
co de “la validez, el alcance y los límites del conocimiento humano para
establecer el valor de su verdad” (Gevaert, 2005: 150), este conocimiento,
cuyos límites hacen referencia al objeto que conoce, se mueve de manera
inmediata en el mundo de la experiencia, lo cual nos lleva inmediatamen-
te al punto donde convergen mente y realidad: sensación y percepción.
Atendiendo a este particular, surge una pregunta muy importante
y de la cual nos ocuparemos: ¿son sensación y percepción la base de nues-
tro conocimiento sobre el mundo externo? De acuerdo a los importan-
tes resultados que se vienen dando desde las neurociencias (NCs),1 y del
análisis filosófico, sensación y percepción constituyen, junto con la toma
de decisiones, el control motor, la memoria, el lenguaje y las emociones,
la base para la construcción del conocimiento. Ahora bien, estas investi-
gaciones sobre el conocimiento humano han generado una enorme in-
fluencia en el desarrollo y aplicación de actividades y métodos educativos
por dos razones: “tanto el profesor como el alumno son organismos bio-
lógicos que elaboran conocimiento en sus diferentes formas y, además,
la actividad educativa –por lo menos en su versión escolar– tiene en la
transmisión del conocimiento uno de sus fines más esenciales” (Carre-
tero, 2012: 89). Por lo tanto, y respondiendo a algunas interpretaciones
equivocadas sobre los descubrimientos neurocientíficos (comúnmente
llamados neuromitos)2 es indispensable integrar los estudios de neuro-
ciencia a la educación, puesto que:
Comprender los mecanismos cerebrales que subyacen al aprendizaje y
la memoria, así como los efectos de la genética, el entorno, la emoción y

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la edad en el aprendizaje, podrían transformar las estrategias educativas

y permitirnos idear programas que optimizaran el aprendizaje de per-
sonas de todas las edades y con las más diversas necesidades (Blakemore
y Frith, 2007: 19).

Como vemos esta interrelación se torna productiva, ya no solo es

saber que el ser humano tiene un sistema nervioso, sino que es necesario
comprender cómo está estructurado, cómo es su desarrollo, las funciones
que cumple, etc., esto hace posible a los educadores alcanzar a entender la
capacidad que tiene el ser humano para aprender.
Por tanto, en el presente estudio, nos proponemos exponer el rol
que desempeñan sensación y percepción en la construcción del cono-
cimiento y su influencia decisiva al momento de aprender, aspecto tan
importante de la acción educativa. Para ello, alejados de la postura dua-
125
lista del conocimiento, consideramos al ser humano en su integralidad, y
aunamos la necesidad de tener especialistas educativos que, integrando al
estudio de los componentes percepto-operacionales del conocimiento los
últimos avances referidos a factores biológicos, genéticos y neurológicos
implicados en el aprendizaje (De la Barrera y Donolo, 2009: 3), diseñen
nuevas prácticas de enseñanza, de aplicación y evaluación de métodos y
técnicas de aprendizaje. Sin duda, dado el requerimiento de “una crítica
filosófica iluminadora que pueda guiar una investigación neurocientífica
fructífera sobre nuestras capacidades psicológicas y su ejercicio” (Ben-
nett, 2008: 211), cada vez se hace indispensable el desarrollo de una Filo-
sofía de la Educación con un fundamento cerebral.
Para acercamos a esta realidad compleja que engloba múltiples
procesos, en el presente trabajo prestaremos atención en primer lugar a
aquello que se entiende por conocimiento, en qué consiste y cuáles son
sus características esenciales; en la segunda parte haremos un análisis del
proceso perceptivo, sus componentes y los factores que influyen en su
desarrollo; una vez hecho esto, identificando los estilos perceptivos del
ser humano, estableceremos la influencia que se da sobre el aprendizaje;
y, finalmente, a partir de varios elementos explicitados en el curso de esta
investigación expondremos algunas conclusiones.

El conocimiento
El conocimiento en términos generales es una actividad puramen-
te humana,3 que abarca un conjunto de elementos, y una variedad de
formas4, es de gran complejidad y se torna esencial para el buen funcio-
namiento de gran parte de los procesos mentales (por ejemplo la memo-
ria, el lenguaje, y el pensamiento), su ausencia, a decir de Barsalou (2007:

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 Sensación y percepción en la construcción del conocimiento

148-149), haría ineficaz cualquiera de ellos. Esta actividad como relación

de verdad con el mundo, tiene entre sus fuentes primarias: la sensación, la
percepción, la memoria, y el testimonio de otras personas (ver Ma y Ga-
nea, 2010; Ostrosky-Solís, 2005; Romo, 2007); el que sea una relación su-
jeto-objeto conlleva un proceso de construcción y representación. Ahora
bien, para que exista el conocimiento se requieren tres condiciones: de
verdad, de creencia, y de justificación; nos gustaría señalar, además, que
ya en su fase intelectual se distinguen tres operaciones fundamentales: de
aprehensión, de juicio y de razonamiento.
Para empezar, expondremos algunas nociones de conocimiento,
que sin la pretensión de ser decisivas, nos enmarcan en la problemática
que abordaremos, así, el término ‘conocimiento’, tal como se lo concibe en
nuestro idioma, debe su origen a la palabra latina cognoscere y este a su vez
126 del griego gignoskein (gignosko) que quiere decir “llegar a saber” (ver Cortés
y Martínez, 1991; Pabón, 1994: 120). Resulta muy interesante este “llegar
a” porque nos da indicios ciertos de que no se trata de algo impuesto de
antemano sino una especie de incursión progresiva en algo. Para la psico-
logía cognitiva, corresponde a “la información acerca del mundo que se
almacena en la memoria y que va de lo cotidiano a lo formal […] es posible
que sea cierta, que está justificado creerla y que es coherente” (Barsalou,
2007: 148), es, por tanto, la expresión final del proceso psicológico por el
que la mente capta la realidad, de esta manera, el conocimiento pasa a ser
la ‘representación’ de un objeto, suceso o concepto (Barsalou, 2007: 151-
153), representar involucra que se haga presente la información recibida
del objeto como acto de formalización. Epistemológicamente, corresponde
a la ‘correlación’ que se establece entre estas dos realidades: sujeto y objeto,
en una realidad cognoscitiva, de esta manera el sujeto aprehende la realidad
del objeto, el objeto en cambio cumple la función de ser aprehensible y
aprehendido por el sujeto (Muñoz y Velarde, 2000: 140; Romo, 2007: 125;
Hessen, 1981: 25-28), esta aprehensión o apropiación se manifiesta en la
imagen mental consciente, lo cual nos sugiere una interpretación por parte
del sujeto de la realidad del objeto, pero en ningún caso el objeto se identi-
fica con el sujeto o viceversa.
Esto nos permite considerar, como lo plantea Sanguineti (2005: 38-
43), que el conocimiento: a) es un acto personal, porque quien conoce es
el sujeto cognoscente;5 b) es una relación con la realidad, dejando al sujeto
en condición de apertura, es decir, de un abrirse al mundo que le somete a
una sobreabundancia de estímulos;6 c) es un acto psíquico, que se conjuga
con lo físico, aquí el sujeto advierte que está realizando tal acto, es decir, es
consciente; d) es un acto inmaterial y posee un objeto inmaterial, admite
una gradualidad, pero esto no implica una total separación de lo mate-
rial, ya que operación y objeto son correlativos; e) es un acto inmanente,

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el acto cognoscitivo no es sin más un cambio físico en el organismo del

cognoscente, sino que de algún modo es un espacio de crecimiento interior
diferente del ámbito espacial o externo, esto no quiere decir que se dé un
ensimismamiento; y f) es un acto intencional, porque, esta operación de
conocer, como acto del cognoscente, incluye una relación trascendente al
mundo o a la cosa conocida extramental. Por tanto, lo que sabemos del
mundo o de esta realidad transobjetiva se da en nuestro entendimiento
mediante interpretación y no por experiencia directa.
En la actualidad hay un consenso sobre las condiciones necesarias
que se deberían dar para que exista conocimiento, las mismas que se han
venido exigiendo desde el Theaetetus7de Platón hasta los teóricos con-
temporáneos (ver Bunnin y Yu, 2004; Honderich, 2005; Cortés y Martí-
nez, 1991; Moros y Umbers, 2003; Scruton, 1994), y son:
127
- Condición de verdad: Si S sabe que p, entonces p es verdadero
- Condición de creencia: Si S sabe que p, entonces S cree que p
- Condición de justificación: Si S sabe que p, entonces S tiene
razones para creer que p8
Dicho de otro modo: Juan sabe que p si y solo si es verdad que
p, Juan cree que p y, además, Juan está justificado en creer que p. Según
esto, el ser humano, para saber algo es necesario que ello sea verdad, que
lo crea y que tenga razones para creerlo, pero debe tener presente que
ninguna de estas razones presentadas sea falsa, de forma breve, conoci-
miento sería una creencia verdadera justificada, ahora bien, el que esta
afirmación sea generalmente aceptada, no deja por ello de estar exenta a
cuestionamientos.9
Finalmente, toda vez que se admite la posibilidad del conocimien-
to, nos queda referirnos a tres operaciones fundamentales que se dan en
su fase intelectual, para ello tomaremos la división presentada por Do-
mínguez en su Lógica (2010: 38-39): a) aprehensión: dada por el entendi-
miento, parte de una imagen situada en la fase sensible del conocimien-
to, penetra intensivamente en la realidad, y obteniendo de esta manera
el concepto, b) juicio o proposición: el entendimiento partiendo de dos
conceptos los une o separa formando un todo significativo y c) razona-
miento: en la que partiendo de, al menos, dos juicios obtiene uno distinto
de los anteriores.
Con esto, antes de dar paso al estudio de las fuentes del conoci-
miento, nos queda tan solo determinar, en términos generales, que exis-
ten dos tipos de conocimiento humano: uno sensitivo o sensible, y otro
intelectual o inteligible, al que suele llamarse pensamiento, sin el primero
no habría objeto, y sin el segundo no sería posible pensarlo o conceptuali-

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 Sensación y percepción en la construcción del conocimiento

zarlo, vemos, por tanto, que llegar a conocer es un crecimiento paulatino,

un incursionar progresivo, diríamos un proceso que se sucede partiendo
de la estructura nerviosa del sujeto cognoscente.

El proceso perceptivo
El proceso perceptivo es el mecanismo sensorio-cognitivo de gran
complejidad mediante el cual el ser humano siente, selecciona, organiza
e interpreta los estímulos, con el fin de adaptarlos mejor a sus niveles de
comprensión (Munkong y Juang, 2008: 98), es decir, por medio de él le
es posible formarse subjetivamente10 un cuadro coherente y significativo
del mundo físico real del cual forma parte, así, identifica, recupera, y res-
128 ponde a la información recibida a través de los sentidos; este mundo per-
cibido es constituido por entidades estructurales (objetos y contextos) los
cuales se presentan integrados de forma jerárquica en estructuras cada
vez más amplias sumergidas unas en otras que concluyen en la estructura
del universo en su conjunto (Monserrat, 2010: 273), vemos entonces una
interpenetración y relación recíproca entre percepción-conocimiento y
acción. Es justamente aquí donde radica la importancia de la percepción
dentro del ámbito escolar, ya que al tener claras estas características, per-
mite en el estudiante el desarrollo de diferentes áreas cerebrales conec-
tadas e integradas con el fin de conseguir un significado a lo expuesto
en clase por parte del docente, sea esto de contenido visual, auditivo o
háptico (Ortiz, 2009: 137-138), añadiríamos también olfativo, gustativo y
los denominados sentidos internos.
Si los seres humanos percibimos objetos reales del mundo y no sim-
ples reproducciones o imágenes interiores de objetos (Searle, 2008: 121),
quiere decir que tenemos una necesidad de interpretar estas experiencias
con el fin de conocer su origen, no nos ensimismamos ni nos abatimos
ante estos acontecimientos, no nos contentamos con solo recibir informa-
ción, al contrario, buscamos establecer y justificar nuestra posición dentro
de este mundo; queda claro entonces que contamos con “una inclinación
natural por lo real” (Velarde-Mayol, 2007: 31) que nos permite discriminar
entre lo que es o no, de esta manera, nos enmarcamos en la pregunta de si
es la experiencia una guía apropiada para llegar a la realidad. Pero ¿qué es
la realidad?, en sentido filosófico, diríamos que es el modo en que las cosas
son, en oposición a su mera apariencia, la apariencia corresponde a cómo
ve las cosas un perceptor o grupo de perceptores determinado, de esto sur-
ge una distinción entre realidad objetiva, es decir, una idea que tiene que
ver con la posesión de un contenido representacional, y la realidad actual
o formal que tendría que ver con la existencia independiente de la mente

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(Audi, 1999: 775); ahora bien, si todo evento que se desarrolla en el tiempo
ocurre precedido de algún otro, la realidad es un continuo, es decir, nunca
deja de ser móvil y estar sujeta al tiempo como su medida, y puede ser per-
cibida por los sentidos y las áreas sensoriales primarias de la corteza (Sam-
pedro, 2002: 181) sin por ello agotarla; el ser humano, entonces, a través
de este proceso genera su propia realidad, realidad que en el caso de sufrir
–la persona– alguna patología puede cambiar y condicionar su creencia,11
juicio o acción, como es el caso de aquellas que sufren enfermedades dege-
nerativas del cerebro.
Por su misma naturaleza el proceso perceptivo se encuentra en
constante transformación, conforme el ser humano adquiere conocimien-
to de nuevos estímulos el proceso de reorganización cerebral va cambian-
do y los integra de forma dife­rente; sin embargo, no podemos decir que
todo se reduzca a una sola recepción de estímulos, por el contrario, todo 129
esto exige una activación impor­tante de funciones complejas siendo bá-
sicas para ello la atención y la memoria,12 permitiéndonos entender que
dicho proceso es unitario, con sentido y significado claro y preciso (Ortiz,
2009: 137). Según avanzamos en la exposición, nos damos cuenta que no
es una cuestión de recepción pasiva, sino un proceso sofisticado de cons-
trucción activa del conocimiento, cuya posibilidad no significa que solo
provenga de la maquinaria cerebral ni solo de la experiencia,13 procede de
las dos y quien regula es la mente (Sanmartín, 2011: 134); consecuente-
mente ponemos nuestra atención en los referentes que contiene el proceso
cognitivo, a saber: la mente, el cerebro, el cuerpo y el ambiente.

La mente
El estudio de la mente es la oportunidad que nos permite pensar
al ser humano como totalidad. Esto comporta considerar que no parece
haber una esencia de lo mental, es decir, una característica esencial que
defina lo que es mental y la distinga de aquello que no lo es (Muñoz
y Velarde, 2000: 392), esta caracterización hace que las diferentes con-
cepciones elaboradas por las “teorías de la mente”14 no siempre resulten
completas. En nuestro caso siguiendo a Monserrat, consideraremos que
la mente es “aquel conjunto sistémico de recursos físicos, biológico-neu-
rológicos y psíquicos que sustentan en el organismo viviente humano los
procesos de detección de información y la elaboración de las respuestas
adaptativas al medio en la forma específicamente humana” (Monserrat
, s.f.: 2), esto hace que la mente sea un proceso y abarque un conjunto
muy heterogéneo de propiedades y estados, sean sensaciones, creencias,
deseos, sentimientos, emociones, intenciones, decisiones, rasgos de ca-
rácter, capacidades, disposiciones y habilidades diversas, y que pueden

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ser clasificados, conforme nos presentan Muñoz y Velarde (2000: 391) en

grupos básicos y derivados, así:

- Grupos básicos: ‘estados intencionales’ y ‘estados fenomenoló-

gicos’, los primeros se distinguen por tener un contenido se-
mántico frente al cual la persona adopta cierta actitud, entre
ellas tenemos las creencias, los deseos, etc.; los segundos, se ca-
racterizan por el modo particular que tienen de aparecer ante el
sujeto, como es el caso de las sensaciones de dolor o placer, las
experiencias visuales, etc.
- Grupos derivados: ‘estados mixtos’ y ‘disposiciones puras’, ca-
racterizado el primer grupo por tener una actitud hacia un
contenido y una cierta cualidad sentida, tal es el caso de las
130 emociones y los sentimientos; las disposiciones puras carecen
de un contenido semántico o una fenomenología, son más bien
disposiciones o tendencias, pero intuitivamente forman parte
de lo mental, así, capacidades como la inteligencia, la fuerza de
voluntad, entre otras, y rasgos de carácter como la envidia, la
generosidad, etc.

El cerebro corporizado
Nuestro cerebro, con su estructura, características, sus funciones
especiales, etc., es el órgano que nos identifica como humanos ya que nos
permite una vida consciente (Mora, 2001, 169-176; Gazzaniga, 2006: 21),
lo que involucra almacenamiento de experiencias, establecimiento de res-
puestas emocionales, conductas, elaboración de mecanismos de adapta-
ción al ambiente, etc., pero para que esto sea posible son necesarios unos
sistemas biológicos de formalización los cuales nos permiten “relacionar
la información de diverso origen y naturaleza hasta producir efectos sen-
sibles que muestran las formas, los objetos y estructuras ordenadas del es-
pacio” (Monserrat, 2010: 273), entre estos podemos señalar a los sentidos,
los cuales forman parte integrante del cuerpo.
En torno al cuerpo, y dado que las NCs parten del supuesto bási-
co de que a toda conducta subyace una actividad cerebral, diremos que
es aquel que nos permite “estar en el mundo, ser con los demás y reali-
zarnos en el mundo –constituyéndose– en nuestro punto de inserción
en el mundo” (Gordillo, 2011: 358), hay, como vemos, una integralidad
manifiesta entre el cuerpo y el cerebro, no existe un divorcio, como bien
lo sostiene Damasio (2006: 185): “el cuerpo (el cuerpo propiamente di-
cho) y el cerebro forman un organismo integrado e interactúan completa
y mutuamente a través de las rutas químicas y neurales”, es desde aquí

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que podemos entender al complejo entramado sistémico denominado

mente, que –como podemos concluir– no está únicamente en la cabeza,
por tanto, utilizando terminología de Merleau-Ponty, es todo el “cuer-
po concienciado o cuerpo-sujeto”15 que siente, imagina, piensa, actúa,
etc. (Rábade, 1998: 93-95; Copleston, 1996: 378; Flores, 2005: 572-573).
Desde esta perspectiva entendemos que nuestro cerebro es corporizado,
llegando a ser el medio por el cual construimos el conocimiento, accede-
mos y actuamos sobre él (Ávila et al., 2001: 43); consecuencia de esto es
que podamos hablar de un conocimiento corporizado, el mismo que está
ligado al contexto o ambiente. Gracias a esto sabemos que las estructuras
y procesos básicos que posibilitan la percepción son el sistema nervioso
y los sentidos a través de los cuales llega información visual, auditiva,
háptica, olfativa y gustativa al cerebro para ser procesada y adquirir sig-
nificado y experiencia. 131
La ‘plasticidad’ es una de las características más importantes del
cerebro, sin ella no podría ajustarse a los cambios que ocurren ya sea en
las condiciones medioambientales como a través del tiempo, y su fun-
cionamiento más bien sería similar al de una máquina. Dado que las
experiencias aportan el sustrato para la formación de conexiones y la
transformación de estas conexiones en circuitos, es determinante que el
cambio de estas experiencias modelen nuestro cerebro (Ostrosky-Solís,
2005: 249; Hernández-Muela et al., 2004: S58-S68). Esta plasticidad tiene
mayor fuerza en la infancia pero se mantiene a lo largo de toda la vida,
gracia a ella el cerebro posee capacidades sorprendentes de modificación
de su estructura y funciones, de adaptación al ambiente, y recuperación o
regeneración. Partiendo de esto, debemos tener en cuenta que:
Toda intervención educativa tiene impacto sobre el sistema nervioso. El
hecho de que las prácticas de enseñanza no estén diseñadas consideran-
do al sistema nervioso como variable interviniente no quiere decir que
este esté ausente. Por el contrario, se estaría educando a los niños par-
cialmente ‘a ciegas’, al no considerar las variables neurales en el diseño
de las prácticas escolares (Benarós et al., 2010: 184).

Los educadores debemos tener presente el tema de la plasticidad,

ya que si el ambiente educativo es uno de los que modela el cerebro de
nuestros estudiantes, y al ser este corporizado, entonces se está mode-
lando directamente su acción, por tanto, la respuesta que obtengamos
dependerá del impacto que provoquemos en ellos, un ejemplo concre-
to es la base emocional con la que cuenta nuestro aprendizaje. Esto nos
permite tratar aquellos aspectos que tienen que ver con las teorías de la
actividad mental, así:

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1. El sistema nervioso. Se concibe como una escala de diferentes

niveles de gran complejidad, que va desde la neurona como unidad es-
tructural y funcional, contando con un número aproximado de cien mil
millones cada una de las cuales está conectada con cientos o miles de
otras neuronas por medio de uniones sinápticas, cuyo número puede
rondar los cien billones, dando lugar a diversos procesos cognoscitivos,
intercaladas con las células gliales (del griego glia, ‘liga’) que forman una
red que alimenta y protege a las neuronas, hasta llegar a un nivel macros-
cópico donde se encuentran las grandes divisiones (Ostrosky-Solís, 2005:
248; Haines, 2003: 4; Kandel, 2007: 137; Barbour, 2004: 426; Squire et al.,
2008: 330). Regularmente se distinguen dos componentes principales: el
sistema nervioso central (SNC) compuesto por el cerebro o encéfalo y la
médula espinal, y el sistema nervioso periférico (SNP), el cual consta del
132 sistema nervioso esquelético y el sistema nervioso autónomo (SNA), este
a su vez, se subdivide en sistema nervioso simpático y parasimpático, el
primero de ellos tiende a acelerar los acontecimientos fisiológicos prepa-
rando al organismo para dar respuestas a diversos eventos, en cambio,
el sistema nervioso parasimpático busca contrarrestarlo actuando sobre
órganos individuales y atemperando el organismo (Purves et al., 2004:
14-16; Smith y Kosslyn, 2008: 20; Haines, 2003: 3). Por ser de nuestro
interés la actividad mental, revisaremos brevemente el lugar dentro del
SNC hacia dónde llega la información transmitida por los sentidos: la
corteza cerebral.
2. La corteza cerebral. Corteza significa ‘cubierta’, en este caso es un
capa de sustancia gris que rodea el cerebro, corresponde al sustrato esen-
cial de los procesos mentales, sin ella la única posibilidad de vida sería en
un estado vegetativo; ahora bien, a lo largo de la evolución, las investiga-
ciones sobre la corteza cerebral dan muestra de que esta ha aumentado
varios centenares de veces desde los primates simples hasta los seres hu-
manos, aproximadamente el 80% del volumen del cerebro corresponden
a la neocorteza humana y sus conexiones neuronales (Koch, 2005: 89-91),
esto implica que la corteza cerebral sea mayor en el ser humano que en
otras especies, razón por la cual, los estudios sobre los procesos mentales
para ser convincentes han de basarse en estudios neurológicos, por ejem-
plo, al abordar el tema de la conciencia se debe tener en cuenta que puede
sufrir alteraciones “por cambios en la estructura o la química del cere-
bro” (Carlson, 2007: 3). La corteza cerebral, con esta densa agregación
de cuerpos neuronales, tiene un grosor que oscila de entre 2 y 4 mm, se
organiza de forma laminar16 y columnar,17 su área total es de unos 2.500
cm2, forma la superficie de cada hemisferio cerebral, la corteza cerebral
está muy plegada lo que permite su cabida dentro del cráneo, los pliegues
son formados por surcos o pequeñas hendiduras, cisuras o profundas

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hendiduras y abultamientos llamados circunvoluciones localizados entre

dos surcos o hendiduras adyacentes (Haines, 2003: 506; Smith y Kosslyn,
2008: 21; Carlson, 2007: 87), muchos de ellos intervienen en actividades
mentales determinadas.
El cerebro se divide en dos mitades denominadas hemisferios
cerebrales izquierdo y derecho conectados por un extenso conjunto de
fibras nerviosas llamado cuerpo calloso; cada hemisferio se divide en
cuatro partes o lóbulos que toman este nombre de acuerdo a los huesos
del cráneo que los recubren, y en cada uno de ellos reposan funciones
específicas: a) lóbulo frontal: en la parte anterior (delantera) es la zona
de los pensamientos, los conceptos, la planificación, y las emociones, b)
lóbulo parietal: ubicado a la parte superior y posterior, es la zona de pro-
cesamiento del movimiento, la orientación, el cálculo y ciertos tipos de
reconocimiento, c) lóbulo occipital: en la parte posterior, es la zona de 133
procesamiento visual, d) lóbulo temporal: debajo de las sienes, tiene que
ver con el oído y el olfato, es la zona de procesamiento del sonido, la com-
prensión del habla y la memoria (Smith y Kosslyn, 2008: 21-23; Baptista
et al., 2010: 13; Kandel, 2007: 136-137). Ahora bien, el que se haya hecho
esta división no quiere decir que cada uno trabaje por su cuenta, sino
que los diferentes lóbulos lo hacen conjuntamente como lo veremos más
adelante al analizar los estilos perceptivos.
El cerebro cuenta también con aéreas subcorticales, las cuales rea-
lizan funciones complejas esenciales para la vida, fundamentales para
la supervivencia del organismo, y son: tálamo, hipotálamo, hipocam-
po, amígdala, ganglios basales, tronco del encéfalo, y cerebelo (Smith y
Kosslyn, 2008: 24-26). La división cerebral nos hace posible comprender
de forma general algunas funciones del cerebro relacionadas con la cog-
nición: 1) recibir información de los órganos sensoriales, 2) procesarla y
elaborar respuestas para los órganos efectores, 3) coordinar y controlar
el funcionamiento de los órganos del sistema nervioso, y 4) albergar las
funciones nerviosas superiores: voluntad, inteligencia, lenguaje, etc. (ver
Pascual-Leone, 2011), esto quiere decir que, el cerebro puede ser conside-
rado el centro de las facultades intelectuales.
3. Sensaciones. Se las entiende como un tipo de conocimiento di-
recto e inmediato que da lugar a estados mentales no proposicionales que
transmiten información no conceptualizada, y normalmente son causa-
dos por la estimulación de los órganos de los sentidos (Muñoz y Velarde,
2000: 516; Hardin, 2002: 1173), en torno a esto, se da un descubrimiento
y reconocimiento de estímulos o eventos ocurridos en el ambiente, tienen
por tanto un carácter cualitativo y solo son directamente accesibles al su-
jeto cognoscente que las tiene (Hardin, 2002: 1173-1174). Como vemos,
estos flujos de información que llegan al cerebro son una especie de res-

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puesta de los órganos sensoriales a los estímulos externos, resulta enton-

ces natural decir que el ser humano adquiere conocimiento del mundo a
través de los sentidos.
El proceso de transmisión sensorial es el mismo en todos los sis-
temas sensoriales, y comienza cuando los estímulos ambientales, perci-
bidos a través de los distintos sentidos, activan los órganos receptores
sensoriales convirtiéndolos en energía electroquímica (transducción sen-
sorial) o señales eléctricas, que sería el lenguaje del sistema nervioso, para
luego producirse la hiperpolarización del receptor sensorial, esta infor-
mación sensorial se procesa a través de un sistema de códigos o reglas que
convierten atributos de un estímulo en actividad de las células nerviosas
(Rosenzweig et al., 2001: 260). Estos sistemas sensoriales son complejos
debido a que la actividad neuronal provocada sensorialmente implica a
134 muchas regiones cerebrales diferentes, hacemos referencia a la especiali-
zación de las zonas corticales, de este procesamiento puede decirse que
filtra, abstrae e integra, todo lo cual afecta al modo en que estos aconteci-
mientos se representan en el cerebro (Rosenzweig et al., 2001: 260).
Usualmente, en los estudios sobre la sensación y la percepción, se
toma a la visión como parámetro de estudio del procesamiento sensorial,
el cual se daría de la siguiente manera: a) transducción: por la cual la
energía física altera el estado eléctrico de una neurona sensorial, b) cam-
po receptor: por­ción del campo sensorial que ocasiona, una vez estimu-
lado, un cambio en el estado eléctrico de una célula, permitiendo com-
prender la información que es representada en el cerebro, c) detección
del contraste: es la localización de variaciones espaciales o temporales
en la señal de entrada que lleva a una determinada acción, d) organiza-
ción topográfica: representación de patrones espaciales de activación dentro
de un cam­po sensorial, e) organización modular y columnar: como base
de la organización funcional de la neocorteza sensorial, f) procesamien-
to jerárquico: los sistemas sensoriales tienen estadios de procesamiento
múltiples organizados de manera jerárquica a través de los cuales la in-
formación sensorial se va representando de forma cada vez más compleja
y abstracta, g) procesamiento en paralelo: los distintos tipos de formula-
ción recogidos por el sistema se canalizan a través de diferentes vías de
procesamiento de tal manera que la salida de cada una de ellas cumple
una función específica (Albright y Neville, 2002: 49-51).
4. Percepción. Como hemos visto, la sensación y la percepción dan
la materia prima para la cognición, al ser patrones de eventos neuronales
en el cerebro esto hace que se constituyan en la fuente principal del co-
nocimiento sobre la realidad, sin embargo, pasan a depender en parte de
los recursos de procesamiento del perceptor (Muñoz y Velarde, 2000: 516,
518), esta dependencia nos lleva a determinar que el proceso perceptivo

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está constituido por cuatro elementos: a) el perceptor b) el objeto y el

ambiente, c) la experiencia sensorial y d) la relación entre el objeto y el
sujeto (Audi, 1998: 14), además, implica algunas fases: 1) recepción del
estímulo, 2) formación de una imagen (en el caso de la visión), 3) gene-
ración de señales eléctricas en los receptores, 4) transmisión de impulsos
eléctricos en dirección al cerebro, 5) alcance de los impulsos eléctricos
al cerebro y procesamiento y 6) percepción (Goldstein, 1992: 3). Todo
esto nos lleva a determinar que las percepciones no son registros directos
(como fotografías) del mundo, sino que se construyen siguiendo reglas y
constricciones dadas por la persona, podemos hablar, por tanto, de una
percepción incorporada.18
La corteza cerebral al estar dividida en áreas especializadas, cada
una de las cuales es responsable de un aspecto de la consciencia (Sam-
pedro, 2002: 178) va unida a los sentidos los cuales tienen partes u ór- 135
ganos específicos del cuerpo, excepto el tacto que no parece limitado a
un órgano especial, son transmisores activos de información y no meros
receptores pasivos de estimulación (Muñoz y Velarde, 2000: 518; Rosen-
zweig et al., 2001: 260); entonces, si la percepción “es una presentación
automática del mundo real en estructuras formalizadas por el procesa-
miento de los sistemas perceptivos” (Monserrat, 2010: 274), el contenido
de una experiencia perceptual sería la manera en que se representa una
porción del mundo (Calabi, 2005: 254), mas no la totalidad, por tanto, el
conocimiento lo que va a hacer es construir “una re-presentación de la
realidad de las estructuras percibidas” (Monserrat, 2010: 274), y lo que la/
el docente procurará en la clase es justamente desarrollar esta capacidad
de re-presentación.
Según esto, conforme el ser humano adquiere conocimientos aso-
ciando estímulos sensoriales, genera a su vez una mayor capacidad de
integración unitaria de imágenes y contenidos más complejos por lo que
la estimulación sensorial contribuye a mejorar la capacidad de forma-
ción de procesos unitarios con sen­tido y percepciones conscientes (Ortiz,
2009: 138). Cada sentido tiene su área cortical específica, sin embargo, su
cargo cognoscitivo necesita, insistimos, del complemento de los demás
sentidos y funciones: “sin experiencia perceptiva, no podemos alcanzar
ningún conocimiento de cuestiones de hecho y, más aun, que el conteni-
do conceptual es ininteligible sin su relación con la experiencia percepti-
va” (Brandom, 2000: 23-24).
5. Conciencia. Es una de las principales capacidades del ser hu-
mano, un sistema altamente desarrollado, cuyo estudio ha pasado a ser
de gran interés y uno de los mayores retos entre especialistas de diversas
disciplinas por lo difícil que resulta definirla de manera rigurosa;19 es un
fenómeno genuino y especial que forma parte de la realidad psíquica y

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la mente humana, por ella “nos damos cuenta de (y podemos hablar a

otros sobre ello) nuestros pensamientos, percepciones, recuerdos y sen-
timientos” (Carlson, 2007: 3); ahora bien, aquí debemos hacer una apre-
ciación, la mente no se identifica con la consciencia: la consciencia puede
desvanecerse y, no obstante, el sujeto, con el denso sistema de relaciones
psico-bio-físicas, no desaparece y está en la capacidad de producir inclu-
sive actividad inconsciente, de hecho, gran parte del procesamiento de
información compleja puede realizarse sin la participación de la cons-
ciencia (Koch y Crick, 2002, 355; Monserrat, s.f.: 2; Damasio, 2006: 176),
en términos generales:
La conciencia consiste en estados que son cualitativos y subjetivos […]
los estados conscientes solo se dan como parte de un único campo uni-
ficado de conciencia. La conciencia es cualitativa en el sentido de que
136
para cada estado consciente hay un determinado carácter cualitativo, un
aspecto de cómo-es o cómo-se-siente […]. Estos estados son subjetivos
en el sentido ontológico de que únicamente existen en tanto que son
experimentados por un sujeto humano o animal. Y son unificados en el
sentido de que cualquier estado consciente […] existe como parte de un
gran estado consciente, mi campo de conciencia presente. Dado su ca-
rácter subjetivo y cualitativo, a estos estados a veces se les llama “qualia”
(Searle, 2008: 123).

Dicho esto, siguiendo el argumento de Siegel, tenemos que, dos

son las dimensiones que presenta la consciencia y que se debe tomar en
cuenta: a) acceso a la información: como en el caso de la conciencia ac-
cesible que puede contener en sí misma la conciencia de la sensación o
percepción, así como la atención focal hacia aspectos del mundo interno,
la experiencia del procesamiento emocional, las creencias, deseos e in-
tenciones y b) setiencia o calidad subjetiva de la experiencia: tomando
el ejemplo anterior, dependería de la naturaleza de su integración y de
la información que codifiquen. Tanto en el acceso como en la setiencia
el procesamiento de la información y las representaciones mentales des-
empeñan un rol central ya que determinan la naturaleza de la experien-
cia consciente (Siegel, 2007: 247-248). Afortunadamente, el ser humano
continúa desarrollando niveles de conciencia durante toda su vida (desde
la infancia hasta la edad adulta), proceso atribuible a la educación y al
desarrollo cerebral subyacente (Gazzaniga, 2006: 32), a pesar de que aún
no se haya podido llegar a un consenso unánime de cuáles y donde se
ubicarían sus correlatos neuronales, en este caso, una de las posturas más
sugerentes es la de Crick y Koch (2005), quienes sostienen que esta se lo-
calizaría en una oscura estructura sepultada debajo de la corteza cerebral:
el claustrum.20

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Ambiente
Generalmente, nos hace caer en la cuenta Hauser, cuando un com-
portamiento se manifiesta en las primeras etapas del desarrollo (como
es el caso de los recién nacidos), resulta posible concluir, aunque apresu-
radamente, que su raíz se encuentra solo en lo dado biológicamente, la
razón para ello sería que en la escala temporal se ha dado una experiencia
insuficiente para que la educación construya los detalles (Hauser, 2006:
164), sin embargo, el ser humano –a diferencia de los demás seres vivos–
se adapta al conocimiento e información nuevos, esto es posible porque
su cerebro tiene, a más de la plasticidad, la capacidad de pensamiento
racional y razonamiento deductivo, lo que le permite hacer buen uso de
dicho conocimiento (Gazzaniga, 2006: 36). Es por esto que el ambiente
pasa a ser para la construcción del conocimiento una de sus raíces.
137
Para procesar la información que nos viene del ambiente, señala
Mosterín, el ser humano cuenta con dos sistemas: el genoma y el cerebro,
así, el genoma21 procesa la información de modo lento, pero es sumamen-
te fia­ble como mecanismo de transmisión y almacenamiento (Mosterín,
1993: 15-16), por poner un ejemplo, la capacidad de percibir la numero-
sidad estaría determinada genéticamente y habría sido implantada en la
propia estructura del cerebro durante el proceso evolutivo;22 un segundo
sistema, que lo hemos tratado aquí, el cerebro, registra los cambios al
instante y procesa la información de modo rápido, a pesar de ser menos
fiable y eficiente en su transmisión y almacena­miento (Mosterín, 1993:
15); todo esto lo comprendemos un poco mejor volviendo al ejemplo de
la numerosidad:
Tres puntos parecen hoy fuera de toda duda: 1) la capacidad de dife-
renciar cardinalidades tiene una clara base neurológica y prelingüística;
2) este “sentido numérico” innato, que incluye una aptitud primitiva
para “sumar” numerosidades, puede ser una fuente importante de no-
ciones numéricas básicas; 3) el desarrollo y perfeccionamiento de esas
capacidades y nociones requiere el aprendizaje de las técnicas de contar
[…] el número hace intervenir una multiplicidad de elementos en for-
ma coordinada: factores neurológicos, motores y perceptivos, elementos
lingüísticos y simbólicos, toda una serie de prácticas y técnicas (Ferrei-
rós, 2005: 68).

De este modo, se produce una interacción sumamente interesante

entre genes, cerebro y ambiente. Precisamente esto nos lleva a conocer
otra capacidad que tiene el cerebro humano, la de transmitir información
a otro cerebro, esto es posible una vez que se va creando y acumulando
para ello una creciente red informacional que recibe el nombre de cul-
tura (Mosterín, 1993: 16), esta red informacional pasa a constituirse un

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modo particular del ser humano de relacionarse consigo, con el mundo,

con los otros y el absoluto, dentro de un espacio y tiempo determinados,
tanto a nivel individual como colectivo. Por ello que la razón de ser de
toda cultura es hacer comprensible el mundo, dotándolo de algún senti-
do mediante símbolos de los más diversos tipos (Fermandois, 2008: 53);
la cultura encierra por tanto órdenes y dimensiones que influirán en el
modo de pensar y comportarse de las personas: lo económico, lo social,
lo político, lo religioso, lo educativo, etc., y que son inseparables en la vida
concreta.
Por las investigaciones que se han venido realizando, nos es posi-
ble caer en la cuenta de que, conforme la cultura se transmite por inte-
racción social, el ser humano desarrolla métodos formales para mejorar
su aprendizaje: docentes, centros educativos, programas de estudio, etc.,
138 además, respalda los logros alcanzados en el lenguaje, las artes y las cien-
cias, por tanto, no hay un divorcio entre lo biológico y lo social, más bien,
nuestro aprendizaje hunde sus raíces en mecanismos con una base bio-
lógica y neurológica relacionada con los circuitos de percepción-acción
(Meltzoff et al., 2009: 284-285), esto por tanto, nos ayuda a nuestra com-
prensión de como conocemos y nos evita caer en posiciones prejuzgadas
y simplismos.23 Un término que sintetiza esta relación es el de ‘interde-
pendencia’, pero una interdependencia mutua entre percepción-acción y
conocimiento, porque “el que sabe es también el que actúa, y su saber se
muestra en su actuar” (Bennett y Hacker, 2008: 171). Ahora bien, una vez
analizado el proceso perceptivo y sus componentes: la estructura cere-
bral, el ambiente y la mente humana nos permite conocer los numerosos
mecanismos a través de los cuales se genera y facilita el aprendizaje y el
comportamiento, así como su consolidación y optimización.

La percepción en el aprendizaje
Los aspectos característicamente humanos de nuestra conducta
son aprendidos, de hecho, gran parte de nuestra propia individualidad
depende del aprendizaje y la memoria (Rosenzweig et al., 2001: 633).
Las formas más simples de aprender están vinculadas con el aprendizaje
conductual y van relacionadas con los tipos de condicionamiento que
asocian estímulos y respuestas, siendo necesarios mecanismos asociativos
tales como contigüidad, repetición, contingencia, etc. (Pozo, 1996: 105);
mientras que las formas más complejas de aprendizaje, aquellas que nos
caracterizan como humanos, dependen de procesos más complejos como
la atención, la representación y la memoria (Pozo, 2006: 16).

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El aprendizaje conductual tiende a manifestar la estructura del

mundo, extrayendo sus regularidades, llegando a ser el conocimiento un
reflejo del mismo, en cambio el aprendizaje constructivo genera nuevas
formas de conocer, nuevas síntesis entre lo que nos presenta la realidad
y lo que poseemos como sujetos cognoscentes, nuevas construcciones;
no se limita a recoger el orden externo, sino que desarrolla formas de
organización cognitiva desde el sujeto, aquí aprender significa “construir
modelos para interpretar la información que recibimos” (Pozo, 1996: 60).
Este proceso se ilustra al momento de presentar el conocimiento por par-
te del docente en la clase, en ella hay una interacción entre la informa-
ción nueva y la que ya tiene el estudiante. Aquí se potencia la percepción,
puesto que se busca dar significado a los nuevos contenidos que se van
a adquirir, y se evidencian procesos de estructuración dinámicos y rela-
cionados con el ambiente. El aprendizaje constructivo se fundamenta en 139
una actividad perceptual que vincula ambiente y sentidos, estableciendo
relaciones entre la información previa acumulada en la memoria y la in-
formación nueva.
En el proceso de aprendizaje es posible evidenciar elementos de
aplicación de la percepción que posibilitan una construcción individual
y colectiva del conocimiento. Esto conlleva a una actividad del sujeto por
desarrollar modelos y procesos que permitan la interpretación de la in-
formación. Esto lo hacemos conforme asociamos estímulos sensoriales
que nos llegan a través de los sentidos, de tal manera que podemos hablar
de estilos perceptivos:24
1. Percepción visual. La corteza visual situada en el lóbulo occi-
pital, tiene como función la recepción e interpretación de los estímulos
visuales y la comunicación con otras áreas corticales para contribuir a la
determinación de cualquier proceso visual comple­jo; es así que:
Podemos discriminar las diferentes formas, contornos, colores, etc. de
los objetos, personas y cosas, así como de las diferentes clases que pre-
sentan los símbolos lingüísticos. Su conexión con otras áreas corticales
de asociación le permite una función importante en el aprendizaje per-
ceptivo, sobre todo en el lectoescritor (Ortiz, 2009: 138).

Por ello que la nota distintiva de la vista, y que debe ser tenida
muy en cuenta en la educación, consiste en el logro de la imagen, “la cual
implica estas tres propiedades: 1) simultaneidad en la presentación de
lo múltiple, 2) neutralización de la causalidad de la afección sensible, 3)
distancia en sentido espacial y espiritual” (Jonas, 2000: 192). A diferen-
cia de los demás sentidos, la vista logra la separación entre la existencia
permanente y el suceso transitorio de la afección sensible a través de la
presentación de un campo visual completo (Jonas, 2000: 193), los demás

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sentidos, en cambio, avanzan conforme se vayan dando las sensaciones y

siempre dependientes del tiempo.
2. Percepción auditiva. La corteza auditiva está en el ló­bulo tem-
poral, en ella la neocorteza juega un papel importante en funciones su-
periores y complejas relacionadas con la visión y audición mientras que
la alocorteza tiene que ver con la conducta afectiva, emotiva y social; esto
hace que el área auditiva primaria relacionada con el tálamo y el siste-
ma límbico pueda participar en el aprendizaje mediante refuerzos mo-
tivacionales, en el lenguaje y en la memoria, fruto de su relación con la
corteza prefrontal, el hipocampo, la amígdala, etc.; no hay por tanto una
función unitaria, sino una participación en funciones relacionadas con
las sensaciones y percepciones auditivas y visuales, en el almacenamiento
de la información y en el tono afectivo y emotivo de la conducta humana
140 (Ortiz, 2009: 145). Cuando hablamos de la motivación ingresamos en
el tema de los actos voluntarios, los cuales “dependen de nuestro libre
albedrío y controlan nuestro sistema muscular a través de las vías ner-
viosas de la motricidad […]. El control voluntario de nuestro cuerpo,
mediatizado por el sistema nervioso, es una parte importante de nuestra
libertad” (Sanguineti, 2008b: 1), dicho sea de paso: determinar la base
cerebral de los actos electivos es otro de los temas que debe ser acogido
por las ciencias de la educación; se sigue, entonces, que un elemento clave
para el aprendizaje es la emoción:
Porque amo ciertos bienes, elijo poner por obra un curso de acciones
útiles para conseguirlos o defenderlos: el amor me da los motivos, y las
utilidades consiguientes son las razones. Las razones, por tanto, nacen
de las motivaciones. Las razones se ven con el pensamiento racional (a
veces incluso se “computan”), y los motivos suponen que algo es amado
o apreciado por mí (Sanguineti, 2008b: 3).

La conclusión a la que nos lleva es que la emoción es inseparable y

fundamental en la construcción del conocimiento.
Ahora bien, como la temporalidad afecta al sentido del oído, si-
guiendo a Jonas (2000: 193), con arreglo de la naturaleza propia del so-
nido solo puede ‘haber’ realidad dinámica y nunca estática, de hecho la
duración del sonido oído es exactamente la misma que la de su audición,
por tanto, coinciden plenamente la extensión del objeto y la de su per-
cepción. Para una mejor comprensión de cómo se da este proceso propo-
nemos un ejemplo: una interpretación musical a la que asistimos, de ella
el objeto inmediato será el sonido que se escucha, un segundo momento
corresponde a los procesos o acciones que dan lugar a esos sonidos, y
finalmente la revelación del agente productor como un sujeto existente
que lo es independiente del sonido que produce, pero cabe señalar que

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esto es posible por información distinta a la acústica, algo que encuentra

su apoyo en lo visual.
3. Percepción gustativa y olfativa. Nuestra existencia ha sido po-
sible por la agudeza de algunos de nuestros sentidos como el olfato, y la
capacidad que hemos tenido de hallar alimento; ambos, olfato y gusto,
son sentidos químicos, esto hace que sean vitales para la supervivencia
(Rosenzweig et al., 2001: 325). El sentido del gusto nos proporciona una
evaluación del alimento, este se da porque a través de las yemas gustativas
nos llega la información a varias zonas del cerebro, las mismas que pue-
den ser modificadas por la sensibilidad táctil de la boca y las sustancias
que estimulan las terminaciones para el dolor, los diversos sabores que
percibe una persona son las combinaciones de las sensaciones gustativas
elementales (Rosenzweig et al., 2001: 325; Baptista et al., 2010: 16). Las
porciones olfatorias figuraron entre las primeras estructuras cerebrales 141
desarrolladas en los animales primitivos, ellas nos permiten percibir cier-
tas sustancias químicas del aire a la que denominamos olor; a diferencia
de otras neuronas, las que tienen que ver con el olfato constantemente se
degeneran y son reemplazadas por células nuevas, esto se da porque estas
neuronas están siempre en contacto con el medio externo (Rosenzweig et
al., 2001: 331; Baptista et al., 2010: 16-17). Tanto el gusto como el olfato
son importantes para la conducta, van asociados con sentimientos o si-
tuaciones, de hecho, el olfato es uno de los que más se conecta con la me-
moria emocional. Por esta misma razón, algunas empresas han logrado
generar asociaciones de sus productos con sensaciones de libertad, fres-
cura, amor, pasión, juventud, lujo, estatus, poder, amistad y demás senti-
mientos que usualmente son anhelados por el ser humano, de esta mane-
ra, los olores y sabores han resultado estímulos valiosos que influencian el
comportamiento del consumidor (Baptista et al., 2010: 17-18).
4. Percepción háptica. La corteza táctil y de comunicación multi-
modal, representa­da por el lóbulo parietal, tiene como función la recep-
ción e interpretación de los estímulos táctiles, así como la re­lación con
otras áreas secundarias y terciarias occipito-temporo-parietales, necesa-
rias en cualquier tipo de función simbólica táctil; el área somatosensitiva
primaria se encarga de la localización específica de las sensaciones en di-
ferentes partes del cuer­po, la capacidad de discriminar los grados críticos
de presión, tex­tura y los pesos de los objetos (Ortiz, 2009: 149-154). Ha-
blar del sentido del tacto es hacerlo de todo un complejo de funciones
puesto que el mismo es el menos especializado en comparación con los
anteriores, “sus objetos primarios, las cualidades percibidas, poseen un
carácter procesual y son por ellas esencialmente temporales […] incluye
actividad corporal” (Jonas, 2000: 197), atendiendo a estas características
conviene estudiar y practicar en el ámbito educativo el carácter multi-

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disciplinar y cognitivo importante en la estimulación táctil, esto porque

desde niños utilizamos el tacto como elemento de conocimiento de las
cosas permitiéndonos un desarrollo importan­te de áreas necesarias en
el aprendizaje y la memoria, nos referimos a lo sonsoriomotriz.25

Consideraciones finales
Las imágenes, sonidos, sensaciones somáticas, olores, sabores, etc.,
contribuyen al desarrollo de las formas cognitivas superiores, es decir,
que tanto sensación y percepción son fundamentales en la construcción
del conocimiento, el mismo que nos permite tener confianza en las creen-
cias individuales y colectivas, justificarlas, impulsándonos a buscar la ver-
142 dad respecto de algo.
La estructura cerebral, el ambiente y la mente humana nos per-
miten desarrollar mecanismos a través de los cuales se genera y facilita
el aprendizaje. En este sentido, el proceso perceptivo permite el desarro-
llo de diferentes áreas cerebrales, conectadas e integradas, con lo cual el
sujeto cognoscente puede sentir la estructura del mundo, y a través del
conocimiento construir una representación de él.26
La educación tiene como uno de sus fines la transmisión del cono-
cimiento, ello involucra que su trabajo de teorización integre los descu-
brimientos en el área de las NCs,27 esto hará posible una mejor compren-
sión del funcionamiento del sistema nervioso, su relación con el proceso
de aprendizaje, y el diseño de nuevas estrategias que mejoren la calidad
educativa.
El ejercicio docente, en toda área del conocimiento, debe com-
prender el proceso neurológico relacionado con la sensación y la percep-
ción, y además, saber que el aprendizaje no cosiste esencialmente en la
enseñanza que el educador comparte, sino en el correcto funcionamiento
sensoperceptor de quien la recibe.28

Notas
1 Las neurociencias (NCs) están conformadas por un grupo de disciplinas interrela-
cionadas que estudian los aspectos del sistema nervioso en cualquiera de sus niveles
de organización, así, estudian el funcionamiento del cerebro a distintos niveles y con
distintas ramas de especialización. Las NCs van desde la genética molecular hasta
el estudio de la conducta social, de forma general se pueden dividir en dos ramas:
a) neurociencias básicas: estudian los aspectos biológicos de forma directa, como
la neurobiología, la neurofisiología y la neuroquímica, b) neurociencias de las con-
ductas y/o cognitivas: estudian la relación entre la organización y el funcionamiento
cerebral y los procesos cognitivos y la conducta humana. En torno a la educación

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las más relevantes son la neuropsicología y la neurociencia cognitiva, las cuales es-
tudian el cerebro a nivel de sistemas de escala mayor, que son la base de funciones
como la memoria, el lenguaje, la lectura, la cognición social, etc. (ver Ostrosky-Solís,
2005; Ferreres et al., 2012).
2 Se considera como ‘neuromito’ a la concepción errónea de cómo funciona el cere-
bro, entre los principales tenemos: a) uso reducido de la capacidad del cerebro: es
uno de los más persistentes y difundidos, y al igual que los demás, es pernicioso,
sostiene que el ser humano apenas utiliza el 10% (o hasta el 15%) de su capacidad, y
que la reserva del 90% tiene que ver con la necesidad de dejar capacidad disponible
para aprender nuevas cosas, otros afirman que como perdemos neuronas constan-
temente, en el curso de la vida las usamos todas, contrario a todo esto, no existe evi-
dencia científica que confirme este mito, más bien, los datos muestran que usamos
el 100% de nuestro cerebro; b) especialización y predominio hemisférico: sostiene
la relación entre el aprendizaje y las capacidades de cada uno de los hemisferios
cerebrales, llegando al extremo de afirmar que una actividad puede depender exclu-
sivamente de un hemisferio u otro; c) aprendizaje y desarrollo sináptico: partiendo
de experimentos en roedores, sostiene que el ambiente complejo aumenta la den- 143
sidad sináptica; d) periodo crítico: haciendo mal uso de la sinaptogénesis (proceso
por el cual las sinapsis son creadas en gran número durante los periodos normales
de crecimiento) se considera que entre el nacimiento y los 3 años los niños son más
receptivos al aprendizaje, esto genera la creencia de que si no se expone al niño de
modo pleno y total a varios estímulos este perderá la posibilidad de desarrollar ple-
namente estas habilidades ‘perdidas’ (Ferreres et al., 2012).
3 “Si buscamos el lugar donde situar el hecho del conocimiento y desde el cual se nos
ofrezcan perspectivas adecuadas para su comprensión, ese lugar es, sin duda alguna,
el dinamismo o actividad del hombre. El conocimiento es una dimensión de esa ac-
tividad […] el conocimiento es una acción humana, pero no una acción del hombre
en general, sino de cada hombre” (Rábade, 1998: 32).
4 “Las sensaciones, las percepciones, el denominado conocimiento intelectual, ciertas
modalidades como el pensamiento científico, la filosofía y el conocimiento ‘ordina-
rio’ o común” (Sanguineti, 2005: 12).
5 Véase Arndt, 1994: 695.
6 Véase Rábade, 1998: 32-33.
7 En este diálogo (Theaetetus, 201d): “uno de los interlocutores de Sócrates establece
que ‘el conocimiento [es] una creencia verdadera a la que se añade una explicación
(logos)’. Donde ninguna explicación puede darse, se dirá que no hay conocimiento.
De esta manera Platón establece frente a los sofistas una distinción entre el conoci-
miento (episteme) y una mera opinión (doxa)” (Moros y Umbers, 2003: 633).
8 Donde S significa el sujeto cognoscitivo, y p una proposición dada o cualquier enun-
ciado que el sujeto dice saber.
9 Por ejemplo, tenemos las críticas realizadas por Gettier (1963) y que han sido asu-
midas por nuevos filósofos.
10 Un elemento importante, para que esto sea posible, es la existencia de la ‘imagina-
ción’, otro recurso que encontramos en el proceso cognitivo, ella nos permite mani-
pular información generada intrínsecamente con el fin de crear una representación
percibida por los sentidos de la mente (ver Drubach et al., 2007).
11 La ‘creencia’, se refiere al “componente psicológico subjetivo, a partir del cual se
construye el estado de conocimiento, con el cual se pretende alcanzar verdades que
tienen una validez objetiva” (Saab, 1999: 63). La creencia entonces, viene dada como
esa seguridad psicológica de que existe una cierta conexión interna entre el que
conoce y el objeto conocido.

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12 La ‘memoria’ como forma de experiencia, permite el registro de lo que el ser huma-

no recibe, almacena o conserva la información, y evoca o recupera la huella de me-
moria, su importancia radica en que nos permite adquirir conocimiento del pasado
y de ciertos aspectos de los hechos presentes (ver Ostrosky-Solís, 2005: 248-249;
Romo, 2007: 128).
13 Véase Kant, 2006: 42.
14 Entre las principales tenemos: a) Fenomenismo, b) Realismo doxástico, c) Repre-
sentacionismo y d) Teorías informacionales, un buen estudio sobre el particular
lo encontramos en el artículo preparado por Sanfélix (1995: 333-351), al cual nos
remitimos.
15 “El cuerpo humano es él mismo un sujeto, en diálogo con el mundo y con las de-
más personas […] las actividades mentales, en el sentido de actividades al nivel
de la conciencia más o menos clara, no constituyen una vida mental que venga a
añadírsele a un cuerpo carente en sí de subjetividad, sino que presuponen ya el
cuerpo-sujeto. No pretende reducir los procesos psíquicos a los meramente físicos
[…] ya a un nivel preconsciente el cuerpo es sujeto […]. El hombre es una realidad
144 perceptible y, como tal, pertenece a la Naturaleza o al mundo. Es también una reali-
dad percipiente, en diálogo con el mundo. Pero de esto no se sigue que como sujeto
sea el hombre una conciencia aparte o fuera del mundo […] el percatarse el hombre
de la Naturaleza es el percatarse la Naturaleza de sí misma, puesto que el hombre
pertenece a la Naturaleza y está enraizado en ella. Esto es lo que viene a significar
metafísicamente la afirmación de que el hombre es a la vez realidad percipiente y
realidad perceptible” (Copleston, 1996: 377-378, 386-387).
16 La capa 1, denominada superior, se encuentra inmediatamente debajo de las mem-
branas que encierran el cerebro y es una zona receptora de vías de feedback proce-
dentes de otras regiones corticales. Por otro lado la capa 2 y 3 tienen su origen en las
capas superiores y están densamente pobladas de neuronas. La capa 4 es la zona del
input de la corteza y está caracterizada por neuronas pequeñas denominadas células
estrelladas espinosas cuya estructura es no piramidal. Las capas 5 y 6 denominadas
profundas o inferiores, son sede de neuronas piramidales altas. De esta división,
cada vez que la corteza necesita hablar con el resto del sistema nervioso se envían
potenciales de acción a través de axones de neuronas piramidales de capas profun-
das (Koch, 2005: 92).
17 Es un patrón de organización vertical, superponiéndose al de capas horizontales,
respecto a esto los estudios señalan que las neuronas a menudo se agrupan de tal
manera que sus cuerpos celulares, axones y dendritas apicales forman conglomera-
dos de orientación perpendicular a la superficie cortical; el fundamento de esta or-
ganización en las cortezas sensitivas primarias es la llegada selectiva de fibras desde
los núcleos talámicos de relevo (Haines, 2003: 511-512).
18 Véase Aizawa, 2007.
19 Para un estudio más pormenorizado véase Koch, 2005.
20 Véase Crick y Koch, 2005.
21 Corresponde a “la totalidad del DNA contenido en los cromosomas de un organis-
mo, incluyendo en especial todos los genes del organismo. El genoma B, el mismo
en todas las células de un organismo multicelular B, dice a cada una de ellas lo que
tiene que hacer y cómo hacerlo. Es el director de la orquesta celular […]. Cada
codón o triplete de nucleótidos codifica un aminoácido. El gen entero, una proteí-
na. El genoma es la biblioteca de la célula. Cada vez que la célula tiene que hacer
algo, consulta la biblioteca y copia (en RNA mensajero) el libro o capítulo que le
interesa, poniendo luego en práctica sus instrucciones mediante el ensamblaje de
las correspondientes proteínas de los ribosomas. En efecto, las instrucciones genéti-

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cas conciernen directamente solo a la fabricación de proteínas. Pero estas proteínas

pueden ser muy distintas (enzimas, hormonas, anticuerpos, etc.) y producir todo
tipo de efectos, desde uñas hasta enfados, pasando por enfermedades o curaciones”
(Mosterín y Torretti, 2010: 278-279).
22 Véase Ferreirós, 2005: 67.
23 “Las culturas y la historia humana […] son expresiones de las actividades de hom-
bres y mujeres. Su diversidad, sus grados de libertad, estarán pues limitados y res-
tringidos por las ligaduras, del tipo que sean, que condicionen profundamente la
actividad humana. Somos miembros de la especie Homo sapiens, ‘hombres de len-
guaje’ como dijo Aristóteles, biológicos y sociales. Un medio ambiente de objetos
físicos; aptitudes y necesidades biológicas; la percepción sensorial y la actuación
motora; el empleo del lenguaje dentro de un entramado de vida social y actividades
en común; estas son las ligaduras que condicionan la actividad y la historia humana”
(Ferreirós, 2005: 64).
24 Organización peculiar, en cada uno de los sentidos, del proceso perceptivo en todas
sus dimensiones de variación; lo que les caracteriza son sus formas de integración,
su dinámica, los procesos de almacenamiento y extracción de información (Raggio, 145
2002).
25 Uno de los principales propósitos de la representación interna del mundo exterior
que crean los sistemas sensoriales es guiar el movimiento (Kandel et al., 1997: 521),
la conexión que se establece entre sistemas sensoriales y sistemas motores es que los
sistemas sensoriales son los puntos de entrada al sistema nervioso –transforman la
energía física en señales neurales– mientras que los sistemas motores utilizan las se-
ñales neurales para convertir planes de acción que producen movimientos (Kandel
et al., 1997: 521). En los organismos complejos la acción intencionada requiere una
coordinación fina de la actividad simultánea de numerosas vías motoras.
26 “La percepción presenta la estructura ‘en superficie’; el conocimiento, por la razón,
trata de representar la estructura verdadera, en profundidad, de las cosas reales. El
conocimiento continúa racionalmente la obra iniciada mecánicamente por la per-
cepción; a saber, la percepción nos hace sentir la estructura del mundo real; el co-
nocimiento construye una representación del contenido real de la estructura del
mundo para alcanzar en él una supervivencia óptima. La especie humana sobrevive
por su acción (praxis) orientada por su representación racional de lo que el mundo
es (teoría)” (Monserrat, 2010: 274).
27 “Los conocimientos neurocientíficos no necesariamente contradicen las teorías de
aprendizaje actuales […]. A su vez, sería importante que la comunidad educati-
va tomara un papel más activo en la construcción de este tipo de puentes, dado
que, inevitablemente, esta línea de investigación continuará desarrollándose y se
hace necesario que intervenga. Lo mismo es válido para profesionales de otras áreas,
como antropología, filosofía, psicología, sociología, pedagogía y responsables del
diseño de políticas públicas” (Benarós et al., 2010: 184).
28 “La capacidad de realizar correctamente una actividad, por tanto, no basta por sí
sola para poder formular explícitamente en qué consiste la práctica correcta de di-
cha actividad” (Díez y Moulines, 1999: 15).

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Fecha de recepción del documento: 10 de agosto de 2012

Fecha de aprobación del documento: 14 de septiembre de 2012

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