Personalidad

1. INTRODUCCIÓN Personalidad, pautas de

pensamiento, percepción y comportamiento relativamente fijas y estables,

profundamente enraizadas en cada sujeto.

La personalidad es el término con el que se suele designar lo que de único,

de singular, tiene un individuo, las características que lo distinguen de los
demás. El pensamiento, la emoción y el comportamiento por sí solos no
constituyen la personalidad de un individuo; ésta se oculta precisamente tras
esos elementos. La personalidad también implica previsibilidad sobre cómo
actuará y cómo reaccionará una persona bajo diversas circunstancias.

Las distintas teorías psicológicas recalcan determinados aspectos concretos

de la personalidad y discrepan unas de otras sobre cómo se organiza, se
desarrolla y se manifiesta en el comportamiento. Una de las teorías más
influyentes es el psicoanálisis, creado por Sigmund Freud, quien sostenía que
los procesos del inconsciente dirigen gran parte del comportamiento de las
personas. Otra corriente importante es la conductista, representada por
psicólogos como el estadounidense B. F. Skinner, quien hace hincapié en el
aprendizaje por condicionamiento, que considera el comportamiento humano
principalmente determinado por sus consecuencias. Si un comportamiento
determinado provoca algo positivo (se refuerza), se repetirá en el futuro; por
el contrario, si sus consecuencias son negativas —hay castigo— la
probabilidad de repetirse será menor.

2. FORMACIÓN Y DESARROLLO
Herencia y ambiente interactúan para formar la personalidad de cada sujeto.
Desde los primeros años, los niños difieren ampliamente unos de otros, tanto
por su herencia genética como por variables ambientales dependientes de las
condiciones de su vida intrauterina y de su nacimiento. Algunos niños, por
ejemplo, son más atentos o más activos que otros, y estas diferencias
pueden influir posteriormente en el comportamiento que sus padres adopten
con ellos, lo que demuestra cómo las variables congénitas pueden influir en
las ambientales. Entre las características de la personalidad que parecen
determinadas por la herencia genética, al menos parcialmente, están la
inteligencia y el temperamento, así como la predisposición a sufrir algunos
tipos de trastornos mentales (véase Enfermedades mentales).

Entre las influencias ambientales, hay que tener en cuenta que no sólo es
relevante el hecho en sí, sino también cuándo ocurre, ya que existen
periodos críticos en el desarrollo de la personalidad en los que el individuo es
más sensible a un tipo determinado de influencia ambiental. Durante uno de
estos periodos, por ejemplo, la capacidad de manejar el lenguaje cambia
muy rápidamente, mientras que en otros es más fácil desarrollar la capacidad
de entender y culpabilizarse.

La mayoría de los expertos cree que las experiencias de un niño en su

entorno familiar son cruciales, especialmente la forma en que sean
satisfechas sus necesidades básicas o el modelo de educación que se siga,
aspectos que pueden dejar una huella duradera en la personalidad. Se cree,
por ejemplo, que el niño al que se le enseña a controlar sus esfínteres
demasiado pronto o demasiado rígidamente puede volverse un provocador.
Los niños aprenden el comportamiento típico de su sexo por identificación
con el progenitor de igual sexo, pero también el comportamiento de los
hermanos y/o hermanas, especialmente los de mayor edad, puede influir en
su personalidad.

Algunos autores hacen hincapié en el papel que cumplen las tradiciones

culturales en el desarrollo de la personalidad. La antropóloga Margaret Mead
convivió con dos tribus de Guinea y mostró esta relación cultural al comparar
el comportamiento pacífico, cooperativo y amistoso de una, con el hostil y
competitivo de la otra, pese a tener ambas las mismas características étnicas
y vivir en el mismo lugar.

Aunque tradicionalmente los psicólogos sostienen que los rasgos de la

personalidad de un individuo se mantienen estables a lo largo del tiempo,
recientemente se cuestionan este enfoque, señalando que los rasgos existían
sólo en la óptica del observador, y que en realidad la personalidad de un
individuo varía según las distintas situaciones a las que se enfrenta.

3. TESTS La entrevista personal, el método más utilizado para

conocer la personalidad, es el medio para obtener un informe sobre el

pasado, presente y previsibles reacciones futuras de un individuo en
concreto. La mayoría de las entrevistas son desestructuradas, pero algunas
emplean una serie de ‘preguntas tipo’ siguiendo una secuencia dada. Los
entrevistadores más experimentados ponen atención en lo que manifiesta
verbalmente el individuo entrevistado, pero también atienden a otros
elementos de expresión no verbal, como gestos, posturas, silencios, etc.

La observación directa, ya sea en su contexto natural o en laboratorio, trata

de recoger sistemáticamente las reacciones del individuo ante situaciones
cotidianas, y sus respuestas típicas hacia las personas, o bien de manipular
experimentalmente situaciones artificiales para medir su respuesta frente a
esas condiciones controladas en laboratorio. Como fuente de información,
también son útiles los relatos de aquellas personas que han observado al
individuo en el pasado.

Los métodos codificados de evaluación psicológica de la personalidad (los

tests de personalidad), se basan generalmente en cuestionarios de preguntas
cerradas sobre hábitos personales, creencias, actitudes y fantasías (pruebas
psicométricas), o bien en técnicas proyectivas, en las que el individuo
responde libremente ante estímulos no estructurados o ambiguos, a través
de las cuales reflejará los aspectos más profundos y menos controlados de su
personalidad. El test de Rorschach, la prueba proyectiva más famosa,
consiste en una serie de manchas de tinta sobre las que el sujeto manifiesta
sus percepciones. Del análisis de sus manifestaciones, a través de complejos
sistemas de codificación y de interpretación, el analista deduce aspectos
esenciales de la dinámica de la personalidad del individuo.

4. TRASTORNOS
Los trastornos de la personalidad suelen ser afecciones
duraderas, que se pueden caracterizar por falta de
flexibilidad o inadaptación al entorno, que ocasionan
frecuentes problemas laborales y sociales, y generan
molestias y daños a la propia persona y a los demás. Hay
muchos tipos de trastornos de la personalidad: la
paranoide, por ejemplo, es característicamente suspicaz y
desconfiada; la histriónica tiene un comportamiento y una
expresión teatrales y manipuladores hacia los que
conviven con ellos; la personalidad narcisista tiende a
darse una gran importancia y necesita de una constante
atención y admiración por parte de los demás; por último,
las personalidades antisociales se caracterizan por su
escasa conciencia moral, violando los derechos ajenos y
las normas sociales, incluso sin beneficio para ellos
mismos.
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Motivación

Motivación, causa del comportamiento de un organismo, o razón por

la que un organismo lleva a cabo una actividad determinada.

En los seres humanos, la motivación engloba tanto los impulsos

conscientes como los inconscientes. Las teorías de la motivación, en
psicología, establecen un nivel de motivación primario, que se refiere
a la satisfacción de las necesidades elementales, como respirar,
 comer o beber, y un nivel secundario referido a las necesidades
sociales, como el logro o el afecto. Se supone que el primer nivel debe
estar satisfecho antes de plantearse los secundarios.

El psicólogo estadounidense Abraham Maslow diseñó una jerarquía

motivacional en seis niveles que, según él explicaban la
determinación del comportamiento humano. Este orden de
necesidades sería el siguiente: (1) fisiológicas, (2) de seguridad, (3)
amor y sentimientos de pertenencia, (4) prestigio, competencia y
estima sociales, (5) autorrealización, y (6) curiosidad y necesidad de
comprender el mundo circundante.

Ninguna teoría de la motivación ha sido universalmente aceptada. En

primer lugar, muchos psicólogos, dentro del enfoque del conductismo,
plantearon que el nivel mínimo de estimulación hacía a un organismo
comportarse de forma tal que trataba de eliminar dicha estimulación,
ocasionando un estado deseado de ausencia de estimulación. De
hecho, gran parte de la fisiología humana opera de este modo. Sin
embargo, las recientes teorías cognitivas de la motivación describen a
los seres humanos intentando optimizar, antes que eliminar, su
estado de estimulación. Con ello, estas teorías resultan más eficaces
para explicar la tendencia humana hacia el comportamiento
exploratorio, la necesidad —o el gusto— por la variedad, las
reacciones estéticas y la curiosidad.

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Percepción

1. INTRODUCCIÓN Percepción, proceso mediante el cual

la conciencia integra los estímulos sensoriales sobre objetos, hechos o

situaciones y los transforma en experiencia útil. Por ejemplo, y a un nivel
muy elemental, la psicología de la percepción investiga cómo una rana
distingue a una mosca entre la infinidad de objetos que hay en el mundo
físico. En los seres humanos, a un nivel más complejo, se trataría de
descubrir el modo en que el cerebro traduce las señales visuales estáticas
recogidas por la retina para reconstruir la ilusión de movimiento, o cómo
reacciona un artista ante los colores y las formas del mundo exterior y los
traslada a su pintura.

2. PERCEPCIONES
Los psicólogos de la percepción reconocen que la mayoría de los estímulos
puros desorganizados de la experiencia sensorial (vista, audición, olfato,
gusto y tacto) son corregidos de inmediato y de forma inconsciente, es decir,
transformados en percepciones o experiencia útil, reconocible. Por ejemplo,
un automóvil que circula por una carretera se ve de tamaño real, sin tener en
cuenta lo pequeña o grande que sea la imagen formada en la retina del
observador. Del mismo modo, un tema musical puede ser seguido a través de
un conjunto de notas individuales, sin importar cuántas veces haya cambiado
el compositor la clave musical. El proceso de percepción no se limita a
organizar los estímulos sensoriales directos en forma de percepciones, sino
que éstas, por sí mismas, recuperadas de la experiencia pasada, también se
organizan favoreciendo una más rápida y adecuada formación del proceso de
percepción actual.

El estudio y la teoría de la percepción superan a la psicología teórica y tienen

aplicaciones prácticas en el aprendizaje, la educación y la psicología clínica.
Una percepción deficiente implica experimentar el mundo como un caos,
mientras que una ‘extrapercepción’ —eliminar estímulos que no se ajustan a
los esquemas de la percepción o percibir estímulos inexistentes— puede
llevar a experimentar el mundo inadecuadamente, con sentimientos de
depresión en el primer caso y de alucinación o delirio en el segundo.

A pesar del papel fundamental que la percepción cumple en la vida de las

personas y de los organismos más sencillos, sus procesos permanecen poco
claros por dos razones principales: primero, porque los investigadores sólo
han obtenido un éxito limitado al intentar descomponer la percepción en
unidades analizables más simples; segundo, porque las evidencias empíricas,
científicamente verificables, se hacen difíciles de repetir e incluso de obtener,
con lo que el estudio de la percepción depende aún en gran medida de
informes introspectivos, con un alto grado de subjetividad.

3. TEORÍAS CLÁSICAS
Un fenómeno que los investigadores han tratado de explicar reiteradamente
es el principio de la constancia perceptiva. Una vez que un objeto ha sido
percibido como una entidad identificable, tiende a distinguirse como un
objeto estable, de características permanentes, a pesar de las variaciones en
su iluminación, situación física observable o distancia a la que aparece. En
consecuencia, aunque un objeto situado a una distancia de 100 metros
produzca en la retina una imagen notablemente inferior que a una distancia
de 20 metros, tenderá a percibirse como si tuviera un tamaño intrínseco.

Según la teoría clásica de la percepción que el fisiólogo alemán Hermann

Ludwig Ferdinand von Helmholtz formuló a mediados del siglo XIX, la
constancia en la percepción, al igual que la percepción de la profundidad y la
mayoría de las percepciones, es resultado de la capacidad del individuo de
sintetizar las experiencias del pasado y las señales sensoriales presentes. A
medida que un animal o un niño recién nacido explora el mundo que lo
rodea, aprende rápidamente a organizar sus observaciones dentro de un
esquema de representación tridimensional, basándose en los
descubrimientos de Leonardo da Vinci: la perspectiva lineal, la ocultación de
un objeto lejano por otro más cercano o una menor precisión visual a medida
que los objetos se alejan. En el cuento “El enigma”, de Edgar Allan Poe, un
pequeño insecto adquiere la dimensión de un monstruo según el ángulo, la
distancia y la propia perspectiva psíquica del personaje que observa.
Partiendo también de la estimulación táctil y auditiva, un niño aprende con
rapidez un sinnúmero de asociaciones específicas que se corresponden con
las propiedades de los objetos en el mundo físico. Tales asociaciones o
percepciones se forman automáticamente y a tal velocidad que ni siquiera un
adulto bien entrenado puede descifrar —con un grado fiable de aciertos— las
señales visuales de las que proceden.

Los defensores de la teoría clásica de la percepción creían que la mayoría de

ellas procedían de lo que denominaban ‘inferencia inconsciente a partir de
sensaciones no advertidas para el sujeto’. Sólo cuando se tiene una ilusión o
una percepción deformada, como cuando las casas y los automóviles
aparecen como juguetes desde un avión, el sujeto se hace consciente de
tales sensaciones y accede a comprender su papel en la organización de las
percepciones. Precisamente, gran parte de la investigación experimental
sobre la percepción consiste en examinar a los sujetos con material de
estímulo ilusorio, en un intento de diferenciar las unidades individuales de
percepción del proceso global.

4. TEORÍA DE LA GESTALT
Según la escuela de psicología de la Gestalt, célebre en la década de 1920, la
percepción debe estudiarse no analizando unidades aisladas como las
sensaciones simples, sino tomando en cuenta configuraciones globales (en
alemán, Gestalten) de los procesos mentales. En este sentido, la unidad
perceptible real es la forma: una estructura mental que toma sus atributos de
una estructura correspondiente a los procesos cerebrales. Los experimentos
de los partidarios de esta teoría muestran que la percepción de la forma no
depende de la percepción de los elementos individuales que la constituyen.
En consecuencia, la cuadratura se puede percibir tanto en una figura hecha
con cuatro líneas rojas como en otra hecha con cuatro puntos negros. Del
mismo modo, la mente no percibe la música como una suma de notas
individuales de varios instrumentos y voces, sino según las leyes de
organización que hacen que el individuo perciba una unidad simple y
organizada de principio a fin.

Aunque esta escuela hizo importantes contribuciones al estudio del

aprendizaje y de los procesos creativos, los informes introspectivos de los
que dependía para explicar la percepción continuaron siendo demasiado
subjetivos. Incluso los procesos fisiológicos innatos, a los que la psicología
gestáltica atribuía las leyes de organización de la percepción, han sido
ampliamente refutados.

5. INVESTIGACIONES ACTUALES Desde el inicio de los

estudios sobre la percepción, los psicólogos han intentado diferenciar en el

proceso perceptivo lo innato de lo aprendido. Los experimentos en los que
ingenuos animales y bebés huían de los llamados ‘acantilados visuales’, se
diseñaron para demostrar que la percepción de la profundidad es innata. A
través de experimentos similares, los teóricos de esta escuela intentan
calcular las proporciones de lo innato y lo aprendido en el comportamiento
perceptivo.

Recientemente, sin embargo, muchos psicólogos han llegado a la conclusión

de que esta aproximación dicotómica apenas tiene base científica y aporta
muy poco al estudio de la percepción, por lo que, desde un enfoque más
clásico, proponen que la capacidad perceptiva proviene de la capacidad
animal y humana de organizar la experiencia global de los individuos, lo que
significa incluir las múltiples experiencias fisiológicas del desarrollo en la
experiencia formal del aprendizaje. Argumentan que, aunque el recién nacido
carezca de experiencia visual, tiene otras experiencias sensoriales que
pueden contribuir a su capacidad para percibir la profundidad en los
‘acantilados visuales’. A través de las primeras experiencias de ese tipo, los
animales y los seres humanos aprenden, por así decirlo, cómo aprender.
En un descubrimiento reciente que muestra prometedores avances para
desentrañar el misterio del proceso perceptivo, los investigadores de la
psicología experimental han descubierto que ciertas células nerviosas y las
células de la retina de anfibios y mamíferos pueden reconocer formas y
movimientos específicos, en vez de reaccionar simplemente a cantidades
dadas de energía luminosa reflejada por los objetos. Estas células responden
a configuraciones concretas como discos y anillos, a movimientos concretos
de los objetos y a la estimulación simultánea de otras ubicadas también en la
retina del ojo.

Inteligencia

Inteligencia, capacidad para aprender o comprender. Suele ser

sinónimo de intelecto (entendimiento), pero se diferencia de éste por
hacer hincapié en las habilidades y aptitudes para manejar
situaciones concretas y por beneficiarse de la experiencia sensorial.

En psicología, la inteligencia se define como la capacidad de adquirir

conocimiento o entendimiento y de utilizarlo en situaciones
novedosas. En condiciones experimentales se puede medir en
términos cuantitativos el éxito de las personas a adecuar su
conocimiento a una situación o al superar una situación específica.

Los psicólogos creen que estas capacidades son necesarias en la vida

cotidiana, donde los individuos tienen que analizar o asumir nuevas
informaciones mentales y sensoriales para poder dirigir sus acciones
hacia metas determinadas. No obstante, en círculos académicos hay
diferentes opiniones en cuanto a la formulación precisa del alcance y
funciones de la inteligencia; por ejemplo, algunos consideran que la
inteligencia es una suma de habilidades específicas que se manifiesta
ante ciertas situaciones.
 No obstante, en la formulación de los tests de inteligencia la mayoría
de los psicólogos consideran la inteligencia como una capacidad
global que opera como un factor común en una amplia serie de
aptitudes diferenciadas. De hecho, su medida en términos
cuantitativos suele derivar de medir habilidades de forma
independiente o mediante la resolución de problemas que combinan
varias de ellas

Evaluación psicológica

1. INTRODUCCIÓN Evaluación psicológica, medida de

algunos aspectos del comportamiento humano por medio de pruebas

objetivas (test) que exigen contenidos cuidadosamente seleccionados y
métodos de actuación e interpretación rigurosos. Los contenidos de estas
pruebas pueden hacer referencia a cualquier aspecto del funcionamiento
psíquico, incluyendo los rasgos de personalidad, las actitudes, la inteligencia
y otros aspectos de índole emocional.

En general, el test es aplicado por un psicólogo clínico, industrial o educativo,

de acuerdo a principios éticos y profesionales. La interpretación se basa en la
comparación de las respuestas del individuo con los niveles previamente
establecidos mediante las respuestas habituales. Su utilidad dependerá de su
capacidad para predecir el comportamiento (validez externa, predictiva). Al
ofrecer información sobre la conducta de una persona y sus respuestas o
resultados ante determinadas situaciones, son una gran ayuda a la hora de
tomar decisiones.

2. HISTORIA
El desarrollo de las principales pruebas de evaluación partió de la necesidad
de dar respuesta a ciertas demandas sociales. El primer test de inteligencia
fue elaborado en 1905 por los psicólogos franceses Alfred Binet y Théodore
Simon, quienes desarrollaron una serie de pruebas para identificar qué niños
de las escuelas de París necesitarían una educación especial por su menor
cociente intelectual. En 1916, el psicólogo estadounidense Lewis Terman
elaboró la primera revisión de la escala Binet-Simon para una población a
partir de los tres años. Este test sería revisado posteriormente en 1937 y en
1960, siendo aún hoy una de las escalas más utilizadas para medir la
inteligencia.

Poco después, la necesidad de clasificar a los soldados en la I Guerra Mundial

motivaría el desarrollo de dos grupos de tests de inteligencia, el Alfa y el
Beta. Además, para ayudar a detectar a los soldados que pudieran sufrir
crisis nerviosas durante el combate, el psicólogo estadounidense Robert
Woodworth elaboró el Personal Data Sheet (Hoja personal de datos),
antecedente de los modernos tests de personalidad.

Durante la década de 1930, los debates sobre la naturaleza de la inteligencia

condujeron al desarrollo de la escala de inteligencia Wechsler-Bellevue (WAIS)
que, además de proporcionar una medida general de la capacidad mental,
daba información sobre las áreas de mayor fuerza o debilidad intelectual. La
escala de Wechsler abarca desde la etapa preescolar a la adulta y hoy tiene
la misma importancia que la escala de Binet.

A medida que el interés por el psicoanálisis aumentaba en esos años, se

introdujeron dos técnicas de proyección para el estudio sistemático de la
motivación inconsciente: el test de las manchas de tinta del psiquiatra suizo
Hermann Rorschach y el TAT (Test de Apercepción Temática), test narrativo de
los psicólogos estadounidenses Henry A. Murray y C. D. Morgan. Ambos son
frecuentes en el estudio de la personalidad, sobre todo en el ámbito clínico.

3. SU UTILIZACIÓN
En los programas de educación, los tests de inteligencia y de evaluación de
conocimientos son aplicados de forma rutinaria para asesorar las decisiones
individuales y para mejorar la educación y organizar los planes de estudio. En
las escuelas primarias se utilizan los tests audiovisuales para determinar la
capacidad del alumno para aprender a leer y escribir. A través de ellos se
detectan posibles problemas de la vista, del oído y de su desarrollo general
que podrían hacer recomendable para el niño algún tipo de educación
especial. Si el progreso del niño en la escuela es lento, o si aparecen signos
de incapacidad para el aprendizaje o desórdenes en el comportamiento, los
tests pueden aclarar si se trata de un problema neurológico o emocional. Más
adelante, en la educación secundaria, muchos centros de enseñanza aplican
tests de intereses y aptitudes para orientar profesionalmente al estudiante.

En las clínicas y en los hospitales, los tests se realizan para completar el

diagnóstico y planificar el tratamiento, ya que proporcionan información
sobre el funcionamiento y estructura de la personalidad del paciente y la
conveniencia de aplicar algún tipo de psicoterapia; los tests también se
pueden centrar en alguna cuestión específica, como la presencia o ausencia
de trastornos orgánicos cerebrales. Por regla general, se aplica una serie de
tests que son interpretados en conjunto para describir los estados
intelectuales y emocionales del paciente. Es obvio que las decisiones sobre el
tratamiento no dependen en exclusiva de los resultados, sino del juicio del
equipo clínico del que forma parte el psicólogo.

Los tests también se emplean en algunas organizaciones empresariales para

la selección y clasificación del personal, ofreciendo criterios para aceptar o
rechazar a un candidato a un puesto de trabajo o para ubicarlo en el lugar
idóneo. A los tests de inteligencia o de personalidad suelen añadirse pruebas
específicas, propias de la tarea concreta que se desea cubrir.

4. TIPOS
Normalmente se utiliza una amplia gama de pruebas, cada una de las cuales
evalúa objetivos específicos.

4.1. Test de conocimientos adquiridos Se

emplean por lo general para estimar el nivel que tiene el alumno en una
materia académica concreta, por lo que se aplican como indicador del
aprendizaje previo y como índice para predecir éxitos académicos futuros. En
la educación primaria pública, lo habitual es que los alumnos realicen
diferentes tests para evaluar el vocabulario, la habilidad con el lenguaje, la
comprensión en la lectura, el cálculo numérico y la resolución de problemas,
las ciencias naturales y las sociales.

4.2. Test de aptitudes Predicen la ejecución futura en

un área en la que el individuo aún no ha sido formado. Las escuelas,

compañías privadas e instituciones públicas se sirven de ellos para asignar
puestos específicos a cada candidato. También son necesarios para la
orientación vocacional. Si alguien puntúa en las diferentes aptitudes (es
decir, tiene un determinado ‘perfil’), como los profesionales de un campo
concreto, se puede suponer que será apropiado para ocupar un determinado
puesto de trabajo. Algunos cubren un amplio rango de habilidades necesarias
para profesiones muy diferentes, midiendo la capacidad de razonamiento
general, la percepción, la coordinación motora y la destreza manual. Otros se
centran en un área profesional determinada, como el arte, la ingeniería o la
capacidad para aprender idiomas.

4.3. Test de inteligencia

A diferencia de los tests de habilidades y capacidades específicas, los de
inteligencia miden la capacidad global de un individuo para relacionarse con
su entorno. Pueden ser de distintos tipos: el de Stanford-Binet —revisión de la
escala de Binet-Simon realizada por Lewis Terman—destaca las habilidades
verbales, mientras que las escalas de Weschler (WAIS y WISC para niños)
separan en dos subescalas la inteligencia verbal de la no verbal, cada una
con su cociente intelectual específico. También hay tests infantiles específicos
que no requieren el uso del lenguaje y tests de inteligencia diseñados para
ser aplicados de forma colectiva.

Las primeras escalas de inteligencia evaluaban la ‘edad mental’, nivel

intelectual del niño según el promedio de su grupo de edad; de esta forma se
podía conocer si un niño estaba situado por encima, por debajo o al mismo
nivel que los demás. Dividiendo la edad mental entre la cronológica, se
obtenía una cifra (el cociente intelectual) que, multiplicada por cien, daba la
medida de la inteligencia, método que aún hoy se emplea. La media o
promedio es 100 y casi la mitad de la población puntúa entre 90 y 110. El
posible grado de error también se controla dentro de un proceso completo de
evaluación, contrastando el conjunto de puntuaciones obtenidas en distintos
tests.

4.4. Test de actitudes e intereses Utilizados en

orientación vocacional, pueden predecir los índices de satisfacción futura en

una determinada actividad. Los cuestionarios de autoaplicación son
realizados por el propio individuo, que indica sus preferencias entre una serie
de actividades profesionales. Estos tests no pretenden predecir el éxito en
una profesión concreta, pero sí ofrecer un marco que reduzca el abanico de
posibilidades para el estudiante.

4.5. Test psicométrico de personalidad Este

tipo de tests miden el ajuste social y emocional, y se utilizan para identificar

la necesidad de ayuda psicológica. Sus ítems describen brevemente
sentimientos, actitudes y comportamientos típicos que se agrupan
posteriormente en subescalas, cada una de las cuales representa un estilo o
rasgo de personalidad determinado, como la extraversión o la depresión. En
conjunto, estas subescalas dibujan el perfil de la personalidad del sujeto.

4.6. Técnicas proyectivas Algunos tests de

personalidad se basan en el fenómeno de la proyección, proceso descrito por

Sigmund Freud como la tendencia de atribuir a otros ideas o sentimientos
que uno no admite tener. Debido a su relativa falta de estructuración, logran
obtener las respuestas más personales y significativas que orientan sobre las
motivaciones profundas del individuo.
Los más conocidos son el test de Rorschach, o test de las manchas de tinta, y
el TAT. Hay otros que consisten en completar frases, asociar palabras o
dibujar (el de la figura humana —llamado ‘esquema corporal’—, la casa y el
árbol son los más empleados).

Aunque la complejidad de la interpretación y el grado de subjetividad que

implican los ha hecho vulnerables a las críticas metodológicas, son difíciles
de aplicar en grandes grupos, aunque son muy útiles en psicología clínica, ya
que aportan información más relevante, aunque en ocasiones menos
rigurosa, que las pruebas psicométricas y profundizan en el análisis individual
de la personalidad.

5. INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS El

aspecto más importante de la evaluación psicológica es la interpretación de

los resultados.

5.1. Puntuaciones La puntuación absoluta es el recuento

numérico de respuestas acertadas. Presenta una utilidad muy limitada, ya

que debe transformarse en una puntuación percentil (tanto por ciento de la
población que queda por debajo del sujeto) o en una puntuación estándar (en
desviaciones típicas por encima o por debajo de la media o promedio),
puntuaciones que hacen referencia al promedio de la población.

Si un sujeto tiene un percentil 50, significa que el 50% de la población puntúa

por debajo de él y el otro 50% por encima. Si es 80, significa que el 20% lo
sobrepasa y el 80% está por debajo.

Las puntuaciones estándar dependen de la media o promedio y de la

desviación típica. La media se obtiene de la suma del conjunto de las
puntuaciones dividida entre el número total de individuos. La desviación
típica o estándar es la raíz cuadrada de la media del cuadrado de las
desviaciones. Si una puntuación absoluta se resta de la media y se divide
entre la desviación típica, nos da la puntuación estándar. Véase Estadística.
Las tablas de normas, que se incluyen en los manuales de evaluación
psicológica, indican la escala de puntuaciones absolutas previstas a partir de
estudios en los que un determinado test ya ha sido aplicado a grandes
grupos representativos de población, y deben, por tanto, especificar cuáles
eran las características de la muestra en cuanto a sexo, edad, ocupación y
situación geográfica. Si las normas se han obtenido partiendo de un grupo de
población distinto al del sujeto, no serán una buena referencia de
comparación.

5.2. Validez En último término, la interpretación de las

puntuaciones de un test supone hacer una predicción del comportamiento del

sujeto en una situación determinada, por lo que si el test permitió realizar
pronósticos acertados, se dice que tiene una gran validez (externa o
predictiva). Sin embargo, antes de que la validez sea probada nos debemos
enfrentar a una cuestión previa: la fiabilidad, es decir, que mida siempre lo
mismo, de un modo consistente, aun si son diferentes profesionales los que
lo aplican. Además de la fiabilidad, un test debe ser válido (que mida lo que
debe medir) en al menos tres sentidos:

Validez interna: que los ítems incluidos en el test sean una muestra
suficientemente representativa de los que eventualmente se podrían haber
utilizado. Por ejemplo, en un test que consista en deletrear palabras, éstas
deben presentar distintos grados de complejidad.

Validez externa o de criterio: se refiere a la capacidad del test para ajustarse

a un hecho futuro o concurrente. Por ejemplo, un test de aptitudes artísticas
tiene validez externa o predictiva si las puntuaciones más altas las obtienen
quienes después tendrán mayor éxito en esa actividad. La validez de criterio
de un nuevo test de inteligencia puede establecerse si sus puntuaciones
tienen una estrecha correlación con las de un test clásico, de validez ya
contrastada.
Validez de construcción: hace referencia a los rasgos o cualidades psíquicas
que el test mide, demostrando que ciertas pautas del comportamiento
humano son en cierto grado relevantes para puntuar en el test. Por ejemplo,
un test que mida la necesidad de éxito debe demostrar que quienes puntúan
más alto son los individuos que trabajan de forma más independiente, que
persisten más en las tareas de resolución de problemas y que en situaciones
competitivas obtienen los mejores resultados.

6. CRÍTICAS La mayor crítica a la evaluación psicológica parte

de dos aspectos interrelacionados: primero, los defectos técnicos en el diseño

de los tests y los problemas éticos a la hora de interpretar sus resultados;
segundo, sus aplicaciones. Todos los tests tienen defectos técnicos, por lo
que es esencial que sus resultados sean considerados sólo como una parte
más del complejo proceso de la evaluación psicológica. La mayor parte de las
críticas han surgido por sobrevalorar sus resultados a la hora de tomar
decisiones esenciales, críticas especialmente acusadas en los tests de
inteligencia.

Los psicólogos, por lo general, están de acuerdo en que el empleo de los

tests para excluir a los jóvenes de oportunidades educativas concretas, sin
una cuidadosa consideración de las motivaciones, es poco ético, ya que este
tipo de tests tienden a seleccionar y destacar las habilidades generadas por
la competitividad de los jóvenes de la clase media alta en detrimento de
otros grupos sociales, discriminando a los menos favorecidos. Es evidente
que mientras subsistan las desigualdades en la educación, éstas se seguirán
reflejando en los resultados

Psicología infantil

1. INTRODUCCIÓN Psicología infantil, estudio del

comportamiento de los niños desde el nacimiento hasta la adolescencia, que

incluye sus características físicas, cognitivas, motoras, lingüísticas,
perceptivas, sociales y emocionales.

Los psicólogos infantiles intentan explicar las semejanzas y las diferencias

entre los niños, así como su comportamiento y desarrollo, tanto normales
como anormales. También desarrollan métodos para tratar problemas
sociales, emocionales y de aprendizaje, aplicando terapias en consultas
privadas y en escuelas, hospitales y otras instituciones.

Las dos cuestiones críticas para los psicólogos infantiles son: primero,
determinar cómo las variables ambientales (el comportamiento de los
padres, por ejemplo) y las características biológicas (como las
predisposiciones genéticas) interactúan e influyen en el comportamiento; y
segundo, entender cómo los distintos cambios en el comportamiento se
interrelacionan.

2. HISTORIA
Tanto Platón como Aristóteles escribieron sobre la infancia. Platón sostenía
que los niños nacen ya dotados de habilidades específicas que su educación
puede y debe potenciar. Sus puntos de vista siguen hoy vigentes en la idea
de las diferencias individuales ante una misma educación. Aristóteles, por su
parte, propuso métodos de observación del comportamiento infantil, que
fueron precursores de los que hoy aplican los investigadores. Durante varios
siglos después, apenas hubo interés por el estudio del niño, al que se veía
como un adulto en miniatura, hasta que en el siglo XVIII el filósofo francés
Jean-Jacques Rousseau se hizo eco de las opiniones de Platón, postulando
que los niños deberían ser libres de expresar sus energías para desarrollar
sus talentos especiales. Esta perspectiva sugiere que el desarrollo normal
debe tener lugar en un ambiente no restrictivo, sino de apoyo, idea que hoy
nos resulta muy familiar.
 2.1. El estudio científico En el siglo XIX, la teoría de

la evolución dio un fuerte impulso al examen científico del desarrollo infantil.

Darwin hizo hincapié en el instinto de supervivencia de las distintas especies,
lo que provocó el interés por la observación de los niños y por conocer los
distintos modos de adaptación al entorno, como medio también de conocer el
peso de la herencia en el comportamiento humano. Estos estudios tuvieron
un valor científico limitado por su falta de objetividad e incapacidad para
describir adecuadamente los comportamientos observados, haciendo
imposible su validación.

La investigación científica sobre el desarrollo infantil hizo grandes progresos

a comienzos del siglo XX. Uno de los mayores estímulos sería la introducción,
en 1916, por parte del psicólogo estadounidense Lewis Terman, del test de
inteligencia conocido hoy como test de Stanford-Binet, que condujo a una
serie de estudios sobre el desarrollo intelectual del niño. En la década
siguiente, un grupo de científicos estadounidenses comenzaron a realizar
observaciones de carácter longitudinal a gran escala de los niños y sus
familias: el mismo niño era seguido, observado y examinado durante un
cierto periodo de su desarrollo.

El psicólogo estadounidense Arnold Gesell creó un instituto de investigación

en la Universidad de Yale con el único objetivo de estudiar a los niños,
analizando su comportamiento a través de filmaciones. Además de introducir
esta técnica, Gesell aplicó el método cruzado por secciones, en el que
distintos niños son observados a varias edades diferentes, planteando por
vez primera un desarrollo intelectual por etapas semejantes a las del
desarrollo físico infantil.

Los resultados reunidos durante un periodo de veinte años ofrecieron

información abundante sobre los esquemas y las cifras claves en el desarrollo
evolutivo, del que también se señalaron pautas, según la edad, para una
amplia variedad de comportamientos. Estas normas serían empleadas tanto
por los profesionales de la educación como por los padres para valorar su
desarrollo. El problema de estos estudios basados en la observación fue que,
al tomar como punto de partida la evolución y la genética, no hicieron
referencia en las variables ambientales, que fueron prácticamente excluidas
de los trabajos sobre la inteligencia.

2.2. Estudios ambientales

Mientras la observación científica vivía sus mejores momentos, otros
investigadores escribían sobre la función del ambiente en el desarrollo y
comportamiento infantiles. Sigmund Freud hizo hincapié en el efecto de las
variables ambientales en el desarrollo, e insistió especialmente en la
importancia del comportamiento de los padres durante la infancia, fundando
toda una corriente y estableciendo una serie de teorías básicas sobre el
desarrollo de la personalidad que aún hoy influyen en los psicólogos
infantiles.

El psicólogo estadounidense John B. Watson, uno de los fundadores y el

principal representante del conductismo, insistió también en la importancia
de las variables ambientales, en este caso analizadas como estímulos
progresivamente asociados por condicionamiento a diferentes respuestas,
que se aprenden y modelan al recibir refuerzos positivos (recompensas) o
negativos (castigos), o simplemente desaparecen por la ausencia de
refuerzos tras su ejecución.

Esta perspectiva, que tuvo en la década de 1950 un gran impacto en las

investigaciones, negaba casi totalmente la influencia de variables biológicas
o predisposiciones innatas. De esta forma la mente del recién nacido era una
especie de ‘hoja en blanco’ sobre la que los diferentes comportamientos
vendrían determinados por las circunstancias ambientales de determinadas
experiencias, por lo que las diferencias entre los distintos individuos serían
fruto únicamente de esas distintas experiencias. La escuela conductista
reforzó los estudios experimentales e incorporó la psicología infantil a la
corriente fundamental de la psicología. No obstante, aunque sus
contribuciones al estudio del desarrollo fueron importantes, hoy su
perspectiva se considera excesivamente simplista.

A comienzos de la década de 1960, la atención se volcó en los estudios del

psicólogo suizo Jean Piaget, quien desde los años veinte había escrito sobre
el desarrollo cognitivo del niño. Piaget denominaba a su ciencia como
epistemología genética (estudio del origen del conocimiento humano) y sus
teorías dieron lugar a trabajos más avanzados y profundos, con más entidad
teórica en psicología infantil. Estos trabajos utilizan tanto métodos de
observación como experimentales y, teniendo en cuenta el comportamiento,
integran variables biológicas y ambientales. Podemos afirmar que la actual
psicología evolutiva tiene sus orígenes en la teoría de la evolución
darwiniana, pero también incorpora las preocupaciones de Watson y los
conductistas por las influencias ambientales.

3. TEORÍAS EVOLUTIVAS O DEL DESARROLLO

Una teoría del desarrollo debe reflejar el intento de relacionar los cambios en
el comportamiento con la edad cronológica del sujeto; es decir, las distintas
características conductuales deben estar relacionadas con las etapas
específicas del crecimiento. Las leyes que regulan las transiciones entre estas
diferentes etapas del desarrollo también deben identificarse. Las principales
teorías evolutivas son la teoría freudiana de la personalidad y la de la
percepción y cognición de Piaget. Ambas explican el desarrollo humano en la
interactividad de las variables biológicas y ambientales.

La teoría de Freud sostiene que una personalidad sana requiere satisfacer sus
necesidades instintivas, a lo que se oponen el principio de realidad y la
conciencia moral, representados desde una perspectiva estructural por las
tres instancias de la personalidad: el ello (fuente de los impulsos instintivos),
el yo (instancia intermedia, que trata de controlar las demandas del ello y las
del superyó adaptándolas a la realidad) y el superyó (representación de las
reglas sociales incorporadas por el sujeto, especie de conciencia moral).

El centro fisiológico de los impulsos instintivos se modifica con la edad, y los

periodos de los diferentes centros se denominan etapas. El ‘ello’ de los recién
nacidos, por ejemplo, alcanza la máxima satisfacción al mamar, actitud que
define la etapa oral, primera etapa de las cuatro que permiten llegar a la
sexualidad adulta. Freud integró así en su teoría las variables biológicas y las
ambientales.

Por su parte, Piaget basa sus teorías sobre el supuesto de que desde el
nacimiento los seres humanos aprenden activamente, aún sin incentivos
exteriores. Durante todo ese aprendizaje el desarrollo cognitivo pasa por
cuatro etapas bien diferenciadas en función del tipo de operaciones lógicas
que se puedan o no realizar:

En la primera etapa, la de la inteligencia sensomotriz (del nacimiento a los 2

años aproximadamente), el niño pasa de realizar movimientos reflejos
inconexos al comportamiento coordinado, pero aún carece de la formación de
ideas o de la capacidad para operar con símbolos.

En la segunda etapa, del pensamiento preoperacional (de los 2 a los 7 años

aproximadamente), el niño es capaz ya de formar y manejar símbolos, pero
aún fracasa en el intento de operar lógicamente con ellos, como probó Piaget
mediante una serie de experimentos.

En la tercera etapa, la de las operaciones intelectuales concretas (de los 7 a

los 11 años aproximadamente), comienza a ser capaz de manejar las
operaciones lógicas esenciales, pero siempre que los elementos con los que
se realicen sean referentes concretos (no símbolos de segundo orden,
entidades abstractas como las algebraicas, carentes de una secuencia directa
con el objeto).
Por último, en la etapa de las operaciones formales o abstractas (desde los
12 años en adelante, aunque, como Piaget determinó, la escolarización
puede adelantar este momento hasta los 10 años incluso), el sujeto se
caracteriza por su capacidad de desarrollar hipótesis y deducir nuevos
conceptos, manejando representaciones simbólicas abstractas sin referentes
reales, con las que realiza correctamente operaciones lógicas.

4. DESARROLLO INFANTIL
Los diversos aspectos del desarrollo del niño abarcan el crecimiento físico, los
cambios psicológicos y emocionales, y la adaptación social. Muchos
determinantes condicionan las pautas de desarrollo y sus diferentes ritmos
de implantación.

4.1. ¿Herencia o ambiente? Todos están de acuerdo

en que las pautas del desarrollo del niño están determinadas conjuntamente
por condiciones genéticas y circunstancias ambientales, aunque subsisten
vehementes discrepancias sobre la importancia relativa de las
predisposiciones genéticas de un individuo. La investigación de este
problema ha sido abordada varias veces a través del estudio comparativo de
las semejanzas y diferencias entre gemelos monocigóticos (univitelinos), que
crecen en ambientes distintos, y gemelos que han crecido juntos.

La hipótesis subyacente a estos estudios es que si la carga genética es

determinante, los gemelos que han sido separados serán tan similares en la
mayoría de los aspectos medidos como los que han vivido juntos. Esta
hipótesis asume la existencia de una clara diferencia entre los ambientes de
los gemelos separados, algo que parece bastante cuestionable. Excepto en
algún caso en el que el entorno sea especialmente hostil, las pautas y las
medidas del desarrollo físico y motor parecen estar genéticamente
controladas, pero las investigaciones también indican que ambas variables,
genéticas y ambientales, contribuyen al comportamiento intelectual.
También existe un componente genético en los caracteres de la personalidad
como la introversión/extroversión, nivel de actividad o predisposición a las
psicosis. Con relación a este último aspecto, debemos señalar que, aunque se
ha avanzado bastante en la identificación de las causas genéticas de las
enfermedades mentales, aún es necesaria una mayor investigación para
comprender mejor cómo actúan los condicionantes genéticos en los niños
normales.

4.2. Crecimiento físico Por lo general, un recién nacido

pesa 3,4 kilos, mide 53 centímetros y presenta un tamaño de cabeza

desproporcionadamente mayor que el resto del cuerpo. En los tres primeros
años el aumento de peso es muy rápido, después se mantiene relativamente
constante hasta la adolescencia, momento en el que se da el ‘estirón’ final,
menor, no obstante, que el de la infancia. Los estudios realizados muestran
que la altura y el peso del niño dependen de su salud, disminuyendo durante
las enfermedades para acelerarse de nuevo al restablecerse la salud, hasta
alcanzar la altura y el peso apropiados.

4.3. Actividad motora Entre el nacimiento y los 2 años

tienen lugar los cambios más drásticos en este terreno. El niño pasa de los
movimientos descoordinados del recién nacido, en el que predomina la
actividad refleja, (por ejemplo, el reflejo de prensión, que si se roza provoca
el cierre involuntario de los dedos de la mano formando un puño), a la
coordinación motora del adulto a través de una serie de pautas de desarrollo
complejas. Por ejemplo, el caminar, que suele dominarse entre los 13 y los 15
primeros meses, surge de una secuencia de catorce etapas previas.

La investigación muestra que la velocidad de adquisición de las capacidades

motoras es determinada de forma congénita, y que en su aprendizaje no
influye la práctica. No obstante, si el sujeto es sometido a restricciones
motoras severas, se alterarán tanto la secuencia como la velocidad de este
proceso.
Después de adquirir las capacidades motoras básicas, el niño aprende a
integrar sus movimientos con otras capacidades perceptivas, especialmente
la espacial. Ello es crucial para lograr la coordinación ojo/mano, así como
para lograr el alto nivel de destreza que muchas actividades deportivas
requieren.

4.4. Lenguaje
La capacidad para comprender y utilizar el lenguaje es uno de los principales
logros de la especie humana. Una característica asombrosa del desarrollo del
lenguaje es su velocidad de adquisición: la primera palabra se aprende hacia
los 12 meses, y a los 2 años de edad la mayoría de los niños tienen ya un
vocabulario de unas 270 palabras, que llegan a las 2.600 a la edad de 6 años.
Es casi imposible determinar el número de construcciones posibles dentro del
lenguaje individual. No obstante, los niños construyen frases sintácticamente
correctas a los 3 años y construcciones verbales muy complejas a los 5 años.

Este extraordinario fenómeno no puede explicarse simplemente desde la

teoría del aprendizaje, lo que ha llevado a establecer otras hipótesis. La más
destacada es, posiblemente, la del lingüista estadounidense Noam Chomsky,
quien planteó que el cerebro humano está especialmente estructurado para
comprender y reproducir el lenguaje, por lo que no requiere aprendizaje
formal, y se desarrolla al entrar el niño en contacto con él. Aunque los
psicolingüistas del desarrollo no están de acuerdo con todos los conceptos de
Chomsky, sí aceptan los sistemas lingüísticos mentales especiales. Aún hoy,
los teóricos del lenguaje especulan con la relación entre el desarrollo
cognitivo y el lenguaje, asumiendo que éste refleja los conceptos del niño y
se desarrolla al mismo tiempo que sus conceptos son más profundos.

4.5. Formación de la personalidad Las teorías de

la personalidad intentan describir cómo se comportan las personas para

satisfacer sus necesidades físicas y fisiológicas. La incapacidad para
satisfacer tales necesidades crea conflictos personales. En la formación de la
personalidad los niños aprenden a evitar estos conflictos y a manejarlos
cuando inevitablemente ocurren. Los padres excesivamente estrictos o
permisivos limitan las posibilidades de los niños al evitar o controlar esos
conflictos.

Una respuesta normal para las situaciones conflictivas es recurrir a los

mecanismos de defensa, como la racionalización o la negación (por ejemplo,
rechazando haber tenido alguna vez una meta u objetivo específico, aunque
sea obvio que se tuvo). Aunque todos hemos empleado mecanismos de
defensa, debemos evitar convertirlos en el único medio de enfrentarnos a los
conflictos. Un niño con una personalidad equilibrada, integrada, se siente
aceptado y querido, lo que le permite aprender una serie de mecanismos
apropiados para manejarse en situaciones conflictivas.

4.6. Inteligencia y aprendizaje La inteligencia

podría definirse como la capacidad para operar eficazmente con conceptos

verbales abstractos. Esta definición se refleja en las preguntas de los tests de
inteligencia infantiles. Dos de los más conocidos, el Stanford-Binet y el
Weschler Intelligence Scale for Children (más conocido por WISC, versión
infantil de la WAIS -Weschler Adult Intelligence Scale-, la prueba individual de
inteligencia más famosa) se usan tanto para medir el desarrollo intelectual
del niño como para predecir sus resultados académicos. Debido a que el
aprendizaje escolar depende, al parecer, de la capacidad de razonamiento
verbal, el contenido de estos tests es muy apropiado, como demuestra la
relación que hay entre los resultados de los tests de inteligencia y el éxito
escolar. Sin embargo, las predicciones basadas exclusivamente en los tests
de este tipo resultan imperfectas, porque no miden la motivación y el
conocimiento sobre las capacidades necesarias para el éxito escolar es
incompleto. Por otro lado, se ha cuestionado que los tests de inteligencia
sean apropiados para niños de minorías étnicas, que pueden no responder
adecuadamente a ciertos ítems debido a diferencias culturales o a la falta de
comprensión del lenguaje empleado, más que por una deficiencia intelectual.
Por ello, los tests de inteligencia deben interpretarse con sumo cuidado,
dentro de un proceso de evaluación psicológica completo y profesional, y
nunca de forma aislada, con capacidad explicativa y/o predictiva absoluta.

4.7. Relaciones familiares Las actitudes, valores y

conducta de los padres influyen sin duda en el desarrollo de los hijos, al igual
que las características específicas de éstos influyen en el comportamiento y
actitud de los padres.

Numerosas investigaciones han llegado a la conclusión de que el

comportamiento y actitudes de los padres hacia los hijos es muy variada, y
abarca desde la educación más estricta hasta la extrema permisividad, de la
calidez a la hostilidad, o de la implicación ansiosa a la más serena
despreocupación. Estas variaciones en las actitudes originan muy distintos
tipos de relaciones familiares. La hostilidad paterna o la total permisividad,
por ejemplo, suelen relacionarse con niños muy agresivos y rebeldes,
mientras que una actitud cálida y restrictiva por parte de los padres suele
motivar en los hijos un comportamiento educado y obediente. Los sistemas
de castigo también influyen en el comportamiento. Por ejemplo, los padres
que abusan del castigo físico tienden a generar hijos que se exceden en el
uso de la agresión física, ya que precisamente uno de los modos más
frecuentes de adquisición de pautas de comportamiento es por imitación de
las pautas paternas (aprendizaje por modelado).

4.8. Relaciones sociales

Las relaciones sociales infantiles suponen interacción y coordinación de los
intereses mutuos, en las que el niño adquiere pautas de comportamiento
social a través de los juegos, especialmente dentro de lo que se conoce como
su ‘grupo de pares’ (niños de la misma edad y aproximadamente el mismo
estatus social, con los que comparte tiempo, espacio físico y actividades
comunes). De esta manera pasan, desde los años previos a su escolarización
hasta su adolescencia, por sistemas sociales progresivamente más
sofisticados que influirán en sus valores y en su comportamiento futuro. La
transición hacia el mundo social adulto es apoyada por los fenómenos de
liderazgo dentro del grupo de iguales, donde se atribuyen roles distintos a los
diferentes miembros en función de su fuerza o debilidad. Además, el niño
aprende a sentir la necesidad de comportarse de forma cooperativa, a
conseguir objetivos colectivos y a resolver conflictos entre individuos. La
conformidad (acatamiento de las normas del grupo social) con este grupo de
pares alcanzará su cota máxima cuando el niño llegue a la pubertad, a los 12
años aproximadamente, y nunca desaparecerá del comportamiento social del
individuo, aunque sus manifestaciones entre los adultos sean menos obvias.

Los miembros de los grupos de pares cambian con la edad, tendiendo a ser
homogéneos (del mismo sexo, de la misma zona) antes de la adolescencia.
Después pasan a depender más de las relaciones de intereses y valores
compartidos, formándose grupos más heterogéneos.

4.9. Socialización El proceso mediante el cual los niños

aprenden a diferenciar lo aceptable (positivo) de lo inaceptable (negativo) en

su comportamiento se llama socialización. Se espera que los niños aprendan,
por ejemplo, que las agresiones físicas, el robo y el engaño son negativos, y
que la cooperación, la honestidad y el compartir son positivos. Algunas
teorías sugieren que la socialización sólo se aprende a través de la imitación
o a través de un proceso de premios y castigos. Sin embargo, las teorías más
recientes destacan el papel de las variables cognitivas y perceptivas, del
pensamiento y el conocimiento, y sostienen que la madurez social exige la
comprensión explícita o implícita de las reglas del comportamiento social
aplicadas en las diferentes situaciones tipo.

La socialización también incluye la comprensión del concepto de moralidad.

El psicólogo estadounidense Lawrence Kohlberghas demostró que el
pensamiento moral tiene tres niveles: en el inferior las reglas se cumplen
sólo para evitar el castigo (nivel característico de los niños más pequeños), y
en el superior el individuo comprende racionalmente los principios morales
universales necesarios para la supervivencia social. Hay que tener en cuenta
que la comprensión de la moralidad a menudo es incoherente con el
comportamiento real, por lo que, como han mostrado algunas investigaciones
empíricas, el comportamiento moral varía en cada situación y es
impredecible.

5. TENDENCIAS ACTUALES Los psicólogos infantiles

continúan interesados en la interacción de los condicionantes biológicos y las

circunstancias ambientales que influyen en el comportamiento y su
desarrollo, en el papel de las variables cognitivas en la socialización,
especialmente en la adopción del rol sexual correspondiente, y en la
comprensión misma de los procesos cognitivos, su adquisición y evolución.
Actualmente, los psicólogos están de acuerdo en que determinados factores
biológicos de riesgo, como el peso escaso en el momento del nacimiento, la
falta de oxígeno antes o durante el mismo y otras desventajas físicas o
fisiológicas son importantes en el desarrollo y en el comportamiento posterior
del individuo. Diversos estudios longitudinales tratan de determinar cómo los
factores de riesgo afectan a las experiencias infantiles, y cómo las diferencias
en estas experiencias afectan a su comportamiento. Estas investigaciones
aportarán nuevos métodos de ayuda a los niños con factores de riesgo para
un mejor desarrollo.

Por otro lado, la función de las variables cognitivas en el aprendizaje de los

roles sexuales y los estereotipos sobre las diferencias sexuales entre los
niños están en proceso de investigación, aunque sólo se han localizado
pequeñas diferencias: por ejemplo, las niñas suelen ser mejores en las
actividades que requieren capacidades verbales, y los niños en las que
dependen de capacidades matemáticas; tampoco está claro cómo
interactúan las condiciones innatas con las circunstancias ambientales para
producir tales diferencias. Los roles sexuales se han definido nítidamente en
nuestra cultura, pero la presión favorable para el cambio de estas pautas
está rompiendo poco a poco los estereotipos, permitiendo que un individuo,
con independencia de su sexo, cambie o adapte su comportamiento a las
exigencias de las situaciones específicas con las que se enfrenta.

Gran parte de las investigaciones actuales en psicología del desarrollo o

evolutiva tratan de identificar los componentes cognitivos (la memoria o la
capacidad de atención) empleados en la resolución de problemas. Algunos
psicólogos estudian la identificación de los procesos que se presentan
durante la transición de un nivel de pensamiento a otro en el desarrollo del
individuo. Otras áreas de investigación hacen referencia a los componentes
cognitivos de la lectura y el cálculo.

Se espera que todas estas investigaciones conduzcan a la mejora de los

métodos de enseñanza escolar y de educación especial

Represión (psicología)

Represión (psicología), proceso psíquico que consiste en renunciar

a la satisfacción de un deseo, de forma consciente y voluntaria. La
‘represión inconsciente’ es un mecanismo de defensa del yo que el
individuo utiliza cuando no quiere reconocer la existencia de una
situación de frustración. Conocer las represiones inconscientes es
clave a la hora de comprender las neurosis.

Sigmund Freud utilizó con frecuencia este concepto en el

psicoanálisis. Según Freud, la represión es un mecanismo inconsciente
que hace inaccesible a la mente consciente el recuerdo de hechos
dolorosos o traumáticos, y postula que reprimir una respuesta no
suprime el motivo que la inspiró. Las ideas o deseos reprimidos
seguirán influyendo en la conducta del individuo y se manifestarán de
una forma u otra a través de los sueños, lapsus o determinados
 síntomas. Uno de los objetivos del psicoanálisis es reducir este
proceso y llevar a la consciencia las tendencias reprimidas

Temperamento (psicología)

Temperamento (psicología) (del latín temperamentum, ‘medida’),

peculiaridad e intensidad individual de los afectos psíquicos y de la
estructura dominante de humor y motivación.

Médicos de la antigüedad como Hipócrates y Galeno distinguían

cuatro tipos de temperamentos, considerados como emanación del
alma por la interrelación de los diferentes humores del cuerpo:
sanguíneos, las personas con un humor muy variable; melancólicos
(véase Melancolía), personas tristes y soñadoras; coléricos, personas
cuyo humor se caracterizaba por una voluntad fuerte y unos
sentimientos impulsivos, en las que predominaba la bilis amarilla y
blanca, y flemáticos, personas lentas y apáticas, a veces con mucha
sangre fría, en las cuales la flema era el componente predominante de
los humores del cuerpo.

Actualmente se acepta que ciertas características del temperamento

se deben a procesos fisiológicos del sistema linfático, así como a la
acción endocrina de ciertas hormonas. El temperamento tiene, por
tanto, un porcentaje genético nada despreciable. También se acepta,
de forma general, que los efectos intensos y permanentes del entorno
pueden llegar a influir de forma importante en la formación del
temperamento de cada individuo.

Proyección (psicología)

Proyección (psicología), mecanismo de defensa que consiste en

atribuir a otros, y en general al mundo exterior, motivaciones que se
rechazan o no se reconocen en uno mismo.
 Al comparar pensamientos, intenciones, afectos o conflictos internos
con los demás, justificamos nuestros propios deseos. Considerar que
los demás presentan un nivel ético deficiente nos lleva a aceptar
nuestra propia conducta inmoral: el egoísta, el avaro o el mentiroso se
escudan pensando que todos los demás son egoístas, avariciosos o
que mienten.

La proyección como mecanismo de defensa, común en todos los

individuos, es causa de errores de juicio que se corrigen mediante una
sana autocrítica, aunque como patología mental está presente en los
delirios alucinatorios y en las paranoias. Los métodos proyectivos para
analizar la personalidad son muy utilizados. Uno de los más conocidos
es el test de las manchas de tinta de Hermann Rorschach

Psicología del desarrollo

Psicología del desarrollo, estudio de los cambios y continuidad de

la conducta desde la infancia a la edad adulta. La psicología del
desarrollo presta especial atención a la psicología infantil, así como a
la personalidad desviada, su formación y variaciones. Área importante
de la psicología, supone el estudio sistemático de las personas en
cada etapa de su desarrollo a través del ciclo vital.

La psicología del desarrollo o evolutiva parte de la consideración de

que el desarrollo humano y la conducta a lo largo de todo el ciclo vital
están en función de la interacción entre factores biológicamente
determinados, físicos y emocionales —como la estatura o el
temperamento—, e influencias ambientales —familia, escuela, religión
o cultura. Los estudios sobre esta interacción se centran en conocer
las consecuencias que tienen ciertas actuaciones durante la vida de
las personas (por ejemplo, saber cómo se comportarán los niños que
son maltratados por sus padres cuando ellos mismos sean padres;
 estudios realizados parecen indicar que los hijos que han sufrido
malos tratos serán también padres que dañarán a su vez a sus hijos).

Otros estudios se han centrado en la relación entre el envejecimiento

y las facultades intelectuales: teorías que afirman que las habilidades
intelectuales de una persona declinan con rapidez después de los 55
años, son refutadas por investigaciones que demuestran que este
declive es gradual. Los estudios realizados con adultos, basados en los
trabajos sobre ‘crisis de identidad’ del psicoanalista estadounidense
Erik Erikson, señalan que en la vida de las personas hay fases
estables —con una duración de 5 a 7 años— durante las cuales la
energía se consume con el trabajo, la familia y las relaciones sociales,
enmarcadas por fases de transición —de 3 a 5 años— en las que se
valoran las principales áreas vitales. Estas fases pueden ser tranquilas
o críticas; un ejemplo de ellas es la llamada ‘crisis de la mediana
edad’. Hoy se estudia si estas transiciones son las mismas para
hombres y mujeres, y si son universales.

Infancia

1. INTRODUCCIÓN Infancia, periodo comprendido entre el

momento del nacimiento y los 12 años, aproximadamente. Esta primera

etapa de la vida es fundamental en el desarrollo, pues de ella va a depender
la evolución posterior, y sus características primordiales serían las físicas,
motrices, capacidades lingüísticas y socioafectivas.

2. DESARROLLO FÍSICO
Durante los primeros 18 meses de vida, un niño en su desarrollo normal
incrementa mucho su peso y su altura, comienza la dentición, desarrolla la
discriminación sensorial, y comienza a hablar y a caminar. El ritmo de
crecimiento es muy intenso durante los 2 primeros años de vida,
disminuyendo de forma progresiva y estabilizándose en el periodo
comprendido entre los 3 y 6 años.

La agudeza sensorial se desarrolla con rapidez durante los tres primeros

meses de vida. Las investigaciones realizadas demuestran que los recién
nacidos son capaces de realizar discriminación visual y auditiva. Dos días
después del nacimiento los niños pueden distinguir olores. Reaccionan a los
ruidos elevados y, probablemente, poseen el sentido del gusto. En estos tres
primeros meses los niños pueden distinguir colores y formas, y pueden
mostrar preferencias por estímulos complejos y nuevos, en contraposición a
los estímulos sencillos y familiares.

Los recién nacidos realizan movimientos motores, muchos de los cuales son
reflejos, como el reflejo de Moro o ‘reflejo de abarcamiento’, el de succión y
el de marcha. La mayoría de estos reflejos desaparecen durante los primeros
meses de vida, pero algunos permanecen, como es el caso del reflejo de
succión.

3. DESARROLLO MOTOR
Las etapas principales de la locomoción son: reptar (propulsarse utilizando
sólo los brazos), gatear (propulsarse con las manos y las rodillas) y caminar.
Un niño anda entre los 13 y los 15 meses de edad de promedio.

En el tercer año de vida, el niño anda con seguridad, puede acelerar o

moderar la marcha, cambiar de dirección y detenerse a su voluntad. Sube y
baja escaleras apoyado en una mano o bien puede prescindir del apoyo
manual.

La preferencia lateral aparece en algunos niños antes de los 2 años; sin

embargo, y por lo general, se produce entre los 3 y los 6 años. A los 4 años
comienza ya a dibujar letras y números sin un esquema definido. Durante el
sexto año, las letras y los números aparecen bien alineados horizontalmente
y aunque el tamaño es demasiado grande, conseguirá reducirlo a 6 o 7 mm
durante el séptimo año.

4.
DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES
LINGÜÍSTICAS
Los niños con un desarrollo normal poseen sistemas neurológicos que
detectan y almacenan sonidos vocales, permiten la reproducción de estos
sonidos, y a su debido tiempo permiten el lenguaje. Los niños emiten todos
los sonidos vocales conocidos, pero sólo retienen aquéllos que oyen con
regularidad. Entre el cuarto y el noveno mes, tienen lugar las etapas de
balbuceo. A los 9 meses aparecen las primeras vocales claramente
pronunciadas. Los sonidos similares a palabras (primeras consonantes)
aparecen hacia los 12 meses y tienen un significado a los 18 meses. Utilizan
frases de una y dos palabras para expresar un significado. Las primeras
palabras suelen ser nombres de objetos y descripciones de acciones, por
ejemplo “papá agua”. A partir de los 18 meses de edad la adquisición de un
lenguaje complejo es muy rápida. A los 2 años y medio es ya posible para el
niño la combinación de 2 palabras. El dominio completo de todos los sonidos
simples y sus combinaciones es de esperar que se produzca antes de los 7
años.

5. DESARROLLO EMOCIONAL
El vínculo consiste en una unión psicológica entre el niño y la persona que lo
cuida, por lo general su madre. El llanto y la risa ponen en contacto a los
niños con quienes los cuidan. Este vínculo proporciona una base emocional
segura, a partir de la cual se desarrollan las relaciones maduras. Las
investigaciones demuestran que un vínculo inadecuado impide el desarrollo
social y emocional a lo largo de la vida; por ejemplo, si un niño es separado
de su madre y, tras esa situación no establece un vínculo seguro, se
perturbará su desarrollo posterior.
Es probable que sucesos traumáticos que se producen durante la infancia,
tales como los abusos físicos o la malnutrición, afecten al desarrollo y al
comportamiento de una forma negativa. Experiencias menos extremas
también tienen su influencia, pero sus efectos pueden ser temporales y
menos llamativos. Se ha demostrado que las primeras experiencias influyen
en las actitudes hacia el proceso de aprendizaje, en el concepto que el niño
tiene de sí mismo, y en la capacidad para formar y mantener relaciones
sociales y emocionales en el futuro

Afectividad

Afectividad, término genérico que designa el sentimiento de placer o

dolor que acompaña a las emociones.

En muchas corrientes y escuelas psicológicas la afectividad se

considera la base de la vida psíquica; sin embargo, como concepto o
categoría científica tiene una historia reciente. El filósofo alemán
Immanuel Kant contribuyó de forma decisiva a su consolidación como
categoría diferenciada de los procesos cognitivos y apetitivos. La
afectividad puede clasificarse en distintas modalidades (sentimientos,
emociones, pasiones y otras) en función de la intensidad, duración, las
bases fisiológicas, etcétera, aunque lo que realmente la caracteriza es
la experiencia de agrado o desagrado que se hace patente. La
afectividad juega un papel fundamental en el desarrollo de la vida
humana: mediante ella nos unimos a los otros, al mundo y a nosotros
mismos. Este sentimiento aparece en las conductas más elementales
de la vida animal y se va volviendo más compleja según nos elevamos
en la escala. En el ser humano sufre un proceso de maduración y
desarrollo desde la infancia, donde aparece como difusa y
egocéntrica, hasta que en la vida adulta se diversifica como tonalidad
que tiñe todo nuestro acontecer
Emoción

Emoción, término empleado frecuentemente como sinónimo de

sentimientos y que en psicología se emplea para denominar una
reacción que implica determinados cambios fisiológicos, tales como la
aceleración o la disminución del ritmo del pulso, la disminución o el
incremento de la actividad de ciertas glándulas, o un cambio de la
temperatura corporal. Todo ello estimula al individuo, o alguna parte
de su organismo, para aumentar su actividad. Las tres reacciones
primarias de este tipo son la ira, el amor, y el miedo, que brotan como
respuesta inmediata a un estímulo externo, o son el resultado de un
proceso subjetivo, como la memoria, la asociación o la introspección.
El psicólogo conductista estadounidense John Watson puso de
manifiesto en una serie de experimentos que los niños pequeños son
ya susceptibles de tener estas tres emociones, y que las reacciones
emocionales pueden condicionarse.

Los estímulos externos disminuyen su importancia como causa

directa de la reacción emocional de un individuo según éste madura, y
los estímulos que suscitan estas emociones se vuelven más
complejos. Así, la misma condición ambiental que inspiraría ira en un
niño pequeño puede causar miedo en un adulto. No obstante, según
aumenta el nivel emocional de la reacción, el parecido entre los
distintos tipos de reacción aumenta también: la ira extrema, el pánico
o el resentimiento tienen más en común que las mismas reacciones
en fases menos exageradas.

Todas las reacciones emocionales están acompañadas por

alteraciones fisiológicas momentáneas, como en el caso del aumento
del ritmo del corazón durante un acceso de ira. El miedo, por ejemplo,
puede desencadenar manifestaciones violentas, como el temblor de
los miembros o una momentánea pérdida de voz

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