Orientación Educativa Atención A La Diversidad y Educación Inclu PDF

FORMACIÓN DEL PROFESORADO.
EDUCACIÓN SECUNDARIA
ORIENTACIÓN
EDUCATIVA
Atención a la diversidad
y educación inclusiva
Elena Martín, Teresa Mauri (coords.)
Isabel Cuevas, Gerardo Echeita, María Luisa Galán,

Ricardo García, Héctor García Rodicio, Isabel Gómez Alemany,
Ana Martín, Elena Martín, Mercè Martínez Torres, Teresa Mauri,
M.ª José Montón, José Orrantia, Emilio Sánchez,
Marta Sandoval, Cecilia Simón
15 Vol. II
Elena Martín
Facultad de Psicología. UAM
Teresa Mauri
Facultad de Psicología. UB
Isabel Cuevas
Facultad de Psicología. UAM
Gerardo Echeita
Facultad de Formación de Profesorado
y Educación. UAM
María Luisa Galán

Equipo de Orientación Educativa
y Psicopedagógica de Móstoles. Madrid
Ricardo García
Facultad de Educación. USAL
Héctor García Rodicio

Facultad de Educación. UC
Isabel Gómez Alemany

Departamento de Psicología Básica,
Evolutiva y de la Educación. UAB
Ana Martín
Equipo Educativo de Orientación
y Psicopedagógico de Moncloa-Chamberí.
Madrid
Mercè Martínez Torres

Departamento de Psicología Básica. UB
M.ª José Montón

Equipo Psicopedagógico de Terrassa.
Barcelona
José Orrantia
Facultad de Educación. USAL
Emilio Sánchez
Facultad de Psicología. USAL
Marta Sandoval
Departamento de Psicología Evolutiva
y de la Educación. UAM
Cecilia Simón
Departamento de Psicología Evolutiva
y de la Educación. UAM
FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA
ORIENTACIÓN
EDUCATIVA
Atención a la diversidad
y educación inclusiva
Elena Martín, Teresa Mauri (coords.)

Isabel Cuevas, Gerardo Echeita, María Luisa Galán,
Ricardo García, Héctor García Rodicio, Isabel Gómez Alemany,
Ana Martín, Elena Martín, Mercè Martínez Torres, Teresa Mauri,
M.ª José Montón, José Orrantia, Emilio Sánchez, Marta Sandoval,
Cecilia Simón
15 Vol. II
Formación del Profesorado. Educación Secundaria
Serie:
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1.ª edición : 2011

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ÍNDICE
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1. La educación inclusiva, Gerardo Echeita e Isabel Cuevas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

«Educación inclusiva» y «atención a la diversidad»: términos diferentes para
una meta por alcanzar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Compartir una perspectiva y sus consecuencias para la acción
educativa. ¡Cuidado al cruzar la calle! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Inclusión educativa: dimensiones y naturaleza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2. La atención a la diversidad en la escuela inclusiva, Elena Martín

y Teresa Mauri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
¿Qué caracteriza a un centro inclusivo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
La atención a la diversidad en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Agrupamientos específicos en los centros como medidas de atención
a la diversidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
La flexibilidad curricular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Programas complementarios de apoyo al aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
El orientador y su papel en la coordinación del plan de atención a la diversidad . . . 45
3. Las dificultades de aprendizaje: la lectura y la escritura, Emilio Sánchez,

Ricardo García, Héctor García Rodicio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
¿Qué tiene que saber un orientador sobre las dificultades en el aprendizaje
de la lectura y la escritura? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
¿Qué tiene que saber un orientador sobre alumnos y profesores? . . . . . . . . . . . . . . . 54
¿Qué tareas tiene que saber hacer un orientador? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
4. Las dificultades de aprendizaje: las matemáticas,

José Orrantia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Los problemas vistos desde su estructura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
La resolución de situaciones problemáticas: el conocimiento informal
como plataforma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Más allá de las estrategias: de la representación del problema a la resolución. . . . . . 80
El rol del orientador: de la identificación de las dificultades a la respuesta
educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
5. La atención a los alumnos y las alumnas en desventaja cultural,
M.ª José Montón . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
La acogida del alumnado inmigrante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
La importancia de la tutoría: la tutoría compartida y la tutoría entre iguales . . . . . . . 91
El aprendizaje de la lengua o las lenguas de la sociedad de acogida . . . . . . . . . . . . . 94
Algunas estrategias metodológicas y de adaptación del currículo de la clase. . . . . . . 96
La atención a las familias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
El enfoque intercultural. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Aprender en el tiempo de ocio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
6. La atención al alumnado con necesidades educativas especiales,

María Luisa Galán y Gerardo Echeita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
El concepto de necesidades educativas especiales: origen y controversias . . . . . . . . 108
De las necesidades educativas especiales a las barreras para la presencia,
el aprendizaje y la participación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
La orientación educativa ante las demandas de intervención con el alumnado
con necesidades educativas especiales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
7. La atención al alumnado con altas capacidades, Mercè Martínez Torres . . . . . . . . . 127

Conocer, detectar e identificar a alumnos y alumnas con altas capacidades . . . . . . 128
De la identificación a la intervención. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Intervención educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
8. Los problemas de comportamiento, Cecilia Simón, Marta Sandoval y Ana Martín . . . 147
Los problemas emocionales y de conducta en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
Barreras para el aprendizaje y la participación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Claves para una respuesta eficaz desde el aula y el centro: prevención
e intervención. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
9. La atención al alumnado con problemas de salud mental,

Isabel Gómez Alemany . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
¿Qué le pasa? El malestar psíquico en el adolescente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
Dificultades en el diagnóstico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
El caso de la patología asociada con el consumo de sustancias . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Criterios generales y medidas de atención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
La coordinación de esfuerzos. El tan necesario trabajo en red . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
5
PRESENTACIÓN
Por fortuna, los implicados en los procesos educativos escolares –docentes, directivos, fami-
lias, estudiantes, responsables de la política educativa– han ido tomando conciencia de la
complejidad que implica aprender y, por tanto, enseñar. Entre los factores que contribuyen
a esta complejidad se encuentran todos aquellos que remiten a las características psicológi-
cas de quienes aprenden y a las consideraciones pedagógicas que es preciso tener en cuenta
para favorecer lo más posible una enseñanza que responda a la peculiar forma en la que
cada alumno y cada alumna van construyendo su aprendizaje.
La toma de conciencia de esta complejidad ha derivado, entre otras cosas, en el convenci-

miento de que los centros escolares, como últimos responsables del diseño y desarrollo de
los procesos de enseñanza y aprendizaje, necesitan, entre otros, del asesoramiento de pro-
fesionales expertos en el fundamento psicopedagógico de la educación escolar. Profesionales
cuya tarea consiste, por tanto, en orientar el recorrido que los estudiantes realizan a lo largo
de toda su escolaridad para que éste se produzca en las mejores condiciones. Esta orienta-
ción se traduce en una ayuda a quienes intervienen directamente con el alumnado, los
docentes y sus familias, y en un apoyo a los procesos institucionales –y con frecuencia, co-
munitarios– que configuran el marco que en último término potencia o dificulta el
aprendizaje.
Los profesionales responsables de esta orientación educativa –los orientadores, las orienta-
doras– tienen ante sí una tarea difícil que requiere de la colaboración de otros profesionales
expertos, pero que demanda ante todo una sólida formación, inicial y a lo largo de todo su
desarrollo profesional. Los tres volúmenes de esta colección pretenden contribuir a la fase ini-
cial de esta formación. En primer lugar, acotando el modelo teórico que fundamenta la in-
tervención de los orientadores (volumen I). En segundo, desarrollando los principios básicos
de la educación inclusiva, aquella que podría permitir que todos los alumnos y las alumnas
encontraran en su centro escolar una respuesta ajustada a su particular forma de aprender
(volumen II). Por último, el tercer volumen de la colección busca recordar que los orienta-
dores deben promover la innovación asesorando en aquellos procesos de mejora que todo
centro educativo necesita impulsar en el día a día si quiere dar respuesta a la complejidad a
la que aludíamos al comienzo de esta presentación.
7
INTRODUCCIÓN
Elena Martín y Teresa Mauri

Coordinadoras
La educación inclusiva figura en este momento en las agendas de todos los organismos
internacionales educativos, pero, lo que es más importante, ha comenzado a ser un valor
asumido por una mayoría de la sociedad. Quienes comparten el convencimiento de que
cualquier persona debe poder ver realizados en su vida los derechos de todo ser huma-
no, comprenden con facilidad que, si la educación escolar quiere contribuir a esta meta,
las escuelas deben ser lugares de inclusión.
Contribuir a que los centros escolares sean cada vez más inclusivos implica ajustar la ayuda
que se brinda a cada alumno o alumna a sus peculiares formas de aprender. La atención a
la diversidad se convierte entonces en la clave de la educación inclusiva, como se viene po-
niendo de manifiesto en los resultados de las evaluaciones internacionales de la calidad de
los sistemas educativos. El concepto de calidad que subyace a estos estudios implica un
equilibrio entre excelencia y equidad. Es decir, un sistema es de mayor calidad en la medi-
da en la que todos sus alumnos aprenden lo más posible. La excelencia de los sistemas edu-
cativos o de los centros escolares se mide a través de sus niveles de rendimiento, pero
¿cómo se mide la equidad?
El concepto de equidad ha evolucionado haciéndose progresivamente más exigente. Un pri-

mer nivel de equidad remite a la igualdad de acceso: todo alumno debe tener garantizada
una plaza escolar. Pero esto no es suficiente, también se contribuye a la equidad cuando se
garantiza la igualdad de oferta, es decir, cuando se brinda a todos los alumnos y alumnas
un currículo básicamente común que conduce a las mismas metas. Ésta es la razón por la
que desde esta perspectiva se defiende la «comprensividad» como una medida de equidad.
Cuanto más se retrasa el momento en el que un estudiante se ve obligado a tomar una de-
cisión entre una vía académica y una vía profesional, menor incidencia tiene en esta deci-
sión el nivel sociocultural al que pertenece. Sin embargo, la igualdad de oferta tampoco
es suficiente garantía de equidad. En este momento se busca la igualdad de resultados, en-
tendida como la ausencia de correlación entre el rendimiento académico y determinadas
variables como la clase social, el género, la etnia o el hábitat. Dicho en otras palabras, un
sistema educativo o un centro escolar habrán alcanzado un mayor nivel de equidad cuando
estas variables no predigan los niveles de rendimiento de su alumnado.
¿Es posible que existiendo igualdad de oferta educativa no se alcance la igualdad de resul-
tados? Por desgracia, se ha comprobado que sí sucede. Mantener a todos los alumnos jun-
tos en una misma vía educativa hace más difícil la enseñanza precisamente porque aumenta
8 ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA
la heterogeneidad. Si la «comprensividad» no se acompaña de las necesarias medidas de

atención a la diversidad, nada garantiza que los alumnos y alumnas aprendan más. Como
señalan Gerardo Echeita e Isabel Cuevas en el capítulo 1, «La educación inclusiva», la in-
clusión implica presencia, participación y aprendizaje. La igualdad de acceso remite a la
presencia, pero la participación y el aprendizaje sólo se logran cuando se ajusta la ense-
ñanza a las características de cada alumno y de cada alumna.
Con este marco teórico de referencia, esta obra se organiza en nueve capítulos. El primero
de ellos, de Gerardo Echeita e Isabel Cuevas, «La educación inclusiva», se dedica –como
no podía ser de otra manera– a definir las claves de la educación inclusiva, sus principios,
sus retos, los logros que se van alcanzando y las barreras que siguen existiendo. En el capí-
tulo 2, «La atención a la diversidad en la escuela inclusiva», Elena Martín y Teresa Mauri
analizan cuáles son las diversas medidas que los centros inclusivos ponen en marcha para
responder a la diversidad del conjunto de su alumnado, tanto desde el punto de vista del
currículo como de la flexibilidad en la organización y el funcionamiento del centro.
Cuando no se consigue ajustar la ayuda educativa a las particulares necesidades del alum-
nado, se incrementa la probabilidad de que se produzcan dificultades de aprendizaje. Esto
puede suceder en cualquiera de los ámbitos del currículo, pero en esta obra se ha conside-
rado que existen dos que resultan especialmente relevantes por su carácter instrumental: la
comunicación a través de la lengua escrita y el conocimiento matemático. Por ello, los ca-
pítulos 3 y 4, «Las dificultades de aprendizaje: la lectura y la escritura», de Emilio Sánchez,
Ricardo García y Héctor García Rodicio y «Las dificultades de aprendizaje: las matemáticas»,
de José Orrantia, analizan la naturaleza de las dificultades de aprendizaje en estas compe-
tencias. Los primeros se ocupan de la lectura y de la escritura y el segundo aborda las situa-
ciones que suelen producirse en uno de los aprendizajes esenciales de las matemáticas como
es el proceso de solución de problemas. En ambos casos, los autores han tenido que acotar
drásticamente el contenido del capítulo y, por otra parte, han enfocado el análisis de estas
dificultades desde su origen en los primeros años de la educación obligatoria, ya que es en
este período durante el que se generan estos problemas que, de no atajarse, se arrastran du-
rante toda la escolaridad. Los orientadores, que pueden trabajar en centros tanto de educa-
ción infantil, como de educación primaria o secundaria, deben ser expertos en la prevención
de este tipo de dificultades, lo que significa que deben ser capaces de asesorar a los docen-
tes en los principios psicopedagógicos que subyacen en la enseñanza de estas aprendizajes.
La diversidad del alumnado puede alcanzar, en algunos casos, umbrales que exigen res-
puestas específicas para superar las barreras que ponen en riesgo su inclusión. Determina-
das características de los alumnos y alumnas exigen cambios sustantivos en las formas de
enseñanza, entre los que se incluyen, en ocasiones, la incorporación de nuevos recursos
materiales y personales. La Administración debe garantizar estos recursos. Por esta razón,
INTRODUCCIÓN 9
en la Ley Orgánica de Educación, y en su desarrollo normativo, se regula la escolarización

de los alumnos y alumnas que necesitan apoyo específico. En el libro se dedica un capítu-
lo a cada uno de estos colectivos.
María José Montón analiza en el capítulo 5, «La atención a los alumnos y alumnas en des-
ventaja cultural», la forma más adecuada de organizar la escolarización de los alumnos
cuyo origen sociocultural puede suponer una desventaja para el aprendizaje, a no ser que
se tengan en cuenta sus peculiaridades al organizar la enseñanza. En el capítulo 6, de María
Luisa Galán y Gerardo Echeita, «La atención al alumnado con necesidades educativas
especiales», estos autores describen la evolución que ha tenido la forma de entender las de-
nominadas necesidades educativas especiales y cómo habría que atender a este alumnado
en los centros inclusivos.
El marco general que se establece en este texto se va concretando a continuación para co-
lectivos concretos. Así, en el capítulo 7, «La atención al alumnado con altas capacidades»,
Mercè Martínez aborda la respuesta a los alumnos y las alumnas con altas capacidades. En
el capítulo 8, «Los problemas de comportamiento», Cecilia Simón, Marta Sandoval y Ana
Martín se ocupan de cómo afrontar los problemas de comportamiento y, finalmente, en el
capítulo 9, «La atención al alumnado con problemas de salud mental», Isabel Gómez
Alemany analiza las dificultades que los centros educativos están teniendo para identificar,
entender y responder a las necesidades de los alumnos y las alumnas con problemas de
salud mental, un ámbito de intervención especialmente complejo, entre otros factores, por
la exigencia de trabajo intersectorial que implica.
11
1. LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
CONTENIDO DE CAPÍTULO
• «Educación inclusiva» y «atención a la diversidad»: términos diferentes para una

meta por alcanzar
• Compartir una perspectiva y sus consecuencias para la acción educativa. ¡Cuida-
do al cruzar la calle!
• Inclusión educativa: dimensiones y naturaleza
Gerardo Echeita
Facultad de Formación de Profesorado y Educación. Universidad Autónoma de Madrid
Isabel Cuevas
Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Madrid
«Educación inclusiva» y «atención a la diversidad»: términos

diferentes para una meta por alcanzar
Alguien ha dicho que una de las características más distintivas de los humanos es nuestra ca-
pacidad de «soñar mundos posibles». Gracias a ello somos capaces de imaginar, por ejemplo,
un mundo en el que fuera una realidad el reconocimiento de la diversidad humana y la igual-
dad de oportunidades de hombres y mujeres, sin distinción de rezo, clase social, origen, pro-
cedencia o capacidad. Pero no sólo somos capaces de soñarlo, rememorando la famosa arenga
de Martin Luther King, «I have a dream», en la difícil y racista década de 1960, sino que tra-
bajamos duro por conseguirlo, alcanzando primero en el mundo virtual de las leyes, lo que tar-
dará luego mucho tiempo en ser o parecerse a una práctica coherente con ese mismo sueño y
los valores que encarna.
A esta ensoñadora capacidad, tan importante para el progreso y la mejora de la calidad de

vida de tantas y tantas personas, condenadas sin ella a la discriminación, la marginación o
el desamparo, no es ajena, obviamente, la educación escolar. A ella se le atribuye, nada

menos, la función de promover la enseñanza de contenidos que contribuyan a desarrollar
las capacidades y competencias que tendrán que sustentar «la sociedad soñada» (Martín y
Coll, 2003).
A este respecto basta una simple mirada a nuestras principales leyes y normas educativas
vigentes, ciertamente con un poco de benevolencia, para constatar que se hacen eco y com-
parten, en efecto, la meta de un sistema educativo orientado por valores y principios inclu-
sivos. Véase, como muestra de ello, nuestra Constitución o el artículo 1 de la Ley Orgánica
de Educación (LOE, 2006), en el que se recogen los principios de ésta.
Pero, ¿qué queremos decir cuando hablamos de inclusión educativa? Nos ha parecido opor-
tuno antes de tratar de definir o concretar de qué hablamos cuando nos referimos a la in-
clusión educativa, compartir una metáfora basada en un hecho cotidiano como es «cruzar
una calle», para explicar, a su vez, un concepto muy relevante para la práctica profesional
como es el de perspectiva.1 Una de las ideas centrales de este volumen es que el sistema
educativo, desde sus administradores hasta el profesorado, pasando por los servicios de
orientación y llegando a las familias, deben revisar la perspectiva dominante desde la cual
han interpretado cómo enfrentarse a la diversidad del alumnado y, en consecuencia, revi-
sar también las prácticas de distinto tipo que han llevado a la acción, movidas por sus cre-
encias o concepciones.
Compartir una perspectiva y sus consecuencias para la acción

educativa. ¡Cuidado al cruzar la calle!
Tú que lees este libro, cada vez que te aproximas a la acera de una calle concurrida con la
intención de cruzarla, de manera más o menos imperceptible –incluso para ti mismo– girarás,
aunque sea ligeramente, la cabeza a la izquierda, pues de ahí suelen venir habitualmente
los vehículos que transitan por nuestras calles, avenidas o carreteras. Se trata de un esque-
ma muy básico, aprendido en parte por la paciente insistencia de nuestros progenitores y en
buena parte, también, por un aprendizaje inconsciente, a fuerza de observar cómo otros
cruzan las calles y de cruzarlas nosotros mismos. Por mucho que nos parezca un esquema
1. La noción de perspectiva es muy importante en la comprensión del mundo social. Booth y Ainscow (1998, p. 8) se
refiere a este concepto como el constructo que nos ayuda a explicar un hecho, como por ejemplo, las dificultades que
experimentan algunos alumnos para aprender, resaltando del mismo qué vemos (y, por lo tanto, también qué deja-
mos de ver o considerar), cómo lo interpretamos y, en consecuencia, cómo actuamos al respecto. Las perspectivas
ponen de manifiesto, en último término, el conjunto de concepciones y teorías implícitas que tenemos sobre un de-
terminado hecho o proceso social.
LA EDUCACIÓN INCLUSIVA 13
muy normal no hace falta sino trasladarnos al Reino Unido para comprobar que, o bien
aprendemos otra forma de cruzar en dicho país –habida cuenta de que en esos lares tienen
la costumbre de circular de derecha a izquierda–, o bien antes que después terminaremos
con nuestros huesos rotos en un hospital británico lamentándonos de lo «especiales» que
son los ciudadanos de ese Reino.
Terminamos la metáfora con dos análisis pertinentes al caso que nos ocupa. El primero es
que, la inmensa mayoría de las veces, los continentales terminamos por aprender a cruzar
las calles inglesas de forma adaptativa a la nueva situación de isleños, no sin que ese apren-
dizaje se vea facilitado con algunas ayudas o apoyos, que en los últimos años se han incor-
porado al diseño urbano británico, como son unas llamativas advertencias escritas en el
suelo de muchos lugares de cruce, en los que imperativamente se lee: «¡Preste atención y,
por favor, mire a la derecha!». Por lo tanto, aunque nos cueste, ¡podemos aprender y cam-
biar! esquemas muy básicos y muy automatizados de nuestro repertorio, si queremos con-
seguir nuestros más preclaros objetivos (en el ejemplo que nos ocupa, terminar felizmente
nuestra estancia en el Reino Unido). Segunda enseñanza: que sólo cuando nos hemos visto
insertos de pleno en otro contexto social en el que nuestros esquemas (rutinas, conceptos o
valores) resultan ineficaces o poco adaptativos para nuestros objetivos, nos hacemos cons-
cientes de lo relativo de dichos esquemas y quién sabe también si, en algún caso, de lo in-
adecuados o perfectibles que pudieran ser algunos de ellos. Por lo tanto, para conocernos
y para valorar si nuestras concepciones y aprendizajes más implícitos y profundos son
los adecuados a los nuevos territorios que queremos explorar, tendremos que adentrarnos
en ellos sin remedio y con valor, lo que no resta para que sean bienvenidas todas las ayu-
das, asesoramientos y apoyos que nos sirvan para que la exploración pueda llevarse a cabo
finalmente con éxito.
El proceso interminable de avanzar hacia una educación de calidad para todas y todos los
alumnos y alumnas vulnerables a los procesos de exclusión, fracaso escolar o marginación
posee elementos isomórficos con la metáfora que acabamos de presentar (evidentemente
también otros que les son propios). Podríamos afirmar, en primer lugar, que supone un fas-
cinante (y también muy difícil) viaje a una tierra desconocida, por explorar, de la que se nos
ha dicho que es mejor que en la que ahora vivimos. En este caso esa tierra ignota es el
territorio de la igualdad, de la no discriminación por razones de sexo, capacidad, proce-
dencia, origen o cualquier otra de las que explican al ser humano. Es la tierra de la equi-
paración de oportunidades y la de valores como la justicia, la equidad, la compasión, el
respeto, la fraternidad o la convivencia pacífica. Esa meta, ese territorio en buena medida
todavía inexplorado, es la que está ya conseguida en tantas Constituciones, leyes y decla-
raciones nacionales e internacionales que nos afectan, la última de las cuales es la de la
Convención Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad (UN, 2006)
que en su artículo 24 establece el derecho a una educación inclusiva. Lo que hoy sabemos,
con total certeza, es que para explorar ese territorio no nos van a servir los esquemas
(las concepciones, las estrategias y los valores educativos), que hemos aprendido (¡durante
mucho, mucho tiempo!) en el mundo escolar en el que todavía habitamos, pues éste no
fue creado para atender a la diversidad del alumnado, sino, como bien sabemos, bajo el cri-
terio de ofrecer «algo de educación para todos, más educación para algunos y una educa-
ción diferente para otros» (Black-Hawkins, Florian y Rouse, 2007, p. 8). Tendremos,
entonces, que cambiar radicalmente de perspectiva (como debemos cambiar la dirección
hacia donde miramos al cruzar las calles en el Reino Unido), pues de lo contrario nuestros
avances hacia esa meta serán limitados, contradictorios y, a la larga, frustrantes.
Pero, ¿cuál es esa perspectiva dominante que debemos cambiar? Las concepciones y los mo-
delos de actuación que han predominado en los responsables de organizar la respuesta
educativa para el alumnado más vulnerable han recibido, según el caso, varios nombres:
«individual», «esencialista», «remedial» o «médico» pero todas estas denominaciones asu-
men, en general, los principios que se presentan en el cuadro 1.
Cuadro 1. Ideas básicas que resumen la perspectiva dominante

PRINCIPIOS RESPUESTAS EDUCATIVAS
Se puede y se debe identifi- Se asume que es posible y deseable diferenciar claramente a aquellos
car a los alumnos y alumnas alumnos y alumnas que necesitan ayudas especiales de los que no las
que son diferentes de la ma- necesitan, y que ello repercutirá positivamente, tanto en su educación
yoría de los alumnos y alum- como en la de los que se terminan considerando como normales.
nas normales.
Sólo este pequeño grupo La educación especial o en su caso «compensatoria» tiende a organi-
de alumnos y alumnas re- zarse en un esquema de «todo o nada». Los alumnos o alumnas que
quiere ayuda especial. son considerados especiales tienen toda la ayuda especial que cada sis-
tema educativo puede prestarles. El resto del alumnado permanece en
los centros ordinarios sin ningún sistema complementario de ayuda y,
si lo hay, éste es mínimo.
Los problemas que origina la Si un alumno o alumna presenta dificultades para aprender es, en lo fun-
educación de estos alum- damental, porque tiene algo mal, algún déficit o limitación o caracte-
nos y alumnas tienen que rística social o familiar que interfiere con el proceso de aprendizaje. Se
ver, fundamentalmente, con trata de una importación del denominado modelo clínico o médico;
sus deficiencias o con sus li- cualquier dificultad de aprendizaje es vista como un síntoma de un déficit
mitaciones personales. que debe ser diagnosticado y tratado individualmente.
Las ayudas especiales que Las ayudas especiales se concentran en escuelas especiales o clases es-
precisan los alumnos espe- peciales (o con otras denominaciones) desde donde es posible ejer-
ciales se prestan mejor en cer una discriminación positiva, en la medida que se supone que se
grupos homogéneos de ni- rentabiliza a los especialistas y los recursos especiales invertidos. La
ños y niñas con idénticos educación de este alumnado debe ser responsabilidad de un profe-
problemas. sorado también especial, en términos de conocimientos, destrezas y
habilidades propias para trabajar con el mismo.
Una vez que un grupo es de- Separados los alumnos y alumnas especiales, se considera que el resto
finido como especial, el res- de los alumnos y alumnas normales no van a precisar ninguna ayuda
to de la población escolar especial y, en consonancia, no se presta ninguna ayuda extraordina-
puede considerarse como ria al profesorado y a los centros que trabajan con alumnos y alum-
normal. nas normales. Se refuerza una valoración dual de las diferencias
humanas (nosotros, normales-los otros, especiales).
Fuente: basado en Ainscow (1995 y 2001).
En resumen, podríamos afirmar que la concepción de la educación de los alumnos y alumnas

más vulnerables, sobre todo las de aquellos que se consideran con necesidades educativas es-
peciales (véase capítulo 6, «La atención al alumnado con necesidades educativas especiales»,
de Galán y Echeita, en este volumen ), desde esta perspectiva, refuerza la idea de que sus difi-
cultades son fundamentalmente internas y causadas sobre todo por sus déficits; tiende a sobre-
valorar el papel de un tipo de diagnóstico centrado en la evaluación y comprensión del déficit,
dificultad o limitación personal del alumno o alumna que los padece y en la clasificación de
éstos; deposita la responsabilidad educativa con respecto a la enseñanza para estos alumnos en
un profesorado especializado y, en consecuencia, limita la responsabilidad del profesorado re-
gular en su educación. También por ello tiende a reforzar la segregación del alumnado a través
de dispositivos (aulas, grupos, programas, centros, etc.) especiales paralelos al ordinario, que
concentran y acaparan la mayor parte de los recursos especiales o extraordinarios del sistema.
¡Detente ahora! Antes de continuar, es necesario que te pares a pensar (¡hacia qué lado de
la calle estás mirando!), pues no sería extraño que todas o buena parte de las anteriores
ideas te parezcan adecuadas y sean aquellas en las que crees. ¿Dónde está el problema?,
podrían preguntarse algunos. El problema está en las consecuencias que esta forma de pen-
sar y actuar ha tenido y tiene, no sólo para sus esperados destinatarios, sino también para
el conjunto del sistema educativo en relación con su capacidad para responder con equidad
a la diversidad del alumnado con derecho a aprender. Veamos algunas de ellas, analizadas
más detalladamente en otro trabajo (Echeita y Simón, 2007).
Es una opinión compartida por los expertos que han analizado esta forma de pensar y actuar
que el resultado de estos planteamientos lo que ha hecho ha sido reforzar:
• El condicionamiento a la baja de las expectativas (del profesorado y de las familias
principalmente), por efecto del proceso de etiquetaje.
• El encasillamiento de las actuaciones didácticas.
• La limitación de oportunidades, que finalmente terminan padeciendo los alumnos y
las alumnas considerados con necesidades educativas especiales.
• El refuerzo de la idea de que la educación de este alumnado es una cuestión funda-
mentalmente de más recursos.
• La segregación escolar y la «invisibilidad» de los afectados.
• El mantenimiento del statu quo.
La nueva perspectiva, que podríamos denominar inclusiva, o también de los derechos, y

que coincide en lo esencial con lo que en el ámbito de los estudios sobre discapacidad se
ha llamado el modelo social y de vida independiente, tiene como meta una escolarización
de calidad para todo el alumnado, sin exclusiones, y presenta como principios básicos los
que, basados en los textos de Ainscow (1995 y 2001), exponemos en el cuadro 2.
Cuadro 2. Ideas básicas que resumen la perspectiva inclusiva
PRINCIPIOS RESPUESTAS EDUCATIVAS

La diversidad del alumnado en sus dis- La acción educativa debe pensarse y diseñarse, desde el
tintas dimensiones es un valor y todos principio, pensando en la diversidad de intereses, capaci-
los alumnos y alumnas tienen derecho dades, origen, procedencia o cualquier otra condición
a que se reconozca las necesidades personal o social del alumnado, de forma que su desarro-
educativas que se derivan de ella. llo sea accesible y pertinente para todos ellos.
Cualquier alumno o alumna puede ex- Se asume que todos los alumnos y alumnas pueden tener difi-
perimentar dificultades para aprender en cultades para aprender en un momento determinado, y por ra-
un momento u otro de su escolarización. zones diversas, no sólo un grupo concreto considerado especial.
Las dificultades educativas resultan de Se adopta una perspectiva interactiva a la hora de analizar
la interacción entre las características las dificultades de aprendizaje. Éstas no pueden entender-
del alumno o alumna y el currículo que se sin tener en cuenta la intervención educativa (enseñan-
la escuela le ofrece. za) que se ofrece desde el centro escolar.
Los sistemas de ayuda y apoyo deben Los sistemas de ayuda y apoyo, incluido el asesoramiento
estar disponibles para todo el alumna- psicopedagógico, deben organizarse pensando que cual-
do que lo precise. quier alumno o alumna puede necesitarlo en diferentes
momentos a lo largo de su escolarización.
La inclusión social se prepara en la La escuela ordinaria debe ser un lugar privilegiado para
inclusión escolar. combatir las actitudes discriminatorias, y crear comunida-
des de acogida, en definitiva, para ayudar a construir una
sociedad incluyente y cohesionada.
Todos los profesores deben asumir la La educación de todos los alumnos y alumnas es respon-
responsabilidad del progreso de todos sabilidad del profesor regular del aula y no de un profesora-
los alumnos o alumnas, sin exclusiones. do especial.
Deben organizarse sistemas de apoyo El profesorado debe contar con las ayudas y apoyos
al profesorado para que éste pueda necesarios para responder de forma adecuada a las nece-
asumir sus responsabilidades con la to- sidades de todos y cada uno de sus alumnos y alumnas.
talidad del alumnado.
Desde otro punto de vista podría decirse que esta perspectiva se basa en el principio de que
lo que necesitamos aprender es que todos estos niños y niñas, adolescente y jóvenes
a los cuales hoy reconocemos como más vulnerables a los procesos de exclusión, margi-
nación o fracaso escolar por razones diversas, tienen derecho a que ello no sea así, esto es,
a una educación de calidad en el más amplio y profundo sentido del término calidad.
Los esfuerzos y trabajos que se lleven a cabo desde esta perspectiva del derecho a lo que
habrán de estar atentos, como nos señala Lema (2009, p. 32), en relación con el alumnado
con discapacidad (pero igualmente aplicable al resto de los que están en condiciones de
vulnerabilidad), es a «la creación de las condiciones para que estos derechos sean reales y
efectivos, lo que necesariamente incluirá cambios sociales importantes más allá de las leyes
y los tratados internacionales». En otras palabras, estamos obligados a crear esas condicio-
nes, así como a reconocer y eliminar las barreras escolares de distinto tipo (Booth y Ains-
cow, 2002), que limitan el ejercicio efectivo de ese derecho, pues como ha señalado la
propia presidenta del Tribunal Constitucional español «… la imposibilidad del ejercicio de
los derechos no es cosa distinta, en sus efectos, a la ablación llana y lisa de su titularidad»
(Casas, 2007, p. 43). En este sentido, el concepto de barreras, que se origina en los estudios
sobre la discapacidad (Barton, 2009), se configura ahora como nuclear en la tarea de hacer
frente a la diversidad del alumnado en la escuela, sin perder de vista a los que se encuen-
tran en mayor riesgo de fracaso, marginación o exclusión educativa.
En todo caso, y al igual que hemos aprendido a partir del ejemplo de cruzar las calles, la única
forma de aprender consistentemente esta nueva perspectiva es adentrarnos de lleno en ese te-
rritorio, aunque, paradójicamente, no estemos plenamente preparados para ello. De hecho, los
orientadores y orientadoras en el ejercicio de sus funciones se enfrentan a diario a la ansiedad
que subyace a esa paradoja cuando, por ejemplo, tienen que realizar un dictamen profesional
sobre alguna de las modalidades de escolarización posibles hoy día respecto a los alumnos
y alumnas con necesidades educativas especiales (al respecto véase el capítulo 6, «La atención
al alumnado con necesidades educativas especiales», de Galán y Echeita, en este volumen).
Ciertamente éste es el punto más problemático, dilemático y sensible del asunto (y en el cual
las diferencias con la metáfora usada son evidentes) pues, en efecto, no cabe duda de que
es muy complejo y controvertido tomar decisiones en un escenario educativo del que somos
conscientes no reúne las condiciones adecuadas para un desarrollo plenamente satisfacto-
rio de esta perspectiva inclusiva y que, por ello, mientras se va cambiando este panorama,
los alumnos y alumnas integrados en los contextos ordinarios, con sus familias al frente, van
a vivir en primera persona la frustración de desear algo que, al mismo tiempo, les crea o les
puede crear mucho dolor e insatisfacción.1
No obstante, la alternativa no puede ser tampoco la de esperar, sin más, a que el contexto
cambie, pues, como bien hemos querido ilustrar con la metáfora que venimos utilizando,
sólo si nos forzamos a adentrarnos en los nuevos contextos saldrán a relucir las concepciones
1. Véase el caso de Alejandra Lobato Sumay: http://agalegainfo.crtvg.es/videos/?emi=9526&corte=2010-02-11&hora=

14:58:17&canle=tvgl
y las prácticas que sostienen una manera de enseñar injusta con el objetivo de atender a la
diversidad del alumnado y que son, precisamente, las que debemos cambiar. Buena parte
de las emociones contradictorias que estamos viviendo respecto del proceso de inclusión
educativa, tanto en nuestro país como en otros de nuestro entorno, quedarían bien englo-
badas en aquel refrán que afirma «quien bien te quiere te hará llorar».
Por estas razones es básico, como futuros actores en este escenario, comprender muy bien
la naturaleza dilemática de este proceso y estar preparados para participar en los continuos
procesos de toma de decisiones respecto a lo que algunos autores han llamado, no sin
razón, el dilema de las diferencias (Dyson y Milward, 2000). Para entender mejor todo ello,
proponemos analizarlo ahora desde sus principales dimensiones o variables.
Inclusión educativa: dimensiones y naturaleza
Consideramos que una excelente aproximación a lo que supone la aspiración de avanzar

hacia una educación atenta a la diversidad, o más inclusiva, es la que Ainscow, Booth y
Dyson (2006), así como Ainscow y Milles (2009), hacen al respecto. Adentrándonos en su
significado, lo primero que debe señalarse es que hablar de inclusión educativa (como de
su antónimo, la exclusión), hace referencia a un concepto y a una práctica poliédrica, esto
es, con numerosas facetas o planos, cada uno de los cuales tiene algo de la esencia de su
significado, pero que no lo agota en su totalidad. Así, cabe señalar que, en primer lugar, se
refiere a una aspiración y a un valor igual de importante para todos los alumnos o las alum-
nas –todo el mundo, niños, jóvenes y adultos desea sentirse incluido, esto es, reconocido,
tomado en consideración y valorado en sus grupos de referencia (familia, escuela, amista-
des o trabajo), así como seguro con sus iguales (Torrego, 2008).
A este respecto no está de más recordar que, entre las consideraciones que más han contri-
buido recientemente a mejorar nuestra comprensión de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, se encuentra que este último difícilmente puede llegar a cobrar significado para
los alumnos y las alumnas si, al mismo tiempo, ellos no son capaces de atribuirle un sentido,
esto es, de elaborar algún tipo de respuesta positiva a preguntas del tipo: «¿tengo alguna razón
personal por la que considere que valga la pena aprender esto que me propone el profesor?»,
«¿me hace sentir bien esta tarea de aprender?», «¿cómo me están considerando los demás
compañeros?» (Miras, 2001). Entre las razones que, sin lugar a dudas, van a contribuir a que se
considere que vale la pena aprender, se encuentran las vinculadas con la creación de sentimientos
de valía y de autoestima, así como las relaciones de pertenencia y de participación en su
grupo o en el centro. Lo contrario, esto es, todo aquello que, como resultado de la forma de
organizar la enseñanza, el aprendizaje y la convivencia escolar (agrupamientos, estructura
de la interdependencia de la tarea y la recompensa en clase, etiquetas, señalamientos, ma-
nejo de los conflictos, etc.), contribuya al desarrollo en determinados alumnos y alumnas de
sentimientos y situaciones de fracaso reiterado, aislamiento, marginación, minusvalía o de ex-

clusión, debe considerarse una barrera de primer orden para la participación, de ahí la im-
portancia específica que para el desarrollo de una educación inclusiva se atribuye a esta
primera dimensión, la participación, como concepto aglutinador del papel que desempeñan
los afectos, las emociones y las relaciones en la vida escolar del alumnado.
Es más, cabría decir incluso que el concepto de participación refleja algunos matices im-
portantes que el propio concepto de inclusión, con toda su valía, en ocasiones ensombre-
ce. En efecto, como nos han hecho ver Blak-Hawkins, Florian y Rouse (2007, pp. 48-49) el
término «inclusión», al igual que ocurre con el de «integración», indica una cierta pasivi-
dad, en este caso diríamos que por parte de los miembros de una escuela, mientras que el
de participación refuerza la noción de un sentimiento activo de «unirse a». La inclusión
puede hacer pensar en un sentido condicional: son algunos los que permiten a ciertas personas
–incluso les animan– a estar incluidos. Por el contrario, la idea de participación es un de-
recho compartido por todos que, además, implica una responsabilidad recíproca.
En todo caso, el concepto de participación es complejo y también multifacético, de forma

que una buena definición o aproximación a estos significados múltiples, como la que nos pro-
porciona el profesor Booth (2002), resulta muy útil y necesaria para orientar nuestras prác-
ticas educativas de forma coherente con ella:
La participación en educación implica ir más allá que el acceso. Implica aprender con otros y
colaborar con ellos en el transcurso de las clases y las lecciones. Supone una implicación activa con
lo que se está aprendiendo y enseñando y cabría decir lo mismo en relación con la educación que
se está experimentado. Pero la participación también implica ser reconocido por lo que uno es y ser
aceptado por esto mismo. Yo participo contigo, cuando tú me reconoces como una persona seme-
jante a ti y me aceptas por quien soy yo. (Booth, 2002, p. 25)
Por tanto, cualquier alumno o alumna en determinados momentos de su vida escolar, de

forma puntual, puede verse en situaciones que limitan su sentido de participación y, por
ello, su bienestar y equilibrio personal y relacional. Pero al mismo tiempo no puede per-
derse de vista que hay sujetos y grupos en mayor riesgo que otros a la hora de vivenciar con
plenitud ese sentimiento de pertenencia y valoración, como pueden ser las niñas o las jó-
venes en muchos países, o los niños y niñas con discapacidad en otros, o los pertenecien-
tes a determinadas minorías étnicas en otros casos, o aquellos que son inmigrantes o hijos
de inmigrantes en países con lenguas de acogida distinta a su lengua materna. En todo caso,
su papel es central en esta aspiración, pues son ellos y no los que afortunadamente se sien-
ten incluidos, los que nos revelan con encarnada rotundidad lo limitado y contradictorio de
muchas de nuestras concepciones, prácticas y valores educativos. De ahí también que su
presencia y escolarización en el marco de los contextos educativos que denominamos
ordinarios sea determinante para que éstos se sientan impelidos –¡si existen voluntad y
determinación!–, a innovar sus prácticas en sintonía con los valores hacia la inclusión que con
solemnidad declaramos en los textos, normas y declaraciones nacionales e internacionales y
que, sin embargo, con tantas dificultades, reticencias y restricciones llevamos a la práctica.
A este respecto dejar de poner en marcha políticas de acción o de discriminación positiva

hacia estos colectivos más vulnerables, en aras a la consideración de que es una demanda de
todos, sería una actitud y una práctica a todas luces injusta. Ahora bien, es frecuente el error
contrario, esto es, la interpretación de que esta preocupación de llevar a cabo políticas y prác-
ticas más inclusivas es algo que compete solamente a determinados grupos especiales, singu-
lares o vulnerables, lo que contribuye sobremanera a focalizar en ellos mismos las medidas de
intervención, sacando de escena los procesos y las causas que generan su desventaja. Es lo
que Castel (2004, p. 60) ha puesto en evidencia con claridad al hacernos pensar sobre la tram-
pa que, en efecto, suponen numerosas prácticas de inserción, inclusión o integración (escolar
o social), cuando el trabajo se centra sólo en ayudar a los excluidos para eludir, con ello, po-
líticas preventivas y sistémicas destinadas a evitar que la gente caiga en las situaciones de ex-
clusión. Como futuros orientadores u orientadoras deberemos estar muy atentos y atentas a
que las medidas puestas en marcha, en el marco de lo que en muchas comunidades autóno-
mas se han venido en llamar planes de atención a la diversidad, no caigan en esta trampa.
No obstante, la inclusión educativa no es sólo un sentimiento de pertenencia y de bienestar

emocional y relacional al que se pueda llegar desde la periferia de la acción educativa. La in-
clusión educativa debe entenderse con igual fuerza como la preocupación por un aprendizaje
y un rendimiento escolar de calidad y exigente con las capacidades de cada estudiante. Por otra
parte, la vida escolar en la que todos los alumnos y alumnas deben sentirse incluidos transcu-
rre a través de las actividades de enseñanza y aprendizaje con sus iguales y no al margen de
ellas, porque la mejor contribución de la educación escolar a la inclusión social de cualquiera
es poder alcanzar el mayor nivel de logro y de cualificación escolar posible, aspiración que,
por otra parte, no es incompatible, ni muchos menos, con los objetivos globales de la inclu-
sión educativa. Éste es, por cierto, el resultado de la investigación de Black-Hawkins, Florian y
Rouse (2007), quienes, al poner en relación los resultados de las pruebas de rendimiento que
se llevan a cabo regularmente en el Reino Unido con las características de los centros escola-
res en términos de su grado de compromiso con políticas de inclusión educativa, encontraban
que estas últimas no actuaban en detrimento de mejorar sus niveles de rendimiento escolar. El
mismo patrón de resultados lo estamos observando en algunos centros escolares españoles,
como podría ser el caso del IES Miquel Catalán en Coslada2 (Madrid), con un nivel de fracaso
escolar del 12% (aproximadamente la mitad de la media nacional) al tiempo que es un centro
con una clara orientación y unas políticas y prácticas inclusivas.
2. www.miguelcatalan.org
Desde esta dimensión del aprendizaje, trabajar para la inclusión educativa es tratar de lle-
var a cabo lo que Coll y Miras (2001) han denominado enseñanza adaptativa, esto es, asu-
mir en todos los planos de la acción educativa que es necesario, ajustar, adaptar o
diversificar las ayudas pedagógicas que se prestan al alumnado, tanto como sea necesario,
para que éstas promuevan el desarrollo de aprendizajes con significado y sentido (actuan-
do para ello, desde el exosistema de los proyectos, planes, programas o la organización es-
colar hasta el microsistema, en el que se sitúa un alumno o alumna en particular en el aula).
El trabajo de Onrubia (2004) es una ayuda precisa y completa para comprender y desarro-
llar este principio-guía de la enseñanza adaptativa –que va mucho más allá de la simple
idea de eliminar o reducir objetivos o contenidos y que se ha aplicado también al propio
diseño general del currículo que, como es sabido, tiene que ser adaptado en sucesivos ni-
veles de concreción–. Para el profesorado, guiarse por el criterio de intentar llevar a cabo
una enseñanza adaptativa es un paso imprescindible para hacer posible el derecho a una
educación inclusiva que, en todo caso, debe hacerse en conjunción o a la luz de otro prin-
cipio igualmente importante que está recibiendo diversos nombres: el de diseño universal
de aprendizaje (CAST, 2008) diseño instruccional universal (Brysom, 2003) o planificación
multinivel y personalizada (Ruiz, 2007):
Como muchas otras buenas ideas, el UDL (Universal Desing for Learning) es, de entrada, muy sim-
ple: se trata de pensar en las necesidades de todo el alumnado que, en este momento, participa en
entornos normales y en aquel alumnado que podría ser que participara, en un futuro, de estos entor-
nos, y se trata de diseñar el currículo, los materiales, los métodos y los entornos, considerando la to-
talidad del alcance y de las dimensiones de las necesidades de todo este alumnado, de manera que
pueda proporcionarse apoyo a cada uno de los alumnos y alumnas de forma tan apropiada y con-
sistente como sea posible. (CAST, 2008)
No menos importante que diseñar desde el inicio el currículo para todos o llevar a cabo
adaptaciones de éste cuando se precisan es la tarea de revisar la tendencia a sobrecargar de
competencias y contenidos los currícula actuales (Coll y Martín, 2006), lo que, sin lugar a
dudas, es una barrera de primer orden en este dilemático equilibrio al que estamos llaman-
do inclusión educativa:
En muchos países, amplios sectores del profesorado de la educación básica coinciden en valorar,
y nosotros compartimos dicha valoración, que es más bien imposible que el alumnado pueda
aprender y que el profesorado pueda enseñar todos los contenidos ya incluidos en los currícula vi-
gentes. (Es necesaria la) revisión del currículo en una dirección opuesta a la anterior, es decir,
orientada más bien a reducir los contenidos de aprendizaje. En efecto, las implicaciones altamente
negativas para la calidad de la educación escolar de unos currícula sobrecargados y excesivos son
de sobra conocidas... Los currícula sobrecargados que no tienen en cuenta este hecho son un obs-
táculo para el aprendizaje significativo y funcional, una fuente de frustración para el profesorado
y el alumnado y una dificultad añadida para seguir avanzando hacia una educación inclusiva.
(Coll y Martín, 2006, pp. 4-5)
Asesorar al profesorado sobre la concreción que éste hace del currículo en el marco de
sus proyectos curriculares o en las programaciones de las áreas o materias de enseñanza
que le correspondan, para que éstos incorporen prioritariamente los contenidos y compe-
tencias imprescindibles (Coll y Martín, 2006), es una tarea de primer orden de importancia,
en el ámbito de las funciones de los orientadores, para remover esta importante barrera de
la sobrecarga de contenidos.
Una y otra vez nos estamos refiriendo a esta faceta o dimensión crítica de la inclusión edu-
cativa, que es la relativa a sacar a la luz, precisamente, las barreras de distinto tipo y con-
dición que, establecidas por la tradición escolar y reforzadas por determinadas culturas
escolares, interactúan de forma negativa con las condiciones personales, sociales o familia-
res de determinados alumnos y alumnas, y limitan, por ello, su presencia, su aprendizaje o
su participación en condiciones de igualdad con sus iguales. Por cierto, son las mismas ba-
rreras que no pocas veces quedan enmascaradas y lejos del análisis crítico a cuenta de las
políticas focalizadas de «atención a la diversidad». Hay que resalar que hoy día poseemos
numerosos instrumentos y estrategias para guiar estos procesos de indagación crítica sobre
culturas, políticas y prácticas, entre los que habría que destacar, por un lado, el Index for In-
clusion (Booth y Ainscow, 2002) y, por otra, la opción de escuchar la voz de los propios
alumnos y alumnas en circunstancias vulnerables, cuyo sentido y fundamentación puede
encontrarse en el trabajo de Susinos y Parrilla (2008). El «Programa EGERIA» (Aguado de la
Obra y otros, 2007) o las pautas para una educación intercultural de Carbonell (2002) son
otros instrumento valiosos, planteados con el mismo objetivo aunque, en estos últimos
casos, con la mirada puesta en el alumnado con padres inmigrantes.
Volviendo a los análisis que hemos realizado anteriormente sobre la naturaleza de este pro-
ceso, a nadie puede escapársele, a estas alturas, que la aspiración por una educación más
inclusiva es de todo menos sencilla. Más bien parece ser una empresa compleja, incierta,
sujeta a fuertes conflictos de valor y, por lo tanto, dilemática, lo que resulta ser un proceso
generador de contradicciones y paradojas (Dyson y Millward, 2000; Echeita y otros, 2009;
Norwich, 2008). En suma, una y otra vez las administraciones, los asesores, el profesorado
y las familias se enfrentan a dilemas de distinto grado y a diferentes niveles con respecto a
la tarea de encontrar una respuesta justa para todos a las tensiones entre presencia, apren-
dizaje y participación, lo que se configura entonces como la quintaesencia de la tarea de
inclusión –y que lejos de tener una respuesta técnica, única o sencilla– obliga (debería obli-
gar) continuamente a las comunidades educativas implicadas a dialogar, negociar y re-
construir su significado en cada momento y lugar, una actividad que ya realizan quienes
entre nosotros se consideran como comunidades de aprendizaje (Elboj y otros, 2002).
Lo problemático del dilema de la inclusión educativa es, finalmente, que en lugar de man-
tenernos en constante tensión y atención por mejorar ese equilibrio entre presencia,
aprendizaje y participación, su naturaleza contextual, ecológica (dado que la respuesta

que cada centro hace de este dilema depende, entre otros factores, de su historia, del alum-
nado escolarizado, de los recursos personales y materiales de los que dispone, del grado
de apoyo recibido, etc.), puede hacernos tremendamente relativistas y, en definitiva, lle-
varnos a pensar que todo lo que se hace es aceptable (¡y lo que se deja de hacer tam-
bién!), puesto que cada cual hace lo que puede en términos de políticas y prácticas
inclusivas. En consecuencia, puede hacer que se mantenga, en lo fundamental, el status
quo de las concepciones, las condiciones y los procesos escolares que mantienen la ex-
clusión, la marginación o el fracaso escolar de muchos alumnos o alumnas en esos mis-
mos contextos. La única forma de estar prevenido contra ello es mantener un honesto y
riguroso proceso de reflexión individual y compartida sobre la propia praxis. A este res-
pecto no cabe duda de que los orientadores, habida cuenta de la función de asesora-
miento que tienen atribuida, pueden y deben tener un papel destacado a la hora de
movilizar en el profesorado estos procesos de reflexión en y sobre la acción docente, así
como sobre su propio desempeño profesional. Esperemos que este texto sirva en algo
para motivarles a ponerse en marcha.
ACTIVIDADES
1. Reflexiona sobre factores de protección y de riesgo para la inclusión educativa vinculados a al-
gunas variables relativas a la organización y funcionamiento «tradicional» que tienen muchos
institutos de enseñanza secundaria.
Se recomienda que, tras analizar el presente capítulo, se realicen las lecturas sugeridas a con-
tinuación con el fin de poder responder (de forma individual o en grupos de tres o cuatro
personas) a las siguientes cuestiones:
• ¿Cuáles son las principales barreras que, desde el punto de vista de la organización y el fun-
cionamiento tradicional de la educación secundaria obligatoria, pueden limitar la presencia, el
aprendizaje y la participación del alumnado más vulnerable en esta etapa?
• ¿Qué obstáculos cabe anticipar por parte del profesorado a la hora de proponer cambios o
mejoras que limiten o minimicen dichas barreras? ¿Qué modelo de asesoramiento ayudaría a
promover tales procesos de mejora?
Las lecturas de apoyo para efectuar la actividad son:

• BOOTH, T. y AINSCOW, M. (2002). Index for Inclusion. Guía para la evaluación y mejora
de la educación inclusiva. Disponible en: <http://acpeap.pangea.org/doc%20pdf/index.pdf>.
• MINISTERIO DE EDUCACIÓN y CIENCIA (2008). Orientación educativa: fundamentos

teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas (capítulos 3 y 4). Madrid: CIDE,
Ministerio de Educación.
2. Esta actividad tiene como objetivo reforzar la capacidad de análisis sobre estereotipos y pre-
juicios hacia la diversidad del alumnado y sobre las concepciones que subyacen a ellos.
En ocasiones algunas personas con discapacidad rompen los estereotipos y los prejuicios que
suelen asignarse a su grupo de referencia, lo que puede ser tomado, por algunos, como «una
simple excepción que confirma la regla» o, por otros, como una oportunidad para reflexionar
críticamente sobre sus concepciones y valores al respecto. Un caso llamativo a estos efectos
es el de Pablo Pineda, un joven con síndrome de Down, maestro y licenciado en psicopeda-
gogía, protagonista, recientemente, de la película Yo También:
• Busca información sobre este caso (hay una entrevista con él en el número 399 de Cuader-
nos de Pedagogía) o sobre otro similar que te parezca pertinente, indaga sobre su historia
educativa, y relaciona tus hallazgos y análisis con las diferentes «perspectivas» educativas
que se han analizado en el capítulo.
• ¿Qué es lo que más te ha sorprendido y hecho pensar de este caso? Anota tus ideas y, en
la medida de lo posible, compártelas y debate al respecto con otros compañeros.
FUENTES Y RECURSOS
Libros
SÁNCHEZ CANO, M. y BONALS, J. (2007). Manual de Asesoramiento Psicopedagógico. Bar-
celona: Graó.
Este extenso manual es un texto de gran ayuda pues facilita desarrollar prácticas coherentes
con la perspectiva de la inclusión educativa. La visión sistémica que subyace al proceso de
inclusión educativa se ve bien reflejada en el libro, con propuestas que van desde aspectos
vinculados a la intervención en el centro escolar o en la comunidad, y llegan a propuestas
sobre distintos grupos de alumnos vulnerables. En el capítulo 1, de Echeita y Rodríguez, se
analizan, además, el sentido y la utilidad del Index for Inclusion y se relaciona con la fun-
ción de asesoramiento para la mejora que de él puede derivarse.
GINÉ, C.; DURÁN, D. y MIQUEL, E. (2009) (coords.). La educación inclusiva. De la exclu-

sión a la plena participación del alumnado. Barcelona: Horsori.
Este trabajo refuerza particularmente los contenidos analizados en el apartado tercero de este
capítulo. Destacamos el capítulo 3 del libro, escrito por Javier Onrubia, en el que se analizan
las dimensiones psicoeducativas que promueven la inclusión mediante la mejora de la ca-

pacidad de promover aprendizajes con significado y sentido. Los capítulos 4, 8 y 9 permiten
profundizar en el sentido y uso del Index for Inclusion, con experiencias tanto en centros espa-
ñoles como ingleses. Finalmente, el sentido y las estrategias para la colaboración entre pro-
fesores (capitulo 5), la cooperación entre alumnos (capítulo 6) y la colaboración
entre centros (capítulo 7), desarrollados en los capítulos mencionados, permiten al lector pro-
fundizar en la idea expresada en nuestro texto sobre el rol que el trabajo en red tiene para el
progreso hacia una educación más inclusiva.
Sitios web
UNESCO.
www.unesco.org/en/inclusive-education
La página web de la UNESCO sobre educación inclusiva es una fuente documental de pri-
mer orden para asentar el concepto de inclusión trabajado en este capítulo. El apartado de
recursos dispone de un grupo seleccionado de videos, publicaciones, guías –tanto prácticas
como para el diseño de políticas educativas– y pequeños documentos de carácter divulgati-
vo (toolkits). Por su parte, el apartado «otros documentos» dispone de una base de datos con
más de 234 textos accesibles. También se encuentran los documentos oficiales de las gran-
des conferencias mundiales sobre educación inclusiva –promovidas por la UNESCO– y co-
mentadas en este capítulo.
www.isftic.mepsyd.es/formacion/enred/formamos/curso_einclusiva_iguales.php
El Ministerio de Educación, a través del Centro de Tecnologías Educativas, dispone de un
curso on-line sobre Educación inclusiva. Iguales en la diversidad. Coordinado por M. Sando-
val y con la participación de Cecilia Simón, Mauricio López y Gerardo Echeita, consta de
tres grandes bloque de contenido (bloque I: Comprender y definir la inclusión educativa para
llevarla a la práctica; bloque II: La inclusión educativa en acción. De las concepciones a la
práctica escolar, y bloque III: Promover, sostener y evaluar procesos de innovación y mejo-
ra en los centros con una orientación inclusiva), que servirían para profundizar y completar
los principales contenidos desarrollados en este capítulo.
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29
2. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
EN LA ESCUELA INCLUSIVA
• ¿Qué caracteriza a un centro inclusivo?

• La atención a la diversidad en el aula
• Agrupamientos específicos en los centros como medidas de atención a la
diversidad
• La flexibilidad curricular
• Programas complementarios de apoyo al aprendizaje
• El orientador y su papel en la coordinación del plan de atención a la diversidad
Elena Martín
Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Madrid
Teresa Mauri
Facultad de Psicología. Universidad de Barcelona
Como se ha planteado de forma extensa en el capítulo anterior del libro, todas las personas
somos diversas, peculiares, diferentes. No hay nadie igual a otro. Esta afirmación, que la psi-
cología asume como un supuesto básico, posee importantes repercusiones en el ámbito de
la educación en general y de la educación escolar en particular. De hecho, habitualmente la
diversidad de los aprendices suscita más problemas en la educación formal que en otros
contextos educativos, como la familia o las asociaciones juveniles de ocio y tiempo libre.
Muchos padres, sin haber recibido instrucción expresa, saben que para ayudar a que todos
sus hijos lleguen a una misma meta, tienen que hacer cosas distintas con ellos. En su forma
de educarlos demuestran entender que para conseguir lo mismo con todos no pueden tra-
tarles igual, ya que cada uno es diferente y necesita que se le ayude de manera ajustada a
su específica forma de ser.
Sin embargo, en la escuela, sobre todo en determinadas etapas educativas, la diversidad del
alumnado se vive a menudo como una dificultad para la enseñanza. Quienes así lo perci-
ben no dejan de tener una cierta razón, sobre todo cuando se concibe que enseñar supone
transmitir unos mismos conocimientos que todos los alumnos y las alumnas tienen que
aprender mediante unas actividades que, si están bien diseñadas, serán útiles para cualquier
estudiante. Cuando a la educación accedía un porcentaje reducido de la población, podía
sostenerse la fantasía de que, si se planificaba para un «alumno medio», se conseguiría un
razonable éxito. Hoy día, afortunadamente desde nuestro punto de vista, la enseñanza
obligatoria se ha extendido abarcando a unos alumnos y alumnas cuya diversidad es tan evi-
dente que obliga a replantearse una educación basada en una respuesta homogénea para
todo el alumnado. Enseñar ajustando la ayuda a la diversidad es mucho más difícil, pero es
la única forma de conseguir que todos los alumnos y las alumnas aprendan lo más posible; la
única vía para avanzar hacia una educación inclusiva.
El objetivo de este capítulo es analizar cómo puede organizarse un centro escolar para res-
ponder lo mejor posible a la diversidad de formas de aprender de sus alumnos y alumnas
durante la educación obligatoria. La enseñanza adaptativa, a la que ya se ha hecho men-
ción en el capítulo anterior, supone ajustar la enseñanza a las características de todos y cada
uno de ellos (Coll y Miras, 2001) y ello implica, a su vez, actuar en distintos niveles –aula,
curso, centro– y en diferentes ámbitos –currículo, organización académica, estructuras de
coordinación del profesorado, etc.–. A lo largo del texto se irán destacando los aspectos más
relevantes de cada uno de estos planos de la respuesta educativa y se analizará también qué
papel puede desempeñar el orientador en la coordinación de estas actuaciones.
Para ello, el capítulo se organiza en cinco apartados. El primero aborda las características pro-
pias de un centro inclusivo. Los dos siguientes se ocupan de las medidas de atención a la di-
versidad en las distintas unidades o espacios de actividad conjunta de profesores y alumnos que
existen o pueden existir en los centros. Mientras el segundo apartado se centra en el espacio más
habitual, el aula, el tercero aborda otros tipos de agrupamientos de profesorado y alumnado po-
sibles para una actuación inclusiva de los centros, que contribuyen a diversificar las oportuni-
dades de ajuste de la ayuda educativa a las necesidades de todos los alumnos y alumnas.
Las decisiones acerca de los espacios de organización de la actividad conjunta son esen-
ciales para atender a la diversidad, pero igualmente lo son las que se refieren al currículo
que se enseña y aprende en estos espacios. Por ello, el cuarto apartado se centra en las ac-
tuaciones de flexibilización de aquél en los centros inclusivos y profundiza en las condi-
ciones que favorecen la implicación del alumnado, al intentar garantizar que logren los
aprendizajes básicos con significado y con sentido. Las actuaciones para flexibilizar el
currículo contribuyen a decidir mejor qué ayudas son prioritarias, así como su ajuste.
Aunque las diferentes medidas se tratan en este capítulo en apartados distintos, en la práctica
LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA ESCUELA INCLUSIVA 31
se deciden de modo relacionado y deben ser llevados a cabo también de manera integrada
y coherente. El quinto apartado se ocupa de algunas medidas que dan cuenta de la educa-
ción como una responsabilidad compartida por todos los agentes educativos del contexto
territorial y sociocultural del alumnado. Finalmente, se revisa el papel del orientador en el
plan de atención a la diversidad.
Aquí no se aborda la respuesta educativa al alumnado con necesidades educativas de apoyo

específico, ya que se analiza en otros capítulos del volumen.
¿Qué caracteriza a un centro inclusivo?
Los centros que tienen como meta prioritaria atender a la diversidad de su alumnado para
garantizar su inclusión se caracterizan por un funcionamiento en el que pueden reconocer-
se una serie de supuestos educativos básicos que conviene hacer explícitos antes de pasar
a analizar las actuaciones más específicas en las que finalmente se concretan.
En primer lugar, son centros que acogen a toda la población de su entorno, sin seleccionar
al alumnado. Se trata, por tanto, de colegios o institutos que comparten la idea de que un
centro de calidad es aquel que consigue que todos sus alumnos y alumnas aprendan lo más
posible. Es decir, que asume que la calidad implica simultáneamente excelencia y equidad:
ayudar a que los alumnos, todos ellos, desarrollen al máximo sus competencias (véase la
«Introducción» de este volumen para profundizar en estos conceptos). No todos los centros
están igual de comprometidos con este concepto de calidad y una primera decisión donde,
por tanto, se manifiesta inequívocamente la apuesta por la inclusión es en la acogida, sin
reservas, de todos aquellos niños y jóvenes que solicitan la admisión en el centro. Por su-
puesto, aceptarles es sólo el primer paso, el reto consiste en que luego la escuela les ofrez-
ca una respuesta ajustada a sus necesidades que haga posible que participen
provechosamente en todas las actividades escolares y aprendan con ello lo más posible.
Por otra parte, son instituciones conscientes de que la inclusión no puede tener éxito si se
afronta de manera exclusiva con los recursos del propio centro. Asumen que la educación
trasciende la escolarización, pero que, además, la propia escuela necesita coordinarse con
otros grupos sociales y otros servicios educativos y de otro tipo sin los cuales no es posible
abarcar la complejidad de la respuesta que los estudiantes y sus familias requieren. En la so-
ciedad actual (del conocimiento, del aprendizaje a lo largo de la vida) la escuela no es el
único escenario educativo; el territorio y la comunidad poseen una gran importancia en la
educación y es necesario replantearse sus implicaciones en el papel de la escuela llevando
a cabo actuaciones intersectoriales e interniveles (véase el capítulo 9, «Orientación y tra-
bajo intersectorial», de Bassedas, en el primer volumen de esta colección; Subirats, 2002).
Avanzar hacia propuestas diversificadas deberá hacerse integrando las iniciativas que
surgen de las políticas generales y de las locales, y coordinando las actuaciones con otros agen-
tes educativos desde el convencimiento de que los profesores no son las únicas figuras que ejer-
cen influencia en la socialización, el desarrollo y la formación de las nuevas generaciones. Un
centro que ofrece una adecuada respuesta a la diversidad es, por tanto, aquel que asume que
la educación inclusiva es responsabilidad de la sociedad en su conjunto. Desde esta perspec-
tiva, los ayuntamientos se consolidan, por su cercanía con la realidad, como las instituciones
mejor situadas para identificar demandas sociales emergentes, analizar la multidimensionali-
dad de los problemas y poder encarar éstos de una manera flexible y adaptada. Por este medio
se convierten en articuladores de un proyecto educativo de ciudad capaz de contribuir a una
mayor equidad y a la cohesión e integración social (Brugué y Gomà, 2002).
Un tercer supuesto que subyace a los centros inclusivos es la coherencia en su funciona-

miento. Las instituciones escolares constituyen complejos sistemas cuyas piezas deben ac-
tuar de forma coordinada (véase el capítulo 3, «El centro educativo como ámbito de
intervención», de Huguet, en el primer volumen de esta colección). Una de las claves de la
inclusión es que el conjunto del profesorado y del resto de los adultos que interactúan con
el alumnado sean coherentes en su forma de educar. Son centros en los que se dedica
mucho tiempo a tomar decisiones conjuntas, debatidas y asumidas por la mayoría de los
docentes. Esta coherencia no se manifiesta únicamente en la actuación del profesorado sino
también entre los distintos elementos que configuran el funcionamiento de la institución.
Así, se planifican la organización, el currículo, las actividades extraescolares, las relaciones
entre los distintos colectivos, y el resto de las decisiones que configuran el proyecto del cen-
tro desde unas mismas opciones básicas en las que, a su vez, subyace el enfoque inclusivo
de la educación. Si la clave de la atención a la diversidad es el ajuste en la ayuda del do-
cente a la peculiar forma en que cada alumno aprende, resulta esencial acordar entre todos
aquellos profesores que intervienen sobre el mismo alumno las grandes opciones de qué sig-
nifica ejercer influencia educativa. Los centros inclusivos garantizan los tiempos, los espa-
cios y los liderazgos necesarios para que los docentes puedan reflexionar sobre su práctica
aunando progresivamente su actuación. La coordinación horizontal –entre aquellos que in-
tervienen sobre un mismo grupo de alumnos (equipo docente, ciclo, tutores de nivel…)– y
vertical –quienes planifican a lo largo de una o varias etapas un ámbito del aprendizaje (de-
partamento o seminario, responsables de programas específicos), probablemente sea la piedra
angular de la atención a la diversidad.
La participación de todos los sectores educativos en las decisiones de planificación y

desarrollo del proyecto educativo del centro es, por tanto, una característica de este tipo de
centros, pero el mayor hincapié se realiza en el compromiso con la participación de los
alumnos y las alumnas. No es posible incluir sin otorgar el protagonismo a los que tienen
que ser sujetos de su aprendizaje. La participación es un elemento clave de la inclusión,
como analizan en profundidad Echeita y Cuevas en el capítulo 1, «La educación inclusiva»,
de este libro. Por otra parte, el aprendizaje de la competencia social y ciudadana, o de la auto-
nomía e iniciativa personal, sólo es posible cuando se favorece la participación en las situacio-
nes cotidianas de los centros. Es la experiencia de ejercer la participación y la reflexión sobre
esta experiencia la fuente de este aprendizaje. Esto nos conduce al penúltimo de los supuestos.
Los centros inclusivos muestran una inusual lucidez en la selección de sus intenciones edu-
cativas. Cuando seleccionan su currículo distinguen claramente lo que es esencial para el
desarrollo de las competencias y lo que, siendo muy interesante, no es igual de necesario.
Utilizando la nomenclatura propuesta por César Coll (Coll, 2007; Coll y Martín, 2006), son
colegios e institutos que centran su intervención en garantizar el currículo básico impres-
cindible –aquel que de no aprenderse sitúa al alumno o alumna en desigualdad de oportu-
nidades para afrontar su vida cuando abandona la escuela–, sin por ello renunciar a que el
alumnado aprenda lo más posible del currículo básico deseable. El currículo básico im-
prescindible remite a aprendizajes funcionales y relevantes, en último término a aquellos
que hacen más competentes a las personas (véase el capítulo 2, «El asesoramiento a la elabo-
ración, el seguimiento y la mejora de proyectos curriculares de centro basados en competencias»,
de Martín y Luna, en el tercer volumen de esta colección). Son aprendizajes que se adquie-
ren en situaciones auténticas, es decir, que reflejan las condiciones y criterios que el alumno
o alumna tendrá que afrontar en la vida cotidiana (Gulikers, Bastiaens y Kirschner, 2004;
Hung y Der-Thanq, 2007). El currículo básico imprescindible busca desarrollar tanto la di-
mensión intelectual del alumno o alumna como la afectiva y la emocional. En el primer caso,
la meta es que el alumnado aprenda a aprender, es decir, que sea capaz de gestionar su pro-
pio aprendizaje de forma progresivamente más autónoma. En el ámbito emocional, el objeti-
vo es que los alumnos y alumnas elaboren su propia identidad, sintiéndose emocionalmente
seguros, capaces y confiados en sus posibilidades para abordar los retos que se les plantean.
Finalmente, en los centros inclusivos la mayoría de los docentes tienen unas concepciones
sofisticadas acerca de lo que supone aprender y desarrollarse y, como consecuencia, sobre
qué significa enseñar. Esta última característica subyace a todas las anteriores. Si no se dis-
crimina en la selección del alumnado, se planifica la intervención del centro desde un enfo-
que sistémico e intersectorial, se enfatiza la participación, todo ello como medios para
conseguir que los alumnos vayan haciéndose más competentes intelectual y emocional-
mente, es precisamente porque quienes ejercen la influencia educativa la conciben de una
determinada manera. Apostar por la inclusión implica asumir el desarrollo y el aprendizaje
como procesos en los que intervienen de manera interactiva aspectos del que aprende y de
la ayuda que se le presta, que permiten, por tanto, transformar a las personas y que rechazan
con ello posiciones estáticas acerca de la inteligencia y del resto de las diferencias indivi-
duales. Las investigaciones acerca de las concepciones de los profesores –y de los propios
estudiantes– a este respecto muestran que esta forma de representarse el aprendizaje y la en-
señanza no es la mayoritaria (Martín y otros, 2006; López, Echeita y Martín, 2009). Por ello,
en los centros inclusivos es fundamental dedicar tiempo a reflexionar de forma explícita

sobre estas cuestiones, ya que nadie que no crea que todo ser humano puede aprender y
desarrollarse, sean cuales sean sus características, va a hacer el enorme esfuerzo que impli-
ca atender a esta diversidad.
Los supuestos que hasta aquí se han presentado presiden las decisiones y actuaciones que los
centros inclusivos llevan a cabo en los distintos niveles de la práctica educativa (aula, curso,
etapa, centro) y en los diversos ámbitos de su organización y funcionamiento (currículo,
organización o relaciones). La inclusión de los alumnos y alumnas en los centros para dis-
poner de ayuda educativa ajustada para el logro de los objetivos escolares se hace median-
te su participación tanto en el aula ordinaria (aquella a la que los alumnos o alumnas
pertenecen por edad o por nivel), como también en otros posibles agrupamientos que
responden a criterios específicos de atención a la diversidad (agrupamientos flexibles, des-
doblamientos, grupos que siguen en algún momento programas de refuerzo, etc.). La pro-
puesta conjunta de todos los posibles tipos de agrupamiento de los alumnos en el centro es
una muestra del grado de flexibilidad de la organización de los mismos para lograr incluir
a todos y responder a sus necesidades educativas. Estas medidas y otras actuaciones se ana-
lizan en los siguientes apartados.
La atención a la diversidad en el aula
El aula constituye el espacio interactivo en el que toman forma los procesos enseñanza y
aprendizaje y en donde, en último término, debe producirse el ajuste entre la actividad del
alumno o alumna y la ayuda del profesor en el contexto de la tarea concreta que se esté lle-
vando a cabo en cada momento. Realizar este ajuste a las distintas formas de aprender de
los alumnos de la clase supone, ante todo, conocerlos lo mejor posible. Es decir, entender
cómo aprenden, tanto desde el punto de vista cognitivo (estilos de aprendizaje, conoci-
mientos previos), como desde el afectivo y social (seguridad ante el aprendizaje, tipo de mo-
tivación, actitud ante el trabajo en grupo o el individual, etc.). Conocer en profundidad a
los alumnos y alumnas permitirá al docente ajustar su ayuda en cada caso.
Para ello es necesario adoptar formas de enseñanza que trasciendan los modelos organiza-
dos en torno a explicaciones verbales del docente, tras las cuales los alumnos y las alumnas
realizan las actividades. Resulta mucho más adecuado utilizar los enfoques de aprendizaje
basado en problemas y el enfoque de proyectos que otorgan el protagonismo a la actividad
del alumnado y que respetan los principios de funcionalidad y autenticidad a los que se ha
hecho alusión en el apartado anterior. Los planes de trabajo permiten ritmos más indivi-
dualizados de trabajo, formas distintas de afrontar la tarea, y grados de aprendizaje diver-
sos. En el diseño de las tareas es preciso cuidar que puedan resolverse en distintos niveles
de logro, es decir, que puedan abordarse partiendo de diferentes grados de competencia y
no obstante poder afrontarlas. Esto remite, sin duda, a actividades de aprendizaje relevan-
tes, enjundiosas y no meros ejercicios de carácter repetitivo.
Atender a la diversidad en el aula supone también aprovechar la interacción entre alumnos

como fuente de construcción del conocimiento. El aprendizaje cooperativo, en sus distintas
versiones, promueve aprendizajes más significativos, ya que favorece el perspectivismo,
provoca el conflicto necesario para la reelaboración del conocimiento, favorece la toma de
conciencia al obligar a explicitar las propias ideas y procesos de toma de decisiones (Colo-
mina, Onrubia y Rochera, 2001; Johnson, Johnson y Holubec, 1999; (véase también el capí-
tulo 6, «El asesoramiento para el aprendizaje cooperativo en la escuela», de Pujolàs y Lago, en
el tercer volumen de esta colección). El trabajo en cooperación permite la estructura conver-
sacional que se precisa para la construcción del conocimiento. Enseñar consiste en ayudar al
alumnado a construir significados compartidos con el resto del grupo social al que pertenecen y
ello exige dialogar. Las clases en las que prima el monólogo del docente difícilmente pueden
ajustarse a la diversidad, ya que se dirigen a un supuesto alumno medio que por definición no
existe. Sólo cuando el profesor organiza la clase de tal forma que los alumnos manifiestan sus
ideas, puede tomarlas como punto de partida y contrastarlas para ir haciéndolas cada vez más
complejas. Las tareas que responden a esta lógica permiten que, trabajando todos un mismo
tema en la clase, haya alumnos o alumnas que sigan profundizando en nuevos aspectos mien-
tras otros utilizan ese tiempo para asentar los aprendizajes que se consideren imprescindibles.
Los materiales didácticos desempeñan un papel fundamental en la atención a la diversidad.

Utilizar un único libro de texto común para todo el grupo dificulta ajustar la ayuda peda-
gógica. La biblioteca de aula, obviamente combinando ya en este momento recursos con
soporte de papel y en formato digital, es esencial para que los estudiantes accedan a una
variedad de información que responda a su propia diversidad, además, por supuesto, de la
función que este enfoque de empleo de los materiales en el aprendizaje de las competen-
cias básicas de tratamiento de la información para convertirla en conocimiento.
Organizar así un aula es, sin duda, una tarea muy exigente para el docente, por ello resulta es-
pecialmente interesante romper la estructura tan asentada de un solo profesor en el aula con su
grupo clase. Las experiencias de docencia compartida se están mostrando sumamente interesan-
tes, sobre todo desde la perspectiva de la atención a la diversidad (véase el capitulo 3, «El centro
educativo como ámbito de intervención», de Huguet, en el primer volumen de esta colección).
De poco sirve diversificar las actividades de enseñanza y aprendizaje si luego se lleva a cabo
una evaluación que sólo permite mostrar un nivel de competencia. Realizar la evaluación
de acuerdo con la meta de poder acceder a los distintos grados de aprendizaje que, de
hecho, se habrán producido en la clase, es una de las tareas más difíciles de la práctica
docente. No es el objetivo de este capítulo desarrollar en detalle cómo resolver con éxito
este reto (véase el capítulo «La evolución de los aprendizajes en la educación secundaria
obligatoria, de Mauri y Rochera, en Coll, 2010).
Finalmente, es esencial recordar que sólo se puede aprender cuando uno se siente capaz de
hacerlo. Cuando los docentes expresamos desánimo por la falta de motivación de nuestros
alumnos conviene recordar que, si bien es cierto que los alumnos a veces no aprenden por-
que no están motivados, no lo es menos que muchas veces no están motivados porque no
aprenden. Atribuir sentido al aprendizaje, es decir, tener la capacidad de enfrentarse a la
tarea viviéndolo como un reto estimulante que exige sin duda esfuerzo pero pensando que
es posible conseguir la meta, es un requisito imprescindible para seguir aprendiendo (Solé,
1993; Miras, 2001). Los alumnos son también muy diferentes en esta dimensión y la ayuda
del docente tiene que ajustarse igualmente en este ámbito. El objetivo es que todos com-
prueben que pueden aprender y ello supone plantearles tareas cuya dificultad se corres-
ponda con sus competencias; no tareas que ya saben hacer, pero sí demandas que se
encuentran dentro de su zona de desarrollo próximo. Cuando se ajusta la ayuda a las ca-
racterísticas del alumno la probabilidad de que éste tenga éxito es mayor y esto lleva a su
vez a que su identidad de aprendiz mejore, lo que a su vez hace que se enfrente al apren-
dizaje con mayor seguridad y motivación.
Agrupamientos específicos en los centros como medidas

de atención a la diversidad
El centro inclusivo contempla, además del aula, otras unidades de participación de los
alumnos y alumnas en la propuesta educativa con la finalidad de favorecer su desarrollo y
aprendizaje. La propuesta resulta de una organización flexible del centro que abre a los es-
tudiantes, por una parte, la posibilidad de integrarse en diferentes agrupaciones en las que
recibir ayuda educativa ajustada a sus necesidades y, por otra, de dejar de pertenecer a ellas
cuando ya no lo necesitan, en cualquier momento del curso. Para elaborar la propuesta
de agrupamientos del centro se tienen en cuenta aspectos estructurales, organizativos y
curriculares. La concreción final de dicha propuesta dependerá de una serie de factores,
entre los que podemos señalar los siguientes:
• La diversidad de características y necesidades educativas del alumnado del centro.
• Los recursos personales, técnicos y materiales de que dispone.
• La idea de centro inclusivo y de proceso de enseñanza-aprendizaje que el profesorado
comparte.
• El grado de consenso de los equipos docentes y de los departamentos para trabajar en
colaboración.
• Las posibilidades que el centro ofrece de facultar progresivamente al alumno como
aprendiz experto, dándole la oportunidad de reflexionar sobre sus propias necesida-
des e intereses y de responsabilizarse de forma progresiva de su aprendizaje.
La puesta en marcha de una propuesta de estas características no es fácil, puesto que re-
quiere del compromiso operativo de los claustros, los departamentos, los equipos docentes
de ciclo y/o de nivel, y también del trabajo en equipo e implica, además, optar claramente
por la evaluación continuada del alumnado. La formación del profesorado es un elemento
muy importante en la concreción y el alcance educativo de dicha propuesta en la práctica.
Agrupamientos específicos
La diversidad de agrupamientos que componen la propuesta de organización flexible del
centro se dirige fundamentalmente a garantizar el logro por todos los alumnos de aprendi-
zajes básicos imprescindibles y de las competencias que evitan su exclusión social y favore-
cen que puedan seguir aprendiendo, a las que ya se ha hecho referencia en el apartado
anterior. Esta propuesta debe contemplar que los alumnos y alumnas de un mismo ciclo o
nivel educativo dispongan de docentes preparados para llevarla a cabo con éxito y de es-
pacios y horarios que faciliten que el proceso de enseñanza y aprendizaje se lleve a cabo
en las condiciones adecuadas (por ejemplo, elaborar planes horarios que contemplen uni-
dades temporales variables y aulas equipadas con materiales específicos, etc.). Las nuevas
tecnologías pueden contribuir en gran manera al ajuste de la ayuda, siempre que se usen de
forma conveniente.
La adscripción del alumnado a los diversos agrupamientos previstos debe tomar como refe-
rencia el proceso personal del alumno o alumna, sus posibilidades de acceso al currículo
de la etapa, y el tipo y el grado de ayuda que necesita para alcanzar los objetivos educati-
vos. Si resulta aconsejable para atender a la diversidad, pueden forman parte de un agru-
pamiento específico aquellos alumnos que procedan del mismo ciclo o nivel educativo y
también los de distintos ciclos o niveles. Aunque uno de los criterios de dicha adscripción
debe ser el relativo al dominio de los aprendizajes alcanzados –que permite identificar en
qué ámbitos destacan qué alumnos y el grado de significatividad de sus aprendizajes– exis-
ten otros, no menos relevantes, que optimizan el valor de la propuesta de agrupamientos es-
pecíficos. Así, en la adscripción de los alumnos o las alumnas a los grupos, el centro también
debe tener en cuenta la complementariedad de enfoques de aprendizaje y de intereses entre
los alumnos, y la confianza que muestran en sus posibilidades para seguir aprendiendo. Sin
duda ello favorece el uso de determinadas metodologías de enseñanza, como la elabo-
ración de proyectos, la resolución de problemas y el análisis de casos que, como ya hemos
comentado, favorecen la influencia educativa entre iguales y que alumnos y alumnas con ca-
pacidades diferentes puedan sentirse igual de competentes en el momento de abordar una
misma tarea, ya que ésta puede ser resuelta de maneras muy variadas y, al mismo tiempo,
todas válidas.
En cada agrupamiento que el centro cree, seguirán dándose necesidades educativas dife-
rentes entre los alumnos y las alumnas que lo componen –ya que no se trata de utilizar esta
flexibilidad para crear grupos homogéneos–, por lo que los profesores deberán velar de ma-
nera específica por:
• Establecer las condiciones que favorecen la implicación de todos ellos en la propuesta.
• Crear retos alcanzables y orientar, sostener y guiar la actividad de cada alumno para
que logre aprender.
• Incrementar su grado de autorregulación y autonomía progresivas del aprendizaje.
• Seguir su proceso de aprendizaje, evaluar sus avances y decidir la modificación de
su adscripción a agrupaciones específicas contando con la ayuda de los orientadores.
En consecuencia con lo expuesto, uno de los criterios que deben seguirse en la concreción
del tipo de agrupamientos en los centros es que, el que finalmente se establezca, debe per-
mitir a los profesores responsables de los grupos una práctica de la atención individualiza-
da basada en la propia de una evaluación continuada de todos y cada uno de los alumnos
y alumnas que componen dichos grupos.
No existe una única propuesta generalizable a todos los centros , lo realmente necesario es
evaluar qué tipo de organización flexible de agrupamientos se considera la más adecuada
y modificarla siempre que se considere necesario para atender a la diversidad en el con-
junto del centro, ya que, de lo contrario, puede ser que ésta se establezca definitivamente
o de forma crónica y pierda de vista la finalidad para la que realmente se había creado: in-
cluir a todos para lograr que aprendan (Albericio, 2000; Blanchard y Muzas, 2005; Martín
y Tirado, 1996).
Los desdoblamientos
Es un tipo de agrupación específica que concreta la propuesta de organización flexible de
un centro para atender a la diversidad. En este caso, los alumnos de un grupo clase se divi-
den para componer dos grupos con un número de alumnos menor. La finalidad de la me-
dida es reducir la ratio de alumnos y alumnas para lograr individualizar la enseñanza y
atender a la diversidad. Los objetivos y contenidos de aprendizaje suelen ser los mismos
para ambos grupos resultantes, pero el desdoblamiento se dirige a facilitar que los profeso-
res de cada grupo diversifiquen las ayudas que prestan a los diferentes alumnos, ajustadas
a sus necesidades. Esta medida suele emplearse, por ejemplo, para ayudarles a dominar de-
terminadas competencias o habilidades específicas (prácticas de laboratorio, comunicarse
en una lengua extranjera, usar nuevas tecnologías con fines diversos, etc.), y para posibili-
tarles el acceso a los contenidos de áreas o materias curriculares cuando los alumnos lo re-
quieren de manera especial. Todo ello se logra si se crea una estructura de participación en
la que al alumno o alumna le sea posible implicarse de forma activa en el aprendizaje y que
le permita elaborar significado y atribuir sentido a éste, pudiendo relacionarlo con sus pro-
pios intereses.
La flexibilidad curricular
La finalidad que persigue esta medida es evitar las barreras que en ocasiones genera el
currículo para lograr alcanzar las competencias y los objetivos generales de la etapa. Para
ello, la propuesta curricular que se elabore debería conectar mejor con las experiencias, los
conocimientos iniciales y las posibilidades e intereses de aprendizaje del alumnado. La
(re)elaboración de aquélla habría de ser llevada a cabo de acuerdo con los criterios que se
han venido señalando:
• Presentar los contenidos de forma más próxima a la realidad en que está inmerso.
• Proponer tareas y situaciones auténticas que, por una parte, contribuyen a motivarle
y a transferir lo aprendido a aquellas situaciones en las que debe usarlo.
• Realizar el seguimiento y la evaluación continuados de sus aprendizajes.
A lo largo del apartado trataremos acerca de las posibles medidas de flexibilización del
currículo, entre las que se encuentran las siguientes:
• La de ofrecer un currículo integrado en ámbitos de conocimiento y experiencia am-
plios y globales.
• La optatividad, que configura, junto con la parte obligatoria, el currículo de la etapa.
• La permanencia de un año más en el mismo ciclo o curso («repetición»).
• Los programas de diversificación curricular.
Nos referiremos también a los programas de cualificación profesional inicial, aunque, como
se explica más adelante, suponen ya una ruptura notable con respecto a la educación se-
cundaria obligatoria.
Organización de materias por ámbitos de experiencia

y conocimiento
Consiste en ofrecer un currículo integrado en ámbitos de conocimiento y experiencia más
amplios y globales que los propios de las distintas áreas o materias curriculares. Ello supo-
ne dos claras ventajas para el aprendizaje. Por una parte, al presentar conjuntamente varias
ámbitos de conocimientos –el científico tecnológico o el sociolingüístico, por ejemplo– se
destacan más las relaciones entre distintos aspectos de la realidad que, en ocasiones, apa-
recen desconectadas cuando se tratan en diferentes materias. Aprender de forma significa-
tiva es precisamente establecer relaciones, por lo que los ámbitos ayudan sobre todo a los
estudiantes que pueden tener más dificultades en este proceso. Por otra, la organización en
ámbitos de conocimiento reduce el número de docentes que intervienen en un mismo
grupo de alumnos o alumnas que, de este modo, comparten más horas con ellos, todo lo
cual facilita su conocimiento y el ajuste de la docencia a sus necesidades. En cualquier
caso, una integración de contenidos de estas características debe garantizar el aprendizaje
de los saberes básicos imprescindibles en la etapa secundaria. En cada ámbito, a su vez, se
puede organizar la propuesta tomando como eje los contenidos de tipo procedimiental y/o
actitudinal, en lugar de considerar únicamente los de tipo conceptual.
La organización por ámbitos se ha venido empleando en los programas de diversificación, que

se analizan posteriormente, pero la Ley Orgánica de Educación propone esta organización tam-
bién para los dos primeros cursos de la educación secundaria obligatoria porque, además de las
razones señaladas, puede ser una medida útil para facilitar el paso de una a otra etapa, en es-
pecial para aquellos alumnos que dispongan de escasos conocimientos iniciales y/o que nece-
siten desarrollar competencias transversales –como las ligadas a comunicación y/o a un uso
instrumental y/o funcional de las matemáticas, las ciencias o los conocimientos técnicos.
Optatividad
Aunque las sucesivas normativas que han regido la concreción del currículo de educación
secundaria en los últimos años han ido reduciendo de forma sensible el número de horas
de optatividad, ésta sigue siendo un elemento fundamental de la composición de la pro-
puesta educativa en esta etapa, que otorga a profesores y alumnos la posibilidad de crear
itinerarios de acceso al currículo diversificados y personalizados.
La optatividad persigue el alcance de las mismas finalidades y objetivos educativos que la parte
obligatoria del currículo, por lo que debe ser considerada una medida esencial e indispensable
del logro de aquéllos. En consecuencia, la propuesta debe diseñarse tomando como base las
competencias y los objetivos generales de la etapa que el centro considere prioritarios para
responden a las necesidades educativas de todos los alumnos. Dichas competencias transversa-
les pueden ser el referente fundamental de la organización de la optatividad; por ejemplo, en al-
gunos centros la competencia de inserción en el mundo social y profesional puede convertirse
en uno de los fundamentales de la elaboración de la optatividad. En definitiva, ésta constituye
una vía más de que dispone el centro para ayudar al alumnado a alcanzar las competencias ne-
cesarias si estructura la propuesta sobre temáticas cercanas a sus intereses, a sus modos de apren-
dizaje y a los contextos y situaciones de su experiencia, y si logra que la perciban como útil para
abordar sus problemas y cultivar sus intereses. Metodologías como proyectos, solución de pro-
blemas, análisis de casos, y formas de organización del aula que alternen el trabajo individual
y de grupo pueden ser las más adecuadas, ya que facilitan un abordaje de las temáticas global y
variado y que el acceso a ellas pueda ser significativo y con sentido para los alumnos y alumnas.
De este modo, aquellos contenidos que éstos podrían inicialmente percibir como complejos, los
valorarían como necesarios para abordar el proyecto o resolver el problema y podrían esforzarse
en aprenderlos con la intención de realizar dicho proyecto o alcanzar una solución al problema.
Es conveniente que la elaboración de la propuesta de optatividad se acompañe de otras me-

didas dirigidas a implicar y motivar al alumnado. Para lograrlo, el centro ha de dotarse de los
medios necesarios para facilitar al alumno o alumna información precisa sobre la propuesta
(sobre los contenidos de aprendizaje, la metodología, las formas y criterios de evaluación),

que puedan relacionar con sus intereses y necesidades, y ayudarle a conocer dichas necesi-
dades e intereses y a tomar decisiones. En efecto, algunos alumnos difícilmente se detienen
a reflexionar sobre sus expectativas, necesidades e intereses, por lo que resulta muy necesa-
rio ayudarles a conocerlas para identificar aquellos elementos de la propuesta de optatividad
del centro que mejor responden a sus necesidades.
Programas para repetidores

Según la normativa establecida, en la educación secundaria obligatoria los alumnos han de
repetir curso cuando hayan tenido evaluación negativa en tres materias o más. La adopción
de esta medida para atender a la diversidad debe ser de aplicación absolutamente excep-
cional y proponerse únicamente cuando sea la única vía posible para lograr que las con-
diciones curriculares se adapten a las necesidades de los alumnos y estén orientadas a la
superación de las dificultades detectadas, ya que su escasa eficacia se ha comprobado de
forma consistente (Grisay, 2003; Instituto de Evaluación-Ministerio de Educación y Ciencia,
2007). El referente de la toma de decisiones de la repetición será, como en otros casos, la
oportunidad de desarrollo de las competencias que suponga para el alumno, de alcanzar los
objetivos de la etapa y, en definitiva, de responder a las necesidades que le provoca su
logro. En cualquier caso, su aplicación debe darse de modo coordinado con las demás me-
didas de atención a la diversidad existentes y con garantías de que no creará barreras
infranqueables a la promoción del alumno en la etapa –la falta de motivación del alumno
o alumna para implicarse en una propuesta de estas características puede ser una de estas
barreras, como también la incapacidad del centro para desarrollar y mantener una progra-
mación específica–. Para asegurar la oportunidad de la aplicación de la repetición puede
ser necesario que el equipo de profesores y el orientador lleven a cabo una valoración
exhaustiva de las necesidades del alumno y ponderen que éste solamente progresará de ma-
nera eficaz si permanece un año más en el ciclo o curso.
Sin embargo, se puede autorizar la promoción de un alumno con evaluación negativa en

tres materias cuando se considere que ello no le impide seguir con éxito el curso siguiente,
se tienen expectativas favorables de recuperación y que esa promoción favorecerá su evo-
lución en el logro de las competencias de la etapa. Para que dichas expectativas se cum-
plan, será necesario que el centro planifique programas de refuerzo que garanticen que se
atiende a las necesidades específicas de dichos alumnos. Las ventajas de la aplicación de
esa medida para atender a la diversidad son evidentes, ya que no únicamente no se obliga
a los alumnos a repetir lo que ya han aprobado, sino que se les prestan ayudas específicas
–refuerzos– que sin duda resultarán ser mucho más ajustadas que las que puedan derivarse
de la repetición de un curso sin más. Asimismo, los programas de refuerzo pueden, si se or-
ganizan de manera adecuada, contribuir a que el alumno siga encontrando sentido al hecho
de esforzarse por aprender mucho más que la simple repetición de curso.
Diversificación curricular
Para concluir lo que venimos exponiendo sobre la flexibilidad del currículo y los agrupa-
mientos específicos, el centro inclusivo puede proponer programas de diversificación curri-
cular. Se trata de una medida excepcional y con carácter extraordinario, que se elabora para
eliminar las barreras a la inclusión que pueden surgir de la estructura en vigor del sistema
educativo y de la propuesta curricular establecida con carácter general. Se trata de una
propuesta que permita la respuesta más individualizada posible en una oferta educativa nor-
malizada o inclusiva.
Dicha medida supone, para determinados alumnos, la posibilidad de acceso a una organi-
zación diferente del currículo que les ayude a alcanzar los objetivos y las competencias
básicas de la etapa y a lograr el título de graduado de la educación secundaria obligatoria. Su
elaboración comporta la colaboración del equipo de profesores, orientadores y otros servi-
cios educativos en la elaboración de una modificación sustancial del currículo que incluye
la sustitución de áreas o materias curriculares de la etapa y de los objetivos generales, los
contenidos y los criterios de evaluación de la etapa. El programa de diversificación curricu-
lar responde a una organización mixta del currículo; es decir, organizado en ámbitos de
conocimiento y experiencia –ámbito lingüístico y social; ámbito científico, y ámbito
técnico-práctico, y en materias o áreas curriculares–, las no integradas en dichos ámbitos,
incluida la oferta de optatividad. Los temas de orientación profesional serán muy relevantes
en esta propuesta. Una organización como ésta reúne las ventajas que se han señalado an-
teriormente al hablar de los ámbitos, pero añade otras nuevas como un número máximo de
quince alumnos, mayor tiempo dedicado a la tutoría y ser impartido por profesores que
deciden asumir esta responsabilidad y coordinarse de forma continuada para garantizar
que la interpelación curricular y la dimensión aplicada y práctica se den realmente.
El centro debe justificar la necesidad de una propuesta curricular de este tipo, fundamen-
tándola a partir del análisis de las diferentes medidas de atención a la diversidad de que éste
dispone para responder a las necesidades de alumnos, que presentan dificultades generali-
zadas de aprendizaje y que se encuentran en riesgo evidente de ser excluidos de las pro-
puestas de la educación obligatoria. Se trataría de estudiantes que, una vez cursado segundo
curso, no estén en condiciones de promocionar a tercero, o que hayan repetido ya, al
menos, un curso en secundaria.
El centro organizará los espacios, los horarios y los recursos para optimizar al máximo la
implementación de esa organización mixta del currículo. En consecuencia, dichos alum-
nos –que siguen integrados en su grupo clase de referencia para cursar una parte de las
áreas o materias– participan también en otras agrupaciones específicas de profesores y
alumnos del centro que les posibiliten el acceso al currículo organizado en los ámbitos de
conocimiento y experiencia a que acabamos de referirnos en el apartado anterior. En la im-
plementación de una y otra parte de la propuesta mixta de organización del currículo se

tendrán en cuenta todas las medidas posibles de atención a la diversidad en el aula a las
que ya se ha hecho referencia.
Los centros deben establecer criterios específicos de acceso de los alumnos y alumnas a di-
chos programas, en concreto, a los referidos a la evaluación psicopedagógica y al diseño
específico de la propuesta curricular (objetivos, contenidos, criterios de evaluación y meto-
dología específica). La guía y el asesoramiento de los orientadores –los departamentos de
orientación del centro– serán fundamentales en el desarrollo de la propuesta, ya que ga-
rantizan su evaluación y su seguimiento.
Acertar en el empleo combinado de las tres últimas medidas a las que se ha hecho referen-
cia –repetición, diversificación y programas de cualificación profesional inicial– exige, sin
duda, tener en cuenta las distintas condiciones administrativas de acceso a cada una de
ellas, pero supone sobre todo aprovechar al máximo el potencial educativo específico de
unas y otras, valorando cuál es la que en un momento determinado mejor se ajusta a las ca-
racterísticas y necesidades del estudiante concreto.
Programas de cualificación profesional inicial

Para finalizar este apartado, queremos mencionar una medida de atención a la diversidad
límite, que se diferencia de forma notable de todas las anteriores, ya que no necesariamen-
te conduce a los alumnos o alumnas que la cursan a la titulación: los programas de cualifi-
cación profesional inicial (PCPI). Esta oferta educativa está destinada al alumnado mayor de
16 años, completados antes del 31 de diciembre del año en que se inicie del programa, y
que no hayan obtenido el título de graduado en educación secundaria obligatoria (una edad
que, excepcionalmente y siempre que se cumplan las condiciones que estipula la LOE, po-
dría rebajarse a los 15 años). El objetivo es facilitar la adquisición de competencias profe-
sionales propias de una calificación de nivel o de la estructura del catálogo nacional de
calificaciones profesionales para lograr la inserción sociolaboral de los alumnos y también
que puedan continuar otros estudios. En efecto, los alumnos que superen los módulos obli-
gatorios de estos programas obtendrán una certificación académica que tiene valor oficial
para poder proseguir estudios de formación profesional. Además, aquellos que también
superen los de carácter voluntario podrán obtener el título de graduado en educación se-
cundaria obligatoria, lo que les permite proseguir tanto hacia el bachillerato como hacia los
ciclos formativos de grado medio.
Programas complementarios de apoyo al aprendizaje
Estos programas constituyen otra de las medidas cuya pretensión es garantizar el grado
de equidad de la educación y la mejora de la calidad educativa del entorno en que los
alumnos están inmersos. Dichas propuestas consideran la educación como una responsabi-
lidad compartida por todos los agentes educativos del contexto territorial y sociocultural
de los alumnos y alumnas (más allá de la escuela) y crean redes de colaboración mutua para
elaborar una propuesta de calidad –coherente, coordinada y complementaria– para atender
las necesidades de los alumnos gravemente expuestos a situaciones de riesgo y exclusión
sociocultural. Estos programas no son estrictamente de índole curricular, suelen incorporar
a los alumnos una vez finalizado el horario escolar y pretenden atraer a todos con pro-
puestas muy diferentes.
Entre todas las propuestas que existen, podemos señalar las que se derivan del «Plan PROA»
(Programa de Refuerzo, Orientación y Apoyo). Dicho plan surge de la cooperación entre el
Ministerio de Educación y Ciencia y las comunidades autónomas, y persigue también los
tres objetivos estratégicos señalados:
• Lograr el acceso a una educación de calidad para todos.
• Enriquecer la capacidad educativa del entorno de los alumnos.
• Implicar a la comunidad local.
Ofrece recursos a los centros educativos para que, junto a los demás actores de la edu-
cación, trabajen en la doble dirección de contribuir a debilitar los factores generadores de
la desigualdad y garantizar la atención a los colectivos más vulnerables para mejorar su
educación y prevenir los riesgos de exclusión social. Entre las modalidades existentes se
encuentran las siguientes: el programa de acompañamiento escolar de secundaria, el pro-
grama de apoyo y refuerzo en educación secundaria, y el programa de apoyo y refuerzo
a centros de educación secundaria. A modo de ejemplo, entre las líneas de actuación que-
remos destacar la destinada a mejorar las perspectivas escolares de determinados alum-
nos que no logran avanzar adecuadamente sólo con las actividades ordinarias y que
requieren de un apoyo específico (por ejemplo, dos tardes a la semana y en horarios fuera del
habitual de las clases) mediante la obtención de un refuerzo en distintos ámbitos –materias
instrumentales y, en caso necesario, otras materias, técnicas de estudio, formas de orga-
nización del trabajo, etc.– que complemente la ayuda que reciben en las propias aulas.
Otra de las líneas de actuación son las actividades extraescolares, cuyo objetivo es po-
tenciar la oferta de actividades culturales y deportivas, con carácter voluntario y en hora-
rio de tarde, para que contribuyan a la formación integral del alumnado. Dichas
actividades se llevan a cabo en colaboración con instituciones del centro, como las aso-
ciaciones de padres (APA), o de su entorno, como el Ayuntamiento, las asociaciones de
vecinos o las entidades del movimiento asociativo, entre otras. Suponiendo que un cen-
tro ofertara ambas propuestas de manera simultánea, posiblemente contribuiría a atraer al
centro al alumnado que necesita refuerzo muchos más que si sólo oferta la primera de las
dos líneas expuestas.
El orientador y su papel en la coordinación del plan

de atención a la diversidad
Lo expuesto hasta aquí pone de manifiesto la complejidad de atender a la diversidad del

alumnado para garantizar su inclusión. La toma de conciencia de la envergadura de esta
tarea se hace más clara cuando se piensa en los colectivos que requieren un apoyo especí-
fico, a los que se dedican varios de los capítulos del volumen. Planificar de forma inten-
cional y coordinada todas estas actuaciones es la meta que se persigue con la elaboración
del plan de atención a la diversidad (PAD). En sentido estricto, el proyecto educativo del
centro debería ser el PAD. El conjunto de las decisiones que un colegio o instituto toma para
diseñar su funcionamiento debería estar vertebrado desde la meta de atender a la diversi-
dad. No obstante, con el fin de ayudar a los centros a planificar intencionalmente las diversas
actuaciones a las que se ha venido haciendo referencia en el capítulo, las Administraciones
educativas han considerado necesario pedir a los centros que sistematicen todas las medi-
das en un plan asumido por el conjunto de la comunidad escolar.
El orientador tiene, entre sus responsabilidades, la de coordinar el diseño y puesta en mar-

cha del PAD; para ello, debe ser alguien muy bien situado estructural y profesionalmente
en el centro o compartir dicha responsabilidad con aquella persona que si lo esté. En cual-
quier caso, su conocimiento experto es precisamente el que se refiere a la atención a la di-
versidad como vía de inclusión. No se trata de depositar la responsabilidad en el orientador
o en el conjunto de recursos dedicados a la orientación. La atención a la diversidad es tarea
de todo el que forma parte del centro. No obstante, el orientador debe asesorar a las distin-
tas estructuras de la institución en los diversos ámbitos del funcionamiento del centro y de-
bería prestar especial atención al seguimiento y revisión del PAD, de forma que se puedan
planificar mejoras en los distintos elementos del plan (véase el capítulo 4, «El asesoramien-
to en los procesos de evaluación interna en los centros», de Martín, en el tercer volumen de
esta colección).
ACTIVIDADES
En las páginas precedentes hemos intentado caracterizar las medidas de que puede valerse un cen-
tro inclusivo para responder a las necesidades educativas de todos sus alumnos. En las líneas que
siguen os pediremos que, a partir de las prácticas docentes que estéis desarrollando en los centros
escolares, consideréis las características de un centro inclusivo.
1. El capítulo incluye una serie de criterios, actuaciones y medidas propias de un centro inclusi-
vo para atender a la diversidad:
• Revisa el proyecto educativo de centro y los demás documentos declarativos y programas que
lo integran para identificar hasta qué punto el centro inclusivo así caracterizado en el capítulo
tiene vigencia en ese proyecto.
• Valora qué aspectos están mejor reflejados y cuáles se contemplan de forma insuficiente o no
se contemplan en absoluto.
• Identifica algunos factores que están impidiendo que algunas de esas propuestas se den o se
den parcialmente.
2. Tomando como referencia la práctica del orientador o la del profesional o equipo de profe-
sionales que hayas observado en los centros en los que has realizado tu período de prácticas,
valora qué tareas o actividades están directamente relacionadas con la atención a la diversi-
dad. Justifica tu respuesta.
FUENTES Y RECURSOS
Libros
COLL, C. (director) (2007). Currículo i ciutadania. El què i el perquè de l’ educació escolar. Bar-
celona: Mediterrània.
Se trata de un proyecto de investigación impulsado y financiado por la Fundación Jaume Bofill
para responder a la siguiente cuestión: qué conocimientos y qué adquisiciones debían ser
considerados básicos, en el sentido de imprescindibles, y cuáles únicamente como deseables
para lograr que los jóvenes puedan abordar los retos que les plantea el futuro inmediato en una
sociedad cada vez más compleja.
BOOTH, T. y AINSCOW, M. (2002). Index for inclusión. Developing leaning and participation
in schools (2.ª ed.). Manchester: CSIE [Trad. cast.: Guía para la evaluación y mejora de la edu-
cación inclusiva. Madrid: Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva].
Ambos autores contribuyen de modo esencial a la conceptualización de la escuela inclusiva.

Consideran ésta como un proceso basado en la atención a las dierencias de todos los estu-
diantes. Focalizan la caracterización de la misma en el conjunto de procesos orientados a eli-
minar o minimizar las barreras que limitan la participación de todos los alumnos e impiden
el aprendizaje. Enfatizan el papel de dicha escuela en la construcción de la sociedad y la co-
munidad basada en valores de equidad y excelencia, En el libro se presenta un interesnate ins-
trumento que permite valorar la situación de un centro escolar desde la perspectiva de la
educación inclusiva.
BONALS, J. y SÁNCHEZ-CANO, M. (2007). Manual de asesoramiento psicopedagógico.

Barcelona: Graó.
Un manual muy recomendable que nos permite profundizar en muchos de los aspectos
señalados en este capítulo y ofrece ejemplos de intervención para el diseño y desarrollo de pla-
nes de atención a la diversidad en los centros.
CENTRO DE DESARROLLO CURRICULAR (1995). Los programas de diversificación curricu-

lar. Madrid: Centro de Publicaciones del MEC.
Se trata de un documento editado por el Ministerio de Educación y Ciencia que, aunque fue
editado con motivo de la implantación de la LOGSE, no ha perdido su vigencia. A lo largo de
178 páginas trata sobre las características de estos programas, ofrece orientaciones y suge-
rencias para su diseño e implementación y también ejemplos de organización de los mismos.
ONRUBIA, J. (2004). Criterios psicopedagógicos y recursos para atender a la diversidad en

secundaria. Barcelona: Graó.
Un libro básico para conocer los criterios que guían la atención a la diversidad así como
recursos y condiciones de su puesta en marcha.
Sitio web
www.educacion.es/educacion/comunidades-autonomas/programas-cooperacion/plan-
proa/lineas-actuacion-proa-html
www.mec.es/educa/proa
En las anteriores direcciones electrónicas pueden consultarse las diferentes propuestas del
programa de refuerzo, orientación y apoyo.
ALBERICIO, J.J. (2000). Els agrupaments flexibles. Barcelona: Edebé.

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51
3. LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE:

LA LECTURA Y LA ESCRITURA
• ¿Qué tiene que saber un orientador sobre las dificultades en el aprendizaje de la

lectura y la escritura?
• ¿Qué tiene que saber un orientador sobre alumnos y profesores?
• ¿Qué tareas tiene que saber hacer un orientador?
Emilio Sánchez
Facultad de Psicología. Universidad de Salamanca
Ricardo García
Facultad de Educación. Universidad de Salamanca
Héctor García Rodicio

Facultad de Educación. Universidad de Cantabria
¿Qué tiene que saber un orientador sobre las dificultades

en el aprendizaje de la lectura y la escritura?
La respuesta a esta pregunta de partida es, en principio, simple: el orientador ha de ayudar

a los que ayudan. Para lograr dicho objetivo, un orientador debe ser capaz de llevar a cabo
las siguientes tareas:
• Identificar a los alumnos con dificultades y sus necesidades específicas, y compartir
sus análisis con otros agentes educativos (padres, profesores de apoyo, tutores).
• Codiseñar la respuesta educativa para estos alumnos teniendo en mente la posibilidad
de llegar a implicar al mayor número posible de agentes; esto último requiere, a su
vez, contar con otras dos competencias adicionales.
• Crear relaciones de colaboración con y entre todos estos agentes.
• Analizar la práctica educativa de unos y otros, condición indispensable para crear es-
pacios comunes de trabajo.
Y para llevar a cabo esas tareas, nuestro orientador ideal debe manejar ciertos conocimien-
tos. Éstos son de dos tipos: los relativos a lo que necesitan los estudiantes para hacer un uso
satisfactorio de la lengua escrita, y los relativos a las necesidades de los profesores y de otros
agentes educativos para atender a los primeros. Se trata, entonces, de una doble visión que
es peculiar de los orientadores y que, obviamente, debe ser más compleja que la que deben
asumir los profesores de apoyo y los tutores ante estos mismos problemas.
Cabe precisar aún más esta doble visión distinguiendo los tipos de conocimientos recogidos
en el cuadro 1. Según lo que se expone en éste, el conocimiento sobre los procesos implica-
dos en la lectura y escritura («Procesos») nos ayuda a entender el desarrollo de los alumnos
«normales» y de quienes presentan dificultades («Adquisición y dificultades»). Estos cono-
cimientos, a su vez, nos permiten usar los instrumentos para identificar al alumnado con di-
ficultades y elaborar un plan de intervención («Intervención»). También puede apreciarse que
el estudio de las dificultades puede refinar los conocimientos sobre la lectoescritura y que la
intervención puede hacer progresar el resto de los conocimientos. Desde el punto de vista
educativo, los contenidos de estos tres primeros cuadros son los que nos permiten entender
las necesidades de aprendizaje que experimentan los alumnos en el proceso de convertirse en
lectores y escritores competentes, incluidos los que presentan dificultades.
Cuadro 1. Resumen de los conocimientos que sustentan el trabajo de los orientadores
1. Procesos 2. Adquisición y dificultades

Acceso a las representaciones • Adquisición:
fonológicas, ortográficas y se-
mánticas de las palabras - Proceso: rápido para ser precisos pero largo para ser fluidos
- Competencias: conciencia fonológica, principio alfabético y
código, desarrolladas hasta leer con rapidez y sin esfuerzo
- Condiciones: exposición a lo escrito y motivación más volición
• Dificultades:
- El núcleo del problema: doble déficit
- Sus agravantes: escasa exposición a lo escrito y mayores exi-
gencias motivacionales-volitivas
3. Intervención
• Sobre el alumno: conciencia
fonológica y enseñanza del
código de un modo sistemá-
Enriquecimiento
tico y organizado 4. Análisis de la
• Sobre el contexto: motivos práctica educativa
Integración
para leer y ayudas
Colaboración
LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: LA LECTURA Y LA ESCRITURA 53
El cuadro 1 resume los conocimientos que sustentan el trabajo de los orientadores para co-
laborar en la atención a las dificultades de aprendizaje de la lectoescritura. «Procesos» y
«Adquisición y dificultades» nos permiten entender las necesidades del alumnado, «Inter-
vención», el tipo de ayuda que precisaría, y «Análisis de la práctica educativa», las necesi-
dades de los profesores para proporcionar dicha ayuda. A modo de ejemplo, los cuadros se
han cumplimentado con lo que sabemos sobre el reconocimiento de las palabras escritas,
pero lo mismo podría hacerse con respecto a la comprensión, a la escritura de palabras o a
la composición escrita.
Además, en el cuadro 1 se observa que los orientadores necesitan analizar la práctica de los
profesores para entender cuáles son sus limitaciones y posibilidades y, como consecuencia,
sus necesidades para responder al alumnado. A partir del conocimiento de la práctica, cabe
encontrar en las actividades de los docentes recursos de instrucción satisfactorios para los
alumnos y las alumnas y concebir cambios en ellas que sean, a la vez, relevantes (atendien-
do a cuanto sabemos sobre la lectura y las necesidades de los alumnos y alumnas respecto de
su adquisición) y posibles (esto es, ajustados a las posibilidades de los docentes). Conjugar
ambas dimensiones es, según lo ya expuesto, la esencia de la labor de los orientadores.
Un paso adicional que debe darse para «armar» estas páginas es recordar que el aprendi-
zaje de la lengua escrita requiere reunir cuatro grandes grupos de competencias muy dife-
rentes entre sí:
• Reconocer las palabras escritas con fluidez y precisión.
• Comprender y aprender de los textos, seleccionando, organizando e integrando la
información que transmiten en la que ya se sabe.
• Escribir o transformar con precisión y rapidez sonidos en signos ortográficos.
• Redactar o expresar nuestros pensamientos teniendo en cuenta las necesidades y
posibilidades de la audiencia a la que nos dirigimos.
En consecuencia, cabe encontrar alumnos y alumnas con dificultades en cada una de ellas: al-
gunos alumnos sólo tienen problemas en el primer grupo de competencias, otros en el segundo,
y así sucesivamente, y no debe descartarse haya alumnos que reúnan diversos problemas.
Desgraciadamente, estas páginas no pueden dar cabida a todo cuanto sabemos sobre las ne-
cesidades de alumnado y profesorado en relación con estas competencias. De ahí que el
objetivo de cuanto sigue sea más bien mostrar cómo puede montarse el rompecabezas que
permite realizar una práctica profesional, centrando nuestra atención en las dificultades
que experimentan los alumnos para identificar las palabras escritas. Por consiguiente, en la
segunda parte, se presentan sinópticamente los conocimientos mencionados en el cuadro 1,
referidos en exclusiva a las dificultades en el aprendizaje de la lectura. En la tercera parte
se presentarán los protocolos o tareas que deben seguirse en la práctica profesional, asu-
miendo que lo segundo (tareas) depende estrechamente de lo primero (conocimientos).
¿Qué tiene que saber un orientador sobre alumnos y profesores?
Conocimientos sobre los procesos implicados en reconocer

las palabras escritas
Esencialmente, gracias al conocimiento que poseemos sobre los procesos implicados en
identificar las palabras escritas, podemos llegar a las siguientes conclusiones:
• Un buen lector cuenta con dos rutas o mecanismos distintos de lectura para reconocer las
palabras y acceder a su significado (Cuetos, 2008). Dependiendo de cada palabra concreta
y de su experiencia, el lector unas veces transformará la palabra escrita en su versión oral
basándose en «cómo suenan las letras» (ruta fonológica) y otras, si ya posee una representa-
ción mental de ésta –como podemos poseerla de un cuadro o un edificio largamente con-
templado– la reconocerá al instante (ruta léxica). Probablemente, muchos lectores tendrán
que hacer lo primero con «trombidiidae», mientras que podrán hacer lo segundo con «padre».
En cualquier caso, la versión oral y/o visual de la palabra deberá estar asociada previamen-
te con algún significado pues, de lo contrario, podremos leerla, pero no comprenderla.1
• Los lectores entran en contacto (ocular) con el 80% de las palabras contenidas en los
textos (Just y Carpenter, 1987), lo que nos lleva a afirmar que el reconocimiento de las
palabras impresas en un texto es un proceso obligatorio.
• El reconocimiento de palabras se convierte, con el tiempo, en un proceso automático
que no requiere nuestra atención y, por esta misma razón, una vez iniciado escapa a
nuestro control (Perfetti, 1985). Gracias a esta automatización –esto es, a que no ten-
gamos que pensar (ni penar) para leer–, podemos pensar en lo que leemos.
• Es un proceso sumamente rápido: si la palabra a la que nos enfrentamos es familiar,
apenas necesitamos 250 milisegundos para reconocerla y otros tantos milisegundos
para pronunciarla (Kintsch, 1998).
• Se trata de un proceso «tonto», en el sentido de que no requiere competencias de alto
nivel como razonar, categorizar o resolver problemas. En consecuencia, tiene poca rela-
ción con las capacidades intelectuales generales como las que se evalúan mediante las
pruebas de inteligencia (según datos de Oakhill, Cain y Bryant, [2003], la correlación
más alta encontrada es de 0,23 y no llega a ser significativa). Por tanto, cabe esperar que
haya alumnos que leen mal y sean para todo lo demás muy capaces, y alumnos que lean
bien siendo, empero, poco competentes para todo lo que no sea identificar palabras escritas.
Se desprende de todo lo expuesto que si hay dificultades para realizar estas «tontas» opera-
ciones que median en el reconocimiento de las palabras escritas, las consecuencias habrán
de ser muy importantes, como se expone con mayor claridad en el siguiente apartado.
1. Por si esto le ha ocurrido al lector con la palabra «trombidiidae», diremos que es el nombre de una peluda familia
de ácaros que vive, especialmente, en zonas tropicales.
Conocimientos sobre la adquisición

Aunque el reconocimiento de las palabras escritas acaba siendo un proceso automático,
veloz y «tonto», es inicialmente lento, esforzado y concienzudo. De hecho, sabemos que,
si bien la exactitud se consigue relativamente pronto (en especial en nuestro idioma; Ale-
gría, Carrillo y Defior, 2009), la velocidad que caracteriza a una lectura madura conlleva
muchos años de práctica y marca aún claras diferencias entre lectores de 11-12 años de
edad. Así, en 6.º de primaria podemos encontrar una horquilla en la que se sitúan los alum-
nos «normales» que va de 800 milisegundos por palabra a justamente el doble: 1.600.
En este largo proceso hace falta ir pertrechándose con ciertas competencias y contar con
ciertas condiciones (véase el cuadrante 2 del cuadro 1). Por lo que se refiere a las compe-
tencias, cabe mencionar tres: conciencia fonológica, principio alfabético y conocimiento
del código. Las repasamos a continuación.
¿Es capaz el lector –damos por hecho que sí– de imaginar la pronunciación de una palabra
(/kasa/) e invertir sus sonidos (/asak/)? Ésta es una tarea clásica para evaluar la conciencia fo-
nológica, esto es, la capacidad para aislar y manipular los segmentos sonoros del lenguaje
oral. Dichos segmentos pueden ser más o menos amplios (sílabas, rimas o fonemas), pero
el aprendizaje de la lectura en los sistemas de escritura alfabéticos, como el nuestro, exige
llegar al mayor grado de finura posible: el fonema (Morais, 1998).
Además, el aprendiz de lector debe entender que nuestro sistema de escritura representa,
precisamente, estos fonemas y no, como ocurre en otras lenguas, las sílabas o palabras. En
esto consiste comprender el principio alfabético, un principio que muchos niños pueden
descubrir de manera espontánea generando y probando hipótesis cada vez más acertadas
sobre lo representado por el lenguaje (Ferreiro y Teberosky, 1979).
Finalmente, como no puede ser de otra manera, es preciso aprender el código o, lo que
es lo mismo, las correspondencias que cabe establecer entre fonemas o grafías para, dada
una configuración gráfica determinada, ser capaz de generar los sonidos que representa
(Rueda, 2003).
La adquisición de la lectura culmina cuando estas tres competencias (conciencia fonológi-

ca, comprensión del principio alfabético y dominio del código) alcanzan tal grado de des-
arrollo que permiten leer de manera rápida y sin esfuerzo. Esta automatización supone años
de experiencia acumulativa, en los que el vínculo entre cada grafía y su sonido (o sonidos)
se va fortaleciendo y en los que se van creando asociaciones entre unidades ortográficas y
cadenas sonoras cada vez más amplias (como las correspondientes a las sílabas, los morfe-
mas o las palabras). Así, un lector que pueda aplicar las reglas de conversión grafema-
fonema podrá leer independientemente cualquier palabra y, tras varias exposiciones a ella,
terminará asociando ese resultado sonoro y su respectiva configuración ortográfica, con el

consiguiente ahorro de tiempo y energía (Alegría, 2006).
Por lo que se refiere a las condiciones de las que depende tener éxito, cabe resaltar dos de ellas
que todo orientador debería tener presentes: exposición a lo escrito y motivación más volición.
Inevitablemente, hablar de automatización es hablar de repetición, tiempo y exposición a

materiales escritos diversos. Esto está mediado por el nivel de competencia de partida pues,
como pronostica el conocido «efecto San Mateo»” propuesto por Stanovich (y comentado
en Alegría, 2006), quienes mejores competencias tengan para reconocer las palabras com-
prenderán mejor lo que leen, obteniendo mayores beneficios de ello (aprendizaje, disfrute,
evasión, etc. ), tenderán a leer más y, de rebote, incrementarán sus competencias lectoras.
Por otro lado, es innegable que leer mucho también depende de la motivación del lector
–que le llevará o no a comprometerse con esas lecturas–, y de su volición –que le llevará a per-
severar en ellas–. Repárese que aquí se está distinguiendo entre las razones que nos impulsan,
en forma de motivos, y animan, en forma de creencias sobre nuestras posibilidades, capacida-
des y competencias, a elegir un camino en vez de otro (por ejemplo, adentrarnos en un deter-
minado texto; Solé, 2009), y los procesos que nos permiten conservar nuestras decisiones a lo
largo del tiempo, lo que, de forma inevitable, nos lleva a renunciar a otras actividades poten-
cialmente motivadoras (Kuhl, 1984).
Conocimientos sobre las dificultades

Poco cuesta imaginar, después de lo expuesto, que el aprendizaje de la lectura quede fuera
del alcance de no pocos alumnos, ya sea porque el contexto no reúna las características más
apropiadas o por la existencia de alguna razón individual. En concreto, aquí nos interesa
pensar en las dificultades, por menos obvias, de quienes presentan una dificultad extrema
(leen como lo hacen alumnos dos años por debajo de su nivel), inesperada (dadas sus bue-
nas capacidades intelectuales, emocionales y sensoriales, y la adecuación de la respuesta
contextual ofrecida) y persistente (con tendencia a mantenerse en el tiempo). Nos referimos,
por tanto, a los lectores con dislexia: ese 5% de alumnos (siendo conservadores) que pre-
senta un trastorno para el aprendizaje de la lectura de origen genético (Alegría, 2006) y con
repercusión en la organización funcional de ciertas áreas del córtex, como lo revelan las
evidencias del bajo nivel de activación del lóbulo temporal izquierdo durante el proce-
samiento de palabras escritas (Paulesu y otros, 2001). El trabajo de años de investigación ha
servido para identificar las causas que más consenso reúnen y mejor explican las dificulta-
des de este grupo de alumnos y alumnas y de algunos de los subgrupos que pueden
establecerse entre ellos (véase, de nuevo, el cuadrante 2 perteneciente al cuadro 1, p. 52):
• El núcleo del problema: doble déficit (comentado en Alegría, 2006). Algunos de los lec-
tores con problemas poseen una mala conciencia fonológica (fallan sistemáticamente
en tareas como la de invertir la secuencia de sonidos /kasa/ para transformarla en

/asak/). Otros son más lentos en tareas de denominación que sus compañeros sin difi-
cultades (cuando, por ejemplo, tienen que decir el nombre de una letra), ya sea por-
que son lentos recuperando-procesando los sonidos que finalmente necesitan articular,
y/o porque les cuesta realizar un análisis visual de las formas que tienen ante sus ojos. Y
otros, por último, presentan ambos tipos de dificultades. Este doble déficit (cada uno
de ellos por separado o conjuntamente, dependiendo del lector) permite entender las
principales manifestaciones de la dislexia. Así, y sin ánimo de agotar toda la proble-
mática, las dificultades en conciencia fonológica se asocian con errores de precisión
(como inversiones y omisiones: leer /kal/ o /ka/ en lugar de /kla/), la demora en el pro-
cesamiento-recuperación de la fonología es, entre otros, un buen candidato para ex-
plicar la falta de fluidez y el sobreesfuerzo o imprecisión en el análisis visual de
las palabras comprometería especialmente la creación de vínculos entre unidades or-
tográficas y fonológicas, que es lo que permite a los lectores sin dificultades leer o
reconocer globalmente una palabra tras varias exposiciones.
• Los agravantes: escasa exposición a lo escrito y mayores exigencias motivacionales-
volitivas. Los déficits anteriores son más que suficientes para generar una desventaja
de partida. Por si esto fuera poco, volviendo al ya citado «efecto San Mateo», quien
peores competencias tiene para reconocer las palabras comprenderá peor lo que lee
(pues necesitará más atención y esfuerzo para pensar en cómo lee), tenderá a leer
menos y, de rebote, perderá la oportunidad de incrementar sus competencias lecto-
ras. Este círculo vicioso puede tener unos efectos devastadores, afectando no sólo a la
competencia lectora, sino también a esas constelaciones de motivos y creencias sobre
uno mismo que sustentan los procesos motivacionales y volitivos. Así, es fácil enten-
der que, aunque un alumno con el perfil que acabamos de describir pudiera estar,
en el mejor de los casos, inicialmente motivado por la lectura tendrá, muy probable-
mente, serias dificultades para, una vez iniciado el curso de acción, persistir en ella,
lo que pondrá en duda las creencias que en un primer momento albergaba de sí
mismo y mermará el atractivo de la tarea. Así, si las exigencias volitivas que se ciernen
sobre cualquier alumno durante el aprendizaje de la lectura no son nada desprecia-
bles para los que presentan dificultades son, simplemente, gigantescas.
Conocimientos sobre la intervención

La intervención sobre las dificultades de lectura tiene una doble vertiente (véase el cuadran-
te 3 del cuadro 1, p. 52). Por un lado, podemos intervenir sobre el alumno para recomponer,
en la medida de lo posible, las «piezas deterioradas». Esto supone incrementar la conciencia
fonológica y enseñar el código (Rueda, 2003), teniendo en cuenta que, al hacer esto último,
se desvela, al mismo tiempo, el principio alfabético que rige nuestro sistema de escritura. Y,
por otro, cabe intervenir sobre el contexto para que la manera en la que se proponen las activi-
dades de lectura (ya sea en el aula de apoyo o en el aula ordinaria) compensen las carencias
del alumno o alumna, que son tanto frías (su menor competencia lectora) como cálidas (su,
probablemente, escasa motivación por la lectura y su menor compromiso a la hora de llevar
término las actividades iniciadas). Cuanto más específicas sean las dificultades de los alum-
nos (es decir, cuanto más nos acerquemos a una dificultad de aprendizaje o dislexia), más
necesario (aunque insuficiente) será el trabajo en la primera vertiente. Por el contrario, el tra-
bajo en la conciencia fonológica y el código podrá pasar a un segundo plano –o ser com-
pletamente prescindible– en la medida en que las dificultades de lectura no se deban a un
problema específico y puedan explicarse por razones más generales (falta de oportunidades
educativas, retraso general o desinterés, entre otras). La intervención deberá ajustarse, por
tanto, a las características de cada individuo. Imaginemos, no obstante, que tuviéramos que
ofrecer la dieta completa. Entonces cabría hacer lo siguiente:
• La intervención sobre el alumno: recomponiendo las «piezas deterioradas». Los niños
y las niñas con dificultades específicas de lectura necesitan una intervención siste-
mática y organizada que les dote de una mayor capacidad de análisis del lenguaje
oral (conciencia fonológica) y de un adecuado conocimiento de las reglas de conver-
sión grafema-fonema, algunas de las cuales no son sólo de tipo fonológico, sino tam-
bién contextual, como asignar el sonido correspondiente a la letra «g» en función de
la vocal («a», «i») o vocales («ui») que la sigan. Una intervención sistemática y orga-
nizada quiere decir (Torgesen y otros, 1997): explícita (llamando la atención, expre-
samente, sobre la manera en la que las grafías representan los sonidos), intensiva (si
es posible, con sesiones diarias), prolongada, con atención tanto individualizada
como dentro del aula ordinaria y con abundantes oportunidades para practicar. Sin
embargo, incluso contando con condiciones de intervención tan favorables, sabemos
que los resultados tienden a ser limitados, siendo mejor el pronóstico para la preci-
sión (donde es posible normalizar o igualar al alumno con su grupo de referencia) que
para la fluidez (Torgesen y otros, 1997). En consecuencia, el reto suele ser –¡y no es
poco!– evitar que la brecha que separa a los lectores competentes de los que no lo
son se haga cada vez mayor.
Las condiciones de trabajo que acabamos de describir son tan exigentes que, para que
el alumno o alumna esté implicado y comprometido con ellas, será conveniente
hacerle copartícipe de la definición de los objetivos perseguidos, así como de la eva-
luación de los avances que se vayan dando. Con ello, además, se espera que, de
forma paulatina, los lectores con dificultades sean capaces de regularse a sí mismos y
enfrentarse de un modo estratégico a la lectura (para una justificación y ejemplifi-
cación de esta propuesta, véase Sánchez y Rueda, 2002).
• La intervención sobre el contexto: motivos para leer y ayudas. Como hemos destacado
anteriormente, leer peor suele conducir a leer menos. Esto, a su vez, puede deteriorar
aún más esas exiguas habilidades de partida y, paralelamente, hacer que leer sea visto
como una tarea poco atractiva y viable. Todo ello nos lleva a la importancia del con-
texto y del tipo y modo de organizar las actividades en las que la lectura desempeña
algún papel: ¿cómo se justifica la lectura?, ¿qué tipo de apoyos reciben los alumnos
en su transcurso? Para que la lectura sea más deseable, los fines que se persiguen con
ella también deben serlo (Mateos, 2009): disfrutar, evadirse o tratar de encontrar la so-
lución a un problema (en lugar de leer para responder a unas preguntas que sean la
excusa para tener que repetir o parafrasear el texto). Y, para que la lectura sea más
viable, los profesores pueden proporcionar ayudas con las que clarificar lo que se es-
pera obtener de la lectura, describir las estrategias que pueden emplearse para tener
más éxito o hacerse cargo de una parte del proceso de lectura para que el alumno
pueda experimentar los beneficios que supone comprender lo leído (Sánchez, García
y Rosales, 2010).
Análisis de la práctica educativa

Apoyándose en los conocimientos anteriores (sobre los procesos, la adquisición, las difi-
cultades y la intervención), los orientadores pueden diseñar objetivos y planes de trabajo re-
levantes y ajustados a las necesidades del alumnado. Ahora bien, dado que son los
profesores quienes tendrán que ponerlos en marcha, parece razonable ajustar dichos obje-
tivos-planes a sus necesidades y a sus posibilidades. Para lograrlo, es preciso contar con
herramientas que permitan describir y comprender lo que los profesores hacen habitual-
mente (véase la esquina inferior derecha del cuadro 1, p. 52) y así poder:
• Rescatar aquellas prácticas (quizá no previstas) que puedan ser útiles (enriquecimiento).
• Ayudar a los profesores a tomar conciencia de lo que hacen para imaginar con ellos
cambios asequibles (integración).
La práctica educativa es compleja y su análisis no puede serlo menos. Ante ella, cabe
adoptar distintas lentes –con más o menos aumentos– y observar diferentes fenómenos
(véase el monográfico sobre el tema en el número 346 de la Revista de Educación). No te-
nemos espacio en este capítulo para presentar toda la gama de posibilidades (lo hemos
hecho con detalle en Sánchez, García y Rosales, 2010), por lo que nos limitaremos a poner
un único ejemplo. Imaginemos que, dada la evolución de un caso, se considera necesario
que el profesor-tutor ofrezca a sus alumnos mejores motivos para leer. ¿No sería conve-
niente, antes de proponer ningún cambio, analizar lo que ese profesor ya hace de acuer-
do con algún protocolo suficientemente sensible como para detectar, en lo que se hace,
tanto las carencias como los aciertos? De acuerdo con este instrumento podríamos ver que,
por ejemplo, las lecturas son introducidas con un episodio de planificación en el que se
dice para qué se va a leer («Vamos a ver cuáles son las partes del sistema circulatorio y
qué hace cada parte») y cómo («Leed recordando que no todo es importante, que lo im-
portante es lo que he dicho: partes y función»). Pero, también de acuerdo con ese proto-
colo, podríamos darnos cuenta de que un listado de temas no es lo mismo que un objetivo
(«Cómo funciona el sistema circulatorio») y echar en falta una justificación de la propues-
ta de lectura, es decir un porqué: («Sabemos ya cómo funciona el sistema respiratorio y
que está conectado con el circulatorio, pero no sabemos qué consecuencias tiene esa co-
nexión»). Obviamente, los cambios que este profesor podrá asumir serán distintos de los que
tendremos que imaginar para un profesor que ni siquiera abre la lectura con un episodio
de planificación o que planifica sólo cómo se va a leer pero sin aclarar para qué o por
qué. Al mismo tiempo, este orientador pertrechado de conocimientos para analizar la
práctica podrá hacer que cada profesor particular se vea reconocido en las propuestas que
se le plantean, lo que podrá facilitar la colaboración. De esta última, entre otros aspectos,
trata la tercera parte de este capítulo.
¿Qué tareas tiene que saber hacer un orientador?
Identificar a los alumnos con problemas

La primera competencia está ligada a la necesidad de identificar a los alumnos con dificul-
tades; una tarea imprescindible en la que los orientadores poseen un papel decisivo. En este
aspecto deben diferenciarse dos objetivos diferentes:
• Determinar si el alumno en cuestión tiene o no una dificultad específica en el apren-
dizaje de la lectura (si es o no un disléxico).
• Valorar cómo procede el alumno ante la lectura de las palabras: cuáles son sus puntos
fuertes y sus puntos débiles.
En el primer caso, se trata de categorizar al alumno (perspectiva clasificatoria); en el se-

gundo, de analizar su modo de operar (perspectiva funcional). Ambas perspectivas son muy
diferentes, aunque pueden ser complementarias y conformar un protocolo.
Con respecto al primer objetivo, existen cuatro cuestiones diferentes que deben responder-
se y cada una de ellas cuenta con ciertos instrumentos para llegar a la respuesta deseada.
• ¿Hay un retraso significativo? Para responder es necesario valorar si el alumno mues-
tra una discrepancia entre el rendimiento real en la lectura de palabras y el esperado
por su edad y su experiencia escolar. Cuando la discrepancia es de, al menos, dos
años de retraso con respecto a la norma, la respuesta a la pregunta es afirmativa. Ha-
bitualmente, en educación secundaria estas discrepancias aparecerán en la rapidez
con la que se leen palabras y no en la precisión que, como sabemos, suele ocasionar
menos problemas, incluso en alumnos de educación primaria con dificultades.
• ¿Es un retraso inesperado? En este apartado es necesario evaluar la capacidad intelec-
tual mediante el empleo de una prueba estandarizada (por ejemplo, el WISC-R). Se en-
tiende que un retraso significativo en el reconocimiento de las palabras no puede
deberse a un cociente intelectual (CI) inferior a la media, dado que sabemos que ape-
nas hay relación entre CI y éxito en el aprendizaje en el reconocimiento de palabras.
Por otro lado, es necesario recabar información sobre la historia del niño: enfermeda-
des, posibles deficiencias, escolarización, etc.; ello nos ayudará a descartar la presencia
de los criterios de exclusión. La evaluación debería complementarse con un análisis del

contexto educativo y familiar.
• ¿Es un retraso específico? En este punto sería de interés constatar que hay materias o
dominios en los que se aprecia un éxito razonable del alumno y, como consecuencia,
es capaz de afrontar otros aprendizajes con éxito.
• ¿Es resistente a la instrucción? Finalmente, parece importante posponer el juicio de
retraso específico hasta constatar que una intervención bien diseñada no es capaz de re-
montar las dificultades. En este caso, tendríamos una evidencia directa de que el
alumno presenta dificultades para aprender a leer (Jiménez, 2009).
En definitiva, allí donde la respuesta a estas cuatro preguntas sea afirmativa, con mayor
razón podemos llegar a la conclusión de que nos encontramos ante una dificultad específi-
ca. Y, por el contrario, cuando la respuesta sea negativa, o en la medida en que lo sea, será
necesario pensar en la existencia de otros tipos de problemas: déficits visuales, auditivos,
emocionales, intelectuales (si el retraso es muy pronunciado) o educativos (si la historia es-
colar o el análisis de la práctica así lo pone de relieve).
Más relevante todavía es el segundo objetivo que distinguimos, esto es, analizar el modo de
leer de los alumnos. Y, aquí, es necesario interpretar su comportamiento lector y especial-
mente sus errores. Así, por ejemplo, podemos constatar que, si en un test como el PROLEC-
SE (Cuetos y Ramos, 1999) el niño tiene dificultades al leer palabras nuevas o extrañas como
«caropeto», cabe suponer que estamos ante un problema fonológico y, si se enfrenta a las
palabras conocidas como «suave» de una manera lenta descifrando cada uno de los térmi-
nos que la componen, podrá interpretarse que nos encontramos ante un problema léxico.
Es importante destacar que en esta evaluación del modo de operar (evaluación funcional) no
importa demasiado si un alumno tiene o no dos años de retraso comparado con sus iguales
o si tiene o no una capacidad intelectual normal. Lo importante es poder describir sus pun-
tos fuertes y sus puntos débiles y, a partir de este examen, diseñar estrategias de intervención.
El resultado final de la exploración podría contener tanto la categorización del alumno

como la descripción de sus estrategias para reconocer las palabras escritas, la valoración
del contexto y, por tanto, de la distancia entre lo que se le pide hacer y lo que realmente
está en condiciones de realizar con ayudas y sin ellas. Toda esta información será relevan-
te de cara a la intervención.
Codiseñar la intervención
Es obvio que los orientadores no tienen una responsabilidad directa en la intervención, pero
cumplen un papel decisivo en implicar al mayor número posible de agentes educativos. Re-
párese, como vimos en su momento, que, además de la intervención específica, destinada
a reconstruir las habilidades nucleares, es necesario asegurar el mayor contacto posible con
lo impreso (para reducir el «efecto San Mateo») y la mayor continuidad entre el tratamien-
to específico (lo que se hace en el aula de apoyo) y la experiencia curricular (lo que se hace
en el aula ordinaria). En consecuencia, cabe concebir tres planos diferentes en la inter-
vención: local, curricular e institucional.
• Local. Es la intervención que llevan a cabo los profesores de apoyo y, en algún grado,
los padres o allegados cuando deben desarrollar programas específicos. En princi-
pio, debería existir un consenso entre profesores de apoyo y orientadores respecto de
lo presentado en el apartado «Conocimientos sobre la intervención». No obstante, in-
cluso partiendo de él, el ajuste con cada alumno puede requerir algún apoyo del
orientador a la hora de determinar cuáles son los puntos débiles que reclaman una
atención preferente y cómo promover la implicación del alumno durante el trata-
miento creando metas compartidas y manteniendo el esfuerzo volitivo que toda exi-
gencia sostenida conlleva. La atención a los padres es crucial a la hora de compartir
con ellos la definición del problema que presenta el alumno o alumna y de suscitar
su colaboración para que proporcionen experiencias de lectura compartida.
• Curricular. El papel del orientador puede ser muy importante a la hora de ayudar a de-
terminar cómo dar continuidad en el aula ordinaria al tratamiento proporcionado en
el aula de apoyo. ¿Qué se puede pedir a los tutores?, ¿cuándo pedirlo? o ¿cómo ha-
cerlo? son alguna de las preguntas de las que depende una fructífera colaboración.
Para ello, parece necesario analizar al alumno en el aula y el tipo de experiencias lec-
toras a las que está habituado, incluyendo en este análisis el tipo y cantidad de ayu-
das que recibe, tal y como se sugirió en el apartado «Análisis de la práctica
educativa». Sabido todo ello, cabe anticipar cómo concebir cambios que sean a la vez
relevantes y viables.
• Institucional. Finalmente, a través del trabajo con los equipos directivos, cabe conce-
bir un tercer plano en la intervención que sirva para diseñar protocolos de actuación
que fijen, por poner dos ejemplos:
- Momentos en los que hay que revisar la marcha de los alumnos (reuniones perió-
dicas en las que se valora la marcha de los alumnos con dificultades, organizadas
desde la jefatura de estudios).
- Procedimientos para la detección precoz de alumnos con dificultades (lo que inclu-
ye precisar cuándo se harán, con qué instrumentos, etc.).
Competencias para crear relaciones de colaboración

Para conseguir el tipo de acuerdos detallados en el punto anterior, el orientador debe con-
tar con competencias para crear relaciones de colaboración con cada uno de los diferentes
interlocutores (véase el capítulo 2, «Estrategias de colaboración. Ayudar a ayudar», de Sánchez
y García, en el primer volumen de esta colección).
Análisis de la práctica educativa

Además, para que dos personas puedan trabajar juntas es necesario no pedirles que hagan
cosas que no pueden hacer. Distinguir qué es lo posible, sin perder de vista lo que es de-
seable, es un elemento crítico de la intervención. Y eso supone que los orientadores cuen-
tan con recursos para diferenciar, dentro de ese torrente de palabras, acciones y gestos (la
interacción entre alumnos y profesores durante el desarrollo de las tareas), diferentes seg-
mentos y dimensiones que permitan rescatar lo mejor de lo que ya exista e imaginar posi-
bles mejoras factibles, como se ha ilsutrado en el apartado «Análisis de la práctica
educativa».
ACTIVIDADES
1. A continuación presentamos un caso ficticio sobre un niño de 10 años susceptible de tener di-
ficultades en lectura. Te invitamos a tratar de resolverlo apelando a lo que se ha expuesto en
el capítulo. Específicamente, te invitamos a:
• Determinar si existe una dificultad específica.
• Analizar los puntos fuertes y débiles en la lectura del chico.
• Esbozar una intervención adecuada al caso.
Supongamos que una maestra acude a nosotros preocupada por un alumno suyo. Nos cuenta
lo siguiente: «Se atasca con algunas palabras que no suponen un problema para sus compa-
ñeros. Tarda mucho en leerlas o las deforma y te dice /pata/ donde se lee “plata” o /persa/
donde pone “presa”. Cuando comete esos errores le pido que deletree la palabra y entonces
necesita mucho tiempo o también lo hace mal. Y en el patio de recreo es un terremoto, no para
ni un segundo quieto. Cuando tenía seis años se lesionó una pierna y pasó una temporada en
cama sin poder asistir a clase. Es verdad que, cuando está tranquilo, entiende todo lo que se
le explica…».
2. Realiza un mapa conceptual a partir de los contenidos del capítulo. Recuerda: usa globos para
representar conceptos, líneas para plasmar relaciones y la altura donde se coloquen los globos
para reflejar distintos niveles de importancia.
FUENTES Y RECURSOS
Para el lector interesado en profundizar en los grandes bloques desarrollados en este ca-
pítulo, hemos seleccionado algunos libros y artículos que cubren los distintos aspectos aquí
tratados.
Libros
CUETOS, F. (2008). Psicología de la lectura: diagnóstico y tratamiento de los trastornos de es-
critura. Barcelona: Wolters-Kluwer España.
Puede consultarse para profundizar en los procesos implicados en la lectura. Este libro pro-
porciona una descripción detallada y actualizada de los procesos mentales que realizan los
lectores, ofreciendo un contraste que puede resultar clarificador entre lectores sin dificultades
y lectores con dificultades. Además, estos procesos se ponen en relación con los mecanismos
neurológicos que los sustentan, proporcionando así una visión más holística de un fenómeno
aparentemente tan sencillo como es leer una palabra.
SÁNCHEZ, E. y RUEDA, M.I. (2002). La intervención educativa en alumnos con dificultades

de aprendizaje. Barcelona: UOC.
SÁNCHEZ, E. (1998). Redacción y Comprensión de Textos. Barcelona: Edebé.
Quienes deseen saber más sobre la intervención en dificultades de lectura puede consul-
tar estas dos obras. La primera ofrece indicaciones concretas sobre el modo de «recom-
poner las piezas afectadas» en la dislexia, sin descuidar las ayudas concretas que deben
darse al alumno o alumna para que entienda el sentido de lo que está haciendo y au-
mente su compromiso. La segunda (Redacción y Comprensión de Textos) amplía lo que
se ha dicho sobre el diseño de situaciones de lectura que compensen las dificultades de
decodificación de los alumnos y les permitan comprender los textos para encontrar en
ellos el placer y la satisfacción de aprender que habitualmente experimentan quienes no
tienen dificultades.
SÁNCHEZ, E., GARCÍA, J.R. y ROSALES, J. (2010). La lectura en el aula: qué se hace, qué se
debe hacer y qué se puede hacer. Barcelona: Graó.
Se desarrolla con detalle un sistema de análisis con el que cartografiar la práctica educativa y
ese sistema se aplica a un amplio número de clases en las que la lectura desempeña algún
papel. Finalmente, el libro puede ayudar a los orientadores a pensar en la manera de utilizar
el conocimiento generado por este tipo de análisis a la hora de proponer cambios relevantes
y viables a los profesores.
SÁNCHEZ, E. y GARCÍA, J.R. (2005). Sobre la noción de asesoramiento colaborativo: lo que

se dice y lo que se hace. En C. Monereo y J.I. Pozo (eds.), La práctica del asesoramiento edu-
cativo a examen, pp. 29-54. Barcelona: Graó.
Para una mayor comprensión de lo que significa colaborar y ayudar a ayudar, recomendamos
la lectura de este capítulo.
MARTÍN, E. y SOLÉ, I. (coords.) (2011). Orientación educativa. Modelos y estrategias de

intervención, núm. 15, vol. I. Barcelona: Graó.
En torno al mismo tema, recomendamos la lectura del volumen de esta misma colección
dedicado a la orientación educativa: modelos y estrategias de intervención.
Revistas
ALEGRÍA, J. (2006). Por un enfoque psicolingüístico del aprendizaje de la lectura y sus difi-
cultades –20 años después–. Infancia y Aprendizaje, 29 (1), 93-111.
Ofrece un resumen detallado y clarificador de la manera en la que adquirimos la lectura, así
como de las dificultades que pueden surgir en ese proceso y el modo de explicarlas. Al mismo
tiempo, este artículo permite aproximarse a la multitud de líneas de investigación e hipótesis
que están siendo exploradas y desarrolladas en torno a este prolífico ámbito.
A.A.V.V. Monográfico: El análisis de la interacción alumno-profesor: líneas de investigación.

Revista de Educación, 346, 15-136.
ALEGRÍA, J. (2006). Por un enfoque psicolingüístico del aprendizaje de la lectura y sus
dificultades –20 años después–. Infancia y Aprendizaje, 29 (1), 93-111.
ALEGRÍA, J., CARRILLO, M., y DEFIOR, S. (2009). ¿Parten los escolares españoles con
desventaja en el aprendizaje de la lectura? Aula de Innovación Educativa, 179, 12-16.
CUETOS, F. (2008). Psicología de la lectura: diagnóstico y tratamiento de los trastornos de
escritura. Barcelona: Wolters-Kluwer España.
CUETOS, F. y RAMOS, J.L. (1999). Batería de evaluación de los procesos lectores en el alumnado
del tercer ciclo de educación primaria y educación secundaria obligatoria (PROLEC-R).
Madrid: TEA.
FERREIRO, E. y TEBEROSKY, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño.
México: Siglo XXI.
JIMÉNEZ, J.E. (2009). ¿Qué sabemos de nuestros alumnos que tienen dificultades para
progresar en la lectura? Aula de Innovación Educativa, 179, 33-38.
JUST, M.A. y CARPENTER, P.A. (1987). The psychology of reading and language compre-
hension. Massachusetts: Allyn and Bacon.
KINTSCH, W. (1998). Comprehension. A paradigm for cognition. Cambridge: Cambridge
University Press.
KUHL, J. (1984). Volitional Aspects of Achievement Motivation and Learned Helplessness:
Toward a comprehensive theory of action control. Progress in Experimental Personality
Research 13, 99-171.
MATEOS, M. (2009). Ayudar a comprender los textos en la educación secundaria: la ense-
ñanza de estrategias de comprensión de textos. Aula de Innovación Educativa, 179, 52-55.
MORAIS, J. (1998). El arte de leer. Madrid: Visor.
OAKHILL, J., CAIN, K. y BRYANT, P.E. (2003). The dissociation of word reading and text com-
prehension: Evidence from component skills. Language and Cognitive Processes, 18(4),
443-468.
PAULESU, E., y otros. (2001). Cultural diversity and biological unity in dyslexia. Neuroimage,
13(6), S584-S584.
PERFETTI, C. (1985). Reading hability. Nueva York: Oxford University Press.
RUEDA, M.I. (2003). La lectura. Adquisición, dificultades e intervención. Salamanca:
Amarú.
SÁNCHEZ, E. y GARCÍA, J.R. (2005). Sobre la noción de asesoramiento colaborativo: lo que
se dice y lo que se hace. En C. Monereo y J.I. Pozo (eds.), La práctica del asesoramiento
educativo a examen, pp. 29-54. Barcelona: Graó.
SÁNCHEZ, E., GARCÍA, J.R. y ROSALES, J. (2010). La lectura en el aula: qué se hace, qué se
debe hacer y qué se puede hacer. Barcelona: Graó.
SÁNCHEZ, E., RUEDA, M.I. (2002). La intervención educativa en alumnos con dificultades de
aprendizaje. Barcelona: UOC.
SOLÉ, I. (2009). Motivación y lectura. Aula de Innovación Educativa, 179, 56-59.
TORGESEN, J.K., y otros (1997). Contributions of phonological awareness and rapid automa-
tic naming ability to the growth of word-reading skills in second- to fifth-grade children.
Scientific Studies of Reading, 1(2), 161-185.
69
4. LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE:

LAS MATEMÁTICAS
• Los problemas vistos desde su estructura

• La resolución de situaciones problemáticas: el conocimiento informal como
plataforma
• Más allá de las estrategias: de la representación del problema a la resolución
• El rol del orientador: de la identificación de las dificultades a la respuesta
educativa
José Orrantia
Facultad de Educación. Universidad de Salamanca
El objetivo de este capítulo es plantear un marco desde el cual los orientadores puedan ana-
lizar las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas para, de esta forma, poder imagi-
nar la respuesta educativa a los alumnos que presentan dichas dificultades. Para ello, y
como ya se ha planteado en el capítulo anterior dedicado a las dificultades en el lenguaje
escrito (véase cuadro 1 en el capítulo 3, p. 52), los orientadores deben contar con conoci-
mientos que les permitan entender los procedimientos y conocimientos implicados en las
tareas matemáticas, cómo se adquieren y qué dificultades pueden aparecer, cómo interve-
nir en ellos y, en última instancia, situar estos aspectos en las prácticas educativas.
Sin embargo, los contenidos en el área de las Matemáticas, y por lo tanto las dificultades
que pueden surgir en ellos, pueden ser muy variados. No obstante, existe una tarea que re-
presenta la síntesis de las dificultades: la resolución de problemas, dado que la mayoría
de los conceptos y procedimientos relacionados con las matemáticas confluyen en esta
tarea, además de permitir desarrollar en los estudiantes las habilidades sobre cuándo y
cómo aplicar sus conocimientos matemáticos a situaciones de la vida cotidiana. Por lo
tanto, nuestro foco de atención será la resolución de problemas. Somos conscientes de que
al situar los contenidos del capítulo en el contexto de esta tarea no reducimos el problema
de la variedad de dificultades que pueden aparecer, ya que los propios problemas a los que
se enfrentan los alumnos pueden ser muy diferentes, en especial si consideramos que los
orientadores deben intervenir en los distintos niveles educativos. Por ello, y dadas las limi-
taciones de espacio, nos centraremos fundamentalmente en la educación primaria, con el
propósito de que el planteamiento adoptado pueda generalizarse a otros niveles. No obs-
tante, entendemos que las dificultades en el aprendizaje surgen en esta etapa, y son la base
de las que posteriormente puedan aparecer.
Consideremos, para empezar, los siguientes problemas.
Problema 1
A Elena le gusta jugar a las canicas. Ha ido a jugar una partida con 8 canicas, y al terminar ha comprobado que
tiene 15 canicas. ¿Cuántas canicas ha ganado?
Problema 2
Pedro quiere poner una nueva instalación eléctrica en tres de las habitaciones de su casa. Él estima que le
hacen falta 130 metros de cable eléctrico, 6 interruptores y 9 enchufes, así como varias bombillas. Le
quedan, de una instalación anterior, 37 metros de cable eléctrico que quiere utilizar. Está, pues, obligado a
comprar cable nuevo. Después de haber terminado la instalación, Pedro se da cuenta de que ha utilizado
4 metros de cable menos de lo que tenía previsto, y le han sobrado 11 metros. ¿Cuántos metros de cable
eléctrico ha comprado?
Problema 3
El propietario de un bar quiere saber cuánto dinero ganará con una nueva botella de licor que le cuesta 8 €.
La botella tiene una capacidad de 3/4 de litro y los vasos con los que sirve son de 1/8 de litro. Si vende cada
vaso a 2 €, ¿cuánto dinero ganará con cada botella?
Fuente: Vergrand (1991).
¿Hacia dónde tiene que dirigir la mirada un orientador para entender las dificultades que
pueden presentarse en la resolución de estos problemas? Un primer aspecto que salta a la
vista es que unos problemas son más difíciles de resolver que otros. Así, un alumno de 3.º
de primaria no tendría dificultades para resolver el problema 1, pero no podría resolver el
problema 3, al incluir conocimientos (división de fracciones) propios del ciclo superior.
Pero, ¿qué ocurre con el problema 2? En principio es un problema que se resuelve con
sumas y restas, pero el lector convendrá con nosotros en que posiblemente este alumno no
lo resolverá de forma correcta. La cuestión es por qué. Y si nos situamos en un alumno del
primer ciclo de secundaria, no debería resultarle difícil resolver ninguno de los problemas,
pero la realidad nos dice que no es así, en especial si consideramos que el alumno presenta
LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: LAS MATEMÁTICAS 71
dificultades en las matemáticas. La casuística puede ser aún más compleja si atendemos al
nivel representacional en el que situar la resolución del problema. Por ejemplo, un alumno
de 1.º de primaria puede que no pueda resolver «formalmente» el problema 1 con una resta,
pero si le proporcionamos objetos concretos puede que «informalmente» vaya añadiéndo-
le canicas a 8 hasta obtener las 15 para llegar al resultado.
A la luz de los ejemplos propuestos podemos extraer algunas conclusiones para respon-
der a la pregunta planteada anteriormente. Así, entender las dificultades que pueden
surgir en la resolución de problemas pasa por analizar éstos desde diferentes perspecti-
vas relacionadas entre sí. Por un lado, debemos analizar los problemas no sólo por las
operaciones implicadas para resolverlos, sino también por su estructura semántica. De
hecho, no son las operaciones las que hacen un problema más difícil que otro, sino su
estructura, aunque también puedan surgir dificultades en las propias operaciones. Por
otro lado, necesitamos tener en cuenta qué procedimientos y qué conocimientos con-
ceptuales serían necesarios para resolver cada problema, además del curso evolutivo que
sigue su adquisición. Sólo desde este análisis se puede contar con procedimientos para
identificar a los alumnos y alumnas con dificultades y planificar la respuesta educativa.
Éstos son los aspectos sobre los que girarán las siguientes páginas.
Los problemas vistos desde su estructura
Es importante analizar la estructura semántica de los problemas porque entre los facto-
res que explican las dificultades que tienen muchos estudiantes en la resolución de
problemas se encuentran el tipo de estrategias que ponen en juego y los conocimientos
conceptuales que necesitan para resolver ciertos problemas. Pero estos factores (relacio-
nados entre sí) están mediatizados por el grado de dificultad de los problemas, el cual
depende fundamentalmente de su estructura semántica. Así, ciertos problemas necesita-
rán estrategias más sofisticadas y conocimientos más avanzados, mientras que en otros
ocurrirá lo contrario. En este sentido, la «dieta» de problemas a los que se enfrentan
los estudiantes condiciona el tipo de estrategias y conocimientos que se promueven.
Con estructura aditiva

Para las situaciones que se resuelven con una suma o una resta se distinguen cuatro cate-
gorías básicas: cambio, combinación, comparación e igualación (véase cuadro 1). Los pro-
blemas de cambio parten de una cantidad a la que se añade o quita algo para dar como
resultado una cantidad mayor o menor. Los problemas de combinación y comparación par-
ten de dos cantidades que se combinan o comparan para producir una tercera. Y los pro-
blemas de igualación pueden considerarse una «mezcla» de las categorías de cambio y
comparación. Una hipotética representación gráfica de estas situaciones aparece en el cua-
dro 1 (en página siguiente).
Cuadro 1. Representación gráfica de las situaciones problemáticas con estructura aditiva
Añadir Parte Añadir

Quitar Difer. Quitar
Todo Mayor Mayor
Menor
Inicial Final Parte Menor
Cambio Combinación Comparación Igualación
Cada situación incluye tres cantidades, una de las cuales es la desconocida. Esto supone
que en cada situación podemos encontrar diferentes subtipos de problemas dependiendo de
cuál sea la categoría de la estructura del problema que actúe como desconocida. Así, en las
situaciones en las que se produce un cambio sobre una cantidad inicial para dar un resul-
tado, la cantidad desconocida puede ser el resultado, el cambio (como el «Problema 1», p. 70)
o la cantidad inicial. Y algo similar podemos decir de las demás estructuras (para una revi-
sión de los distintos tipos de problemas y sus posibles combinaciones cuando incluyen más
de una operación, véase Orrantia, González y Vicente, 2005).
Es importante que tengamos en cuenta esta distinción en subtipos dentro de cada cate-
goría, ya que las situaciones de suma y resta deben ser diferenciadas de las operaciones
de suma y resta que se llevan a cabo para encontrar la respuesta o cantidad desconocida.
En algunos casos pueden coincidir, como en las situaciones denominadas canónicas o
consistentes, en las que la situación de suma (o resta) se resuelve con una operación de
suma (o resta); es el caso, por ejemplo, de las situaciones de cambio con el conjunto
resultado desconocido. Pero, en otros casos, no existe esta correspondencia; son los
problemas inconsistentes, en los que la situación de suma (o resta) requiere una resta (o
suma) para encontrar la respuesta como, por ejemplo, las situaciones de cambio que pre-
guntan por la cantidad inicial. Evidentemente, los problemas inconsistentes son más di-
fíciles de resolver y necesitan conocimientos y estrategias más avanzadas, como veremos
más adelante.
Con estructura multiplicativa

En el caso de los problemas que se resuelven con una multiplicación o una división, tam-
bién se han distinguido diferentes categorías. Los problemas del tipo conjuntos equivalen-
tes o grupos iguales incluyen una situación en la que hay un número de grupos de objetos
con el mismo número de objetos en cada grupo, de tal forma que el número de objetos en
cada grupo, el factor multiplicando, se multiplica por el número de grupos, el factor multi-
plicador, para encontrar el número total de objetos, el producto (por ejemplo, «Hay 3 es-
tanterías en la habitación de Rosa. En cada estantería hay 4 libros. ¿Cuántos libros hay en
total?»). Dado que a cada uno de los factores se le asigna un rol distinto (multiplicando y
multiplicador), este tipo de problemas reflejan situaciones asimétricas. Esta asimetría tiene
como consecuencia que en esta categoría de problemas podamos distinguir dos tipos de di-
visión, dependiendo del papel que desempeñe la pregunta del enunciado en la estructura
subyacente; si el término desconocido es el número de objetos en cada grupo o multipli-
cando, la división es por reparto, y si la pregunta se refiere al número de grupos o multiplica-
dor, la división es por agrupamiento. La situación de grupos iguales puede también
expresarse en términos de una razón: «Si hay 4 libros por estantería, ¿cuántos libros habrá
en 3 estanterías?», lo que hace que estas situaciones sean la antesala de otras más comple-
jas, como las reglas de tres, las proporciones o las funciones.
Otra categoría de problemas, los de comparación multiplicativa, describen una cantidad en

términos de otra (por ejemplo, «Sofía tiene 4 juguetes. Elena tiene tres veces más juguetes
que Sofía. ¿Cuántos juguetes tiene Elena?»). El texto del problema refleja una cantidad refe-
rente, en el ejemplo «Sofía tiene 4 juguetes», y una cantidad comparada, los juguetes que
tiene Elena, de tal forma que se establece una correspondencia entre cada elemento del
conjunto referente al conjunto comparado (por cada juguete de Sofía hay 3 juguetes de
Elena). Al igual que ocurría con el tipo de problemas descritos anteriormente, la compara-
ción multiplicativa también refleja una situación asimétrica, dado que se establece una función
escalar entre el número de elementos del conjunto referente y el número de elementos del
conjunto comparado. Y esta función tiene una dirección que no puede ser intercambiable
(«Elena tiene cuatro veces más juguetes que Sofía» no es lo mismo que «Sofía tiene cuatro
veces más juguetes que Elena»). En este sentido, el conjunto referente actuaría como multi-
plicando y la expresión «n veces más que» como multiplicador, por lo que también habría
dos tipos de división.
Por último, en los problemas de producto cartesiano o cruzado, la situación corresponde a

la definición formal de m × n en términos del número de diferentes pares ordenados que se
pueden formar cuando el primer miembro de cada par pertenece a un conjunto con m ele-
mento, y el segundo, a un conjunto con n elementos, como «Alexia tiene 4 pantalones y 3
blusas. ¿Cuántas combinaciones diferentes puede hacer con las prendas?». A diferencia de
las dos categorías de problemas anteriores, en el producto cartesiano hay una simetría entre
los roles asignados a cada factor, esto es, son fácilmente intercambiables, por lo que sola-
mente cabría un tipo de división.
La resolución de situaciones problemáticas: el conocimiento

informal como plataforma
Los alumnos desarrollan, antes de la enseñanza formal de la aritmética, un amplio bagaje

de conocimientos relacionados con el número. Estos conocimientos, que numero-
sos investigadores han denominado informales, pueden usarlos para resolver con éxito
situaciones problemáticas representando o modelando directamente las acciones descritas

en el problema. En este sentido, y a pesar de que muchos alumnos sean incapaces de
resolver tareas como la reflejada en la expresión «3 + 2 = ?» o «cuántas son cinco menos
tres», seguramente tendrán pocas dificultades para resolver situaciones problemáticas co-
mo las presentadas en el cuadro 2. Estas situaciones serían resueltas por modelado di-
recto, esto es, a partir de modelar directamente la situación o acción con objetos físicos,
como cubos, los dedos o simplemente dibujando sobre el papel. Los objetos son utili-
zados para representar la situación y los números de las cantidades dadas en ella, así
como para ayudar a los alumnos y alumnas a llevar a cabo el procedimiento para llegar
a la solución.
Cuadro 2. Resolución de situaciones problemáticas desde el conocimiento informal

TIPO DE SITUACIÓN MODELADO DE LA SITUACIÓN
Combinación «Contar todo»
Pedro tiene 3 golosinas; su herma- 1. Contar objetos para representar el conjunto de Pedro.
no tienen 2 golosinas; ¿cuántas 2. Contar objetos para representar la cantidad del hermano.
golosinas tienen entre los dos? 3. Contar todos los objetos para determinar el total.
Cambio «Separar de»

Pedro tenía 5 golosinas; le dio 2 1. Contar objetos para representar el conjunto de Pedro.
golosinas a su hermano; ¿cuán- 2. Quitar los objetos que especifica la acción.
tas golosinas tiene ahora? 3. Contar los objetos que quedan para establecer el conjun-
to resultado.
Comparación «Emparejamiento»
Hay 5 pájaros y hay 3 niños; 1. Crear dos filas de objetos para representar cada conjunto.
¿cuántos pájaros se quedarán sin 2. Contar el número de objetos no emparejados en la fila del
nido? (*) conjunto mayor.
Igualación «Añadir sobre» (después de emparejar)

Hay 5 pájaros y hay 3 nidos; 1. Crear dos filas de objetos para representar cada conjunto.
¿cuántos nidos hay que poner 2. Añadir objetos a la fila más pequeña hasta que sea igual a
para que cada pájaro tenga su la fila mayor.
nido? 3. Contar el número de objetos añadidos.
(*) Ésta es una versión más sencilla que la estándar con «más que».
Ahora bien, para poner en marcha procedimientos como los descritos en el cuadro 2 se ne-
cesitan ciertos requisitos, entre los que destaca, como hemos indicado en otras ocasiones,
el conocimiento del conteo, ya que esta habilidad se considera fundamental para el
desarrollo del número y de la aritmética.
Las habilidades de conteo

Existe un consenso generalizado en plantear que el conteo está gobernado por cinco prin-
cipios. Tres de estos principios, la correspondencia uno-a-uno (etiquetar cada elemento del
conjunto una vez y sólo una), el principio de orden estable (el orden de la serie numérica
debe ser invariante) y el principio de cardinalidad (la última etiqueta de la serie numéri-
ca representa el cardinal del conjunto) establecerían las reglas procesuales sobre «cómo
contar», y proporcionan la estructura esquelética para el conocimiento del conteo. Y los
principios de abstracción (cualquier conjunto homogéneo o heterogéneo puede contar-
se) e irrelevancia del orden (el que se comience a enumerar los elementos de un con-
junto es irrelevante para su designación cardinal) sirven para generalizar y flexibilizar el
rango de aplicación de los principios anteriores. Algunos autores consideran importante
distinguir las características esenciales del conteo, como los principios procesuales sobre
cómo contar, de las características no esenciales, entre las que se incluyen, entre otras,
la adyacencia (el conteo consecutivo de objetos contiguos) o la dirección estándar (el
conteo procede de izquierda a derecha), dado que numerosos alumnos pueden conocer
las características esenciales del conteo, pero también creer que la adyacencia o la di-
rección estándar son características esenciales para contar. Por ejemplo, se ha compro-
bado que alumnos que pueden contar un conjunto de objetos y establecer la numerosidad
pueden ser incapaces de detectar errores cuando otro cuenta, o considerar verdaderos
errores las características no esenciales del conteo. Esta distinción entre la habilidad para
contar objetos correctamente y la habilidad para juzgar el conteo de otros puede
emplearse para explorar el desarrollo del conocimiento conceptual y procedimental
del conteo.
Así, sabemos que los alumnos y alumnas que comienzan a tener dificultades en las mate-
máticas son capaces de identificar conteos correctos, así como violaciones de muchos de
los principios del conteo. Sin embargo, muchos de estos alumnos, en comparación con
los que no presentan dificultades, no entienden el principio de irrelevancia del orden y
creen que la adyacencia es una característica esencial del conteo. Además, identifican
errores de doble conteo de un elemento al final de la secuencia de conteo, manifestando
una comprensión del principio de correspondencia uno-a-uno, pero no cuando el doble
conteo es al inicio de la secuencia, lo que indica que muchos de estos alumnos no pue-
den mantener en la memoria de trabajo el error mientras se supervisa el proceso de con-
teo. En términos globales, estos patrones sugieren que estos alumnos parecen entender el
conteo como una actividad mecánica y memorística.
Estrategias de conteo y resolución de situaciones problemáticas

Con los principios procesuales del conteo los alumnos pueden enfrentarse a la resolu-
ción de situaciones problemáticas, como se recoge en el cuadro 2. En un primer mo-
mento, como indicábamos anteriormente, pueden modelar la situación con objetos o
con los dedos para llegar a la solución. Para ello, despliegan un amplio repertorio de es-
trategias que dependen, fundamentalmente, de la situación a la que se enfrenten; estra-
tegias que se van haciendo más sofisticadas a medida que se desarrolla de manera
conceptual el conteo, hasta que, en última instancia, se resuelve el problema plantean-

do una operación.
La estrategia más elemental para la suma se denomina contar todo; con ella, los alumnos
representan los dos sumandos con dos conjuntos de objetos que previamente han contado para
formarlos. Estos objetos, que pueden ser también sus dedos, son nuevamente contados
para hallar el resultado total. En el caso de la resta se utiliza la separación, representando
con objetos (o dedos) el número mayor para después separar tantos elementos como marca
el menor y contar los que han quedado. La estrategia de emparejamiento se emplea para las
situaciones de comparación o igualación.
Es interesante considerar que en este nivel también es posible utilizar el modelado di-
recto para situaciones con una estructura multiplicativa sin hacer referencia explícita a
la multiplicación o a la división. Por ejemplo, en un problema de grupos iguales del tipo
«dos grupos de tres elementos», los alumnos pueden modelar la situación representando dos
grupos en los que incluyen tres elementos en cada uno, para posteriormente contar
todos los elementos y llegar a la respuesta seis. Y, de la misma manera, pueden llevar a
cabo divisiones por reparto y agrupamiento modelando de manera directa la situación.
Con el tiempo, y especialmente con el desarrollo conceptual del conteo, el alumnado va

descubriendo, bien de forma espontánea o bien desde la inducción, estrategias de conteo
más sofisticadas, abstractas y eficientes, que les permiten llegar más rápidamente a la re-
solución de la situación problemática. Además, se produce una transición desde el uso de
materiales concretos o dedos al conteo verbal o mental, por lo que los alumnos comien-
zan también a desarrollar procedimientos que les permitan llevar la cuenta de los ele-
mentos contados.
Así, con las extensiones del conteo, como el número anterior y posterior de un número
dado, contar a partir de cualquier número de la secuencia, contar hacia atrás, contar por
saltos (dos, cuatro, seis…), transición desde el cardinal al conteo (identificar el último ob-
jeto como el cardinal sin necesidad de contar los objetos), etc., los alumnos y las alum-
nas emplean procedimientos abreviados para llegar al resultado. En el caso de la suma,
aparecen contar a partir del primero (para tres más cinco: «tres; cuatro –que es uno más–,
cinco –que es dos más–, seis –que es tres más–, siete –que es cuatro más–, ocho –que
es cinco más–; ocho»), o contar a partir del mayor. Y en el caso de la resta, aparecen el
retroconteo (para nueve menos cuatro: «nueve; ocho –que es uno menos–, siete –que es
dos menos–, seis –que es tres menos–, cinco –que es cuatro menos–; cinco») y la cuen-
ta progresiva, que utiliza el conteo hacia delante (para nueve menos cuatro: «cuatro;
cinco, seis, siete, ocho, nueve», con algún procedimiento para llevar la cuenta de los ele-
mentos contados). De la misma forma, para resolver situaciones multiplicativas aparecen
estrategias basadas en la suma y resta repetida (sólo para situaciones asimétricas). Por
ejemplo, dos grupos de tres elementos se contarían verbalmente: «tres –es un grupo–,
seis –son dos grupos–; seis». O para la división por agrupamiento, como seis elementos
agrupados en pilas de dos se contaría: «seis; cuatro –es una pila–, dos –son dos pilas–,
cero –son tres pilas–; tres», pudiendo ser también una suma repetida desde divisor hasta
el dividendo: «dos –es una pila–, cuatro –son dos pilas–, seis –son tres pilas–», con pro-
cedimientos para llevar la cuenta.
El empleo de estrategias de conteo para resolver operaciones y situaciones problemáti-

cas permite a los alumnos ir creando representaciones de hechos numéricos en la
memoria. Una vez formadas, estas representaciones apoyan la recuperación de hechos
numéricos («siete más nueve son dieciséis») y la utilización de hechos derivados, un pro-
cedimiento en el que los números en una operación dada se redistribuyen de tal forma
que se convierten en números cuyas sumas, diferencias o factores son conocidos. Por
ejemplo, la operación 6 + 7 se puede simplificar descomponiendo los números para
generar hechos conocidos, como los dobles más uno ([6 + 6] + 1). O también usar la re-
distribución basada en el diez, donde 9 + 6 se puede descomponer en 9 + [5 + 1] para
dar 9 + 1 = 10 + 5. En el caso de la resta, cualquier combinación puede resolverse, entre
otros procedimientos, a partir de su combinación aditiva complementaria; por ejemplo, 8 – 5
se puede resolver pensando «qué se necesita añadir a cinco para hacer ocho» (5 + 3 = 8).
Y algo similar ocurre entre la multiplicación y la división. Note el lector que la utiliza-
ción de estas estrategias implica algún tipo de conocimiento de las propiedades mate-
máticas básicas, como la composición aditiva o la reversibilidad entre operaciones.
A partir de la descripción de las estrategias que emplean los alumnos es fácil anticipar qué
dificultades pueden aparecer. Así, se ha comprobado que, en comparación con sus igua-
les sin dificultades, los alumnos con dificultades cometen más errores, son más lentos eje-
cutando las estrategias, usan estrategias de conteo evolutivamente menos maduras (contar
todo frente a contar a partir de uno de los sumandos) y confían más en el conteo con
dedos que en el conteo verbal, aunque estas dificultades suelen considerarse, en nume-
rosas ocasiones, un retraso evolutivo. Además, muchos de estos alumnos no muestran un
cambio desde la resolución basada en el conteo a la resolución basada en la recupera-
ción. De hecho, uno de los hallazgos más consistentes de los estudios llevados a cabo con
estos alumnos es que presentan, en relación con sus iguales sin dificultades, un problema
en la recuperación de hechos desde la memoria. Y al contrario que ocurre con las estra-
tegias de conteo, este déficit parece persistir a lo largo del desarrollo. Cuando estos alum-
nos recuperan hechos, cometen más errores y presentan tiempos de respuesta
asistemáticos y una falta de automatización, lo que posiblemente refleje una representa-
ción atípica de hechos en la memoria. Y esto ocurre, incluso, cuando se compara a estos
alumnos con otros sin dificultades de menor edad, lo que reflejaría un déficit específico
en esta tarea (Orrantia y otros, 2002). Si planteáramos un paralelismo con la dislexia, ésta
sería la característica fundamental de la discalculia.
El paso a números de dos o más dígitos: el concepto

de valor posicional
Estas dificultades relacionadas con las operaciones simples también se manifiestan en
otras tareas más complejas, entre ellas, en las operaciones multidígitos, con un proble-
ma añadido, ya que la lentitud ejecutando estrategias y la falta de automatización
requieren más de los limitados recursos de la memoria de trabajo, dejando menos
capacidad disponible para llevar a cabo otros procesos de la tarea, tales como las «lle-
vadas» (Orrantia, 2005). De cualquier forma, no debemos perder de vista que la ejecu-
ción en operaciones multidígitos también está mediatizada por el conocimiento
conceptual implicado en este tipo de tareas, como el concepto de valor posicional, que
supone un progreso desde el conteo donde la unidad es uno a un conteo con el diez
como unidad. Esto supone tener en cuenta que 45 no representa sólo un conjunto de 45
elementos (su valor cardinal), sino también que el número de la derecha representa
cinco de estos elementos, mientras que el de la izquierda representa 40 (cuatro grupos
de diez). Este conocimiento conceptual es esencial no sólo para codificar o decodifi-
car expresiones numéricas, sino también para operar con estas expresiones (por ejem-
plo, sumas, restas, multiplicaciones y divisiones con números de dos o más cifras). Y
el desarrollo de esta comprensión es un proceso complejo en el que se incluye la cons-
trucción de lo que Karen Fuson ha denominado estructuras conceptuales multiunitarias
(Fuson y otros, 1997).
Estas estructuras parten de la concepción unitaria que los alumnos adquieren a partir de
su experiencia con el conteo y con los números de una cifra. Así, antes de que los alum-
nos se enfrenten a los números de dos dígitos, han aprendido a leer y decir las palabras
correspondientes de los números escritos de uno a nueve, a escribir los numerales co-
rrespondientes a cada palabra numérica, y a contar cantidades para estos números. De
esta manera, puede establecerse una estructura compuesta de tres elementos: una can-
tidad, su expresión verbal y su expresión escrita, que conforman una tríada con relacio-
nes bidireccionales, como se refleja en el cuadro 3.
La primera estructura que aparece para dos dígitos, la denominada concepción unitaria
multidígitos, es una extensión de la estructura anterior con las mismas relaciones en la
tríada. Así, 43 se considera un conjunto de cuarenta y tres elementos, el 4 y el 3 no
tienen un significado especial para la cantidad, y «cuarenta y tres» es un número de la
secuencia numérica que va detrás del cuarenta y dos y antes del cuarenta y cuatro.
Cuadro 3. Secuencia evolutiva del concepto de valor posicional
1 2 3 4 1 2 3
diez dieces dieces dieces
•••
Uno, …, cinco
••••• ••• ••• •••

diez veinte treinta cuarenta
•••
••• ••• ••• •••
Cantidad
••• ••• ••• ••• • • •
cuarenta cuarenta cuarenta
y uno y dos y tres
• • • •
Cinco Palabra numérica Marcador 5
numérico
Concepción unitaria
cuarenta y tres 43
cuarenta cuarenta cuarenta

Uno, …, cuarenta y tres Uno, …, cuarenta
•• ••••••••••• •• ••••••• • • •
y uno y dos y tres
••••••
••• • ••
cuarenta
43 cuarenta y tres 43 (403)
y tres
Con la experiencia de ampliar la serie numérica a números largos y cuando comienzan a

ver los numerales escritos de las decenas (10, 20, etc.), los alumnos y las alumnas empiezan
a construir el significado cardinal de cuarenta y tres como una cantidad de «cuarenta» (se
refiere a cuarenta objetos) más una cantidad de «tres» (se refiere a tres objetos), e intentan
hacer la misma separación en la forma escrita, uniendo la palabra «cuarenta» con 4 y «tres»
con 3. Es posible que en estas situaciones aparezcan los típicos errores en los que las pala-
bras numéricas son extendidas a la versión escrita y convierten «cuarenta y tres» en cuarenta
(40) y tres (3), dando lugar a 403. Cuando son capaces de contar por saltos de diez en diez
(diez, veinte, treinta...), comienzan a estructurar la decena en grupos de diez elementos y a
«imaginar» estos grupos dentro de una cantidad. Para la comprensión de las cifras escritas,
esta estructura requiere un cambio desde una visión de los grupos de diez elementos como
cuarenta unos, a verlos como cuatro grupos de diez, de tal forma que ahora el 4 de 43 posee
el significado de «cuatro» pero entendido como cuatro grupos de diez; esto supone el aban-
dono de la concepción unitaria anterior. Posteriormente, los elementos que conforman la
decena pueden ser entendidos, aunque no necesariamente, como agrupados, esto es, se
consideran grupos más que elementos en los grupos. Esto supone pasar de diez, veinte,
treinta.... como grupos de dieces de objetos individuales, a un diez, dos dieces, tres dieces,
etc. Así, una cantidad de dos dígitos se compone de dos tipos de unidades separadas, uni-
dades de diez y unidades de uno. Y ambos tipos de unidades se cuentan por unos: «1, 2, 3,
4 dieces y 1, 2, 3 unos». De esta forma los alumnos construyen una concepción multiuni-
taria de los números de dos cifras, como se recoge en el cuadro 3.
No cabe duda de que este planteamiento del desarrollo del concepto de valor posicional tiene
importantes consecuencias para el aprendizaje de las operaciones de suma, resta, multiplica-
ción y división con números de dos o más dígitos. Pensemos, por ejemplo, qué consecuencias
podría tener para un alumno con una concepción unitaria multidígitos que se enfrente a una
operación de resta (47 – 23). Estaremos de acuerdo en que su resolución «significativa» sólo
sería posible construyendo por conteo un conjunto de 47 elementos y separar 23 (o mediante
una cuenta progresiva contar desde el 23 hasta el 47), puesto que quitar 3 de 7 (o contar desde
el 3 hasta el 7) no tendría significado para él. De hecho, está demostrado que los alumnos con
un mayor desarrollo del conocimiento conceptual del valor posicional rinden mejor en las
operaciones multidígitos. Y también está demostrado que los alumnos con dificultades en la
aritmética rinden peor que los alumnos sin dificultades en tareas relacionadas con este cono-
cimiento conceptual.
Más allá de las estrategias: de la representación del problema

a la resolución
Llega un momento en el que el modelado directo de las situaciones problemáticas da paso al

proceso formal de resolución de problemas, en el que se parte de una representación del enun-
ciado para, a partir de ella, plantear un procedimiento de resolución, no como hasta ahora,
donde representación y resolución estaban integrados en un mismo proceso. De esta for-
ma, ante cualquier problema uno crea una representación del mismo (lo que denominamos
comprensión) y desde esta representación decide qué operación u operaciones tiene que apli-
car para llegar al resultado.
Esto permite que en este nivel se resuelvan los problemas que anteriormente llamábamos in-
consistentes, que de ninguna manera pueden ser resueltos modelando el enunciado de forma
directa. La resolución de estos problemas requiere razonar desde un conocimiento conceptual
más avanzado, como el relacionado con la composición aditiva de los números o la reversibili-
dad entre operaciones. Tomemos como referencia un problema de comparación inconsistente:
«Juan tiene 53 €; él tiene 25 € más que Pedro; ¿cuántos euros tiene Pedro?». Los tres conjuntos
mencionados son el conjunto referente (los euros de Pedro), que ha sido comparado a otro, el
conjunto comparado (los euros de Juan), y la diferencia entre los dos conjuntos, el conjunto di-
ferencia. Desde las proposiciones de la segunda frase del enunciado se infiere si el conjun-
to referente es el conjunto mayor y el conjunto comparado es el menor, o viceversa, de
tal forma que, desde la composición aditiva, se conoce que «conjunto menor = conjunto ma-
yor − conjunto diferencia» o «conjunto mayor = conjunto menor + conjunto diferencia», y así
transformar la información textual en una ecuación matemática. En el problema que nos ocupa,
y con la ayuda de esta transformación matemática, se infiere que el conjunto comparado es el
mayor y el conjunto referente (el desconocido) es el menor, y así decidir hacer una resta.
De la misma manera, en un problema de cambio añadiendo del tipo «conjunto inicial des-
conocido + conjunto cambio = conjunto final» («Juan tenía algunos euros; entonces su
abuelo le dio 25 €; ahora tiene 53 €; ¿cuántos euros tenía al principio?»), su resolución im-
plica identificar el conjunto inicial desconocido como más pequeño que el conjunto final;
por ello, se podría resolver partiendo del conjunto final, al que se le quita los euros que le
dan para saber cuántos tenía en el conjunto inicial. Esta inversión, al igual que en los pro-
blemas de comparación, implica entender la naturaleza recíproca entre la suma y la resta,
y las relaciones parte/todo que se establecen en cualquier tríada numérica, base para la
comprensión de la composición aditiva de los números (Orrantia, 2003).
Por lo tanto, una parte importante de las dificultades en la resolución de problemas pueden
ser explicadas desde el conocimiento conceptual implicado en éstos, bien porque no se ha
desarrollado o bien porque no se hace uso de él. De hecho, muchos alumnos y alumnas
con dificultades (e incluso sin dificultades) comprenden los enunciados guiándose no por
su estructura semántica, sino por aspectos superficiales, como las «palabras clave»” (como
«ganar» o «más que»), lo que les lleva a plantear operaciones (sumas) que serían incorrec-
tas si el problema es inconsistente. No obstante, esta conducta puede estar mediatizada por
la «dieta» de problemas a los que los alumnos se enfrentan de manera habitual. En uno de
nuestros trabajos (Orrantia, González y Vicente, 2005) pudimos comprobar que los proble-
mas más habituales utilizados en las aulas son los más sencillos consistentes, en lo que la
palabra clave puede ser una estrategia efectiva. Incluso es una estrategia promovida en las
propias aulas. No es extraño, entonces, que se generalice a cualquier situación.
El rol del orientador: de la identificación de las dificultades

a la respuesta educativa
A lo largo de estas páginas hemos descrito algunos de los conocimientos con los que debe
contar un orientador para entender las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas.
Ahora es el momento de considerar cómo identificarlas y planificar la respuesta educativa.
Para ello, vamos a tomar como referencia los tres problemas considerados en el inicio del
capítulo (p. 70), con la intención de que éstos sirvan de ejemplo para algunas de las cuestiones
que queremos plasmar. Antes debemos mencionar que, por razones de espacio, obviamos
cualquier planteamiento clasificatorio o de categorización a partir de pruebas normativas
(véanse, para ello, las reflexiones del apartado «¿Qué tareas tiene que saber hacer un orien-
tador?» del capítulo anterior), para centrarnos en lo que el alumno o alumna necesita.
Un aspecto importante que debe tenerse en cuenta es el nivel representacional en el que si-
tuemos la tarea. Esta cuestión ya la adelantábamos con el problema 1 (p. 70). Resolver este
problema formalmente supone plantear una operación de resta (15 – 8 = ), por lo que el
alumno necesita entender la relación inversa entre la suma y la resta, y la estructura
parte/todo de los números: «si a 8 le añadimos un número para dar 15, entonces si a 15 le
quitamos 8 nos dará ese número». Por lo tanto, para operar en este nivel representacional
es necesario contar con el conocimiento conceptual de las propiedades aditivas, algo que,
por supuesto, es evaluable en sí mismo. Es posible que el alumno no pueda resolver el pro-
blema en este nivel representacional, por lo que podríamos evaluar la posibilidad de que lo
resuelva en otro nivel, por ejemplo, modelando de manera directa la situación. En este caso,
nos centraríamos en las estrategias de conteo que el alumno utiliza. Así, si sus estrategias de
conteo se encuentran poco desarrolladas, por ejemplo sus estrategias habituales implican
contar todo, tendría pocas posibilidades de resolver el problema de forma significativa, ya
que en este problema necesita un desarrollo del conocimiento conceptual del conteo que
le permita emplear procedimientos abreviados, como contar a partir del primer sumando.
Vemos, entonces, que dependiendo del nivel representacional, nuestra mirada se dirigirá a
analizar qué conocimientos y procedimientos son necesarios para resolver la tarea, y hasta
qué punto el alumno o alumna es capaz de operar con ellos con ayudas. Si no es capaz de
razonar con las propiedades aditivas, analicemos sus estrategias de conteo. Si sus estrate-
gias están poco desarrolladas analicemos su conocimiento conceptual del conteo. Es más,
analicemos incluso si puede razonar con las propiedades aditivas en un nivel manipulativo.
En resumen, busquemos el punto de partida para reconstruir el proceso.
Este mismo planteamiento también lo podemos considerar con el problema 3 (p. 70). En
este caso se combina una estructura aditiva con una multiplicativa e incluye números ente-
ros y fraccionarios. La parte compleja del problema posiblemente sea la división de frac-
ciones. Es más, un alumno que se haya aprendido (¿significativamente?) el algoritmo de la
división de fracciones (3/4: 1/8 = 6 desde 3 × 8 = 24: 4) puede no identificarlo en el pro-
blema. Existen dos tipos de conocimiento conceptual implicados en esta parte del proble-
ma: el concepto de fracción (que por espacio no hemos desarrollado), al menos en su
constructo más elemental parte/todo («tres partes de cuatro partes iguales») y la división, en
este caso en su concepto menos habitual que más atrás hemos denominado por agrupa-
miento. Así, si un alumno no es capaz de razonar formalmente con estos conceptos para
resolver el problema, podemos analizar hasta qué punto es capaz de hacerlo con ayudas en
otro nivel representacional, como se recoge en el cuadro 4.
Cuadro 4. Representación pictórica (o manipulativa) del problema 3
1/4
3/4
=
1/8 1/8
¿Cuántos 1/8 entran en 3/4 ?
En este caso, pictóricamente (o incluso manipulativamente si se cuenta con los materiales)

puede representarse la estructura que subyace a los conceptos. La idea de división por agru-
pamiento con números enteros («¿cuántos grupos de tamaño 3 puedo hacer con 12?») se
traslada a los números fraccionarios («¿cuántos de 1/8 se pueden hacer con 3/4?»). Como
en el ejemplo anterior, se trata de analizar si se cuenta con el conocimiento conceptual ne-
cesario y en qué nivel representacional.
A veces es posible que el alumno cuente con los conocimientos necesarios para resolver el
problema pero que no haga uso de ellos, bien porque no sepa cómo hacerlo, o porque le
suponga tanto esfuerzo que tienda a simplificar la tarea. Por ejemplo, el problema 2 (p. 70)
requiere hacer uso de las propiedades aditivas y, si acaso, del concepto de valor posicional,
dado que incluye números de más de una cifra. Sin embargo, muchos alumnos al final de
la educación primaria no resuelven este problema, aun suponiendo que puedan contar con
el conocimiento conceptual necesario. En este caso, para identificar las dificultades de un
alumno las ayudas se dirigirán a la comprensión del enunciado, la selección de la informa-
ción relevante de la que no lo es y la planificación de la resolución. Por ejemplo, puede or-
ganizarse la información del enunciado en función de los datos conocidos y los
desconocidos para desechar lo irrelevante y considerar posibles preguntas intermedias.
En este problema, y a partir de la pregunta del enunciado, puede descartarse la información
no relacionada con los metros de cable y quedar como relevante: «estima que le hacen falta
130 metros, ya tenía 37 metros, utiliza 4 metros menos de lo previsto y le sobran 11 metros
al final». Quizá con esto no sea suficiente y haya que considerar preguntas intermedias,
como «¿cuánto cable utilizó en realidad?», o incluso, «¿con cuánto cable comenzó la ins-
talación?». Estas preguntas intermedias pueden no ser evidentes, por lo que se podría pro-
porcionar más ayuda para organizar la información del enunciado a partir de la estructura
de éste, por ejemplo, con algún tipo de representación gráfica. Atendiendo a las categorías de
problemas descritas anteriormente, nos encontraríamos ante un problema de cambio complejo,
el cual, desde las representaciones gráficas del cuadro 1, podría representarse como se recoge
en el cuadro 5.
Cuadro 5. Representación gráfica del problema 2
Compra Utiliza
37 11
Tenía al Le sobra
principio
Desde esta representación, se hacen más visibles qué preguntas intermedias son necesarias
para llegar a la solución y, por lo tanto, para planificar las operaciones necesarias: «130 – 4
= 126 para saber el cable que utilizó»; «126 que utilizó más 11 que le sobró para saber que
comenzó la instalación con 137, que además son los que tenía después de comprar cable»;
«como tenía 37 metros de cable, 137 – 37 nos lleva a cable que compró». Lógicamente, el
razonamiento para plantear estas operaciones está mediatizado por el conocimiento con-
ceptual de las propiedades aditivas, el cual damos por hecho que el alumno maneja. Si no fue-
ra éste el caso, nos encontraríamos ante un problema poco apropiado para este alumno.
En resumen, la lógica de los ejemplos propuestos es la siguiente: ante cualquier problema

necesitamos analizar qué conceptos y procedimientos están implicados en su resolución, si
el alumno cuenta o no con ellos y en qué nivel representacional. Si, además, contamos con
una teoría que especifique cómo se desarrollan, estaremos en condiciones de planificar la
respuesta educativa. Y no sólo esto, además estaremos en condiciones de plantear sistemas
de prevención de las dificultades y de analizar y asesorar en la propia práctica educativa.
ACTIVIDADES
Actividad 1 El caso de Mario
Mario es un alumno de 9 años que cursa 4.º de educación primaria. La profesora-tutora se pone
en contacto con la orientadora para mostrarle su preocupación, ya que Mario se está retrasando
mucho respecto a sus compañeros en Matemáticas. Comete muchos errores en las tareas de cálculo,
fundamentalmente cuando realiza operaciones de sumas y restas con llevadas. Aunque se ha
aprendido la tabla de multiplicar (con algún pequeño error en la del 7 y el 8) no domina el algo-
ritmo de la multiplicación, y con la división no ha comenzado. Cuando resuelve problemas
no sabe qué operación utilizar, en especial cuando son de dos operaciones. Suele ser muy impul-
sivo resolviendo los problemas, ya que habitualmente elige las operaciones al azar con los núme-
ros del enunciado. A pesar de que su lectura es regular, la tutora indica que los problemas en el
área de lengua son de menor importancia. Cuando la orientadora observa a Mario en el aula, com-
prueba que en muchos casos utiliza los dedos para calcular, aunque tiende a esconder las manos
porque le da cierta vergüenza.
A partir de esta descripción identifica qué aspectos serían necesarios analizar para entender las
dificultades de Mario y cómo hacerlo.
Actividad 2
Imagina que un centro que incluye educación infantil y educación primaria se propone
desarrollar un plan para mejorar las competencias matemáticas, ya que en una evaluación previa
se ha constatado un alto índice de fracaso en los alumnos. Como orientador de este centro reali-
za una propuesta para llevar a la CCP en la que se incluyan los siguientes aspectos:
• Cuáles son las adquisiciones más relevantes que deben tenerse en cuenta en cada uno de los
ciclos en términos de conocimientos conceptuales y procedimientos. Para ello, puede ser útil
partir de qué tipos de problemas se resolverían en cada ciclo y en qué nivel representacional.
• Qué tipo de decisiones podrían adoptarse para prevenir las dificultades que puedan surgir en
cada momento, planteando criterios para identificar a los alumnos con riesgo de presentar difi-
cultades y medidas curriculares para intervenir precozmente.
FUENTES Y RECURSOS
Libros
National Council of Teachers of Mathematics (NCTM).
www.nctm.org
En el apartado de libros, la página web del National Council of Teachers of Mathematics in-
cluye numerosos libros relacionados con el tema, tanto para los distintos niveles educativos
como para contenidos específicos (números, operaciones, resolución de problemas, etc.).
Entre ellos, de especial interés por constituir una referencia obligada es:
LESTER, F.K. (ed.) (2007). Second Handbook of Research on Mathematics Teaching and Le-
arning. Charlotte, NC: Information Age Pub. [ISBN 978-1-59311-176-2].
BAROODY, A.J. y COSLICK, R.T. (1998). Fostering Children’s Mathematical Power: An

Investigative Approach to K-8 Mathematics Instruction. Mahwah, Nueva Jersey: Lawrence
Erebaun.
El punto fuerte de este libro es la incorporación de numerosas actividades prácticas para traba-
jar los diferentes contenidos matemáticos desde educación infantil hasta educación secundaria.
Revistas
Existen en nuestro país una serie de revistas relacionadas con la didáctica de las Matemá-
ticas en las que se pueden encontrar recursos relacionados con su proceso de enseñanza
y aprendizajes: Números, de acceso gratuito (www.sinewton.org/numeros), Suma, Uno o
Epsilon, entre otras. Fuera de nuestro país son de especial interés las revistas publicadas por
el National Council of Teachers of Mathematics (www.nctm.org).
Más relacionadas con la conceptualización e intervención en las dificultades en el aprendi-

zaje de las matemáticas se encuentran las revistas genéricas sobre dificultades en el apren-
dizaje, todas ellas editadas en inglés, entre las que destacan Journal of Learning Disabilities,
Learning Disability Quarterly, Learning Disabilities: A Contemporary Journal y Learning Di-
sabilities Research & Practice.
También ha aparecido en nuestro país la Revista Electrónica de Dificultades en el Aprendizaje,

editada por la Learning Disabilities Worldwide (www.1dam.org/map/SSL/Spain/SSL_cu
rrent_spain.html).
FUSON, K.C., y otros (1997). Children’s conceptual structures for multidigit numbers and
methods of multidigit addition and subtraction. Journal for Research in Mathematics
Education, 28, 130-162.
ORRANTIA, J. (2003). El rol del conocimiento conceptual en la resolución de problemas
aritméticos con estructura aditiva. Infancia y Aprendizaje, 26, 451-468.
— (2005). Diferencias individuales en aritmética cognitiva. Influencia de los procesos de
recuperación de hechos numéricos. Cognitiva, 17, 71-84.
ORRANTIA, J., GONZÁLEZ, L.B. y VICENTE, S. (2005). Un análisis de los problemas aritmé-
ticos en los libros de Educación Primaria. Infancia y Aprendizaje, 28, 429-451.
ORRANTIA, J., y otros (2002). Dificultades en el aprendizaje de la aritmética. Un análisis
desde los modelos cronométricos. Cognitiva, 14, 183-201.
VERGRAND, G. (1991). El niño, los matemáticos y la realidad. Problemas de la enseñanza de
las matemáticas en la escuela primaria. México: Trillas.
89
5. LA ATENCIÓN A LOS ALUMNOS

Y LAS ALUMNAS EN DESVENTAJA CULTURAL
• La acogida del alumnado inmigrante

• La importancia de la tutoría: la tutoría compartida y la tutoría entre iguales
• El aprendizaje de la lengua o las lenguas de la sociedad de acogida
• Algunas estrategias metodológicas y de adaptación del currículo de la clase
• La atención a las familias
• El enfoque intercultural
• Aprender en el tiempo de ocio
M.ª José Montón

Equipo Psicopedagógico de Terrassa. Barcelona
Numerosos datos sobre la situación actual en nuestro país resultan representativos del cam-
bio que se ha producido en los últimos tiempos. España ha pasado de ser un país de emi-
gración a ser un país de acogida de personas inmigrantes y la mayor parte de este colectivo
procede de los países del Tercer Mundo.
En general, las personas que inician un proceso migratorio lo hacen en busca de un futuro me-
jor para ellos y especialmente para sus hijos e hijas. No se trata, pues, de un fenómeno migra-
torio pasajero, sino de una población con intención de quedarse definitivamente en el país de
acogida. Por tanto, se trata de una inmigración eminentemente económica.
La crisis económica actual provoca una nueva situación que consiste en una mayor movi-
lidad de las familias dentro del territorio, lo que comporta en ocasiones numerosos cambios
de centro escolar.
La llegada constante de alumnos procedentes de otros países, con lenguas y culturas diferen-
tes a la nuestra, ha ido incrementando progresivamente la diversidad de la población escolar
y esta situación obliga a pensar y a poner en práctica formas de enseñar también diversas.
Las propuestas que se encontrarán a lo largo de este capítulo se enmarcan dentro de un con-
texto inclusivo de atención a la diversidad del alumnado del centro, en un intento de promo-
ver la mayor normalidad de las acciones, su globalización y funcionalidad (Montón, 2003).
El capítulo está organizado en siete apartados: el primero se dedica a la acogida del alum-
nado inmigrante, el segundo a la importancia de la tutoría, en el tercero se aborda el
aprendizaje de la lengua o de las lenguas de la sociedad de acogida, en el cuarto se ex-
ponen algunas estrategias metodológicas y de adaptación del currículo de la clase, en el
quinto se aborda el tema de la atención a las familias, seguido de un sexto apartado de-
dicado al enfoque intercultural y, finalmente, en el séptimo se trata el tema de aprender
en el tiempo de ocio.
La acogida del alumnado inmigrante
En lo relativo al concepto de acogida, sugerimos ampliarlo evitando que se refiera en exclu-

siva a un colectivo determinado de alumnos o alumnas. Entendemos que acoger significa
atender e informar a todo alumno, familia y profesor nuevos que llegan al centro o que en
cualquier momento necesitan ser escuchados y atendidos de forma más individual. Así pues,
la acogida del alumnado inmigrante no debería ser diferente de la acogida natural que el cen-
tro ya tiene establecida. Habitualmente, la mayor parte de los centros disponen de un plan de
acogida propio en el que se recogen las acciones que se ponen en marcha para facilitar la lle-
gada de los alumnos de primero, de alumnos nuevos de otros niveles, del nuevo profesorado,
de las familias, etc. No somos partidarios de que la acogida de los alumnos inmigrantes siga
un proceso diferente o que recaiga exclusivamente en los especialistas. La dirección del cen-
tro y el correspondiente tutor o tutora, con el apoyo, si así se considera, de los especialistas,
son también los responsables de la acogida de este colectivo de alumnos y alumnas. Pero se-
guramente, en algunas ocasiones, sí que será necesario complementar esta acogida natural
con algunas acciones diferenciadas que faciliten dicho proceso; acciones como por ejemplo:
• Facilitar los trámites administrativos.
• Recibir y aportar información con la ayuda de un mediador cultural al existir dificul-
tades de comunicación o cuando se quiere asegurar una correcta interpretación de
las informaciones.
• Traducir los documentos escolares y las comunicaciones familiares a las diferentes
lenguas con el fin de facilitar la comprensión de las informaciones.
• Mantener una reunión inicial con la familia y el alumno o alumna, con el apoyo del me-
diador cultural, a fin de informar sobre el sistema educativo, el funcionamiento del
LA ATENCIÓN A LOS ALUMNOS Y LAS ALUMNAS EN DESVENTAJA CULTURAL 91
centro, las normas y los hábitos escolares, los derechos y deberes del alumnado, los ma-
teriales necesarios, el tipo de apoyo que recibirán, el aprendizaje de la lengua, las sali-
das, las actividades extraescolares, la relación con los padres, etc.
• Facilitar información sobre los recursos sociales, culturales sanitarios, deportivos, de
ocio, etc., del barrio y ciudad.
• Intervenir cuando se percibe algún tipo de desorientación y/o confusión en las familias.
La acogida, no obstante, no pasa sólo por facilitar el acceso al centro o a la información.

Pasa, y muy especialmente, por desarrollar actitudes acogedoras. La acogida inicial es muy
importante y sólo puede llevarse a cabo de forma adecuada mediante el establecimiento de
relaciones interactivas gratificantes con el profesorado y con los compañeros. Establecer
vínculos afectivos seguros que aporten confianza es uno de los principales objetivos de la
acogida y de la calidad de la ayuda inicial dependerá que la mirada del alumno o alumna
se transforme en seguridad o en desconfianza. Una acogida de calidad favorecerá, sin duda,
la adaptación a la nueva realidad escolar y social.
La importancia de la tutoría: la tutoría compartida y la tutoría

entre iguales
El objetivo de los docentes no consiste en enseñar únicamente conceptos y procedimientos,

sino también valores, normas y actitudes. Así pues, todo docente debería ejercer de tutor de
sus alumnos y alumnas. Las actividades diseñadas para el espacio de tutoría deben formar
parte de las actividades educativas de cada docente, siendo el tutor el responsable de la co-
ordinación. El cambio de etapa de los alumnos que inician los estudios de educación se-
cundaria genera en ellos muchas expectativas, así como también algunos tópicos y miedos
que conviene abordar de manera detenida. Si el centro cuenta con un proyecto tutorial con-
sensuado y compartido, con actividades programadas, seguramente resultará mucho más
fácil resolver los problemas y sólo habrá que incorporar algunas actividades más específi-
cas dirigidas al colectivo de alumnos y alumnas inmigrantes, procurando que éstas no estén
cargadas de tópicos. En el caso de contar con un buen plan tutorial, el acompañamiento de
los alumnos inmigrantes resultará también mucho más fácil.
Conviene recordar que el centro cuenta con información relevante proporcionada por los do-
centes de educación primaria y por otros especialistas; dicha información resulta de gran utili-
dad en la formación de los grupos de 1.º y en el conocimiento inicial de los alumnos y alumnas.
Un plan de acción tutorial ordinario, mínimamente bien organizado, debería contar con
propuestas como las que mencionamos a continuación:
1. Actividades de acogida previas al inicio de curso. Especialmente destinadas al alum-
nado que llegan por primera vez al centro, ya sea por iniciar la etapa, por cambiar
de centro o por ser inmigrante. Las actividades programadas para este momento
deben favorecer la adaptación inicial derivada de la nueva incorporación.
2. Acogida de todos los alumnos y alumnas al grupo. Presentación del tutor o tutora.
Presentación de los alumnos para favorecer el conocimiento mutuo. Favorecer la re-
lación y la integración de los alumnos dentro del grupo y dentro del conjunto de la
vida del centro. Fomentar el desarrollo de actitudes participativas y favorecer la in-
clusión social de todo el alumnado. Estas acciones están encaminadas a construir un
grupo potente y cohesionado.
3. Conocimiento del centro. Favorecer el dominio del espacio físico con propuestas de
visitas a las instalaciones y dependencias. Informar de la estructura organizativa y del
funcionamiento del centro para ayudar a los nuevos alumnos a situarse con mayor
facilidad.
4. Organización y funcionamiento del grupo. El profesorado necesita disponer con an-
telación de los datos e informaciones previos a la acogida de su grupo de alumnos.
Datos personales, culturales, rendimiento, características del grupo, dificultades de
aprendizaje, alumnos con necesidades educativas especiales, alumnos inmigrantes,
etc. Estas informaciones servirán para contextualizar más adecuadamente las prime-
ras sesiones de trabajo en común. También servirán para favorecer las relaciones, la
formación de los grupos y la creación de comisiones específicas.
5. Organización y funcionamiento de la clase. Hablar de los derechos y deberes. Infor-
mar de las funciones como tutor, invitarlos a participar en la propuesta de las activi-
dades, informar y consensuar las normas de funcionamiento de la clase, las normas de
convivencia, los horarios o la elección del delegado. Estas actividades realizadas en
los espacios de tutoría contribuyen a sentar las bases del trabajo en equipo.
6. Colaboración en el desarrollo personal de los alumnos y en la adaptación escolar. Ac-
tividades que fomenten la participación de todos los alumnos y alumnas del grupo,
que ayuden a desarrollar las habilidades sociales, que potencien la autoestima indi-
vidual de cada miembro, la convivencia, las interacciones entre los alumnos y con el
tutor, son imprescindibles para construir un grupo equilibrado y con buenas aptitu-
des y actitudes personales.
7. Conocimiento de la situación de cada alumno o alumna dentro del grupo. Es absolu-
tamente necesario familiarizarse con la dinámica interna del grupo para realizar
intervenciones ajustadas y proponer medidas de mejora también ajustadas. Conocer
el entorno familiar, social y cultural de cada alumno o alumna favorecerá la integra-
ción social y escolar, y permitirá disponer de informaciones relevantes para la pre-
paración de las entrevistas familiares individuales.
8. Participación de las familias. Generalmente éstas conocen el centro y se relacionan
mediante las reuniones grupales que se organizan al inicio de cada curso y muy es-
pecialmente al inicio de la etapa. Conviene, pues, aprovechar estos espacios de re-
lación para informar de forma detenida sobre aspectos generales del funcionamiento
del centro y de la clase, y también para dar confianza y seguridad a los padres. Otros
momentos importantes para las familias, para el alumno y también para el tutor son
las entrevistas individuales, que deben prepararse con antelación, recogiendo el fun-
cionamiento académico del alumno en cada una de las áreas y también la evolución
del proceso de socialización. Merece la pena aprovechar estos espacios para invitar
a las familias a que participen en las actividades del centro.
Éstas y otras propuestas constituyen el plan de acción tutorial del centro que también nece-
sita dotarse de canales de información fluidos accesibles a todo el profesorado. El consen-
so de las propuestas de actividades y acciones favorecerá su aplicación y dará coherencia
al trabajo de implantación de los hábitos y de las normas de convivencia y participación, lo
cual facilitará los diferentes niveles de coordinación.
Como se desprende de la relación de las actividades mencionadas, su desarrollo comporta un

elevado número de intervenciones del profesor que ejerce de tutor, y resulta difícil desarro-
llarlas de forma continuada cuando el grupo es muy complejo y requiere de mucha ayuda. En
estos casos, y también para fomentar la responsabilidad tutorial de cada uno de los profeso-
res que componen el equipo docente, se aconseja desarrollar la propuesta de la tutoría com-
partida. En este caso, los alumnos y las alumnas realizan las actividades de grupo con el tutor,
pero el seguimiento personalizado es compartido con otro docente del equipo, pactando los
objetivos que deben desarrollarse y compartiendo la responsabilidad con el tutor del grupo.
Como hemos mencionado anteriormente, la tutoría no debe ser un espacio exclusivo del tutor,
ni debe recaer por completo en los especialistas. Tampoco en el caso de los alumnos inmi-
grantes. Este caso es un buen ejemplo de propuesta de una tutoría compartida. Partimos de
la premisa de que el alumnado inmigrante no pasa toda la jornada escolar fuera de la clase y,
por tanto, la tutoría debe ser compartida desde los inicios con el profesorado que realiza el
apoyo escolar. Se supone que el diseño de las actividades tutoriales es compartido por todo
el equipo docente más el profesorado que ejerce funciones de apoyo, indistintamente de la
modalidad organizativa. En consecuencia, corresponde a este equipo decidir qué actividades
de acogida y de seguimiento deben compartirse. De este modo, se evitará la realización de
actividades paralelas diseñadas en exclusiva para un colectivo minoritario de alumnos y, a
menudo, descontextualizadas. En caso de no proceder así, se corre el riesgo de delegar en los
profesores de apoyo esas responsabilidades y de que ni el tutor ni el equipo docente se im-
pliquen en la acogida de los alumnos inmigrantes ni en su proceso de aprendizaje.
Potenciar la tutoría entre iguales y el trabajo cooperativo son también opciones que favore-
cen el desarrollo de las capacidades sociales. El instituto es un lugar de convivencia y un
lugar en el que se convive. El aprendizaje de la convivencia se produce no tanto a través
de los mensajes explícitos sino, y especialmente, a través de cómo se convive. Enseñar a
convivir significa desarrollar toda una serie de capacidades sociales. La forma de agrupar a
los alumnos y alumnas puede favorecer o dificultar una determinada manera de convivir. Si
se encuentran agrupados de forma que no se les facilita la comunicación y la ayuda mutua,
difícilmente podremos pedir la realización de una tutoría entre iguales para favorecer, entre
otras, la integración del alumnado inmigrante. Si se propone únicamente en estas situacio-
nes no dejará de percibirse como algo especial y diferente. Por tanto, la propuesta de la tu-
toría entre iguales debe responder a los principios de atención a la diversidad, entre los que
el aprendizaje y la ayuda entre iguales poseen una especial relevancia.
Compaginar el trabajo de gran grupo, de grupo reducido y el individual de manera flexible

contribuye a mejorar el conocimiento entre los alumnos, además de favorecer la cohesión
del grupo. No obstante, el agrupamiento por sí solo no responde al objetivo de la coopera-
ción y la ayuda entre iguales. El trabajo en colaboración comporta la posibilidad de cons-
truir el conocimiento de manera compartida, favoreciendo la comunicación y delimitando
los objetivos. Significa también trabajar autónomamente compartiendo las decisiones, las
dificultades, aportando visiones diferentes a la solución de los problemas, adoptando acti-
tudes de negociación, flexibilidad y tolerancia, etc.
En una clase en la que el papel del profesor no aparece como la única fuente de transmi-
sión del conocimiento y se apuesta por construirlo de forma conjunta resultará mucho más fá-
cil abordar la diversidad del alumnado. Cuanto mejor y más inclusivo sea el entorno de
enseñanza y de aprendizaje, menos acciones diferenciadas serán necesarias y resultará más
confortable trabajar con alumnos y alumnas de diferentes niveles y de diversas proce-
dencias. Las acciones puntuales encaminadas a resolver situaciones individuales difícil-
mente contribuyen por sí solas a conseguir mejoras en la institución.
El aprendizaje de la lengua o las lenguas de la sociedad de acogida
La falta de conocimientos lingüísticos ha demostrado ser una de las máximas limitaciones

para la integración de los inmigrantes (Vila y Aznar, 2002). En numerosos países de la Unión
Europea, Estados Unidos y Canadá, donde el fenómeno migratorio alcanza a varias genera-
ciones, se ha llegado a la conclusión de que buena parte del colectivo de jóvenes inmigran-
tes fracasan escolarmente, entre otras causas, por no haber adquirido un buen dominio de la
lengua del país de acogida. Diversos investigadores y expertos señalan que la adquisición de
un conocimiento funcional de la lengua no es suficiente para tener éxito escolar, para alcan-
zar los objetivos de la educación básica, ni para cursar estudios superiores con éxito.
Uno de los objetivos prioritarios es que el alumnado inmigrante, con independencia de la

etapa educativa en la que se encuentre, conozca lo más rápidamente posible la lengua,
requisito para la realización de nuevos aprendizajes. El aprendizaje de la lengua es el
instrumento que permite el aprendizaje en las diferentes áreas de conocimiento, es decir,

constituye un verdadero mediador didáctico.
Es importante no olvidar que en la realización de aprendizajes específicos también se apren-

de lengua. Por tanto, desde todas las áreas se debe colaborar en el desarrollo de la capaci-
dad de utilizar el lenguaje como instrumento de representación y de conocimiento del
mundo.
Pero dentro del colectivo de alumnos inmigrantes existe la misma diversidad que podemos en-
contrar en el colectivo de alumnos autóctonos. No podemos esperar, por lo tanto, situacio-
nes homogéneas, ni organizar los apoyos de forma indiscriminada por el único hecho de
ser inmigrante. Una propuesta de organización de acogida cerrada o casi cerrada no es, a
nuestro entender, una buena propuesta para la adquisición del lenguaje, ya que en estos
casos el alumnado inmigrante dispone de muchas menos oportunidades reales de estable-
cer contactos con el alumnado autóctono.
Si bien el primer objetivo ha de ser el conocimiento de la lengua o lenguas de la sociedad

de acogida, este aprendizaje debe hacerse mediante contenidos interdisciplinarios que
permitan a este colectivo de alumnos y alumnas adquirir con la mayor rapidez un conoci-
miento de la sociedad que lo acoge, al mismo tiempo que desarrollar su competencia lin-
güística. Entendemos por competencia comunicativa el desarrollo de las destrezas básicas de
hablar, leer, escribir y escuchar, pero también la capacidad de resolver problemas cotidia-
nos y de conocer los rasgos culturales básicos de la sociedad de acogida. La competencia
comunicativa se adquiere cuando hay intencionalidad para comunicarse, cuando se quie-
ren decir cosas, cuando se desea establecer relaciones sociales y se quiere participar acti-
vamente en la sociedad. La calidad de la acogida es un factor decisivo para que el
alumnado sienta la necesidad de comunicarse, observe que se le valora, que puede aportar
sus saberes y que también éstos son valorados. Difícilmente un alumno o una alumna pue-
den tener ganas de aprender cuando se siente poco valorado o cuando percibe rechazo a
causa de su cultura o de su religión.
Cuando existen problemas de comunicación iniciales resulta difícil averiguar lo que sabe el
alumno o la alumna al realizar una primera evaluación de sus aprendizajes y, en ocasiones,
podemos incluso obtener informaciones parciales que no reflejan esa realidad. Por lo tanto,
hay que dejar tiempo para ajustar las informaciones y las propuestas. Es importante que el
estudiante encuentre sentido a la propuesta de trabajo y que ésta sea funcional. Para ello
conviene realizar una selección de contenidos que, por su funcionalidad, podrá aplicar con
rapidez y que lo predispondrá a mostrar más interés para aprender. Los contenidos selec-
cionados deben tener una organización interdisciplinaria, empleando como instrumento de
comunicación la lengua vehicular del centro.
Muchos expertos aconsejan potenciar el dominio de los aprendizajes instrumentales, entendi-

dos éstos como la lengua y las matemáticas, pero nosotros entendemos por aprendizajes ins-
trumentales todos aquellos que pueden ser útiles para comunicarse, relacionarse, informarse,
tomar decisiones, situarse en el tiempo y en el espacio, situarse en su época, saber ser uno
mismo o saber participar colectivamente. Estos aprendizajes forman parte de las diferentes áreas
curriculares, como la lengua, las matemáticas, las ciencias sociales, las ciencias experimenta-
les, la tecnología, etc., y es conveniente presentarlos de forma globalizada (Montón, 2003).
Actualmente existen numerosos materiales y métodos para aprender español o cualquiera

de las diversas lenguas autonómicas (véase «Fuentes y recursos» al final de este capítulo),
pero en cuanto el alumno o la alumna domina el código lingüístico hay que actuar con ra-
pidez, presentando una propuesta curricular globalizada (AAVV, 2003).
Algunas estrategias metodológicas y de adaptación

del currículo de la clase
Dar respuesta a la diversidad de los alumnos de la clase no es una tarea fácil y exige al pro-
fesorado la aplicación de diversas estrategias facilitadoras de los aprendizajes. Individuali-
zar o personalizar los aprendizajes no significa que cada alumno realice un trabajo
diferente, lo que resultaría imposible e inadecuado. Significa que cada estudiante aprove-
che lo máximo posible el trabajo de la clase, participe y aprenda. Algunos alumnos inmi-
grantes por sus características personales pueden tener poca autonomía para realizar las
tareas y necesitan más acompañamiento y un seguimiento más individualizado. En estos
casos, la realización de una tutoría compartida con el profesorado de apoyo puede facilitar
el trabajo. También da buenos resultados la propuesta de compartir con el profesorado
de apoyo la selección de los contenidos prioritarios de determinadas áreas, realizando un
trabajo anticipado con ellos en las clases de apoyo.
Cuanto más variadas y diversas sean las estrategias que se apliquen en la clase, más facili-
tarán la realización de actividades con diferentes niveles. En las clases en las que el profe-
sor aparece como única fuente de información y donde los alumnos permanecen en un
plano más pasivo, se observan mayores dificultades para integrar la información en el caso
de los alumnos con niveles más bajos. Así pues, se aconseja que las clases con un formato
mayoritariamente expositivo vayan acompañadas de otras sesiones en las que los alumnos
sean más protagonistas, puedan buscar información, compartirla entre ellos, buscar dife-
rentes caminos para resolver la tarea, negociar, compartir dudas, etc. El trabajo en grupos
reducidos es también un momento óptimo para socializarse aprendiendo.
El alumnado inmigrante necesita ayudas del profesorado, pero también de sus propios com-
pañeros. Para que ello sea posible se requiere una planificación previa y no puede ser fruto
de la improvisación ni del voluntarismo. Es importante pensar en el emplazamiento más

adecuado de estos alumnos, a ser posible en las primeras filas, al lado de compañeros que
les ayuden, que tengan un buen nivel y que sean un buen modelo. Tenerlos presentes y ha-
cerlos participar con frecuencia, señalar los progresos y destacar los aspectos positivos de
su trabajo, hacerlos protagonistas en algunos momentos, evaluarlos positivamente, son tam-
bién estrategias que tendrán efectos positivos en su aprendizaje, mejorando su autoestima
y llevándolos a implicarse cada vez más.
Un buen recurso para trabajar con la diversidad de los alumnos es la participación de dos
docentes en la clase. Uno de ellos puede ser el profesor que realiza los apoyos, aunque no
es la única opción. También puede ser cualquier otro profesor del equipo docente. Con esta
modalidad de intervención se garantizan más las ayudas individuales o de grupo reducido
y el seguimiento del alumnado con mayores dificultades. El hecho de compartir un mismo
espacio educativo favorece también el enriquecimiento personal de los docentes, amplía la
visión de conjunto del grupo de alumnos, facilita compartir dudas y aportar soluciones, fa-
vorece la posibilidad de realizar observaciones sobre el proceso de aprendizaje de los alum-
nos, etc. Esta metodología propicia la diversificación del agrupamiento de los alumnos y
alumnas, de las actividades y favorece la autonomía y el trabajo en equipo. Para que esta
modalidad de trabajo tenga éxito es muy importante el acuerdo de los docentes, la distri-
bución de las responsabilidades, la preparación conjunta de las tareas y crear desde los
inicios un buen clima de confianza.
La práctica más usual empleada para enseñar y aprender se realiza con ayuda de las infor-
maciones que aparecen ya organizadas en los libros de texto. Por tanto, es dicho material
común el que ha de ser objeto prioritario de adaptación. Existen algunas editoriales que
cuentan con propuestas de libros de texto ya adaptados y presentados bajo el título de ma-
terial para la diversidad, cuyo diseño sigue los mismos contenidos y la misma estructura or-
ganizativa del material ordinario, aunque simplificando el contenido de los enunciados y de
las actividades (Carbonell, 2003). De este modo, todos los alumnos disponen del mismo
libro y se puede trabajar mejor en función de los diferentes niveles. Cuando se dispone de
estos materiales, la primera adaptación resulta más fácil.
La manera en la que el profesor aborda las explicaciones y las informaciones facilita la asi-
milación de éstas o las dificulta. A continuación aportamos algunas sugerencias que
promueven la asimilación de los aprendizajes y que sirven para que todo el alumnado
aprenda mejor, favoreciendo de este modo, el trabajo con los alumnos inmigrantes:
• Iniciar la exposición de un tema con un sondeo sobre las informaciones que ya tie-
nen los alumnos en relación con los contenidos que se van a trabajar, con el fin de
representarse mejor las ideas previas, reconducirlas y ajustarlas.
• Informar sobre lo que se va a aprender y para qué les va servir.
• Seleccionar los contenidos que se consideren básicos e imprescindibles sobre el tema

que se está trabajando, intentando que sean lo más relevantes posible para los alumnos.
• Presentar la información básica en forma de esquemas para facilitar que los alum-
nos se sitúen y sigan el proceso de explicación de las informaciones.
• Asegurarse de que las informaciones que aparecen en los materiales son suficientes
para comprender las actividades propuestas.
• Seleccionar previamente los conceptos clave y anticipar su comprensión.
• Finalizar las exposiciones con una síntesis en la que se recuerden los contenidos bá-
sicos que se han trabajado.
• Organizar las sesiones de enseñanza y aprendizaje con una variedad de actividades,
en cuyo marco las actividades de apoyo puedan ser utilizadas para reforzar determi-
nados aprendizajes y también como complemento del trabajo personal para casa.
• Adaptar las actividades de evaluación, invitando a usar materiales de consulta para
realizarlas.
La atención a las familias
Un buen plan de acogida debe incorporar también, necesariamente, acciones de acogida di-
rigidas a las familias del alumnado del centro, incluidas las familias de los alumnos inmigran-
tes. Así pues, y siguiendo la línea de trabajo presentada a lo largo del presente capítulo, no
aconsejamos hacer un plan de acogida diferente para este colectivo. Nuevamente apuntamos
algunas ideas para elaborar un plan de acogida en el que aparecen algunas intervenciones
pensadas especialmente para el colectivo de padres y madres procedentes de la inmigración.
Al igual que el colectivo de padres y madres autóctonos, las familias de los alumnos inmi-
grantes son muy diferentes entre sí y no sería correcto tratarlas como si perteneciesen a una
sola categoría. Un aspecto importante que debe abordarse es la representación que nos so-
lemos hacer de este colectivo, representación que no destaca habitualmente por sus aspectos
positivos, sino por el imaginario colectivo que circula en relación con algunas minorías.
El deterioro de los servicios públicos, el incremento de la inseguridad ciudadana, el dete-
rioro de la convivencia en los barrios en los que existe una mayor presencia de inmigran-
tes, la percepción de que colapsan parte de las ayudas sociales, becas de libros, becas de
comedores escolares, etc., son informaciones que circulan y que deterioran la convivencia,
haciendo aparecer a los inmigrantes como un colectivo amenazador, en especial en tiem-
pos de crisis. Este imaginario puede ser el inicio de un conflicto que conviene tener presente
para abordarlo cuando la situación lo requiera y que también nos puede ayudar a entender
mejor las reacciones de algunos alumnos y alumnas.
Otro problema importante que debe tenerse tener en cuenta y que no facilita la relación tiene
que ver con las dificultades de comunicación a causa de la lengua, con el desconocimiento
de los recursos, las limitaciones formativas de las familias, las diferencias religiosas y cultura-
les, el desconocimiento de las normas sociales y culturales de la sociedad de acogida, etc.
Desde los centros educativos también hay que trabajar para mejorar la adaptación y la
comunicación de las familias y con este objetivo proponemos aprovechar los diferentes
momentos y espacios ya establecidos en los centros:
• Uno de los objetivos prioritarios es el establecimiento de un marco de confianza en
donde la relación y la comunicación se realice de manera confortable para las fami-
lias y para el centro. Cuando el desconocimiento de la lengua aparece como una ba-
rrera, conviene recurrir a un mediador que facilite la comunicación, preparando las
entrevistas con antelación siempre que sea posible. Se puede recurrir a un alumno
del centro siempre y cuando las informaciones que se requieran sean de carácter ad-
ministrativo y no vulneren la confidencialidad.
• Las familias deben entender el funcionamiento del centro educativo, horarios, asis-
tencia, tutoría, materiales, salidas, convivencia, disciplina, deberes, relación padres-
centro y colaboración mutua, recursos extraescolares y de ocio, becas, etc. Para una
familia nueva no resulta fácil entender el funcionamiento de nuestro sistema educa-
tivo y por ello es importante dedicar tiempo a la información, siendo pacientes cuan-
do aparecen disfunciones propias de una situación de cambio.
• Las entrevistas individuales en las que se intercambia información sobre los hijos e
hijas, su evolución escolar, las impresiones sobre la adaptación y las primeras viven-
cias, hay que realizarlas con mimo, procurando recabar también información y apor-
tando siempre inicialmente algún tipo de valoración positiva del alumno. Estas
entrevistas deben servir también para solicitar de las familias ayuda con el fin de re-
conducir situaciones que deben mejorar. Hay que evitar culpabilizar a los padres de
los problemas y apuntar siempre posibles expectativas de mejora.
• Otro momento importante de relación con las familias es el de la toma de decisiones
en relación con la orientación profesional o laboral de sus hijos e hijas, colaborando
a ajustar expectativas y a potenciar la continuación de los estudios postobligatorios
cuando se considere viable.
Algunas familias inmigradas pueden estar en situaciones precarias a causa de las dificulta-
des de comunicación, sociales, económicas, personales, etc. Estas situaciones las colocan
en un plano de inferioridad que puede provocar momentos de desconfianza, haciendo que
no deseen informar sobre sus problemas, no quieran manifestar sus opiniones o simple-
mente no asistan a las reuniones. Las diferencias culturales y las costumbres en relación
con el papel que desempeña la escuela en sus países de origen llevan a que cueste tam-
bién encontrar el equilibrio entre sus costumbres y nuestras exigencias. De cualquier
modo, conviene dar tiempo y adoptar una actitud acogedora, abierta, respetuosa y con
buenas expectativas.
El enfoque intercultural
Uno de los aspectos básicos de la educación intercultural (Siguan, 1998) es contribuir a

crear un marco de convivencia suficientemente enriquecedor e integrador desde el respeto
por las diferencias, la no discriminación y apostando por respetar los derechos de todos. El
artículo primero de la Declaración de los Derechos Humanos señala que todos los seres hu-
manos nacen libres e iguales en dignidad y derechos, pero es bien sabido que conseguir ese
objetivo no resulta fácil y que todavía estamos muy lejos de lograrlo.
El proceso de socialización que seguimos las personas no está determinado genéticamente

y tiene lugar gracias a los procesos de modelado en situaciones de educación no formal y
también gracias a los procesos de enseñanza y aprendizaje en situaciones de educación for-
mal. El proceso de socialización de las personas que se inicia en la familia y en la escuela
contribuye también de forma significativa a este proceso. Así pues, la escuela y la familia con-
tinúan siendo los pilares en los que recae la convivencia. Convivir significa vivir juntos, no
sólo compartiendo un espacio físico sino también creando una serie de pactos y normas que
facilitan la convivencia y evitan la aparición de conflictos. A lo largo del proceso de socia-
lización escolar se desarrollan actitudes, conductas, valores, normas, etc., con la finalidad
de que cada alumno o alumna encuentre su identidad personal, que se enriquece progresi-
vamente en función de las experiencias y le permite construir nuevas identidades.
En ocasiones, los planteamientos de socialización escolar pueden entrar en conflicto con

los valores culturales de procedencia de los alumnos y las alumnas. Cuando esto sucede, la
escuela debe actuar con respeto sin renunciar a conseguir que todos los alumnos acepten
los valores basados en la igualdad de derechos.
La cultura no es estática, ni tampoco los estereotipos que se suelen divulgar (Todorov,

1991). La cultura cambia y se modifica con la influencia de otras culturas. Entendemos que
la educación intercultural requiere un enfoque de trabajo global en el que las relaciones
entre las diversas culturas presentes en el grupo se sitúen en un plano de igualdad. Es tam-
bién una manera de entender el mundo y de entender las relaciones interpersonales. Por
tanto, educar interculturalmente significa partir de un planteamiento ordinario sin que sea
necesario contar con la presencia de minorías culturales dentro de la escuela. El reto de la
educación intercultural pasa por ser capaces de crear espacios naturales de convivencia en
los que las interacciones sociales favorezcan la igualdad de oportunidades, se enseñe y se
aprenda a aceptar al otro, a ser tolerantes ante la diversidad de opiniones, de puntos de
vista, se puedan abordar los prejuicios y los estereotipos, etc.
Para conseguir estos objetivos, hay que programar una serie de contenidos que se deben en-
señar, aprender y aplicar de forma continuada en el centro.
A continuación aportamos algunas orientaciones que pueden facilitar la elaboración de pro-

gramaciones que habitualmente forman parte del plan de acción tutorial, del plan de convi-
vencia, etc., pero que, en definitiva, deben ser, sobre todo, un instrumento para la convivencia
en la que prevalezcan los valores comunes:
• Favorecer la igualdad de oportunidades y la igualdad de derechos y deberes respe-
tando las diferencias culturales.
• Conocer los aspectos que tenemos en común y también las diferencias.
• Conocer algunos acontecimientos históricos, la permeabilidad a las influenzas cultu-
rales y el origen de muchas palabras.
• Estudiar los cambios del medio y los cambios culturales, y analizar los cambios en
nuestro país durante los veinte últimos años.
• Estudiar el imperialismo cultural como imposición de modelos. La globalización. El
dominio económico. La influencia política y económica sobre la cultura. La imposi-
ción de pautas culturales.
• Conocer las ventajas de la diversidad cultural y las adaptaciones históricas a los cam-
bios. La multiculturalidad.
• Saber lo que significa el concepto de asimilacionismo, entendido como única cultura,
la cultura dominante, el abandono progresivo de las culturas de origen. La discrimi-
nación, el segregacionismo, los guetos, el apartheid. El racismo y la xenofobia, etc.
• Estudiar la interculturalidad como factor de riqueza y beneficio de las relaciones
entre las culturas, como estímulo para el intercambio y la interacción cultural. Las re-
laciones en un plan igualitario, etc.
• Conocer los valores que entran en conflicto.
Además de enseñar y aprender contenidos de tipología más conceptual, conviene contribuir

también a construir la convivencia intercultural mediante:
• El establecimiento de normas de convivencia democráticas construidas y pactadas
entre los diferentes miembros de la comunidad educativa.
• La inclusión en el plan de convivencia del abordaje del racismo y la xenofobia en
sus diversas manifestaciones.
• La creación de un entorno de seguridad potenciando actitudes de escucha.
• La facilitación del intercambio entre el alumnado procedente de diversas culturas me-
diante la cooperación, el acompañamiento, las diversas modalidades de ayuda, etc.
• La puesta en relieve de los aspectos similares de las culturas y no tanto de sus diferencias.
• El debate sobre las diferencias personales desarrollando actitudes empáticas.
• El desarrollo del sentido moral del alumnado creando también situaciones de simulación.
• La organización de visitas y actividades culturales para aumentar la comprensión
y la apreciación de otras culturas.
• La resolución de conflictos de manera constructiva utilizando siempre que sea po-
sible procesos de mediación.
Aprender en el tiempo de ocio
Las personas inmigrantes se encuentran, al llegar, con un entorno desconocido, así como
con una presión social que les exige un comportamiento como el de las personas autóc-
tonas. El centro escolar no debe ser la única institución que contribuya a mejorar el proceso
de adaptación a la nueva situación. El marco natural de intervención es la ciudad y más
concretamente los barrios y entornos próximos. Desde estos entornos se debe contribuir a
la educación de sus ciudadanos y ciudadanas, ofertando actividades culturales y formativas,
aportando recursos deportivos y de ocio, favoreciendo el impulso de movimientos asociati-
vos, movimientos juveniles, etc. Siendo deseable el desarrollo de proyectos en toda la ciu-
dad, su puesta en marcha resulta absolutamente imprescindible en aquellos entornos en los
que se observan mayores necesidades culturales y educativas por la presencia de colecti-
vos sociales desfavorecidos.
En nuestra opinión, no se trata de desarrollar una red paralela de recursos dirigida al colec-
tivo de alumnos inmigrantes, sino de informar de los recursos existentes y potenciar su uso,
acompañando desde los servicios sociales cuando la situación lo requiera. Es también muy
importante hacer un esfuerzo para que los niños y las niñas, los adolescentes y los jóvenes
conozcan y participen de las diferentes formas y manifestaciones culturales que la ciudad
tiene programada. El centro puede contribuir a la difusión de la agenda cultural, invitando
a participar y contribuyendo a comprender mejor su significado.
Propiciar en el barrio un entorno en el que los alumnos y las alumnas puedan realizar las
actividades escolares como los deberes o el estudio, gestionados por profesionales que pue-
dan resolver dudas y puedan contribuir también a su educación, facilitaría el conocimien-
to y la relación entre compañeros, vecinos, etc., y favorecería, al mismo tiempo, la mejora
del rendimiento escolar.
Otra forma de relación social entre iguales es la red de jóvenes voluntarios que colabo-
ran facilitando el conocimiento del entorno, acompañando en los lugares de ocio, en las
fiestas y manifestaciones culturales, etc. Todos ellos son espacios de comunicación y de
relación espontáneos y funcionales que deberían potenciarse mucho más de lo que se
hace actualmente.
ACTIVIDADES
A lo largo del presente capítulo hemos intentado aportar propuestas para trabajar con el alumnado
inmigrante que tienen como marco de referencia la atención a la diversidad y la inclusión de todo
el alumnado en el sistema educativo ordinario. El alumnado inmigrante también forma parte de esa
diversidad. Para la elaboración de los supuestos prácticos, sugerimos la lectura reflexiva del capí-
tulo, así como la consulta de otros documentos que se pueden encontrar en «Fuentes y recursos»
y en «Referencias bibliográficas».
1. Consulta y compara diversas propuestas de planes de acogida que encontrarás en algunas de

las páginas web mencionadas en el apartado de «Fuentes y recursos». Fíjate especialmente en:
• Si se trata de un plan de acogida específico para los alumnos inmigrantes o está integrado en el
plan de acogida de centro.
• Qué elementos incluye.
• Qué papel, funciones y responsabilidades atribuye al tutor, al profesorado en general y a
los especialistas.
• Qué actividades concretas propone para crear un clima de centro acogedor.
2. Elabora un guión de propuestas de actividades para trabajar la educación intercultural de

forma transversal en un centro educativo. En la elaboración de las propuestas, presta una
atención especial a los aspectos siguientes:
• Qué concepto de cultura debe transmitir.
• Cómo se deben plantear las relaciones entre las diferentes culturas presentes en el centro.
• Cómo sentar las bases de la educación intercultural desde el respeto por las diferencias perso-
nales, sociales, culturales y religiosas.
• Cómo conciliar el respeto por las diferencias con la salvaguarda de los derechos conseguidos
en lo que concierne a la igualdad de género y de sexo.
3. Los cambios metodológicos suelen ser los más difíciles de aplicar en la educación secundaria.
Imagina una clase de 2.º de educación secundaria obligatoria en la que la diversidad de
niveles en los alumnos es elevada. En el grupo hay cinco alumnos inmigrantes incorporados
al sistema educativo entre 5.º y 6.º de educación primaria:
• Realiza una propuesta para trabajar una de las áreas curriculares de tu interés, priorizan-
do los contenidos que, a tu criterio, consideras más funcionales.
• Sugiere un cambio metodológico que permita plantear la realización de actividades diversas,
algunas de ellas especialmente destinadas a mejorar el nivel de los alumnos inmigrantes.
FUENTES Y RECURSOS
Sitios web
Centro de Profesores José Castillejo de Ciudad Real.
www.cep-cr.es
La inclusión en el aula de los alumnos que acceden tardíamente al sistema educativo. Docu-
mento de apoyo 2007/08.
Cuentos Interculturales.
www.xtec.es/recursos/cultura/contes.htm
Actividades para el aula. Recoge cuentos y leyendas sobre culturas diferentes.
Edualter.
www.pangea.org/edualter
Recoge recursos para trabajar temas como interculturalidad, desarrollo y educación para la paz.
Entrecultures.
www.fbofill.org/entrecultures
Contiene información sobre materiales publicados sobre temática intercultural y experiencias
educativas con alumnos inmigrantes.
Intermon.
www.intermon.org/educacion
Encontramos campañas y proyectos de desarrollo en todo el mundo impulsados por esta or-
ganización y a favor de la igualdad entre culturas.
Programa Intercult@net.
www.cnice.mecd.es/interculturanet/recurss1.htm
Recoge diversos documentos, materiales, actividades, unidades didácticas y propuestas rela-
cionadas con la interculturalidad.
UNESCO.
www.unesco.org/general/sap
Podemos consultar propuestas y actividades muy diversas que impulsan la educación para
todos en el mundo.
Sitios de organismos oficiales

Se proponen sitios y espacios en los que pueden encontrarse propuestas de documentos,
actividades y referencias bibliográficas relacionas con el alumnado recién llegado:
• Generalitat de Catalunya.
www.gencat.es/ense/depart/acollida.htm
Documentos del plan de acogida.
• Generalitat de Catalunya. Espai Lic.
www.xtec.cat/lic/intro/caixa.htm
• Gobierno de Navarra (2001). Orientaciones para la escolarización del alumnado
inmigrante.
http://pnte.cfnavarra.es/publicaciones/listauna.php/inmigrantes
• Gobierno Vasco (2003). Orientaciones para la elaboración del Plan de Acogida del
alumnado inmigrante.
www.hezkuntza.ejgv.eurkadi.net/r43-2459/es/contenidos/informacion/dif8/es_20
83/adjun tos/Castellano.pdf
• Junta de Andalucía (2001). Plan para la atención educativa del alumnado inmigrante
en la Comunidad Autónoma Andaluza.
http://modernizados.andalucia.es/CDA/Textos/paeaicaa.pdf
Normativa legal
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. Boletín
Oficial del Estado (04/10/1990), 238, 28.927-28.942. También disponible en línea en:
<www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.php?id=BOE-A1990-24172>.
Puede consultarse lo que plantea la legislación sobre los alumnos y las alumnas con integra-
ción tardía en el sistema educativo.
AA.VV. (2003). Perspectivas teóricas y metodológicas: lengua de acogida, educación inter-

cultural y contextos inclusivos. Comunidad de Madrid.
BESALÚ, X. (2002). Diversidad cultural y educación. Madrid: Síntesis.
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107
6. LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
• El concepto de necesidades educativas especiales: origen y controversias

• De las necesidades educativas especiales a las barreras para la presencia, el
aprendizaje y la participación
• La orientación educativa ante las demandas de intervención con el alumnado
con necesidades educativas especiales
María Luisa Galán

Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica de Móstoles. Madrid
Gerardo Echeita
Facultad de Formación de Profesorado y Educación. Universidad Autónoma de Madrid
Éste no es un capítulo fácil de escribir, no tanto porque la temática sea más compleja que la
tratada en otros, sino porque, seguramente, lo más relevante y estratégico para que el trabajo
de orientación contribuya a que la atención educativa a las alumnas o alumnos que hoy por
hoy consideramos con necesidades educativas especiales (NEE) sea llevada a cabo con crite-
rios de calidad y equidad, no es muy distinto de lo tratado en otros capítulos respecto al alum-
nado en general. Ello es así, a nuestro entender, porque el concepto de NEE aspiraba a ser,
en esencia y en su origen, una anticategoría que se refería solamente al atributo común de un
grupo muy amplio y diverso de alumnos (requerir ayudas educativas adicionales o muy dife-
rentes de las que habitualmente necesita la mayoría del alumnado, pero a su vez muy distin-
tas entre sí), si bien es cierto que, a la larga, se ha convertido en la macrocategoría oficial (véase
el Título II, Capítulo1, Sección Primera, de la Ley Orgánica de Educación [LOE], 2006) para re-
ferirse al alumnado con discapacidad, trastornos graves de conducta y, por extensión, a aque-
llos alumnos con dificultades de aprendizaje significativas. Creemos que, en todo caso, es útil
explicar, en primer lugar, los orígenes de esta anti-macro-categoría de las NEE, aunque, y sobre
todo, queremos destacar algunas pautas de acción que concuerden con la perspectiva inclusiva
de atención a la diversidad que se ha comentado en los dos primeros capítulos de este volumen.
El concepto de necesidades educativas especiales: origen

y controversias
Muchos de los alumnos que en la actualidad se considera que presentan NEE eran clasificados,
en la primera mitad del siglo XX, como personas con trastornos o déficits de origen endógeno,
incurables o no modificables, por lo que se consideraba que tampoco eran educables (Arnaiz,
2003). Es en la segunda mitad del siglo XX cuando comienza a hacerse fuerte una posición am-
bientalista –con especial apoyo en la corriente psicológica conductista–, desde la que se con-
sidera que la conducta es modificable y está condicionada por el entorno, lo que significa, por
lo tanto, que todas las personas pueden aprender. Esto condujo a un importante crecimiento
de las escuelas de educación especial, así como a su especialización en función de diferentes
tipos de déficits físicos, sensoriales, intelectuales, emocionales, etc., proporcionando a este
alumnado el entorno más específico y especializado para atender a sus características y con-
seguir su aprendizaje. Aunque esto supone un gran paso en relación con la idea de educabi-
lidad de este alumnado, se hace desde la perspectiva1 de que las dificultades para la educación
de estos alumnos y alumnas están determinadas por sus deficiencias o trastornos endógenos,
aunque sean parcialmente modificables por el entorno. Sin duda alguna, este enfoque protegió
y procuró cierto aprendizaje a algunos niños y jóvenes con discapacidad, pero también legali-
zó su aislamiento, su invisibilidad y su discriminación.
A mediados de la década de 1970, por un impulso renovador que se gesta años antes2, sobre todo
en los países nórdicos, se desarrollan los principios de normalización3 e integración (escolar, social,
1. Véase el capítulo 1, «La educación inclusiva», de Echeita y Cuevas, en este volumen, para recordar el sentido con
el que se usa este término.
2. La Ley danesa sobre deficiencia mental de 1959 constituye, a este respecto, un hito histórico al consagrar «la voluntad de
crear para los deficientes mentales una existencia tan cercana a las condiciones normales de vida como sea posible». En este
sentido, conviene, asimismo, señalar, como otro hito importante en este proceso, la adopción por la Asamblea General de las
Naciones Unidas en 1971 de la «Declaración de los derechos generales y especiales de los retrasados mentales», cuyo pri-
mer artículo proclama que: «...la persona retrasada mental tiene los mismos derechos básicos que el resto de los ciudadanos
de su mismo país y edad...». Esta primera formulación en la ley danesa del principio de normalización ha sido objeto de de-
bate y ha experimentado modificaciones que conceptualmente la han enriquecido hasta llegar al enunciado, comúnmente
aceptado en la actualidad, que se debe a Wolfensberger (1986): «El uso de medios culturalmente valorados» (Giné, 2001).
3. Normalización de los servicios. Las personas con algún tipo de discapacidad deben recibir los servicios en los mis-
mos lugares y condiciones que las personas sin esta condición.
LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 109
laboral) y se empieza lentamente a cristalizar un cambio de perspectiva respecto a las personas con
discapacidad4 que hace que éstas empiecen a dejar de ser consideradas como sujetos pasivos, me-
recedores en todo caso de conmiseración y cuidado en instituciones separadas de su comunidad,
a ser vistos como ciudadanos con derecho a una vida normalizada, digna y de calidad en los dis-
tintos ámbitos en los que nacen, se educan, crecen o viven (Shalock y Verdugo, 2003).
En este proceso y en relación con la intervención educativa, es emblemático el trabajo que, en

1974 y por encargo del Departamento de Educación y Ciencia en el Reino Unido, da lugar a la
creación del Comité de Investigación sobre la Educación de Niños y Jóvenes Deficientes, que se
crea con el objetivo de estudiar la situación de la educación especial en ese país. Dicha comi-
sión produciría posteriormente el que se ha venido a conocer como Informe Warnock (DES,
1978). Su publicación tuvo un gran impacto en el cambio de concepción de la educación es-
pecial en muchos países y, sin lugar a dudas, también en España. Entre los análisis que se reco-
gen en el informe es importante resaltar, por su trascendencia, los siguientes (Warnock, 1987):
• Se estableció que, en lo sucesivo, ningún niño con deficiencias debería considerarse
ineducable, con independencia de la gravedad de su dificultad y, por lo tanto, debe-
ría ser incluido en la educación especial, algo que no ocurría hasta entonces en el
Reino Unido (ni tampoco en España).
• Se planteó que los fines de la educación son los mismos para todos, independiente-
mente de las ventajas o desventajas de los diferentes niños o niñas. Si se trata de los
fines de la educación, puede decirse, entonces, que las necesidades educativas hacen
referencia a las ayudas5 que son esenciales para su consecución. En este sentido, las
necesidades educativas son, por lo tanto, comunes a todos los niños. Sin embargo,
también podemos entender que hay necesidades educativas que son específicas de
cada niño: se definen como las ayudas singulares que necesita para, individualmente,
progresar en sus aprendizajes.
• El Comité rechazó la idea de la existencia de dos conjuntos de niños: los deficientes
y los no deficientes, de los cuales los primeros reciben educación especial y los se-
gundos simplemente educación.
4. Las personas con discapacidad intelectual son, a estos efectos, el colectivo que representa la punta de lanza de este
proceso, habida cuenta de que son el grupo mayoritario entre todas las personas con discapacidad y que el proceso de su
normalización es el que más desafía las concepciones sociales sobre su dignidad, educabilidad y su capacidad de
autodeterminación.
5. Hay que resaltar lo positivo del concepto de necesidad educativa, pues toda necesidad (como, por ejemplo, la de
que el cuerpo humano esté hidratado) lo que evoca y precisa son las acciones que la satisfacen (como es, en el ejem-
plo propuesto, el agua). Pensar en «ayudas» y «apoyos» (en el sentido amplio del término) cambia la mirada desde lo
que no se tiene (tan propia de la perspectiva médica) hacia lo que se debe hacer, cambiar o adaptar (propia de la pers-
pectiva sociointeractiva).
• Se consideró que hasta uno de cada cinco niños puede necesitar ayuda especial en
algún momento de su vida escolar, lo que no significa que uno de cada cinco niños
tenga una discapacidad en el sentido tradicional del término.
• El Comité recomendó la abolición de la clasificación legal de «alumnos deficientes»,
y propuso que la base para la toma de decisiones acerca de la prestación educativa
que se necesitara procediera de una descripción detallada de las necesidades espe-
ciales (individuales o específicas) en cuestión. Se pensó, no obstante, que sería necesa-
rio seguir empleando algún término descriptivo y por ello se acordó usar el de
«dificultades de aprendizaje» leves, moderadas o severas.
• Se propuso la necesidad de llevar a cabo un estricto proceso de evaluación psicope-
dagógica antes de considerar, o no, a un alumno con NEE y que, en caso afirmativo,
terminaba con la elaboración de un dictamen formal («Stament») que, en último tér-
mino, debería servir para garantizar que las autoridades educativas prestasen los ser-
vicios y los recursos adicionales necesarios para una adecuada satisfacción de las NEE
detectadas. Este modelo, con algunas variaciones, es el que sigue vigente en muchos
países, empezando por el propio Reino Unido (Hegarty, 2008).
El que cabría denominar efecto Warnock ha tenido, a nuestro entender, varias consecuen-
cias importantes, algunas positivas y otras, no tanto. En todo caso, frente a la visión un tanto
negativa del concepto de deficiencia (o sus homólogos de subnormalidad, disminución o mi-
nusvalía), estos trabajos aportaron una visión más positiva, centrada en el compromiso
educativo con las posibilidades de aprendizaje de todos los alumnos, visión que, a la larga,
contribuyó al cambio radical respecto a la comprensión que hoy día se tiene de la disca-
pacidad en el ámbito educativo (Casanova y Cabra de Luna, 2009).
Hablar de NEE con ese enfoque enlazaba, además, con lo que la investigación sobre
desarrollo humano y educación estaba poniendo de manifiesto desde hacía tiempo (Pala-
cios, Marchesi y Coll, 2001): que el desarrollo evolutivo no es el resultado de un mero des-
pliegue o maduración biológica, sino el producto de una compleja red de interacciones
entre el sujeto y el ambiente social y físico que le rodea. Hoy día asumimos con naturali-
dad que en las dinámicas de esos productos interactivos es donde han de buscarse las cau-
sas de la identidad psicológica individual y donde encontramos las notas peculiares del
perfil de desarrollo y de la capacidad de aprendizaje de cada cual, pero no era ésta la con-
cepción vigente cuarenta años atrás. En todo caso, lo importante de esta comprensión
del desarrollo es que nos permite intervenir; nos hace responsables de optimizar esa inter-
acción desde una acción educativa intencionalmente planificada y explícita.
Por todo ello, se empezó a prestar mayor atención a todas aquellas medidas educativas que po-
dían prevenir y compensar las limitaciones del alumnado considerado actualmente con NEE.
No debe olvidarse que, al mismo tiempo que estos cambios se estaban produciendo, también
se desarrollaba la perspectiva constructivista respecto a los procesos de enseñanza y aprendi-

zaje (Coll, 2001), lo que significa, desde el punto de vista de la consideración de algunos alum-
nos como con dificultades para aprender, que éstas no deben (ni pueden) analizarse al margen
de las enseñanzas que a ellos se les ofrecen. Ello contribuyó, asimismo, a llevar la preocupa-
ción de la intervención educativa que precisa este alumnado con NEE hacia los procesos bajo
el control del profesorado (fundamentalmente hacia el currículo y la organización escolar), en
lugar de hacia aquellas circunstancias que no pueden modificarse sustancialmente (los posi-
bles déficits de orden sensorial, motor o intelectual del alumnado en cuestión).
El impulso que en muchos países europeos tuvo el Informe Warnock y los desarrollos edu-
cativos que de él se derivaron se vio amplificado en el ámbito internacional, años después,
con los trabajos y los resultados de la «Conferencia Mundial de la UNESCO sobre Necesi-
dades Educativas Especiales. Acceso y Calidad», que se desarrolló en Salamanca, en junio
de 1994, bajo el auspicio del entonces Ministerio de Educación y Ciencia. Lo que allí se
produjo sigue siendo hoy un referente indiscutible no sólo para la comprensión y la mejo-
ra de la intervención educativa en el caso del alumnado considerado con NEE sino también
para el desarrollo de la atención a la diversidad en los términos que se han analizado en el
capítulo 2, «La atención a la diversidad en la escuela inclusiva», de Martín y Mauri, en este
volumen (un análisis más extenso de las implicaciones de esta Conferencia puede encon-
trarse en el trabajo de Echeita, 2006).
La Conferencia produjo dos documentos: la «Declaración de Salamanca de principios, po-

líticas y práctica para las necesidades educativas especiales» y el «Marco de Acción sobre
necesidades educativas especiales» (UNESCO, 1994). Ambos documentos reflejaban, y en
buena medida lo siguen haciendo hoy (UNESCO, 2009), el consenso mundial sobre la
orientación que debía seguir la educación escolar de este alumnado y sobre los planes de
acción que deben seguirse, tanto por parte de los países como por parte de las organiza-
ciones internacionales. Siempre resulta complicado resumir los trabajos y los logros de este
tipo de reuniones y aunque, sin lugar a dudas, son muchos los aspectos reseñables de esa
iniciativa, en este momento y a tenor de los objetivos de este capítulo, creemos que habría
que resaltar particularmente tres:
• Una visión interactiva, contextual y cada vez más amplia del concepto de NEE o,
dicho de otra forma, de la población escolar objeto de atención.
El principio rector de este marco de acción es que las escuelas deben acoger a todos los niños,
independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísti-
cas u otras… Las escuelas tienen que encontrar la manera de dar una educación de calidad a
todos los niños, incluidos aquellos con discapacidades graves... El mérito de estas escuelas...
es que con su creación se da un paso muy importante para intentar cambiar actitudes de dis-
criminación, crear comunidades que acojan a todos y sociedades integradoras. (UNESCO,
1994, p. 59, el énfasis es nuestro)
• Un mensaje claro respecto a la integración-inclusión como meta y eje de la política

educativa que debe seguirse en referencia a la educación de este alumnado, sin des-
conocer el papel que desempeñaban los centros de educación especial, pero pidien-
do para éstos su transformación en centros de apoyo y de recursos a los procesos de
inclusión.
• La llamada inequívoca a vincular la posibilidad de obtener progresos significativos en la
mejora de la educación del alumnado con NEE con la capacidad para poner en marcha
procesos de reformas educativas globales, sistémicas y no tan sólo algunas refor-
mas puntuales o aisladas.
La Conferencia de Salamanca consagró el concepto de NEE que, como acabamos de señalar,

desde el Informe Warnock había estado extendiéndose en numerosos países como
alternativa al empleo de etiquetas negativas tan peyorativas como poco útiles para la acción
educativa. Una consecuencia inevitable de este planteamiento, como se acaba de mostrar,
fue la de intentar extender esta misma perspectiva a todos los alumnos vulnerables o que se
encuentran en situación de desventaja respecto a otros. Esto es, los alumnos con NEE no
sólo serían los que presentan discapacidades, sino, en buena medida cualquiera que, en un
momento u otro de su vida escolar, por una u otra razón, precisara de ayudas educativas o
de ajustes singulares en los procesos de enseñanza. Esta consideración hizo que, por ejem-
plo, nuestro Ministerio de Educación, en su ámbito de competencias, considerara, como lo
sigue haciendo en la actualidad, a los alumnos con altas capacidades, como alumnos con
NEE (Orden EDU/849/2010).
Visto en la distancia apreciamos ahora cómo en la Declaración de Salamanca existe una

contradicción latente, pues si bien, por un lado y como acabamos de señalar, se sostiene
un concepto de NEE cada vez más amplio y comprensivo, orientado a hacernos prestar aten-
ción sobre la vulnerabilidad de determinados alumnos y sobre las reformas, recursos y me-
dios adicionales necesarios para propiciar un aprendizaje de calidad para todos ellos y en
definitiva para la diversidad del alumnado (véase el capítulo 2, «La atención a la diversidad
en la escuela inclusiva», de Martín y Mauri, en este volumen), por otra se mantiene el inte-
rés de manera casi exclusiva en la atención a un determinado colectivo de alumnos (aque-
llos cuyas NEE se encuentran vinculadas, sobre todo, a condiciones de discapacidad)
que, sin lugar a dudas, constituían y siguen constituyendo el grupo de alumnos más proclive
a ser objeto de exclusión, fracaso y marginación educativa. Lo cierto es que ha sido esta
visión más restrictiva la que finalmente se ha impuesto, tanto entre nosotros, como en otros
países europeos6 y en buena parte del mundo.
6. Véanse a este respecto los trabajos de la Agencia Europea para el Desarrollo de las Necesidades Educativas Especiales,
en la cual pueden encontrarse, además, informes y documentos muy útiles al respecto (www.european-agency.org).
De las necesidades educativas especiales a las barreras

para la presencia, el aprendizaje y la participación
Alguien puede estar preguntándose, ¿qué hay de negativo en las categorías, como la de NEE,
y en los procesos de evaluación diagnóstica vinculados a éstas? ¿No es imprescindible
diagnosticar y etiquetar a los alumnos en situación de desventaja para saber cuántos hay,
qué necesitan y garantizar así la equiparación de oportunidades y la provisión adicional de
recursos necesarios? Nuestra propuesta es que tenemos que juzgar con mucho más sentido
crítico la lógica y las buenas intenciones que subyacen a estas concepciones y a las prácti-
cas que de ellas se derivan si queremos albergar la esperanza de conseguir una educación
de calidad para el alumnado que hoy consideramos con NEE, como ya algunos de nosotros
ha defendido en otras publicaciones (Echeita, 2006; Echeita y Verdugo, 2004). Para ello no
está de más observar el asunto desde otro punto de vista. Tomemos, por ejemplo, como nos
sugiere Ballard (1999), recogiendo las ideas de Cook y Slee (1994-1995), lo que ha ocurri-
do en el ámbito de la equiparación de oportunidades educativas respecto al sexo. No pare-
ce que la vía seguida en este caso para la mejora de la educación de las niñas y las mujeres
se haya producido por la vía del diagnóstico individual de los niveles de «dis-feminidad»
(femaleness), para identificar las NEE de estas estudiantes, sino a través de cuestionar, agi-
tar y denunciar la discriminación de sexo en el currículo y en la enseñanza. El conocimiento
necesario para esta transformación ha sido ideológico y está localizado en el pensamiento
feminista y en la acción política que se opone al machismo. Compartimos con Ballard
(1999), que el continuo uso de la expresión necesidades especiales sigue haciéndonos asu-
mir la división entre aprendices normales y menos que normales lo que, a la larga, inhibe
el desarrollo de un análisis crítico sobre la inclusión educativa. En su opinión: «La cultura
de separar la educación especial de la ordinaria continuará mientras el término especial
forme parte del vocabulario de la educación» (Ballard, 1999, p. 3). Por otra parte, la propia
Mary Warnock (1982), apenas cuatro años después de la publicación de su famoso infor-
me, fue la primera en reconocer su falta de precisión y utilidad:
Tal vez la razón principal de la actual pobreza evidente de las necesidades especiales está en su de-
finición… o, mejor dicho, en su falta de definición… El concepto de «necesidad especial» encierra
una falsa objetividad. Porque una de las dificultades principales y desde luego casi abrumadora, es
decir quién es el que tiene necesidades especiales, o qué significa especial. (Warnock, citado en
Slee, 1998, p. 137)
Una vez más, la cuestión de fondo no es sólo si el término es impreciso sino la de qué pers-
pectiva educativa sostiene respecto a la cuestión de la diversidad del alumnado en la edu-
cación escolar (véase el capítulo 1, «La educación inclusiva», de Echeita y Cuevas, en este
volumen) o sobre la de aquellos con discapacidad en particular. Y, en este sentido, como
nos han señalado Booth y Ainscow (2002), en el marco de sus análisis sobre la inclusión
educativa, o Barton (2009), en el ámbito específico de los estudios sobre discapacidad,
seguir hablando de alumnos con NEE (o específicas o de alumnado con necesidad específi-
ca de apoyo educativo, como reza ahora la LOE), desvía la atención de los procesos de
opresión y discriminación que experimentan algunos alumnos o alumnas, refuerza una
perspectiva esencialista, estática e individual (no sociocultural) respecto a los procesos de
desarrollo y aprendizaje y tiende a sobreenfatizar los aspectos individuales y a sacar del
foco de la atención aquellas políticas, valores y procesos educativos de baja calidad que, al
interactuar negativamente con tales características y circunstancias individuales, son los
que, en gran medida, mantienen la desventaja y la exclusión que muchos alumnos y alum-
nas sufren. Tal vez hubiera sido muy útil, para reforzar la perspectiva social en relación con la
educación del alumnado con NEE, si se hubieran aplicado también en la legislación educati-
va, al menos, algunos de los principios establecidos en la «Ley 51/2003 de 2 de diciembre de
igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con
discapacidad» y reservados en ella, sin embargo, solamente a la producción y oferta de bien-
es y servicios. De éstos destacaríamos, sobre todo, la utilidad del concepto de diseño universal
que, aplicado al currículo escolar, como ya se viene haciendo por algunos, reduciría sensible-
mente la práctica de tener que realizar, a posteriori, adaptaciones curriculares (CAST, 2008).
Una alternativa al enfoque de las NEE es la de hacer hincapié en el análisis de las barreras
para la presencia, el aprendizaje o la participación del alumnado, como nos proponen
Booth y Ainscow (2002, pp. 18-20):
Consideramos que el enfoque con que se asocia (el concepto de necesidades educativas especiales)
tiene limitaciones como modelo para resolver las dificultades educativas y puede ser una barrera para
el desarrollo de prácticas inclusivas en los centros educativos, ya que, al «etiquetar» a un alumno con
NEE, puede generar expectativas más bajas por parte de los docentes, y además esta práctica se cen-
tra en las dificultades que experimentan los alumnos que están «etiquetados», lo que puede desviar
la atención de las dificultades experimentadas por otros alumnos. Además, algunos docentes piensan
que la educación de los estudiantes clasificados como con «Necesidades Educativas Especiales» es fun-
damentalmente responsabilidad de un especialista (...). En el Index, el concepto de «Necesidades
Educativas Especiales» es sustituido por el término «barreras al aprendizaje y la participación» (...). El
uso de este concepto implica un modelo social de las dificultades de aprendizaje y de la discapaci-
dad (...). De acuerdo con el modelo social, las barreras al aprendizaje y a la participación aparecen
a través de una interacción entre los estudiantes y sus contextos; la gente, las políticas, las institucio-
nes, las culturas, y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas.
Nos guste más o menos, lo cierto es que el concepto de NEE está vigente en la normativa
que rige el trabajo de los orientadores, y nos parece lejana la posibilidad de su desapari-
ción. Por esta razón, seguiremos utilizándolo en este texto con sentido crítico, asumiendo
la contradicción que ello nos genera, y tratándola de salvar haciendo hincapié, de nuevo,
en lo que de positivo tiene, esto es, en su potencialidad para sostener una acción educativa
y orientadora que preste más atención a la planificación, implementación y evaluación de
las ayudas pedagógicas de distinto tipo (para el acceso al currículo o para el diseño universal
y el ajuste de éste), que precisan determinados alumnos y, no tanto, a las posibles limita-
ciones personales que las condicionan.
La orientación educativa ante las demandas de intervención

con el alumnado con necesidades educativas especiales
Históricamente, buena parte de las funciones atribuidas a los orientadores y orientadoras

estaban (y están) vinculadas a dos grandes grupos de demandas que se derivan de la atención
a este alumnado. En primer lugar, las relativas a la decisión sobre la modalidad de escolari-
zación de éstos (entre centros ordinarios y centros o dispositivos especiales; aulas, grupos, pro-
gramas), pasando por la propuesta de los recursos específicos que se necesitan para ello (lo
que se concreta en el denominado dictamen de escolarización).7 La segunda tiene que ver,
obviamente, con los procesos de asesoramiento para la mejora de la intervención educativa
y para la adaptación del currículo que, en su caso, pueda ser necesaria. Lo que ha ido ocu-
rriendo en el transcurso de los años es que estas mismas tareas han sido demandadas y han
terminando por extenderse al conjunto de alumnos y alumnas en riesgo de exclusión, margi-
nación o fracaso escolar bajo los denominados planes y medidas de atención a la diversidad.
La primera de estas funciones (decisiones de modalidad de escolarización) lleva implícita su

referencia a la tarea de llevar a cabo una evaluación psicopedagógica como fundamento para
que tales decisiones de escolarización no resulten arbitrarias ni discriminatorias. Ello se ha tra-
tado en el capítulo 4, «Estrategias de evaluación psicopedagógica», de Castells y Solé, en el pri-
mer volumen de esta colección. Esta evaluación psicopedagógica8 tiene que ser considerada, en
esencia, como un proceso y una práctica profesional rigurosa, de toma de decisiones com-
partida, en la que orientadores, profesores, alumnos y familias compartan la tarea y la res-
ponsabilidad (cada uno desde su conocimiento experto), de analizar la realidad dinámica de
los procesos de enseñanza y aprendizaje y la organización escolar en la que está implicado el
alumno, para apoyar su proceso de inclusión educativa (esto es para optimizar su presencia,
aprendizaje y participación en el aula y en el centro).
Los futuros orientadores habrán de estar atentos para trabajar con esa perspectiva pues, la-
mentablemente, lo que viene ocurriendo es que, muchas veces, las peticiones de evaluación
7. El dictamen de escolarización es un informe fundamentado en la evaluación psicopedagógica en el que se determi-

nan las necesidades educativas especiales y se concretan la propuesta de modalidad de escolarización y la propuesta
de ayudas, los apoyos y las adaptaciones que cada alumno o alumna requiera.
8. Véase al respecto la normativa vigente del Ministerio de Educación, www.boe.es/boe/dias/ 2010/04/06/pdfs/BOE-
A-2010-5493.pdf
que recibimos los orientadores por parte del profesorado llevan implícita la idea de que nos
encontramos ante un alumno o alumna que tiene un problema y que dicha demanda contie-
ne ya una sugerencia de respuesta educativa («a estos alumnos hay que hacerles un informe
–¡¡no una evaluación psicopedagógica!!– para que vayan al ... programa de diversificación
curricular, o al aula de adaptación curricular o a la de apoyo». Al respecto, véanse las me-
didas de atención a la diversidad analizadas en el capítulo 2, «La atención a la diversidad en la
escuela inclusiva», de Martín y Mauri, en este volumen). Esta forma de hacer es lo que en el len-
guaje habitualmente utilizado por muchos se corresponde con la expresión «evalúame al
alumno para ver qué hacemos con él o ella» (entendiendo que lo que hay que hacer es algo
distinto de lo que se hace con la mayoría del alumnado del centro) y que, en todo caso, pasa,
casi siempre, por sacarlo de su aula con el objetivo de que reciba un apoyo individual. La
evaluación psicopedagógica se convierte, entonces, en un trámite burocrático para justificar
una decisión prácticamente tomada de antemano, sin análisis de los procesos de enseñanza
y aprendizaje en los que se desenvuelve la vida escolar de esos alumnos (Echeita y Rodríguez,
2007) y colocando a los orientadores, además, en una situación éticamente controvertida.
Respecto al segundo grupo de tareas habituales de los orientadores –las relacionadas con
los procesos de intervención educativa que requieren la presencia en los centros de alum-
nado con NEE–, ocurre algo parecido a lo que acabamos de señalar. Si bien, por un lado,
representan el leitmotiv de su quehacer profesional y, por lo general, éstas absorben la
mayor parte de las energías y los tiempos de su dedicación a los centros; por otro lado, hay
que estar muy atentos a que el trabajo que se realice contribuya, realmente, a modificar de
modo positivo las condiciones en las que se trabaja en las escuelas en relación con este
alumnado y, por extensión, con todos.
Para que este tipo de intervenciones sean, en efecto, beneficiosas para todo el alumnado, lo
que se requiere es indagar, reconocer y sacar a la luz –¡y la normativa sobre evaluación psi-
copedagógica puede y debe interpretarse en este sentido!–, precisamente, las barreras para
la presencia, el aprendizaje y la participación que pueden encontrarse tanto en la cultura de
los centros escolares como en sus procesos de planificación, organización y funcionamien-
to, así como en las propias prácticas de su profesorado (sin perder de vista que unas y otras
pueden estar condicionadas, a su vez, por barreras de mayor calado en el plano de las polí-
ticas educativas locales y nacionales). Sin lugar a dudas ésta es una tarea en la que los orien-
tadores, en el desempeño de sus funciones, pueden tener (y de hecho tienen frecuentemente),
un papel singular y muy valioso, aunque no sin dificultad, habida cuenta de la naturaleza y
las condiciones en las que se desenvuelven habitualmente los procesos de asesoramiento
educativo (Monereo y Pozo, 2005). Un poco más adelante retomaremos este análisis.
Por supuesto, siempre hay necesidades individuales o singulares de algunos alumnos o alum-
nas que requieren una intervención particular y poner en marcha, por ello, adaptaciones
individualizadas, bien sea de acceso (ayudas técnicas para la visión, la comunicación, la pos-
tura o la movilidad, entre otras) o propiamente curriculares, esto es, relativas a cambios, ajus-
tes o modificaciones de distinto grado o profundidad en los objetivos, contenidos, secuencia
y métodos de enseñar y evaluar que pueda requerir dicho alumno o alumna.
La tarea de realizar tales adaptaciones está encomendada, en las normas vigentes, al profe-
sorado encargado de las materias objeto de adaptación, coordinados por su tutor y con el
asesoramiento de los orientadores. Sin duda alguna este es uno de los principales caballos
de batalla sobre este tema pues, no pocas veces, los primeros delegan esta responsabilidad,
en primer lugar, en el profesorado de apoyo disponible (el denominado profesorado de pe-
dagogía terapéutica, [PT], o el de audición y lenguaje [AL]) y, en segundo término, en los
tutores, quienes, sobre todo en la educación secundaria, se sienten, por lo general, sobre-
pasados por una tarea que raramente comprenden ni dominan. Las actuaciones del orien-
tador al respecto son, por lo tanto, de suma importancia y estratégicas para que este
principio sea algo más que buenas palabras.
Estas actuaciones deben centrarse, en primer lugar, en construir un compromiso comparti-

do entre todos los que tienen responsabilidad sobre el aprendizaje de este alumnado, tarea
para lo cual es imprescindible que al orientador sea percibido también como parte de este
equipo y no únicamente como el o la que recuerda lo que debería hacerse. Para ello, los
buenos orientadores y orientadoras, entre otras estrategias, intentan estar en las aulas de
donde surgen las demandas tanto como pueden, y observar el trabajo que allí se realiza,
mostrando a continuación su disponibilidad sincera para compartir sus análisis con vista a
las adaptaciones que puedan ser pertinentes.
En segundo término, y no menos importante, es necesario hacer funcional y digerible el pro-

ceso y la documentación que explicita tales adaptaciones. Ello es necesario porque en el
afán por parte de las Administraciones de darle el rigor que se merece a este asunto, éstas
han preparado unos documentos para las adaptaciones curriculares individualizadas (co-
nocidos como DIAC), extensos y complejos pero, por ello mismo, poco funcionales, pues
se suelen percibir por el profesorado como interminables de completar9, incomprensibles (en
parte debido a la jerga profesional que usan, como competencia curricular, desfase, estilo
de aprendizaje, etc.) y, a la larga, como documentos burocráticos (que no pocas veces, en
efecto, sólo sirven para archivarse en los expedientes del alumno), pues no resultan una
ayuda ágil a la hora de explicitar los criterios de actuación, las decisiones ni las evaluacio-
nes realizadas sobre el proceso.
9. En la actualidad es obligatorio que se revise al menos una vez por cada ciclo en las etapas de educación infantil y
primaria, y por cada curso en la educación secundaria obligatoria.
No obstante, hay que destacar con todo el énfasis que nos sea posible que tales adaptacio-
nes sólo encuentran un marco apropiado y llegan a tener sentido cuando se llevan a cabo
después o al mismo tiempo que una intervención más sistémica y global, como bien han in-
sistido Blanco (1999), Onrubia (2004) o Ruiz (2007), expertos en la materia. Cuando, como
última medida, se considere necesaria, entonces, una adaptación curricular individualizada
(ACI) para un alumno o una alumna en particular, ésta ha de ser muy bien analizada por
todos los implicados. En efecto, los DIAC se han de elaborar con el compromiso comparti-
do del profesorado implicado (coordinador por el tutor responsable final del mismo), de los
profesores de apoyo, de los orientadores y de la familia, así como con la participación
del propio alumno, ya que tienen derecho a que su voz sea tenida en cuenta al respecto. La
implicación y el compromiso de todos, por supuesto, no implica que todos tengan que par-
ticipar del mismo modo o realizar las mismas tareas.
Evidentemente el papel de la familia en este proceso es muy importante, no sólo para que
pueda colaborar en el programa de enseñanza sino porque también, teniendo en cuenta
que son los que mejor conocen a sus hijos, su opinión es muy valiosa para analizar y deci-
dir sobre lo que puede ser funcional y prioritario para ellos. No debemos olvidar, en último
término, que las familias son garantes del cumplimiento del derecho que tienen sus hijos
con NEE a una educación inclusiva (Artículo 24 de la «Convención de Derechos de las per-
sonas con discapacidad») y que la LOE (2006) les reconoce, y que si son desoídas en este
proceso, pueden iniciar demandas legales, como de hecho ya empieza a ocurrir.10
Aunque creemos que este es un tema que, sin lugar a dudas, tiene que experimentar cambios en
un futuro no muy lejano, con la normativa vigente también se puede llevar a cabo lo más rele-
vante de este proceso. En este sentido, en primer lugar, es necesario que las decisiones en cada
área se articulen, desde un análisis transversal de las mismas, de forma que se asegure lo esencial
y funcional para que los alumnos con adaptaciones en su currículo puedan conseguir las com-
petencias básicas que pretenden los objetivos generales de cada etapa. En segundo lugar, debe
servir para explicitar las principales decisiones respecto a las condiciones de enseñanza, más o
menos individualizadas, que el alumno puede precisar, sea en grupos más o menos específicos,
así como las medidas de atención más o menos transitorias que sean oportunas, la organización
horaria, las orientaciones metodológicas más ajustadas a sus competencias, las estrategias de
ayuda que les resultan más efectivas, y los procedimientos y la forma de evaluación que han
de servir para conocer su rendimiento y progreso y para construir un sentimiento de valía perso-
nal en el alumno, y no sólo para reforzar, como a veces lamentablemente ocurre, sus debilidades.
10. La asociación SOLCOM (www.asociacionsolcom.org) es una organización, no asistencial, que trabaja para que los
derechos humanos de las personas con diversidad funcional (discapacidad) y sus familias se hagan cumplir mediante
el recurso a los tribunales de justicia.
Se debe tener sumo cuidado en no equiparar ACI con la pura e inmediata reducción o elimina-
ción de contenidos y objetivos, lo que lleva aparejada la consiguiente reducción de las posibili-
dades de progresión escolar y, llegado el caso, de titulación básica y, en consecuencia, mayores
posibilidades de exclusión social del alumnado en cuestión. A este respecto hay que llamar la
atención sobre el hecho de que en no pocas ocasiones muchos profesores o profesoras entien-
den que, casi automáticamente, cuando un alumno o alumna con NEE tiene adaptaciones, esto
significa que la materia o materias en cuestión están suspendidas, con todas las implicaciones que
ello tenga para la promoción o titulación de dicho alumnado. Es importante recordar que la nor-
mativa vigente11 establece la obligación de adaptar, en el caso de los alumnos con NEE, los pro-
cesos de evaluación en función, precisamente, de las adaptaciones del currículo acordadas y que,
en este marco, en los documentos oficiales (boletines y expediente académico) se deben utilizar
los mismos términos (numéricos o cualitativos que en cada caso se establezcan –aprobado, no-
table, sobresaliente–) con un (*) indicativo de que dicha evaluación está adaptada. En este marco
cabe pensar, en puridad, que un alumno o alumna podría, en efecto, llegar a suspender una ma-
teria adaptada, situación que sólo tendría sentido en los casos en los que, con total seguridad, ese
suspenso reflejara una falta de esfuerzo contrastada en un alumno capaz de llevar a cabo, den-
tro de sus condiciones personales, los aprendizajes establecidos para él en su adaptación indivi-
dualizada. De lo contrario, lo que habría detrás es un suspenso de los implicados en su
enseñanza, bien por una mala planificación de dicha adaptación o bien por una falta de com-
prensión de lo que es adaptar con seriedad y rigor el proceso de evaluación de estos alumnos.
Detrás de estas creencias, auténticas barreras para la mejora de la intervención educativa

que precisa este alumnado, se encuentra muchas veces la sobrevaloración de la función
normativa y acreditativa de la evaluación, en detrimento de la función formativa o pedagó-
gica que siempre deben tener todas las prácticas evaluativas (Sanmartí, 2007), así como el
uso de criterios estrechos y restrictivos a la hora de evaluar el rendimiento de los alumnos
(dando, por ejemplo, más valor a las competencias matemáticas o de comunicación lin-
güística que al resto). Todo ello queda igualmente reforzado cuando se adoptan simples cri-
terios numéricos (por ejemplo, número de asignaturas suspendidas) para la promoción o
titulación del alumnado, en detrimento, nuevamente, del carácter global e integrador que
debe tener la evaluación a lo largo de la educación obligatoria (Salinas, 2002).
Para llevar a cabo el análisis de éstas y otras barreras, con la perspectiva global y sistémica
a la que anteriormente aludíamos, ya se ha comentado en otros capítulos también que dis-
ponemos de un instrumento, el Index for Inclusion (Booth y Ainscow, 2002), que se está uti-
lizando con buenos resultados en muchos países del mundo.12
11. www.boe.es/boe/dias/2010/04/06/pdfs/BOE-A-2010-5493.pdf
12. www.eenet.org.uk, www.csie.org.uk
El Index es un conjunto de materiales que propone un proceso de autoevaluación de los

centros educativos en relación con sus facilitadores o barreras para la presencia, el
aprendizaje y la participación que se articula en tres dimensiones, referidas a la cultura,
las políticas y las prácticas escolares interconectadas entre sí y pautadas mediante un
conjunto de indicadores y de preguntas. También aporta orientaciones para dirigir el pro-
ceso de mejora respecto a posibles cambios que deben plantearse en los centros educa-
tivos que se comprometan a ello. En todo momento, el carácter del Index es flexible, ya
que se va construyendo sobre la base del conocimiento de todos los miembros de la
comunidad educativa y debe adaptarse necesariamente a las circunstancias específicas
de ésta:
• La dimensión «Cultura» está orientada hacia la reflexión sobre la necesidad de la crea-
ción de una comunidad escolar segura, acogedora y colaboradora. Pretende ayudar a
analizar hasta qué punto existen valores inclusivos, compartidos por todo el profeso-
rado, el alumnado, los miembros del consejo escolar y las familias.
• La dimensión «Políticas» ayuda a analizar los planes generales y las medidas de orga-
nización y funcionamiento del centro que condicionan las actuaciones de mejora del
aprendizaje y de la participación de todo el alumnado. A este respecto se presta espe-
cial atención en esta dimensión al análisis de todas las modalidades de apoyo que uti-
liza el centro, pues éste se entiende como el conjunto de medidas que moviliza un
centro para atender a la diversidad del alumnado, y no sólo como el trabajo específico
que realizan algunos profesores o profesoras «de apoyo» designados para dicha tarea.
• La tercera dimensión, «Prácticas», se centra en explorar si las actividades en el aula y
las actividades extraescolares alientan el aprendizaje la participación de todo el alum-
nado y tienen en cuenta el conocimiento y las experiencias de los estudiantes dentro
y fuera de la escuela. En definitiva, si lo que se hace finalmente en el aula refleja y
concuerda con la cultura y las políticas del centro.
Reproducimos, a continuación, un indicador, con sus respectivas preguntas, que precisa-

mente ayuda a explorar las concepciones y las prácticas del profesorado la política del cen-
tro respecto a las NEE:
INDICADOR B.2.3. Las políticas de «NEE» son políticas de inclusión (dimensión Políticas inclusivas)
I. ¿Se intenta reducir la categorización de alumnos considerados con necesidades educativas especiales?
II. ¿Se considera que los estudiantes etiquetados con n.e.e. son alumnos con diferentes intereses,
conocimiento y habilidades en vez de como parte de un grupo homogéneo?
III. ¿Se consideran los intentos de eliminar las barreras de aprendizaje y de participación de un alum-
no concreto como oportunidades para mejorar las oportunidades de aprendizaje de todos los es-
tudiantes?
IV. ¿Se considera el apoyo como un derecho para aquellos alumnos que lo necesitan en vez de un
suplemento especial a su educación?
V. ¿Los detalles de las modalidades de apoyo a los alumnos están claras para éstos y para sus pa-
dres o tutores y están incluidos en los folletos informativos del centro?
VI. ¿Se proporciona apoyo cuando es posible, sin recurrir a los procedimientos formales de catego-
rización del alumnado como con n.e.e.?
VII. ¿Se está reduciendo la práctica de enviar a los alumnos fuera de su grupo-aula (clase) para
recibir apoyo pedagógico fuera de ella?
VIII. ¿El profesorado de apoyo se incorpora al aula, en lugar de sacar de ella a un determinado alumno
o alumnos?
Esta guía puede ser de gran utilidad también para dirigir el proceso de elaboración y revi-
sión de los actuales planes de atención a la diversidad, sobre los que muchas Administra-
ciones educativas han legislado y en los que la intervención hacia el alumnado con NEE
ocupa siempre un puesto destacado. Ahora bien, para poner en marcha las dinámicas de
cambio que pueden derivarse de los múltiples análisis que el Index propone, no basta con
las ganas y la buena voluntad. Resulta necesario encontrar espacios y contextos que propi-
cien y estimulen este análisis. En la vida de los centros existen esos tiempos y espacios para
el análisis y evaluación de la práctica, así como para la planificación de la mejora, que bien
podrían aprovecharse para realizar esta reflexión y articular las intervenciones que de ella
se deriven: por ejemplo, en los procesos periódicos de evaluación de la práctica, con moti-
vo de las revisiones de los resultados de las evaluaciones trimestrales, o en las propias jun-
tas de evaluación, a la hora de elaborar la programación general anual (PGA), o cuando se
elaboran las memorias finales de todos y cada uno de los planes o programas que se ponen
en marcha en los centros. Creemos y hemos podido comprobar que los orientadores que
tienen esta perspectiva en mente siempre invierten parte de su tiempo en ayudar a encon-
trar y aprovechar de manera eficiente estos tiempos, consiguiendo, de paso, que una inter-
vención educativa que ha podido estar motivada por la presencia de alumnos o alumnas
con NEE se convierta en un estímulo y en una palanca para el desarrollo de mejores pro-
cesos de aprendizaje y participación para todo el alumnado.
ACTIVIDADES
1. En el CEIP Miguel Hernández está escolarizada María en el nivel de 5.º de educación primaria. Se
trata de una alumna considerada como NEE por una «discapacidad psíquica ligera»13 según dic-
tamen del EOEP de referencia desde 1.º de educación primaria. El grupo clase de María es un
grupo que podría considerarse bueno. De hecho, ante la sugerencia de la profesora-tutora de aco-
ger a la alumna, varias compañeras se han comprometido a invitar a María a que las acompañe
en el recreo, y así lo hacen durante algún tiempo. María comparte el espacio pero no se incorpo-
ra a sus juegos o actividades, le cuesta iniciar una interacción e incluso responder a la invitación
de sus compañeras. Se realiza un sociograma en el que se observa que es una alumna que nadie
rechaza, pero que tampoco nadie elige como amiga o como compañera de trabajo.
Claramente María encuentra algunas barreras a su participación en las actividades de grupo y de centro.
Dada esta situación:
• Con ayuda del Index, trata de anticipar qué barreras a la participación se podrían identificar en
este caso. ¿Con quién o quiénes deberías analizar dichas barreras?
• Explica algunas estrategias que se podrían llevar a cabo para permitir una mayor inclusión de la
alumna, teniendo en cuenta los distintos contextos en los que se encuentra ubicada y los dife-
rentes implicados (equipo educativo, compañeros y familia).
• ¿De qué serviría dejar por escrito las decisiones acordadas? ¿Se debería reflejar algún aspecto
de ellas en el DIAC?
2. Un orientador se incorpora con nuevo destino en un IES ubicado en el extrarradio de una gran ciu-
dad. Se trata de un IES de tres líneas en la etapa obligatoria, que, además, cuenta con dos grupos de
diversificación, dos grupos de bachillerato y cuatro ciclos formativos de grado medio, así como un
grupo de PCPI. El profesorado tiene un alto nivel de movilidad, aunque hay un núcleo estable con
un equipo directivo también estable. La población escolarizada pertenece mayoritariamente a fami-
lias de clase trabajadora, con poder adquisitivo bajo y diez de los alumnos son considerados con
NEE asociadas con dificultades de aprendizaje, fuerte desfase curricular o discapacidad intelectual.
En la evaluación de resultados se ha constatado que ninguno de los alumnos considerados con NEE
ha conseguido el título de graduado de la ESO. Teniendo en cuenta esta situación:
• Realiza una propuesta de trabajo para llevarla a la CCP con el objetivo de mejorar las expectati-
vas de titulación de este alumnado. Explica algunas de las medidas que podrían adoptarse como
centro respecto a las estrategias y criterios de evaluación y promoción y algunas orientaciones
para el profesorado en su práctica cotidiana. Revisa para ello el trabajo de Onrubia (2004).
13. La categoría de «discapacidad intelectual ligera» no es correcta según lo establecido por la AAMR (2004) aunque,
lamentablemente, se sigue utilizando tanto en las normas que regulan los dictámenes de escolarización como en las
concepciones y el lenguaje de muchos orientadores.
FUENTES Y RECURSOS
Libros
PALACIOS, J., MARCHESI, A. y COLL, C. (coords.) (1999). Desarrollo psicológico y educación,
vol. III. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Madrid: Alianza.
Si bien los capítulos iniciales de carácter más teórico han sido (habida cuenta de la fecha de
publicación), en parte, superados e integrados en la perspectiva más reciente de la educación
inclusiva, los dedicados a las necesidades específicas del alumnado siguen siendo de gran
valor y utilidad para comprender lo esencial de su desarrollo psicosocial y para tener
presentes algunos principios de intervención irrenunciables.
MATA, F.S. (coord.) (2001). Enciclopedia psicopedagógica de necesidades educativas espe-

ciales. Archidona (Málaga): Aljibe.
Coordinada por Francisco Salvador Mata (2001), es una amplia obra en dos volúmenes, con la par-
ticipación de más de sesenta autores especialistas en la materia, en la que se revisan los principales
contenidos, teóricos y prácticos, relativos a la educación de este alumnado, con capítulos específicos
en función de los distintos grupos de NEE y por los problemas de aprendizaje más comunes.
Sitios web
Servicio de Información sobre Discapacidad (SID).
http://sid.usal.es
En tanto que el concepto de necesidades educativas especiales sigue fuertemente vinculado al desa-
rrollo y la educación escolar de las personas con discapacidad, es imprescindible, para estar ac-
tualizado respecto a sus necesidades y demandas, acudir a las organizaciones del movimiento
asociativo de las personas con discapacidad. Para no perderse en la enorme red que configura
este movimiento es muy útil acudir al SID, un portal del Ministerio de Salud y Política Social,
coordinado por el INICO (<http://inico.usal.es>) de la Universidad de Salamanca (otra institución
de referencia), para tener un fácil acceso a dicha red. Se completa, además, con un buena bi-
blioteca virtual e información actualizada sobre recursos, no todos ellos educativos, pero sí mu-
chos de ellos. Conviene recordar que el desarrollo cualitativo que las organizaciones del sector
han experimentado en los últimos años ha hecho que se impliquen en el desarrollo de recursos
educativos de calidad para sus «afiliados» y para aquellos que trabajan para y con ellos.
Red Intergubernamental Iberoamericana de Cooperación para la Dducación de Personas

con Necesidades Educativas Especiales (RIINEE).
www.educacion.es/educacion/actividad-internacional/cooperacion-educativa/riinee.html
Este portal del Ministerio de Educación aporta una perspectiva iberoamericana sobre la te-
mática de las NEE e incorpora recursos tanto documentales como audiovisuales de ponen-
cias desarrolladas en algunas de las conferencias y seminarios que organiza regularmente y
que complementan de manera muy adecuada los contenidos de este capítulo.
AAMR (2004). Retraso mental. Definición, clasificación y sistemas de apoyo. (Trad. cast.: M.A.
Verdugo y C. Jenaro). Madrid: Alianza.
ARNAIZ, P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Archidona (Málaga): Aljibe.
BALLARD, K. (ed.) (1999). Inclusive Education: International voices on disability and justice.
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A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios (coords), Desarrollo psicológico y educación, vol. III. Tras-
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Normativa legal
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A117185-17207.pdf>.
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lidad universal de las personas con discapacidad. Boletín Oficial del Estado (3/12/2003),
289, 43.187-43.195. También disponible en línea en: <www.boe.es/boe/dias/2003/12/03/
pdfs/A43187-43198.pdf>.
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. Boletín
Oficial del Estado (04/10/1990), 238, 28.927-28.942. También disponible en línea en:
<www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.php?id=BOE-A1990-24172>.
Puede consultarse lo que plantea la legislación sobre los alumnos y las alumnas con inte-
gración tardía en el sistema educativo.
Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, por la que se regula la ordenación de la educación
del alumnado con necesidad de apoyo educativo y los servicios de orientación educativa
en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, en las ciudades de Ceuta y Melilla.
También disponible en: <www.boe.es/boe/dias/2010/04/06/pdfs/BOE-A-2010-5493.pdf>.
127
7. LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON ALTAS

CAPACIDADES
• Conocer, detectar e identificar a alumnos y alumnas con altas capacidades

• De la identificación a la intervención
• Intervención educativa
Mercè Martínez Torres

Departamento de Psicología Básica. Universidad de Barcelona
En las últimas décadas se han producido cambios significativos respecto de la educación del
alumnado con necesidades educativas especiales (NEE), como se puede constatar en las
conclusiones de la Conferencia Mundial sobre «Necesidades Educativas Especiales. Acceso
y Calidad» (UNESCO, 1994). Este cambio de rumbo ha favorecido la creación de políticas
educativas que impulsan en sus principios una educación equitativa y de calidad, por tanto,
una educación inclusiva, tal como exponen Galán y Echeita en el capítulo 6, «La atención
al alumnado con necesidades educativas especiales», en este volumen.
El proyecto educativo, las programaciones de aula, los planes individualizados que contie-
nen los ajustes, los recursos amplios y diversos, los criterios de evaluación y otras medidas
de escolarización, deberían ser instrumentos eficaces para eliminar las barreras que actual-
mente impiden el desarrollo potencial del alumnado con altas capacidades intelectuales.
Las primeras barreras que deben eliminarse son las que derivan del desconocimiento, e in-
cluso del prejuicio sobre este tipo de alumnos y alumnas (Guirado, 2008; Martínez y
Guirado, 2010). Por desgracia, salvo cuando surgen problemas, estos alumnos y alumnas
raramente son detectados. En todo caso, ha hecho falta un largo camino para que se les re-
conozca el derecho a aprender y a ser evaluados en función de sus capacidades.
Se ha escogido la expresión genérica alumnado con altas capacidades por ser la propuesta
en la Ley Orgánica de Educación 2/2006 (LOE, artículos 76 y 77) y, también, porque
esta terminología favorece una concepción más abierta del alumnado excepcionalmen-
te dotado que permite contrarrestar algunos de los estereotipos asociados con el concepto
de superdotación. De hecho, no se trata de un grupo homogéneo, ni pueden determi-
narse sus necesidades educativas a partir de una medida de potencial intelectual en un
solo momento de su desarrollo. Las necesidades del alumnado con altas capacidades
intelectuales deben ser detectadas y atendidas de forma continuada; cómo llevar a cabo
su evaluación se analiza en el primer apartado del texto y a la intervención educativa de-
dicaremos el resto del capítulo.
Del mismo modo que a otros alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo,
se deben ofrecer oportunidades educativas al alumnado con altas capacidades para que
desarrollen su potencial y talento, y para que participen, con el objetivo de lograr su desa-
rrollo social y emocional. Entendemos que el profesorado, a menudo, se siente abruma-
do por la diversidad del alumnado que hay en su clase y que existe una tendencia natural
a atender al alumnado con discapacidad. Lejos de interpretar que identificar al alumna-
do con altas capacidades supondrá una carga más, se deberían apreciar las diversas po-
tencialidades de este alumnado como oportunidades de enriquecimiento del profesorado
y de apoyo a sus compañeros de curso.
El capítulo se organiza en tres apartados. El primero está dirigido a conocer, detectar e

identificar a los alumnos con altas capacidades. En éste se clarifican algunos concep-
tos, cuya generalización y uso cotidiano han contribuido a desvirtuarlos, y se identifi-
can topologías de alumnos de altas capacidades; a continuación se presentan de modo
resumido las aptitudes cognitivas y las configuraciones intelectuales para los diferen-
tes tipos de alumnos, identificados con el objetivo de contribuir a detectar algunas com-
petencias y necesidades educativas; el apartado finaliza presentando casos de alumnos
de altas capacidades en el contexto escolar. En el segundo y el tercer apartados se
aborda la intervención educativa. En primer lugar, las condiciones que sostienen el
paso de la identificación de alumnos de altas capacidades a la intervención y, en se-
gundo, los objetivos y las estrategias de intervención y sus implicaciones para la orga-
nización y el funcionamiento de los centros y la actuación del profesorado en las aulas
y con las familias.
Conocer, detectar e identificar a alumnos y alumnas con altas

capacidades
La finalidad de la identificación es detectar qué necesidades educativas deben ser satis-

fechas. En ningún caso, por más que esto tranquilice, se trata de ofrecer un diagnóstico
LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES 129
cerrado, un resultado obtenido exclusivamente a través de la realización de pruebas es-

tandarizadas y, finalmente, una etiqueta que se mantiene de por vida. Estos alumnos y
alumnas, cuando han sido «etiquetados» y, desgraciadamente, no siempre bien etique-
tados, ven –no sin cierta sorpresa– que quienes les rodean les atribuyen un conjunto
de características y problemáticas asociadas al estereotipo que previamente tienen sobre
qué es un «superdotado» o una «superdotada». Las expectativas de padres y profesores
pueden llegar a ser un serio obstáculo para el desarrollo de la persona, y a menudo verse
cumplidas. Este efecto de «profecía autocumplida», en forma resumida, podría explicar-
se del siguiente modo: las expectativas suelen tener consecuencias en la conducta del
otro que tiende a comportarse tal como esperan que se comporte y no tal como real-
mente es (Rogers, 1982). Otro obstáculo es la confusión entre terminologías que proce-
den de distintos modelos, algunos rechazados por la comunidad científica, pero que en
la práctica se utilizan indistintamente.
Aclarando conceptos sobre el alumnado con altas capacidades

Los términos más utilizados han sido «superdotado» o «sobredotado» como traducción
del termino anglosajón «gifted» (dotado), junto con el de talentoso («talented» en inglés);
tanto el superdotado como el talentoso son alumnos o alumnas con altas capacidades.
Presentamos unas definiciones que han sido adaptadas de las ya utilizadas por Castelló
y Martínez (1999) y, que posteriormente, han adoptado algunas comunidades autónomas
españolas.
La superdotación se conceptualiza como un perfil en el que todos los recursos intelec-

tuales presentan un nivel elevado, tanto de razonamiento lógico como de creatividad, y
una buena gestión de memoria y de captación de la información (gestión perceptual).
Estos recursos se manifiestan en el razonamiento verbal, en el razonamiento matemático
y en la aptitud espacial. La configuración intelectual del superdotado aporta, por un
lado, generalidad, en el sentido de que posibilita una producción eficaz en cualquier ám-
bito o tarea y, por otro lado, implica una diferencia cualitativa muy importante, disponer de
recursos múltiples que permiten una acción combinada de éstos, es decir, estrategias com-
plejas para solucionar problemas complejos, imposibles de solucionar con un único recurso.
El talento responde en cierta medida al concepto contrario: especificidad y diferencias

cuantitativas. Así, calificamos de persona con talento a aquella que muestra una elevada ap-
titud en un ámbito o tipo de información (por ejemplo, talento verbal o matemático) o en
un tipo de procesamiento (talento lógico o creativo). En el resto de ámbitos o de formas de
procesamiento pueden presentar niveles discretos, incluso deficitarios. Las diferencias cuan-
titativas suelen concretarse, dentro del ámbito de talento, en la velocidad de ejecución y la
automatización de procesos.
Cuando el talentoso sólo destaca en un área concreta, mientras que en el resto presenta
valores normales y, en algunos casos, deficitarios, hablamos de un talento simple. En las
áreas propias de su talento, el talentoso se mostrará, con frecuencia, mucho más efecti-
vo que sus compañeros, incluidos los superdotados. Estos últimos presentarán buenos
rendimientos –en comparación con otros alumnos– en cualquier ámbito, mientras que el
talentoso sólo será eficaz en su área de dominio, pudiendo rendir incluso por debajo de
sus compañeros en las otras áreas. Así pues, la irregularidad es otra de las características
del talentoso.
Pueden señalarse otros talentos simples como el social, el musical o el motriz; estos ám-
bitos deben ser evaluados con pruebas específicas, aunque a menudo su potencial se
descubre por sus aficiones o por su desempeño en tareas que requieran este tipo de ta-
lento. Por ejemplo, el talento deportivo, con altos recursos de gestión de su motricidad.
De todos modos, un deportista excepcional no puede carecer de recursos intelectuales,
especialmente relacionados con la gestión perceptual (habilidad viso-motora) y la aptitud
espacial y, en el caso de los deportes de equipo, también requiere de ciertas habilidades so-
ciales para coordinarse con su grupo y ejercer en algunos casos funciones de liderazgo.
A menudo nos encontramos con formas de talento complejo en las que se combinan dife-
rentes aptitudes específicas, los denominamos talentos complejos cuando esta combinación
de recursos da lugar a una conducta o talento que podemos identificar. Se hará mención es-
pecial al talento académico, que es una forma de talento complejo en el cual se combinan,
como mínimo, recursos elevados de tipo verbal, lógico y de gestión de la memoria. Quien
responde a este perfil intelectual está capacitado, con una gran eficacia, para los aprendiza-
jes formales, obtiene información de cualquier fuente estructurada y presenta un bagaje de
conocimientos y vocabulario más extenso que sus compañeros de edad. Es preciso puntua-
lizar que las formas tradicionales de medida de las capacidades intelectuales (cociente in-
telectual [CI] superior a 120/130) no podían diferenciar entre el talento académico y la
superdotación, puesto que un talentoso académico tiene los recursos adecuados para obte-
ner un buen resultado en una prueba de inteligencia convencional.
Identificando perfiles intelectuales: aspectos cognitivos, de estilo

de aprendizaje y socioemocionales
En trabajos anteriores (Castelló y Martínez, 1999; Martínez y Castelló, 2004) hemos agru-
pado algunos de estos perfiles, con características similares en cuanto a competencias y ne-
cesidades educativas, incluso de las problemáticas que podrían aparecer excepcionalmente
si no se produce una intervención adecuada. La ventaja, pese a que cada persona es única,
es que los perfiles proporcionan una información más precisa sobre grupos de alumnado
con comportamientos similares.
Aun corriendo el riesgo de simplificación que implica una traducción a la terminología clá-
sica –psicométrica– de las capacidades cognitivas que deben ser evaluadas, proponemos un
resumen de aptitudes cognitivas y configuraciones intelectuales para el superdotado y los
tipos de talento más habituales. Los valores indican el percentil mínimo para cada aptitud,
la definición de éstas junto con ejemplos de pruebas de valoración se recogen en Martínez
(2010). Las casillas en blanco corresponden a factores no definitorios, por tanto, pueden
presentar cualquier valor, incluso por debajo de la media (cuadro 1). Quedan fuera de este
cuadro el talento social, el talento musical o el talento motriz, ya que difícilmente pueden
identificarse por sus aptitudes intelectuales.
Cuadro 1. Perfiles de altas capacidades en función de las aptitudes intelectuales (creatividad, razona-
miento lógico, gestión perceptual, gestión de memoria, razonamiento verbal, razonamiento matemático
y aptitud espacial)
PERFILES DE ALTAS CAPACIDADES APTITUDES INTELECTUALES

C RL GP GM RV RM AE
Superdotación 75 75 75 75 75 75 75
Talento académico 80 80 80
Talento artístico-figurativo 80 ↑ 80 80
Talento matemático 95
Talento verbal 95
Talento lógico 95
Talento creativo 95
Conociendo al alumnado con altas capacidades

Se presentan cuatro casos distintos (Judit, Juan, Alba y Mar) que permiten ilustrar lo expuesto
hasta el momento; todos son compañeros del mismo curso (4.º de ESO) y fueron seleccio-
nados para realizar un trabajo sobre altas capacidades. Asisten a una escuela concertada
con un alto nivel de exigencia. La selección se realizó mediante la nominación de compa-
ñeros, teniendo en cuenta su rendimiento, sus habilidades creativas y cognitivas y también
su sociabilidad. Para realizar el trabajo se obtuvieron datos: de sus aptitudes intelectuales
(BADYG-M, Yuste, 1992), incluida la creatividad, a través de la adaptación del test de
Torrence (Jiménez y otros, 2007); de su autoconcepto, mediante el empleo de una adapta-
ción del cuestionario de autoconcepto de Pier Harris (Martínez, 2005), y de su personalidad
(Cattel, 1984). Los datos obtenidos se completaron con entrevistas personales (cuadro 2, en
la página siguiente).
Cuadro 2. Cuadro resumen de las puntuaciones obtenidas en aptitudes intelectuales y autoconcepto glo-
bal (sombreadas las puntuaciones superiores al percentil 75)
NOMBRE RL GP RV GM RM AE C AUTOCONCEPTO
Judit 99 98,5 97,8 92,3 97 94 88 90
Juan 98 94 96,2 86,6 98,5 97,5 14 97
Alba 73 99 88,2 64 50 86 83 35
Mar 66 77,5 65,2 43 60,5 75 41 90
La personalidad de Judit está muy equilibrada, es una persona cariñosa y sociable, muy dispuesta a
ayudar a los demás. Su rendimiento académico siempre ha sido bueno, es perseverante en sus tareas,
ha ganado algunos premios de escritura y obtuvo una buena posición en las olimpiadas matemáticas.
Su punto débil –como ella reconoce–, son las actividades deportivas y le gustaría bajar un poco su
peso, aunque no está demasiado preocupada por su aspecto físico. Su autoconcepto es bueno y ajus-
tado a sus capacidades. Su familia siempre la ha apoyado y estimulado… Tiene muchos proyectos
para el futuro.
Podemos decir que Judit es superdotada, ¿pero qué significa en el caso de Judit? ¿Cómo aprende?
La característica básica del perfil de superdotación es la flexibilidad: las situaciones com-

plejas (problemas para cuya resolución hace falta una combinación de recursos) son en
las que mejor reflejan su potencial y las que más les interesan. En sus aprendizajes estos
alumnos tienen preferencia por establecer relaciones entre contenidos, más que en el al-
macenamiento de mucha información. Su curiosidad sobre el «por qué» de las cosas o
sobre «qué pasaría si» (búsqueda de alternativas) es muy alta. Así que preferirán trabajar
en proyectos que les permitan conectar y profundizar contenidos. De hecho, a Judit le en-
canta trabajar en grupo y por proyectos, y también ejercer el trabajo autónomo en sus
áreas de interés. Dada su diversidad de intereses, requiere la tutela y el control del adul-
to para llevar a buen término sus proyectos personales. El problema de los alumnos con
superdotación es que a veces se cansan y empiezan otro proyecto; en estos casos hay
que procurar que concluyan primero aquello que han empezado. Aunque no es el caso
de Judit, muchos alumnos con sus características no tienen un rendimiento muy alto por
algunos de los diversos motivos siguientes: escaso reto de las tareas escolares, indepen-
dencia de la valoración externa –motivación intrínseca, autonomía en la adquisición del
conocimiento y, finalmente, intento frecuente de no destacar excesivamente como
medio de adaptación al grupo (conducta más frecuente en chicas que en chicos)–. A me-
nudo, el análisis que sus profesores hacen de ellos es que son alumnos normales con un
rendimiento que podría calificarse de notable en todas las áreas, quizás excelente en al-
guna materia que les interese especialmente. Al disponer también de inteligencia emo-
cional y social, pocas veces tienen complicaciones con sus compañeros. A pesar de ello, pueden
mostrar cierta tendencia a ser independientes del grupo y a regirse por criterios propios, as-
pecto que puede llegar a ser problemático tanto con los adultos como con los compañeros. No
ha sido el caso de Judit, muy cuidadosa con sus amigos y compañeros, y respetuosa con el
profesorado.
Juan tiene también un alto rendimiento académico, es muy bueno en matemáticas y se clasificó mejor
que Judit en las olimpiadas matemáticas. En las áreas artísticas y plásticas su rendimiento es normal-bajo.
Desprecia todo aquello «que no tiene utilidad» (las pruebas de creatividad le parecen una estupidez).
Tiene un buen físico y es un gran deportista, destaca especialmente en tenis. Es bastante rígido en sus
opiniones, de hecho nos sorprende en la entrevista al afirmar que dentro de 10 años se ve igual que ahora
pero trabajando (y triunfando) en vez de estudiando. Es un alumno bastante popular y su perfil de per-
sonalidad muestra que es una persona estable, realista y afectuosa. Quizás lo que tendría que cuidar es su
tendencia a ser dominante y muy competitivo.
Juan es un talento académico, ¿pero qué significa en el caso de Juan?
El perfil intelectual del talento académico capacita con una gran eficacia para el apren-
dizaje escolar que se manifiesta en cualquier ámbito académico y tiene como conse-
cuencia un alto rendimiento, éste ha sido el caso de Juan que además posee la cualidad
de ser muy perseverante en la realización de sus tareas. Son capaces de obtener informa-
ción de forma autónoma y, por esta razón, es frecuente que los contenidos académicos
de un determinado curso sean, al menos en parte, ya conocidos por el alumno. Si imagi-
namos a Juan en clase unos años atrás, veremos a un niño que muestra mucho interés por
aprender, que es rápido en la comprensión, muy capaz de explicar lo aprendido o apli-
carlo en una tarea. A veces puede mostrarse muy autoexigente, y el profesor puede per-
cibirlo como un alumno pesado, es decir, también puede ser exigente con el profesor o
profesora pidiendo más materia que aprender. Este tipo de talento, si no hay problemas
(desmotivación o aburrimiento), suele detectarse en clase básicamente por el alto rendi-
miento académico. Un punto en el que Juan también podía haber tenido problemas es en
su relación con los demás; hemos visto en su perfil que es muy competitivo y confía
demasiado en sus capacidades (en términos populares diríamos que es «un creído»). Ha te-
nido la suerte de encontrarse en un grupo en el que varios de sus compañeros también
tienen altas capacidades y se ha socializado bien. También la práctica regular de deportes
y su físico le han dado una popularidad que no depende de sus capacidades intelectua-
les. Pero no podemos asegurar que en las tareas poco estructuradas de la vida real sus éxi-
tos sean los que él espera.
Alba posee unas buenas capacidades cognitivas y es muy creativa, su memoria y su razonamiento mate-
mático son normales. En las asignaturas de ciencias su rendimiento es bajo, por ese motivo tuvo que re-
petir 2.º de ESO. Para sus compañeros, Alba es muy original, una artista. La familia apoya su inclinación
artística y fuera de clase asiste a talleres de diseño y dibujo. Se confecciona su propia ropa, es indepen-
diente de las opiniones de los demás y un poco rebelde, aunque nunca ha tenido problemas con sus pro-
fesores. Su autoconcepto académico es bajo, pero su autoconcepto personal es muy bueno y posee una
personalidad muy equilibrada. En clase, Alba podría pasar por una alumna normal que dibuja muy bien y
que no tiene problemas en las asignaturas que requieren lenguaje y comprensión, pero sí en aquellas que
requieren razonamiento matemático.
¿Cómo podríamos detectar sus altas capacidades, sin quedarnos atrapados sólo en aquello que no hace bien?
El talento artístico, como es el caso de Alba, es un talento complejo que suele manifes-
tarse más en el ámbito extraescolar; por esta razón, las manifestaciones en la escuela
sólo se concretan en tareas muy concretas (literatura, pintura, fotografía, diseño, etc.). La
producción plástica (especialmente el dibujo y la caricatura) suelen ser un motivo de
agrado y prestigio entre compañeros, y su producción actúa como un puente de sociali-
zación. Alba destaca por sus producciones originales en aquellos lenguajes que domina
(gráfico y lingüístico), por el tipo de conexiones entre temas, por sus preguntas poco con-
vencionales y por no depender en excesivo de la valoración de los otros. En este caso,
el apoyo familiar le ha permitido –como a la mayoría de talentos artísticos– desarrollar
sus habilidades fuera de la escuela, a través de actividades extraescolares. Que la escuela
no pudiese dar respuesta a sus necesidades educativas, lejos de mejorar sus déficits, ha
propiciado un muy bajo autoconcepto académico y, por tanto, su propia creencia de que
es incapaz de hacer ciertas tareas. Su perfil completo (buen razonamiento lógico y sufi-
ciente memoria) nos hacen pensar que con un enfoque distinto del aprendizaje en el área
de ciencias hubiese podido obtener mejores resultados, no desmotivarse y no tener un
bajo autoconcepto académico.
Con este tipo de alumnado, la motivación es el principal problema. De hecho, los recur-
sos del talento artístico son suficientes, aunque no óptimos, para el correcto aprendizaje
de las materias escolares; pero su utilización se concreta, mayoritariamente, fuera de la es-
cuela ordinaria, presentando en el aula niveles muy discretos y desiguales de aprendizaje.
En algunos casos, la actividad artística y su entorno pueden propiciar comportamientos
atípicos que pueden hacer parecer a estos alumnos excéntricos y, por tanto, dificultar su
adaptación escolar. A menudo, los perfiles en los cuales la creatividad es una caracterís-
tica dominante no son bien comprendidos; las respuestas poco convencionales o las co-
nexiones entre conceptos requieren que el profesor sea muy flexible para comprender y
guiar esta creatividad hacia tareas estructuradas. De hecho, la creatividad sólo es valorada
(y no siempre) en tareas artísticas, cuando esta cualidad puede mostrarse en cualquier

área de conocimiento.
En clase se observa que no todos los alumnos aprenden igual, hay diferencias en los ritmos
o en las formas de trabajar, por ejemplo, lo que se ha conceptualizado finalmente como es-
tilos de aprendizaje (Alonso, Gallego y Honey, 1994). En este sentido, podríamos afirmar
que Juan tiene un estilo predominantemente reflexivo-teórico, Judit activo-teórico y Alba
activo-pragmático.1 Finalmente, respecto de los aspectos socioemocionales –en relación
con Alba, Judit y Juan– ya hemos ido hablando de los que pueden afectar a la escuela, tanto
el rendimiento como la relación con los otros. Éstos se centran en tres ejes: el autoconcep-
to en diversas áreas, la motivación y las habilidades sociales (con su grupo de pares o bien
con los adultos).
Y Mar, ¿es también una alumna con altas capacidades? Mar tiene unas capacidades intelectuales medias,
pero su rendimiento académico también es bueno, aunque no tan destacable como el de Judit y Juan.
Sus compañeros la seleccionaron por sus habilidades sociales, es muy popular, ha sido siempre elegida
como delegada de curso, portavoz y coordinadora de las actividades lúdicas de su grupo clase. Su perfil
de personalidad confirma sus cualidades interpersonales y de comunicación. Mar se siente bastante sa-
tisfecha de sí misma, especialmente en su autoconcepto emocional, social y físico.
El perfil intelectual de Mar correspondería a un talento social, el cual no queda reflejado en

las pruebas de aptitud intelectual y tampoco en el rendimiento académico, pero que se des-
prende de las informaciones que llegan de la propia Mar, así como de sus compañeros y
profesores. Su capacidad para relacionarse con los demás ha favorecido también su rendi-
miento académico.
1. • Activos: las personas que tienen predominantemente un estilo activo se implican plenamente y sin prejuicios
en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Pre-
fieren el trabajo de grupo y se involucran en los asuntos de los otros y centran a su alrededor todas las actividades.
• Reflexivos: a los reflexivos les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Recogen
datos, y las analizan con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión. Son personas a las que les gusta con-
siderar todas las alternativas posibles antes de actuar. Priorizan la reflexión sobre la acción.
• Teóricos: los teóricos adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. Tienden a ser
perfeccionistas. Integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su
sistema de pensamiento, a la hora de establecer principios, teorías y modelos.
• Pragmáticos: el punto fuerte de las personas con un estilo predominantemente pragmático es la aplicación prác-
tica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para
experimentarlas. Actúan rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen.
Estos alumnos y alumnas han aprendido a combinar sus habilidades en beneficio de

todos los compañeros; su diversidad, lejos de ser un obstáculo, ha sido un motor para su
grupo clase.
De la identificación a la intervención
El profesor o profesora puede observar estas aptitudes intelectuales a través del rendimien-
to de sus alumnos, de sus características, de su particular forma de aprender, etc. En algu-
nas ocasiones, especialmente al final de la etapa de educación primaria o al inicio de la de
educación secundaria, algunos de estos alumnos y alumnas pueden ser detectados por pre-
sentar alguno de los siguientes problemas: descenso del rendimiento académico, desmoti-
vación, excesivo grado de perfeccionismo, dificultades en sus relaciones con demás o
descenso de la autoestima (Martínez y Guirado, 2010).
Un primer paso que el docente debería sin duda llevar a cabo será compartir con otros com-
pañeros sus observaciones y contrastar lo detectado por distintos profesores respecto de un
alumno o alumna. La educación inclusiva no es posible sin un trabajo de colaboración entre
el profesorado. Este proceso compromete tanto la responsabilidad individual como la ne-
cesidad de consenso que incrementa la conciencia de equipo y lo cohesiona. En este sen-
tido, es importante que el proyecto de centro favorezca la formación de equipos docentes.
Dentro de éstos se puede ofrecer un claro aprendizaje en cooperación y, sin duda, esto debe
servir de apoyo y de ayuda mutua (Ainscow y otros, 2001). Es importante señalar que en el
proceso de identificación se puede y se debe contar con la colaboración de la familia. Esta
información puede recopilarse a través de una entrevista, procurando un clima distendido
y participativo. En algunos casos la demanda de intervención proviene de la familia y las
sospechas de los padres pueden estar avaladas con un informe psicopedagógico de un equi-
po privado externo al centro.
Si se tienen dudas, si no se sabe cuál sería la intervención educativa más adecuada, si se

detectan problemáticas en las cuales no parece suficiente nuestro criterio, si nos sentimos
preocupados y no entendemos el alcance de un diagnóstico de un equipo externo, o si la
relación con los padres es en exceso complicada y no se puede llegar a acuerdos es el mo-
mento de pedir ayuda al orientador para completar el proceso de evaluación y ayudarnos a
planificar la intervención.
En este punto del proceso, el orientador del centro tiene un papel muy importante. Por un lado,
realizando una evaluación psicopedagógica que identifique las características y necesidades
educativas específicas de cada alumno (Artiles y Jiménez, 2005) y, consecuentemente, propor-
cionando una respuesta clarificadora y específica tanto al profesorado como a la familia. Por
otro lado, respecto del seguimiento, colaborando en el diseño de los planes individuales y de
acción tutorial, proporcionando ayuda en el diseño de las distintas acciones para atender a la
diversidad en el aula y en el centro, y mediando entre la familia y el centro si fuese necesario
(véase el capítulo 1, «La educación inclusiva», de Echeita y Cuevas, y el capítulo 2, «La aten-
ción a la diversidad en la escuela inclusiva», de Martín y Mauri, en este volumen). Tanto los
educadores como los padres van a precisar –aunque en niveles diferentes adaptados a su
rol–, información y soporte para que la intervención se lleve a cabo con éxito.
A partir de la evaluación psicopedagógica, si se estima necesario, el orientador recomen-

dará los ajustes educativos que se concretan en el plan individual (PI). Éste es necesario si
otras medidas son insuficientes y se necesitan ajustes más acordes con las motivaciones, las
capacidades, los ritmos de aprendizaje y los intereses del alumno evaluado (véanse ejemplos
en Huguet, 2006, y en Martínez y Guirado, 2010). En el caso del alumnado con altas ca-
pacidades es conveniente para ajustar su PI: identificar los contenidos que ya domina; de-
terminar los contenidos de la programación que no domina y que son imprescindibles para
posteriores aprendizajes del currículo; identificar los contenidos que se prevé que adquiera
a corto plazo (más rápidamente y antes que lo hagan sus compañeros), y analizar qué con-
tenidos de la programación responden a sus intereses de aprendizaje y cuáles no se con-
templan y sería conveniente incorporar (Guzmán y Vicente, 2005). El tutor es el responsable
del seguimiento y de la evaluación del PI, contando con la colaboración del orientador y
de los profesores implicados.
Intervención educativa
La intervención educativa es un conjunto de acciones relacionadas que concretan las op-

ciones de enseñanza –definidas y priorizadas– que se dan en el contexto escolar; éstas que-
dan recogidas en el proyecto educativo de centro y en las diversas programaciones del aula
con el objetivo de potenciar las capacidades educativas de los alumnos y la igualdad de
oportunidades (Martínez y Guirado, 2010). Una intervención educativa no es una acción
neutra sino que se define desde los valores y actitudes del profesorado y también por las
políticas que impulsa el centro que, en este caso, también deben concretarse para el alum-
nado con altas capacidades.
La intervención es un proceso continuo, con momentos clave como la detección de nece-

sidades específicas o el diseño de propuestas educativas diversificadas, pero que deben ser
constantemente revisadas. Indudablemente, el alumno es el principal destinatario y el pro-
tagonista de su aprendizaje; el plan de actuación debe situarse en el contexto de centro y
de aula, siendo esta realidad la que va a determinar las decisiones que tomemos sobre qué
enseñar, cómo hacerlo, con qué recursos y cómo evaluar todo el proceso de enseñanza
y aprendizaje. No obstante, como se ha mencionado en otros capítulos, las propuestas tam-
bién van dirigidas al centro, a la familia y al entorno próximo.
Estrategias de intervención
Entre las estrategias de intervención se podría establecer un continuo desde aquellas correspon-
dientes a los ajustes habituales que el docente realiza en el ejercicio de la práctica educativa
cuando se adapta a las características del grupo y su nivel de competencias previas, adaptando
los contenidos a la diversidad de alumnos que tiene en el aula, por tanto, diversificando la difi-
cultad y las estrategias de enseñanza-aprendizaje (tipo 1); pasando por las que implican la in-
tensificación o bien la profundización de determinados contenidos pero que no alteran ni los
objetivos generales ni las competencias básicas y que se recogen en el PI (tipo 2); hasta aquellas
que es preciso utilizar cuando el rendimiento de los alumnos con altas capacidades es muy su-
perior al del conjunto de los compañeros de grupo y sus potencialidades justifican una adapta-
ción que permita ajustar los niveles de aprendizaje a las actividades, es decir, una flexibilización
o «aceleración» (tipo 3). Esta flexibilización sólo debería llevarse a cabo si se tienen suficientes
garantías de que no se van a producir desajustes entre su nivel de desarrollo emocional y social,
y su desarrollo intelectual, asimismo, es necesario un dictamen que autorice esta medida. A con-
tinuación se presenta, en el cuadro 3, un resumen de algunas de las medidas que pueden adop-
tarse en relación con el alumnado de altas capacidades (adaptado de Martínez y Guirado, 2010).
Cuadro 3. Estrategias de intervención en función del tipo de adaptación y del nivel de organización al
que afecta
TIPO 1 TIPO 2-PI TIPO 3-PI + DICTAMEN
Estrategias de organi- Diversificación natural Agrupaciones parcia-
zación de carácter ge- de las agrupaciones. les dentro del mismo
neral Mentorías o tutorías grupo, por afinidades
sobre otros alumnos. y por tareas.
Estrategias de organi- Diversificación meto- Agrupaciones parcia- Flexibilización de la

zación de carácter es- dológica. les dentro de otros duración de un ciclo
pecífico Trabajo con expertos grupos para deter- o de una etapa.
en el aula. minadas actividades
(cambio de grupo de
edad).
Medidas que afectan Flexibilizaciones o di- Ampliaciones de Avance de contenidos

a la organización del versificación de con- contenidos y/o com- con o sin flexibilización.
currículo tenidos. pactación de áreas. Posible en determi-
Enriquecimiento: am- Enriquecimiento. nados agrupamien-
pliación, aleatorio y tos de alumnos.
radiales.
Entre las medidas que implican la reducción y/o ampliación de determinados contenidos
de aprendizaje sin renunciar a su grupo de edad, ni a los objetivos del área, ni a las com-
petencias básicas, se cuenta con las siguientes:
• Compactar (Rais, 1994; Renzulli, 1994). Se refiere a la eliminación de aquellas partes
del currículo que el alumno ya domina. Esta reducción de tareas le deja tiempo libre
para realizar ampliaciones u otro tipo de actividades de enriquecimiento más estimu-

lantes para su desarrollo.
• Incrementar la profundidad del aprendizaje. Ésta es una tarea más compleja, ya que no se
trata de añadir temas (cantidad) al currículo sino de trabajarlos a un nivel de mayor pro-
fundidad (calidad). En este sentido, se pueden utilizar distintos tipos de enriquecimiento:
– Ampliación, cuando se amplían y/o profundizan una o varias áreas del currículo.
– Radial, cuando se priorizan las conexiones entre contenidos y áreas de conocimiento.
– Aleatorio, cuando se planifican temas y actividades que no necesariamente están
contemplados en el currículo del curso, pero que pueden vincularse a éste. El alum-
no, a partir de sus motivaciones, puede escoger los que prefiera y trabajarlos de
forma paralela a las clases normales (trabajo por proyectos). Es un tipo de trabajo
bastante autónomo en el que la tarea del educador es básicamente de guía y de fa-
cilitación de materiales.
Asimismo, entre las medidas que implicarían avances de contenidos con flexibilización o
sin ella, podemos señalar las siguientes:
• Actividades de tutoría con otros alumnos con niveles de aprendizaje diferentes (véase
capítulo 6, «El asesoramiento para el aprendizaje cooperativo en la escuela», de Pu-
jolàs y Lago, del tercer volumen de esta colección).
• Realización de determinadas materias escolares de cursos superiores según sea su
nivel de desarrollo cognitivo y sus capacidades y/o talentos. Ello implicaría también
una organización por áreas y niveles educativos que permitiera estos intercambios sin
perjudicar el funcionamiento general del centro docente. Romper las estructuras rígi-
das de horarios y grupos en determinados momentos puede ser una buena respuesta
a la no uniformidad del conocimiento.
Como medio de entrenamiento de habilidades y competencias (pueden darse tanto en el

ámbito escolar como extraescolar) podemos indicar lo que sigue:
• Entrenamiento metacognitivo. Este recurso implica aprender a gestionar mejor los re-
cursos cognitivos. Evidentemente, es útil para todos los alumnos y alumnas, pero está
especialmente indicado para alumnos con talento, ya que no sólo les ayuda a gestio-
nar mejor sus recursos sino que también tiene un efecto equilibrador, evitando que
utilicen exclusivamente los «puntos fuertes» de los perfiles cognitivos. Por ejemplo,
alumnos con buenos recursos de memoria pueden descuidar hábitos de estudio que
facilitan la memorización y, cuando las materias se hacen más complejas, pueden fra-
casar por no tener adquiridas esas estrategias que les ayudan a organizar dichos ma-
teriales más amplios y complejos.
• Enriquecimiento creativo. El fomento de la creatividad debe llevarse a cabo teniendo
en cuenta que hay que favorecer las condiciones para que se produzcan ideas creati-
vas y que, cuando se den, habrá que reforzarlas convenientemente.
• Enriquecimiento psicosocial y motivacional que centra su atención en los aspectos emo-

cionales, relacionales y de desarrollo de la personalidad, recomendados sobre todo si
presentan algún problema de desmotivación o en sus relaciones con los demás.
• Talleres de profundización en áreas disciplinarias, pero haciendo hincapié en la inte-
gración e interrelación de conocimientos.
• Actividades de tutoría y mentoría con especialistas, en las áreas en las que los alumnos
demuestren un mayor interés y talento (Rais, 1994).
Las medidas educativas no son excluyentes y pueden utilizarse simultáneamente o en dife-

rentes momentos de la escolarización. Asimismo, será necesario el acuerdo con la familia
y con el alumno, ya que en educación secundaria éste tiene la edad adecuada para partici-
par en la planificación de las medidas educativas que le afectan.
¿Cómo afectan estas medidas a la organización del centro?

Indudablemente, estas medidas implican cambios que deben ser planificados y sistemáticos,
que deben ser recogidos en el proyecto de centro y consensuados por el equipo docente
(los aspectos aquí expuestos pueden ampliarse consultando el capítulo 2, «La atención a la
diversidad en la escuela inclusiva», de Martín y Mauri, en este volumen). Deben producirse
cambios en:
• La organización del espacio y el tiempo. El tiempo y el espacio no deben ser barre-
ras para el aprendizaje sino elementos que lo faciliten. Por ello resulta muy adecua-
do disponer de espacios polivalentes, ya que pueden servir para diversificar las
actividades,para facilitar distintos agrupamientos y para organizar trabajos indivi-
duales y en grupo. El tiempo también debe flexibilizarse, lo que no implica carecer
de estructura, sino posibilitar espacios temporales de programación abierta y, en al-
gunos casos, una menor duración de la etapa escolar (aceleración). Para el alumna-
do con altas capacidades también debería posibilitarse un horario flexible, con
actividades dentro y fuera del centro. Por ejemplo, podemos tener un alumno con ta-
lento matemático en bachillerato que, a través de un convenio con la Universidad,
ya está cursando esta materia con un tutor externo. ¿No deberíamos liberarlo de las
horas de matemáticas en nuestro centro para que pudiera realizar las horas de mate-
máticas pactadas en el otro centro?
• Recursos humanos y materiales. La educación inclusiva no es posible sin un trabajo
de colaboración entre el profesorado. Este proceso compromete tanto la responsabili-
dad individual como la necesidad de consenso que incrementa la conciencia de
equipo y lo cohesiona.
• Organización de los grupos. Se trata de favorecer las agrupaciones flexibles, en una o
varias áreas de conocimiento, dependiendo de la competencia y no de la edad del
alumno. También se pueden organizar grupos con finalidades concretas, como la
realización de un proyecto.
• Relaciones con el entorno. Los centros escolares deben ampliar sus relaciones con
agentes e instituciones diversas, ya que el cambio no afecta sólo a la escuela sino tam-
bién al entorno próximo. Estas relaciones incluyen redes intercentros que favorecen el
intercambio de experiencias y materiales didácticos; es indispensable «incluirse» en
redes para compartir recursos y aprender a trabajar con las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación. La inversión inicial del profesorado puede ser muy
rentable para planificar tareas y evaluar procesos.
¿Cómo afectan estas medidas al profesorado?

La educación inclusiva implica un cambio en el papel y en las habilidades del profesor;
éste, además de dominar su materia, debe formarse y adquirir otros conocimientos y com-
petencias. En este sentido, existen algunos aspectos clave respecto del trabajo con alumna-
do de altas capacidades:
• Flexibilidad y recursos personales.
• Conocimiento de los mecanismos de adquisición y procesamiento de la información.
• Conocimiento sobre las características del alumnado con altas capacidades.
• Buen conocimiento de programas de aprender a aprender y de creatividad aplicados
a distintas áreas curriculares.
• Utilización de distintas formas de evaluación (como expertos en evaluación se debe
ser exigente en la recogida sistemática de información referente a los procesos de
aprendizaje, las competencias y las conductas como indicadoras de la presencia
de altas capacidades).
• Paso de un rol centrado en la transmisión de conocimientos (superioridad debida a
mayor conocimiento) a un rol centrado en una mayor madurez.
• Disposición de recursos para acceder a la información y a la elaboración de ésta.
¿Cómo afectan estas medidas a la organización de actividades

en el aula?
Para responder a las necesidades de estos alumnos y alumnas es importante que los docen-
tes contribuyan a:
• Facilitar la adquisición de estrategias de búsqueda de información (trabajo autónomo),
así como la posibilidad de plantear dudas y preguntas e interaccionar (trabajo en co-
operación).
• Propiciar actividades que estimulen la creatividad y el pensamiento divergente en el aula.
• Buscar actividades que permitan distintas posibilidades de ejecución y expresión y dife-
rentes grados de dificultad, respetando así los diversos ritmos y estilos de aprendizaje.
• Buscar criterios de evaluación no centrados únicamente en exámenes o pruebas, que
impliquen una evaluación diagnóstica y continuada. La evaluación debe considerar-
se como una oportunidad más de aprender y reflexionar, no como un resultado final
o un juicio.
• Combinar actividades de enseñanza-aprendizaje de gran grupo, pequeño grupo, por

parejas, individuales. Incluso pueden empezarse con toda la clase e ir profundizando,
en pequeño grupo, e incluso acabar en un proyecto individual (Renzulli, 1994).
• Planificar las actividades de libre elección conjuntamente, teniendo en cuenta las ca-
pacidades e intereses del alumnado.
• Crear una comisión de profesorado encargada de buscar o adaptar materiales para el
alumnado de altas capacidades.
• Transmitir que la finalidad de los procesos de evaluación de capacidades del alum-
nado es una adecuada intervención curricular. Los procesos de detección-evaluación-
intervención deben retroalimentarse, es decir, no son cerrados sino que deben
revisarse de forma periódica.
Relación familia-centro docente

Los alumnos de altas capacidades tienen necesidades educativas, emocionales y sociales.
Aunque cada uno de ellos es un sujeto único y maravilloso y requerirá respuestas indivi-
dualizadas, hay aspectos comunes que podemos revisar con la familia, ya que tanto ésta
como el profesorado poseen una necesidad común que los une en la formación de un
pacto: fomentar el crecimiento positivo de los niños a su cargo.
Parece que hay ciertos atributos que favorecen la alianza positiva entre ambos agentes for-
mativos. Respecto de los padres se han señalado como cualidades positivas: la armonía fa-
miliar, el éxito en colaboraciones anteriores, una postura abierta a las ideas de los demás,
y una autoestima adecuada. Los padres con este tipo de atributos son constantes en su par-
ticipación en actividades escolares y familiares. En relación con los profesores influyen po-
sitivamente la sensibilidad y preocupación mostrada hacia los alumnos, la disposición
positiva, la flexibilidad y la disponibilidad.
En los pactos debe quedar claro cuál es el papel que desarrolla cada uno: los padres pacta-
rán sobre las actividades y la orientación que se dará a los programas de intervención en el
ámbito extraescolar, así como sobre el seguimiento y evaluación conjunta con el profesor;
el profesorado se centrará en la aplicación de los programas en el aula y en su evaluación,
además de en el seguimiento conjunto con la familia. Para establecer una auténtica cola-
boración deben darse respeto mutuo, confianza y un proceso permanente de negociación,
revisando y renovando los pactos educativos establecidos siempre que sea necesario.
Como se ha mencionado anteriormente, el orientador puede contribuir a que este pacto se

produzca y, sobre todo en caso de conflicto, mediar entre el profesorado y la familia para
llegar a acuerdos conjuntos.
ACTIVIDADES
Actividad 1
El objetivo de esta actividad es sensibilizar, detectar prejuicios y trabajarlos, ayudarlos a detectar

alumnos con talento. Se trabajará con técnicas de role-playing. En este caso, se llevará a cabo
entre los estudiantes del máster:
• Leed los casos expuestos en este capítulo (pueden idearse otros casos).
• Organizaos en dos o tres grupos de cuatro-cinco personas. Cada grupo tendrá que preparar una
pequeña representación de situaciones cotidianas del centro (clase de matemáticas, clase de
sociales, preparación de la fiesta de final de curso, etc.), en la cual se adoptará el rol de alguno
de los casos expuestos.
• Mientras un grupo representa una de las situaciones el resto observa y toma notas sobre cómo
se han representado los personajes. Una parte del «juego» puede ser que los espectadores des-
cubran los personajes a partir de su forma de actuar.
• Al finalizar las representaciones, un estudiante dirigirá la puesta en común, incidiendo en:
– Lo que se ha querido dar a entender (por ejemplo, si las conductas representadas han sido
muy estereotipadas, cuáles han sido los puntos fuertes, cuáles los puntos más débiles de la
actuación, etc.).
– Poner ejemplos de alumnos de su centro de prácticas (si tienen algunas de las caracte-
rísticas que han representado, etc.).
– Poner ejemplos de la atención a la diversidad de estos alumnos en su centro de prácticas.
Actividad 2
El objetivo de esta actividad es diseñar medidas de atención a la diversidad para cada uno de los
tres alumnos que hemos descrito en el apartado «Conociendo al alumnado con altas capacidades»
(Judit, Juan y Alba) en función de sus características. Esta actividad debe realizarse en grupos de
tres o cuatro alumnos:
• Diseñad algunas medidas que favorezcan la atención a la diversidad de este tipo de alumnos.
• Señalad algunas de las condiciones que favorecen la implementación de aquéllas en los
centros.
• Valorad cómo pueden revertir estas medidas en el trabajo de los demás alumnos del
grupo-clase.
FUENTES Y RECURSOS
ARTILES, C. y JIMÉNEZ, J.E. (coords.) (2005). Identificación e intervención educativa y

familiar con el alumnado de altas capacidades intelectuales. Volúmenes I, II, III y IV. Las
Palmas de Gran Canaria: ULPGC.
Estos cuatro volúmenes se elaboraron para un curso on-line de la Universidad de las Palmas
de Gran Canarias; por ello los capítulos están pensados para el autoaprendizaje y pueden le-
erse independientemente unos de otros. En el volumen I se abordan los aspectos conceptua-
les referidos al alumnado con altas capacidades. El volumen II está dedicado a la evaluación:
identificación, capacidades cognitivas, variables socioemocionales, aprendizaje, etc. En el vo-
lumen III se exponen las diversas estrategias de intervención educativa en el centro, el aula o
actividades extraescolares. Finalmente, en el último volumen, se aborda la intervención con
la familia y las relaciones familia-escuela.
Los cuatro volúmenes se pueden conseguir a través de la Librería Canaima: pedido@libreria
canaima.com
MARTÍNEZ, M. y GUIRADO, A. (2010). Alumnado con altas capacidades. Colección Escuela

inclusiva, vol. II. Barcelona: Graó.
Este libro se acerca al profesorado a un tema que ha estado rodeado de prejuicios y de falta
de información clara sobre cómo son y qué necesitan los alumnos con altas capacidades. Se
abordan los siguientes temas: Identificación de las necesidades educativas del alumnado con
altas capacidades. Prejuicios y estereotipos y posibles problemáticas. Cómo ayudar desde la
escuela a las familias de estos alumnos. Detección, evaluación e intervención educativa ilus-
tradas con ejemplos de situaciones de alumnos, familias y escuelas. Pautas e instrumentos
para los maestros y los centros educativos para avanzar en los procesos de enseñanza-apren-
dizaje en contexto escolares de inclusión educativa.
SEP (2006). Propuesta de intervención: atención educativa a alumnos y alumnas con aptitu-
des sobresalientes. México: SEP.
El conjunto de materiales ofrece una visión bien integrada de la intervención en los distintos
niveles. La apuesta por el enriquecimiento tanto en el contexto del centro como del aula está
bien articulada y con unas bases constructivistas y sistémicas claras y bien integradas con los
ejemplos prácticos. Los autores que han colaborado en la elaboración de los textos tienen
una larga experiencia en proyectos piloto adaptados en el contexto mexicano. También dis-
ponible en: <http://normalista.ilce.edu.mx/normalista/boletin/index.html>
AINSCOW, M., y otros (2001). Hacia escuelas eficaces para todos. Manual para la formación
de equipos docentes. Madrid: Narcea.
ALONSO, C., GALLEGO, D. y HONEY, P. (1994). Los estilos de aprendizaje. Procedimientos
de diagnóstico y mejora (6.ª ed.). Bilbao: Mensajero.
ARTILES, C. y JIMÉNEZ, J.E. (2005). Identificación e intervención educativa y familiar con el
alumnado de altas capacidades intelectuales, vol. II. Procedimientos e instrumentos de de-
tección del alumnado con altas capacidades intelectuales en el ámbito familiar. Las Palmas
de Gran Canaria: ULPGC.
CASTELLÓ, A. y MARTÍNEZ, M. (1999). Alumnat excepcionalment dotat intel·lectualment.
Identificació i intervenció educativa. Documents d’Educació Especial. Generalitat de
Catalunya. Departament d’Ensenyament.
CATTELL, R.B. (1984). 16PF, cuestionario de personalidad para adultos (5.ª ed.). Madrid:
Tea.
GUIRADO, A. (2008). La superdotació als centres d’Educació Infantil i Primària dels Serveis Te-
rritorials d'Educació de Girona: Creences dels professionals de l'educació, mestres i Equips
d'Assessorament i Orientació Psicopedagògica (EAP) sobre la detecció d'aquests alumnes i les
mesures d'intervenció educativa. Universidad de Girona: Tesis doctoral. Disponible en:
<www.tesisenxarxa.net/TESIS_UdG/AVAILABLE/TDX-0723108-101713//tags1de 2.pdf>.
GUZMÁN, R. y VICENTE, L. (1995). La competencia curricular en el alumnado con altas
capacidades intelectuales: valoración del logro académico y la competencia acadé-
mica basada en procesos cognitivos. En C. Artiles y J.E. Jiménez (coords.), Identificación
e intervención educativa y familiar con el alumnado de altas capacidades intelectuales,
volumen II. Procedimientos e instrumentos de detección del alumnado con altas capa-
cidades intelectuales en el ámbito familiar, pp.103-139. Las Palmas de Gran Canaria:
ULPGC.
HUGUET, T. (2006). Aprender juntos en el aula: una propuesta inclusiva. Barcelona: Graó.
JIMÉNEZ, J.E., y otros (2007). Adaptación y baremación del test de pensamiento creativo de
Torrance: expresión figurada. Educación primaria y secundaria. Canarias: Consejería de
Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias.
MARTÍNEZ, M. (2005). Valoración de la competencia socio-afectiva y del contexto socio-fa-
miliar del alumnado con altas capacidades. En C. Artiles y J.E. Jiménez (coords.), Identifi-
cación e intervención educativa y familiar con el alumnado de altas capacidades
intelectuales, vol. II. Procedimientos e instrumentos de detección del alumnado con altas ca-
pacidades intelectuales en el ámbito familiar, pp. 141-195. Las Palmas de Gran Canaria:
ULPGC/Prensa Universitaria.
— (2010). Identificación del alumnado con altas capacidades. En M. Martínez y A. Guirado
(eds.), Atención al alumnado con altas capacidades. Colección Escuela Inclusiva, vol.II.
Barcelona: Graó.
MARTÍNEZ, M. y CASTELLÓ, A. (2004). Los perfiles de la excepcionalidad intelectual. En

S. Castañeda (ed.), Educación, aprendizaje y cognición. Teoría en la práctica, pp. 251-266.
México: Manual Moderno.
MARTÍNEZ, M. y GUIRADO, A. (2010). Alumnado con altas capacidades. Colección Escuela
inclusiva, vol. II. Barcelona: Graó.
PUJOLÀS, P. y LAGO, J.R. (2011). El asesoramiento para el aprendizaje cooperativo en la es-
cuela. En E. Martín y J. Onrubia (coords.), Orientación educativa. Procesos de innovación
y mejora de la enseñanza, núm. 15, vol. III. Barcelona: Graó.
RAIS, S. (1994). Enseñanza de las capacidades de estudio independientes en estudiantes alta-
mente capacitados. En Y. Benito (coord.), Investigación e intervención psicoeducativas en
alumnos superdotados, pp. 218-231. Salamanca: Amaru.
RENZULLI, J.S. (1994). Desarrollo del talento en las escuelas, programa práctico para el total
enriquecimiento escolar mediante el modelo de enriquecimiento escolar. En Y. Benito (coord.),
Investigación e intervención psicoeducativas en alumnos superdotados, pp. 171-217. Sa-
lamanca: Amaru.
ROGERS, C. (1982). Psicología social de la enseñanza. Madrid: Aprendizaje Visor.
UNESCO (1994). Informe Final. Conferencia mundial sobre necesidades educativas especia-
les: acceso y calidad. Madrid: UNESCO/Ministerio de Educación y Ciencia.
YUSTE, C. (1992). BADYG-M. Manual Técnico. Madrid: CEPE.
Normativa legal
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado (4/05/2006), 106,
artículos 76 y 77. También disponible en: <www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/pdfs/A171
58-17207.pdf>.
147
8. LOS PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO
• Los problemas emocionales y de conducta en el aula

• Barreras para el aprendizaje y la participación
• Claves para una respuesta eficaz desde el aula y el centro: prevención e intervención
Cecilia Simón
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación.
Universidad Autónoma de Madrid
Marta Sandoval
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación.
Universidad Autónoma de Madrid
Ana Martín
Equipo Educativo de Orientación y Psicopedagógico de Moncloa-Chamberí. Madrid
La presencia de problemas emocionales y de conducta en el aula constituye una de las

principales preocupaciones de la comunidad educativa en la actualidad. De hecho, se
trata de una de las fuentes más importantes de estrés docente (Poulou y Norwich, 2000).
Esta preocupación también se refleja en las actitudes y valoraciones más negativas ante
la inclusión de estos alumnos y alumnas en comparación con otros colectivos (Álvarez,
Álvarez y otros, 2008; Martín y otros, 2009). En diversos trabajos se ha señalado la rela-
ción que existe entre los problemas emocionales y de conducta y el bajo rendimiento
académico (Farrell, Critchley y Mills, 1999), las dificultades para establecer relaciones
sociales adecuadas con sus compañeros (Mand, 2007) o las mayores posibilidades de
abandono escolar (Stage y Quiroz, 1997). Por ello, hablamos de alumnos y alumnas que
se encuentran en un serio riesgo de exclusión educativa y, por tanto, social, y de los
que podríamos afirmar que están poniendo a prueba claramente nuestras aspiraciones de
obtener una educación cada vez más inclusiva.
A lo largo de este capítulo y pensando especialmente en los orientadores y orientadoras,

trataremos de responder a la siguiente pregunta: ¿qué podemos hacer desde el centro es-
colar ante los problemas emocionales y de conducta? Para ello, en un primer momento
trataremos de delimitar qué entendemos por problemas emocionales y de conducta. Pos-
teriormente, desde el marco de la educación inclusiva, abordaremos el análisis de las ba-
rreras que existen en los centros educativos para promover el aprendizaje y la
participación del alumnado que puede presentar estos problemas en un determinado mo-
mento de su vida escolar. Finalmente, se describirán algunos factores que consideramos
fundamentales para realizar una planificación eficaz de esta respuesta y que se pueden
poner en marcha en los centros educativos en el contexto del plan de atención a la diversi-
dad o del plan de convivencia, así como desde la propia dinámica o gestión del aula.
Los problemas emocionales y de conducta en el aula
Debemos comenzar señalando la heterogeneidad y disparidad existente en la forma de en-

tender estas dificultades, lo cual hace necesario avanzar hacia una clarificación de los dife-
rentes términos y expresiones empleados («problemas de conducta», «trastorno conductual»,
«conducta retadora», etc.) (Clough y otros, 2005).
La aproximación a la definición de estas dificultades puede llevarse a cabo desde diferen-

tes perspectivas y teniendo en cuenta diversos parámetros de análisis, que condicionan
en gran medida las propuestas que hagamos ante aquéllas y sobre lo que no podemos de-
tenernos aquí (para un desarrollo de los diferentes modelos de análisis, véase Clough y
otros, 2005; Kauffman, 2005).
Con la intención de realizar un acercamiento a esta cuestión, nos centraremos única-

mente en algunos aspectos importantes de los que partimos en este capítulo. Es preciso
señalar que, cuando se habla en este marco de problemas externalizantes e internalizan-
tes, los primeros se relacionarían más con los denominados problemas de conducta y los
segundos con los emocionales (véase una clasificación en Cooper, 2005). Dado que a me-
nudo son los de tipo externalizante los que más llaman la atención por su interferencia en
el medio que rodea al alumno, debemos tener un cuidado especial en no descuidar la de-
tección de los emocionales. Como señala Marchesi (2004), no podemos considerar las di-
ficultades de conducta desprovistas de componentes emocionales, y los problemas
emocionales como aquellos que no producen alteraciones en el comportamiento o que
no tienen una incidencia en el medio.
LOS PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO 149
Además de la consideración de estas dimensiones que, como hemos señalado, se en-

cuentran interrelacionadas, queremos mencionar otros elementos importantes para su
delimitación. Partimos para ello de la definición que proponen Nelson y Rutherford
(1988, p. 46), quienes consideran los problemas de conducta como:
Aquellas conductas que ocurren con suficiente frecuencia, intensidad o cronicidad en los distintos
ambientes, de modo que resultan intolerables para los padres, los educadores u otras personas; que
son incompatibles con el progreso escolar y/o que amenazan la seguridad o el bienestar del sujeto
o de otros.
Esta forma de entender los problemas emocionales y de conducta subraya la interferencia

negativa que tienen en la adaptación personal, social o académica del alumno o alumna.
En esta línea, Armas (2007) también hace hincapié en que las alteraciones de conducta
afectan de manera significativa a las relaciones que establece la persona con su medio so-
cial. Además, destaca la importancia de la valoración de los padres, profesorado u otras per-
sonas. Por tanto, no todos los comportamientos que se consideran inadecuados se pueden
definir como problemas emocionales y de conducta. Para ello es preciso tener en cuenta va-
riables como la edad, el contexto sociocultural, su estabilidad en el tiempo, intensidad, fre-
cuencia o duración, su efecto sobre el desarrollo del estudiante y su relación con el entorno
o su incidencia en el medio, entre otras.
En la actual Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) podrían situarse, en

todo caso, dentro del colectivo de alumnos considerados con necesidades educativas espe-
ciales por requerir, durante un período de su escolarización o a lo largo de la totalidad de
la misma, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de trastornos
graves de conducta (artículo 73) .
A menudo, en la práctica diaria, el orientador se encontrará con casos que respondan a las
características expuestas anteriormente, aunque no exista ningún diagnóstico clínico que
respalde la decisión de incluirles como «alumnos con necesidades educativas especiales».
En cualquier caso, tendrá que hacer una evaluación de las necesidades que presentan y de
los factores que existen en el centro que impiden su participación y aprendizaje. En el si-
guiente apartado ofrecemos algunos indicadores para llevarla a cabo.
Barreras para el aprendizaje y la participación
Desde una perspectiva ecológica y sistémica a la hora de comprender los problemas

emocionales y de conducta, consideramos no sólo al individuo sino también los diferen-
tes escenarios de desarrollo y educación en los que éste se desenvuelve, como pueden
ser la familia, la escuela, la comunidad, etc., así como la interacción multicausal entre
ellos (Cooper, 2005; Marchesi, 2004). En este capítulo nos centraremos en el centro es-
colar como uno de los contextos más cercanos, desde el que es preciso intervenir, sin
que esto suponga que olvidemos la importancia fundamental que tienen los demás con-
textos para entender la aparición, desarrollo y mantenimiento de dichas dificultades.
Cuando hablamos de alumnos y alumnas con problemas emocionales y de conducta po-

demos correr el riesgo de reforzar y resaltar, sobre todo, una perspectiva individual y ge-
neralmente unicausal a la hora de comprender la aparición de esos comportamientos, de
forma que no abordaríamos la cuestión en toda su complejidad. En este sentido, estaría-
mos asumiendo un «modelo del déficit» centrado en el diagnóstico del «problema» y en
la propuesta de medidas de carácter individual dirigidas al alumno o alumna, en la línea
de la perspectiva individual o esencialista de la educación especial (véase capítulo 1, «La
educación inclusiva», de Echeita y Cuevas, en este volumen). Los resultados de diferentes
investigaciones muestran que los profesores y profesoras atribuyen las causas de estas
conductas o los conflictos, principalmente, al propio alumno o a su familia (Calvo, 2002).
Estas posiciones pueden estar funcionando como importantes barreras para la inclusión
de este alumnado, pues pueden condicionar la forma de percibir e interpretar su com-
portamiento y limitar la reflexión por parte del centro escolar en general y del profesora-
do en particular sobre su papel y, por tanto, de la necesidad de introducir cambios y
mejoras.
En el cuadro 1 hemos tratado de sintetizar algunas de las principales barreras que se pue-
den encontrar en los centros escolares para promover la presencia, el aprendizaje y la par-
ticipación (dimensiones fundamentales de la inclusión educativa) del alumnado que
presenta dificultades emocionales y de conducta, y que deben ser consideradas cuando el
orientador recibe una demanda al respecto. Se trata de una aproximación pues, por ejem-
plo, las relacionadas con el propio alumno dependerán de cada caso concreto.
Cuadro 1. Problemas emocionales y de conducta: barreras para el aprendizaje y la participación.
RELACIONADOS CON LA ESCUELA: CULTURA Y ORGANIZACIÓN
• Actitudes negativas ante la inclusión de estos alumnos.

• Falta de confianza en que todos los alumnos pueden aprender y cambiar.
• Atribución de causalidad centrada en factores ajenos al propio centro (alumno o familia).
• Búsqueda de soluciones individuales (dirigidas exclusivamente al alumno) sin implicar al resto de
los agentes educativos.
• No atención a la dimensión de participación (bienestar emocional, relaciones interpersonales, ha-
bilidades sociales, etc.) en el currículo.
• Falta de participación de los alumnos en las decisiones relacionadas con las normas del centro.
• Ausencia de responsabilidad compartida por parte de los miembros de la comunidad educativa
con los alumnos que presentan estas dificultades. Falta de mecanismos para que los alumnos re-
flexionen y asuman la responsabilidad de las consecuencias de sus acciones.
• Ausencia de recursos de apoyo (internos externos/pertenecientes a la comunidad).
• Dificultades en la coordinación entre profesores (falta de espacio y tiempo para reuniones, inefi-
cacia de éstas, etc.).
• Falta de implicación y coordinación con la familia (ausencia de relación de cooperación/ayuda mu-
tua, falta de acuerdos y coherencia en la actuación entre centro y familia, estigmatización, etc.).
• Ausencia de coordinación con otros servicios de apoyo como servicios sociales o salud mental. Falta
de tiempos y espacios para establecer coordinación con servicios y recursos externos.
• Ausencia de un modelo de prevención de conflictos (en momentos lectivos y no lectivos) en el que
se implique a toda la comunidad.
RELACIONADOS CON EL AULA-PRÁCTICA DOCENTE

• Atribuciones de causalidad centradas en el alumno o en la familia.
• Estrés docente.
• Baja percepción de autoeficacia. Desconocimiento de estrategias eficaces de manejo de
conducta.
• Descuido del bienestar emocional de los alumnos. Falta de atención a las relaciones sociales
que tienen lugar en el aula (alumno-profesor y entre los alumnos) y a los mecanismos para pro-
moverlas de forma positiva.
• Actividades poco participativas/ausencia de estrategias cooperativas.
• Estrategias de tipo punitivo como forma principal de responder a las conductas conflictivas.
• Estilos de actuación docente «agresivo-dominante» o «pasivo-permisivo» (Torrego y Moreno,
2003).
• Distribución de tiempo y espacio inadecuado en el desarrollo de las actividades.
• Falta de atención a los intereses y motivación del alumnado.
• Modelos de aprendizaje basados en la competición en lugar de en la cooperación.
PERSONALES
• Dificultades en el desarrollo de la competencia social (habilidades sociales, estrategias para la re-
solución de conflictos, expresión, comprensión y regulación de emociones, empatía, autoconcepto,
autoestima, etc.).
• Bajo rendimiento académico.
• Desmotivación.
• Dificultades para demorar la recompensa.
• Rechazo por parte de los iguales.
• Absentismo escolar.
• Falta de identificación con la escuela.
Una vez planteadas algunas de las barreras que podemos encontrarnos en los centros es-
colares, a continuación nos centraremos, sin pretender ser exhaustivos, en algunas pau-
tas que pueden tenerse en cuenta en la evaluación psicopedagógica. Nuestro objetivo
será identificar las barreras que aparecen en la escuela, el aula y el alumno, y para ello
necesitaremos recurrir a diferentes fuentes de información (familia, tutor, el propio estu-
diante, otros profesionales relevantes como pueden ser los diferentes profesores, moni-
tores de comedor, así como otros adultos cercanos según los casos). En este momento es
importante:
• Delimitar la conducta que se considera «problemática» y los factores relacionados
con ella, es decir, definir claramente qué conductas concretas son las que presenta,
la intensidad, su frecuencia o duración, dónde se producen, con quién, qué ocurre

antes, qué ocurre después (por ejemplo, qué hacen el profesor o los compañeros),
etc. No se debe olvidar que deben especificarse las conductas positivas o en qué
momentos no aparecen los comportamientos considerados «problema». Hay que tener
en cuenta aspectos como la edad o el contexto educativo, social y cultural.
• Valorar la adaptación escolar, social, personal y familiar del alumno o alumna, así
como la incidencia en las relaciones con el medio social. Con la finalidad de recoger
información sobre los aspectos anteriores se pueden utilizar, por ejemplo, entrevistas
(a los profesores, al alumno, a la familia, etc.), observación en distintos contextos,
autorregistros, así como cuestionarios, inventarios o escalas (para un acercamiento a
instrumentos específicos, véase Jané, Ballespí y Dorado, 2005; para orientaciones ge-
nerales, Armas, 2007).
• Recoger información sobre la historia del problema, es decir, cuándo comenzó, la
trayectoria que ha tenido, qué intervenciones se han llevado a cabo (sin olvidar lo
que ha hecho el propio docente hasta el momento), quiénes han intervenido y el
resultado de estas intervenciones (qué ha funcionado y qué no ha resultado eficaz).
• Analizar las barreras relacionadas con el aula y el centro (véanse cuadro 1, pp. 151-152
y cuadro 2, p. 153). Para un análisis general de estas barreras se pueden revisar do-
cumentos institucionales, utilizar la observación, se puede recurrir también a otros
instrumentos, como entrevistas, grupos de discusión, encuestas, etc., que impliquen a
diferentes miembros de la comunidad educativa.
Debemos tener en cuenta el ámbito familiar, el escolar y el personal del alumno, así como
otros factores relevantes de su entorno social, en definitiva, los diferentes elementos que
pueden estar relacionados con su conducta (siendo conscientes de que no siempre pode-
mos incidir en todos ellos), aunque aquí nos centremos especialmente en el centro escolar
(en Farrell [1995] se profundiza en todo este proceso de evaluación).
A continuación, en el cuadro 2 (en la página siguiente) desarrollamos algunos de los in-

dicadores que pueden ser útiles para identificar algunas de las barreras a las que nos
hemos referido. Se han formulado como preguntas que pueden ayudar al orientador y al
equipo directivo a promover la reflexión acerca de las barreras relacionadas con el cen-
tro y el aula.
Cuadro 2. Problemas emocionales y de conducta: indicadores para el análisis de las barreras para el
aprendizaje y la participación de los alumnos. Reflexión sobre la práctica
COMPRENSIÓN DE LAS DIFICULTADES Y VALORES COMPARTIDOS

• ¿Partimos de una misma forma de entender y explicar la aparición de los problemas emocionales y de
conducta que puede presentar un alumno?
• ¿Confiamos en que puede cambiar? ¿Creemos que puede lograr los objetivos curriculares propues-
tos?, ¿qué necesita para lograrlos?
ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA DESDE EL CENTRO

• ¿Hemos planificado cómo actuar ante la aparición de problemas emocionales y de conducta en el cen-
tro para saber qué hacer y asegurar la coherencia en la intervención de los diferentes miembros de la
comunidad educativa?
• ¿Todos los profesores actúan de la misma forma ante estas dificultades?, ¿tienen consecuencias simi-
lares las mismas conductas?
• ¿Nos coordinamos con otros profesionales y servicios que están atendiendo al alumno?
• ¿Se ha consultado al alumno y al grupo clase sobre las posibles intervenciones que podrían ser eficaces?
• ¿Cómo es la relación que el centro en general y el profesor en particular ha establecido con la familia?,
¿se valora lo que los padres pueden aportar?, ¿se tienen en cuenta y se promueven los recursos de la fa-
milia?, ¿buscamos soluciones conjuntas y negociadas?, ¿de qué forma tratamos de implicar a las familias?
• ¿Existen recursos en la comunidad que pueda o deba utilizar?
DELIMITACIÓN DE LAS CONDUCTAS PROBLEMÁTICAS

• ¿Qué conductas presenta el alumno que se consideran «problemáticas»?, ¿con qué frecuencia, dura-
ción o intensidad aparecen?
• ¿Qué conductas adecuadas presenta?
• ¿Todos los profesores tienen la misma percepción de las conductas que presenta el alumno?
FACTORES RELACIONADOS CON SU APARICIÓN Y MANTENIMIENTO

• ¿Qué papel juegan los compañeros en su aparición?
• ¿Se tiene en cuenta la forma de gestionar el aula? , ¿lo que se hace en el aula o cómo se hace puede
tener una relación con la aparición de determinadas conductas?
• ¿Nos preguntamos en qué situación aparecen?, ¿qué ocurre antes?, ¿qué ocurre después?, ¿qué ne-
cesidades puede tratar de expresar a través de esas conductas?
• ¿Nos hemos planteado cuándo no aparecen o lo hacen en menor medida?
• ¿De qué forma nos dirigimos al alumno o le respondemos? ¿Le damos las mismas oportunidades para
participar en las actividades que se llevan a cabo en el aula o en las decisiones que se adoptan?
SOLUCIONES INTENTADAS Y RECURSOS DOCENTES

• ¿Qué cosas hace bien? y ¿en qué situaciones?, ¿le reforzamos de alguna manera cuando las lleva a cabo?
• ¿Qué soluciones se han buscado?, ¿cuáles han funcionado y cuáles no?, ¿por qué?
• ¿Cómo es nuestra relación con él/ella?, ¿y la de sus compañeros?
• ¿Le prestamos la misma atención (positiva) que al resto?
• ¿Qué oportunidades le damos para experimentar éxito en alguna tarea?
• ¿Cómo es el clima del aula?, ¿qué papel tenemos cada uno de los implicados en el mismo?
• ¿Atendemos a la dimensión emocional de los alumnos y se planifican actividades para trabajarla?, ¿se
han organizado actividades en la tutoría para mejorar las relaciones entre ellos y para desarrollar sus
habilidades sociales y emocionales?
• ¿Se proponen actividades que impliquen la interacción y cooperación entre los alumnos?
*Para un guión de entrevista tanto para el profesor como para la familia, véase Alonso Tapia (en prensa).
Claves para una respuesta eficaz desde el aula y el centro:

prevención e intervención
En este apartado haremos referencia a aquellas medidas que, tanto la investigación como la
práctica educativa, han resultado ser eficaces para dar una respuesta de carácter más gene-
ral a las necesidades específicas de estos alumnos y alumnas. Si bien las actuaciones que se
llevan a cabo pueden ser de diferente tipo (individuales, centradas en programas específi-
cos, desde el centro en su conjunto), las que aquí propondremos y que consideramos es-
pecialmente relevantes se sitúan en el marco de la respuesta que puede articularse desde el
centro, sin detrimento de otros apoyos que se puedan necesitar en cada caso concreto. Las
sugerencias que realizaremos a continuación deben entenderse como claves tanto para la
intervención como para la prevención, de forma que pueden articularse en facilitadores de
la inclusión, no sólo de éstos, sino de todos los alumnos del centro escolar.
Cultura de centro y planteamiento de atención a la diversidad

La atención a la diversidad y, en este caso, a los problemas emocionales y de conducta,
debe entenderse como una tarea y una responsabilidad asumida por todos, no sólo del pro-
fesor del aula. Debemos tener en cuenta que medidas centradas exclusivamente en el alum-
no, por sí solas, no suelen asociarse con una mejora en la conducta a largo plazo. Las
intervenciones más eficaces son aquellas en las que se tienen en cuenta los diferentes fac-
tores, del propio alumno y del entorno, que pueden estar relacionados con la aparición de
determinadas conductas. En este sentido, para llevar a cabo cualquier planificación es im-
portante estar convencidos de que se puede incidir en las necesidades emocionales y so-
ciales de los alumnos y alumnas, que la conducta puede cambiar, incluso en las situaciones
de mayor alteración, como resultado, entre otras cosas, de las medidas que podemos adop-
tar y, si es necesario, con niveles mayores de apoyo.
La coordinación y el apoyo entre profesionales

El planteamiento de actuación sistémica, interactiva y multidisciplinar que estamos esbozando
requiere, como condición necesaria para una actuación eficaz, la coordinación de las interven-
ciones entre los profesionales del centro. La colaboración entre ellos será el punto de partida
para la puesta en marcha de una serie de medidas importantes como las siguientes:
• Favorecer la consistencia entre los profesionales. Fernández (2008) ilustra la utilidad
de los «protocolos de actuación en las aulas» cuya finalidad es aportar coherencia y
consistencia a la actuación conjunta por parte de los diferentes miembros de la co-
munidad educativa.
• Movilizar recursos existentes, por ejemplo, intercambiando información sobre lo que
hace un compañero que favorece que los alumnos se comporten mejor, permitiendo
que observen nuestra aula y que nos ayuden a reflexionar sobre qué hacemos y cómo
lo hacemos, contar con los apoyos que pueden ofrecer los propios alumnos o las
familias, incorporar dinámicas de colaboración entre profesionales dentro del aula

(como dos profesores en el aula), etc.
• Puede ser eficaz contar con una persona de referencia para cuya elección se escuche
la opinión del alumno (puede ser la persona del centro con la que tenga más
confianza, se sienta más a gusto o se perciba más cercana), con la que establezca un
vínculo positivo y en la que pueda apoyarse emocionalmente (Martín y otros, 2009).
• Establecer mecanismos de comunicación e intercambio de información entre los pro-
fesionales, que sean funcionales y accesibles para todos, por ejemplo, un registro de
sucesos y actuaciones a los que todos tengan acceso, agendas, recursos informáticos
para favorecer este intercambio, etc.
Esta colaboración y coordinación entre profesionales tiene también una incidencia en el

bienestar del propio profesorado. La percepción de no estar solo, compartir y expresar las
preocupaciones y dificultades para enfrentarse a las situaciones que surgen en el aula, posee
un efecto catalizador del propio equilibrio emocional y evita el «desgaste personal» que su-
pone afrontar diariamente estas dificultades en el aula. El orientador debe cuidar este últi-
mo aspecto, además de ayudar a planificar y dinamizar los momentos en los que los
equipos docentes se puedan reunir para redefinir el problema y buscar soluciones conjun-
tas. Debe ser, por tanto, canalizador de la información y de las decisiones que se tomen, así
como intermediario entre el centro, otros profesionales externos y las familias, para asegu-
rar, en definitiva, una intervención coherente entre todos los implicados.
Planteamiento curricular
De acuerdo con Parrilla (2001), el currículo es una herramienta que debemos considerar
para hacer frente y prevenir los problemas emocionales y de conducta en el centro escolar.
En este sentido, siguiendo a Torrego y Moreno (2003), algunas propuestas serían las de prio-
rizar objetivos y contenidos relacionados con la competencia social y ciudadana, revisar los
contenidos para que sean coherentes con los principios de no discriminación, respeto por
otras culturas, el desarrollo del pensamiento crítico, etc.; introducir los relacionados con los
conflictos de convivencia (currículo de resolución de conflictos), asegurar aprendizajes fun-
cionales que potencien la autonomía (Reyzábal, 2006), así como fomentar los métodos ac-
tivos de aprendizaje y aquellos que promuevan la participación de los alumnos, como
señalaremos más adelante. En este marco, es importante tener en cuenta la necesidad
de trabajar lo que Marchesi (2004) denomina alfabetización emocional, que implica el
reconocimiento, la expresión y el control de las emociones, la empatía, las habilidades de co-
municación y la resolución de conflictos, etc. Por ello, la enseñanza explícita de las com-
petencias sociales y emocionales debe formar parte del trabajo que se lleve a cabo en el
marco del currículo. Además de tener en cuenta este aspecto en el diseño curricular, es fun-
damental reforzar la accción tutorial e introducir medidas coherentes con los planes de
convivencia en esta dirección.
Organización y gestión del aula: de los espacios y tiempos

a las relaciones positivas
El aula se constituye en un contexto fundamental para responder a las necesidades educa-
tivas de nuestros alumnos, siendo en ella donde se manifiestan en gran medida las dificul-
tades sobre las que estamos reflexionando. A continuación, señalaremos algunos de los
aspectos vinculados especialmente al aula que debemos tener en cuenta:
• Atender a la distribución y uso de espacios y tiempos, estableciendo claramente las
rutinas para realizar las actividades diarias en cada momento de clase, evitando mo-
mentos en los que el alumno esté desocupado, y gestionando de manera adecuada el
empleo de tiempos de descanso o de traslado de un lugar a otro dentro del centro.
• Tener en cuenta las características físicas y ambientales del aula. La distribución
del aula debería ser flexible y favorecer que todos los alumnos se sientan cercanos, aten-
didos y supervisados por el profesor. Debe ser un espacio cómodo que evite distraccio-
nes, en el que se encuentren seguros y que, en definitiva, perciban como «su aula».
• Fomentar el interés y la motivación de los alumnos y las alumnas. Además de ayudar
a los alumnos a encontrar un sentido al aprendizaje es fundamental crear condiciones
que faciliten el mantenimiento del interés y el esfuerzo, lo que a su vez tiene que ver
con las posibilidades de experimentar el éxito en la tarea (Alonso Tapia, en prensa).
• No olvidar el humor y ser capaz de crear un clima en el que se disfrute aprendiendo
(Visser, 2005).
• Dar autonomía y responsabilidad a los alumnos, ofreciendo la posibilidad de elegir
entre diferentes actividades. En este sentido, no debemos olvidar que el profesor debe
asegurarse de que el alumno dispone de los conocimientos previos y habilidades ne-
cesarias para llevar a cabo las actividades que se proponen, es decir, el alumno no
sólo debe saber qué hacer sino también cómo hacerlo.
• Promover la participación de todos los alumnos en igualdad de condiciones en las ta-
reas y actividades que se proponen. Valorar a los alumnos, atender y reconocer sus
esfuerzos y avances por pequeños que sean, ofrecer oportunidades de experimentar
éxito, cuidar los mensajes verbales pero también la comunicación no verbal, distribuir
la atención (verbal y no verbal) entre todos los alumnos, son elementos que pueden
favorecer esta participación, así como las relaciones en el aula.
• Cuidar la forma de responder ante los conflictos, utilizando preferentemente las estra-
tegias que ayuden a construir conductas alternativas antes que las punitivas, en el marco
de un modelo integrado de regulación de la convivencia (Torrego, 2008) o de un mode-
lo de diálogo para la prevención de conflictos (véase proyecto «Comunidades de
Aprendizaje»1). Si se emplea el castigo de forma generalizada, si no se enseña la con-
ducta adecuada y no se dan oportunidades para ponerla en práctica, difícilmente
1. http://utopiadream.info/red/tiki-inex.php
lograremos resolver estas dificultades. Cuando lo que se pretende es favorecer el cambio

del comportamiento hay que considerar la utilidad de otras estrategias como promover
el desarrollo de comportamientos alternativos y la reflexión conjunta sobre lo que ha
ocurrido, las consecuencias y soluciones, evitando regañar o amonestar en público
continuamente, usar lenguaje positivo (evitando las frases en negativo), etc. Todas
aquellas medidas que estén más encaminadas a la reparación del daño o a la resolu-
ción del conflicto a través de la mediación, la reflexión y el diálogo, han resultado más
eficaces que el uso de partes y expulsiones (Torrego, 2008 y la página web del pro-
yecto «Comunidades de Aprendizaje»).
• Favorecer la construcción de relaciones sociales adecuadas en el aula. Uno de los fac-
tores más determinantes de la intervención en el caso de los problemas emocionales
y de conducta es la relación que el profesor establece con los propios alumnos, pues se
trata de un aspecto que favorece de manera sustancial la aparición de un comporta-
miento adecuado en clase. Evidentemente, todos los elementos señalados con ante-
rioridad inciden en la construcción de esta relación. Además, es positivo que el
docente sea coherente y justo en su actuación, que sea cercano, que fomente el res-
peto mutuo, que dé importancia a la comunicación y la promueva (hablar, pero tam-
bién escuchar, dedicar tiempo a su potenciación, promocionar el uso de diferentes
vías de comunicación entre alumnos y profesor y entre alumnos y centro). Que el profe-
sor sea consistente en la forma de actuar y coherente con lo que hace y dice, propor-
ciona seguridad y confianza al alumnado (Fernández, 2008). En Vaello (2007)
también podemos encontrar propuestas de actuación concretas en relación con estos
aspectos. El aula es un buen espacio para que los estudiantes también expresen sus
emociones y para que aprendan a hacerlo de forma adecuada. En relación con este
aspecto, un elemento central es el uso adecuado de los refuerzos, lo que supone aten-
der y valorar las conductas positivas de los alumnos, por ejemplo, elogiar cuando
hacen algo bien o presentan la conducta adecuada.
También queremos resaltar la importancia de la empatía, «ver el mundo a través de los ojos
del alumno», como nos recuerda Visser (2005). No se trata de excusar, sino de preguntar-
nos e intentar entender por qué un alumno presenta determinadas conductas, qué ha ocu-
rrido, por qué se comporta así en este momento, qué siente, qué intenta expresar.
Como sabemos, la relación que un alumno tiene con sus iguales determinará en gran medida
su comportamiento y ajuste personal. El profesor tiene una función importante pues puede in-
cidir en esta relación a través de aspectos mencionados anteriormente (comunicación en el aula,
metodología empleada, forma de realizar agrupamientos para desarrollar actividades, también
se pueden llevar a cabo actividades para conocer a los alumnos y que los demás compañeros
les conozcan más allá de las actividades escolares, compartir intereses y aficiones, utilizar las
nuevas tecnologías para promover trabajos de colaboración, excursiones fuera del centro, etc.).
La cooperación y participación de los alumnos

Ante la presencia de problemas emocionales y de conducta en el aula, podemos encontrar
una resistencia del profesor al empleo de estrategias activas de enseñanza que impliquen,
por ejemplo, una mayor participación del alumnado, determinadas formas de organizar los
grupos de trabajo como los grupos cooperativos o la tutoría entre iguales que, a su vez, son
una buena estrategia de prevención e intervención ante estas dificultades. En Torrego (2008)
se incluyen reflexiones y experiencias en torno a aspectos tan relevantes como el aprendi-
zaje cooperativo, la mediación y los alumnos ayudantes o el papel de los delegados. De la
misma forma, en la página web del Proyecto Comunidades de Aprendizaje se puede pro-
fundizar en la organización del aula en «grupos interactivos» en los que se cuenta, además,
con la participación de toda la comunidad.
Por otro lado, para que el alumno tome conciencia de las normas, así como de la necesidad
de que se respeten, las consecuencias de su transgresión para el centro y para él mismo y,
en consecuencia, de los motivos que justifican su mantenimiento, es importante que partici-
pen en su elaboración, que existan cauces claros y organizados para darlas a conocer y para
su aplicación. Además, escuchar las voces de los alumnos que presentan estas dificultades
puede ayudarnos a comprender mejor su situación y a encontrar respuestas más ajustadas.
Las tutorías son momentos especialmente propicios para escuchar las voces de todo el alum-
nado y, en concreto, de aquellos con mayores dificultades de comportamiento. El estableci-
miento de asambleas, buzones de elogios y sugerencias, encuestas para recabar su opinión,
comisiones, etc., también puede ser un cauce complementario para lograr este fin.
El diseño y aplicación de medidas ante la aparición de problemas

emocionales y de conducta
Una vez que se han detectado dichos problemas y después de llevar a cabo su evaluación,
es preciso diseñar, de forma conjunta entre profesores, equipo o departamento de orienta-
ción, familia y el propio alumno o alumna, un plan de intervención concreto, que debe
tener sentido dentro del marco de propuestas globales realizadas a lo largo de este aparta-
do. Algunas medidas específicas podrían ser las siguientes:
• Considerar la pertinencia de desarrollar un plan de apoyo conductual positivo que,
como señalan Canal y Martín (2002, p. 69), parte de una evaluación funcional, se
vincula las variables ambientales con las hipótesis relativas a la función de la con-
ducta que se considera «problemática», y se contempla la importancia de enseñar ha-
bilidades alternativas y de adaptar el contexto (para profundizar en este proceso
remitimos a los autores citados anteriormente).
• Desarrollar la competencia social (analizando las habilidades más necesarias para el
alumno) dentro del plan de acción tutorial.
• Prestar apoyo pedagógico y refuerzo a aquellas áreas en las que existe más dificultad
(si es el caso), para evitar mayor desmotivación y desapego por la escuela.
• Cuando se estime conveniente y justificado apoyar fuera de clase (tener en cuenta la

reflexión realizada en el capítulo 1, «La educación inclusiva», de Echeita y Cuevas,
en este volumen), su naturaleza debe tener planteamientos preventivos, por ejemplo,
preparando lo que posteriormente se trabajará en el aula para que los alumnos tengan
más probabilidades de éxito en las actividades grupales.
• Diseñar un protocolo de actuación ante crisis o situaciones especialmente conflictivas
y difíciles para el propio alumno que cubran los recursos que son necesarios (aula de
relajación, persona de referencia que se encargue de relajar o acompañar en ese mo-
mento, estrategias para ayudar al alumno a tranquilizarse, pautas que deben cumplir-
se y comportamientos que deben evitarse, etc.). Las medidas que se adopten deben
tener un carácter constructivo.
• Tener especial cuidado y vigilancia en los momentos de menor control, es decir, los
recreos, el comedor o los intercambios de clase.
• Si es posible, cuando sea conveniente, las medidas deben ponerse en conocimien-
to de los diferentes profesionales que trabajan en el centro (incluyendo personal no
docente).
• Pensar en los recursos necesarios, como el apoyo personal, para poner en marcha
dicho plan, incluyendo la ayuda que otros profesores pueden ofrecer, por ejemplo, en
forma de supervisión.
• Planificar una hora semanal para que el equipo docente pueda reunirse para realizar
un seguimiento del plan y llevar a cabo las modificaciones que sean pertinentes.
• Tener en cuenta a la familia y al alumno en el diseño y la aplicación de las medidas
que se adopten.
• Hacer un seguimiento de los logros obtenidos en función de los objetivos planteados.
La familia como parte de la red de apoyos

La familia como contexto fundamental de desarrollo y educación debe tenerse muy pre-
sente a la hora de planificar intervenciones tanto de carácter preventivo como aquellas
dirigidas a problemas emocionales o de conducta concretos. Si hay un plan de interven-
ción con un alumno o alumna, es muy positivo que exista coherencia entre éste y el
contexto familiar, así como ayudar a la familia en este proceso. Si bien no es el objetivo
de este capítulo abordar los factores relacionados con la familia que debemos conside-
rar, sí queremos señalar su papel como parte fundamental de la red de apoyos que es ne-
cesario tejer para afrontar los problemas emocionales y de conducta desde el centro. El
establecimiento de una relación de cooperación y ayuda es una estrategia de acción efi-
caz, que redundará en beneficio de los alumnos, del profesorado y de la propia familia.
En el primer volumen de esta especialidad se recoge un capítulo sobre asesoramiento
a familias, por lo que aquí tan sólo destacaremos la importancia de construir una rela-
ción de colaboración y ayuda mutua, que parta del convencimiento de que podemos in-
cidir en la mejora y el cambio, basada en la valoración, respeto mutuo y en lo que
Cagigal (2005) denomina alianzas de expertos (los profesores y los padres como exper-
tos en sus propios ámbitos).
Coordinación con los recursos de la comunidad

Como parte de la red de apoyos que necesita la escuela, debe tenerse en cuenta la posi-
bilidad de favorecer la implicación y colaboración, en el centro en general y en el aula
en particular, de diferentes personas de la comunidad. Por otro lado, en muchas ocasio-
nes existen recursos externos, a los que se deriva desde el centro escolar o a los que ya
acude el alumno por cuenta propia (servicios sociales, salud mental, etc.). Desde el de-
partamento o el equipo de orientación es necesario establecer protocolos de coordina-
ción con dichos servicios con el objetivo de mantener una misma línea de actuación y
maximizar los resultados (véase el capítulo de Bassedas en el primer volumen de la
especialidad).
Las actuaciones encaminadas a abordar los problemas emocionales y de conducta que sur-
gen en las aulas requiere de la planificación de dos tipos de intervenciones: las que debe-
remos diseñar ante las situaciones problemáticas cuando éstas ya hayan surgido y las
dirigidas a su prevención primaria. Cualquier planteamiento en este sentido requiere consi-
derar los diferentes factores tanto del contexto como del propio alumno o alumna que están
interviniendo, y promover la coordinación necesaria con los diferentes agentes implicados,
tanto del propio centro como externos a él.
Teniendo en cuenta que la intervención en el tema que nos ocupa no es una cuestión de
miembros aislados del centro, a continuación proponemos unos supuestos prácticos para
cuya elaboración se puede partir del capítulo, así como de las fuentes documentales
recogidas.
ACTIVIDADES
Actividad 1
Nos encontramos en un IES de reciente creación en la periferia de Madrid. En su primer año lectivo,
los profesores de 2.º de educación secundaria obligatoria comentan en una reunión de coordina-
ción que hay una alumna que interrumpe la clase constantemente con gritos, notas, levantándose y
haciendo muecas a los profesores. Además, con frecuencia, contesta de malas maneras al profesor
y a sus compañeros. Algunos de los docentes comentan que, en ciertas ocasiones y especialmente
durante amonestaciones públicas o castigos, su conducta ha sido «más grave» llegando, incluso, a
la agresión verbal hacia ellos.
Sin embargo, otros profesores comentan que en sus clases (Educación física y Música) la alum-
na en cuestión suele comportarse de forma «más o menos correcta». Respecto a su rendimiento
académico, ha suspendido tres asignaturas en la primera evaluación, pero en el curso pasado no sus-
pendió ninguna.
La orientadora del centro y la jefa de estudios se proponen realizar un seguimiento de esta alumna.
Planifica las actuaciones que, en tu opinión, este centro debería llevar a cabo y, en relación con este
aspecto, analiza las dimensiones que deberías tener en cuenta para valorar si esta alumna tiene o no
un problema de conducta, en función de los contenidos vistos en el capítulo:
• ¿Qué información te interesaría recabar? ¿Con qué instrumentos recogerías esta información?
• ¿Cómo y en qué aspectos asesorarías al equipo docente?
Actividad 2
Una de las labores del orientador es promover la reflexión sobre la práctica, y contribuir a trasladar
estos análisis y sus implicaciones a los procesos de elaboración de documentos institucionales. El di-
seño y la revisión de estos documentos son momentos cruciales en los que el orientador, en colabo-
ración con el equipo directivo, puede ayudar a dirigir la atención de los profesionales hacia aquellos
elementos vinculados a la aparición de una disrupción en el aula o, por el contrario, prevenirla.
Pensando en la elaboración de las programaciones de aula:

• Especifica los aspectos concretos en los que te centrarías a la hora de promover esta reflexión.
• Elabora propuestas que se podrían incorporar al plan de acción tutorial: elementos que
cubrirías.
• Plantea tus propuestas en el plan de atención a la diversidad.
Actividad 3
Todos los profesores y profesoras de 1.º A de educación secundaria obligatoria se han quejado durante
dos últimos meses del comportamiento de un alumno que falta mucho a clase sin justificación, llega
tarde y, con frecuencia, se olvida del material necesario. Manifiestan también que la familia del
alumno, a pesar de las notas negativas enviadas en la agenda, «no colabora ni acude
a las reuniones». En las escasas ocasiones en las que se han comunicado por teléfono, la madre ha
manifestado que su amplio horario laboral y la lejanía del lugar de trabajo le impiden llegar a casa
antes de las 20 horas, y se lamenta de que poco puede hacer en sus circunstancias.
Teniendo en cuenta esta situación:

• Planifica el proceso que llevarías a cabo para detectar las barreras del centro, aula y del propio
alumno relacionadas con la aparición de estas dificultades. Especifica los instrumentos de
recogida de información que utilizarías en cada momento y quién participaría en cada fase.
• ¿Cómo trabajarías con la familia y con qué objetivos específicos, que permitan, en último tér-
mino, mejorar su relación con el centro escolar?
FUENTES Y RECURSOS
Libros y documentos
CLOUGH, P., y otros (2005). Handbook of emotional & behavioural difficulties. Londres: SAGE
Publications.
En este manual se abordan temas centrales sobre los problemas emocionales y de conducta
que pueden ayudar a completar los dos primeros apartados del capítulo. Comprende la revi-
sión teórica de la definición, desde una perspectiva histórica y contextual; el análisis del origen
y los factores relacionados con la comprensión de estas dificultades. Por otro lado, se pro-
porcionan estrategias y pautas para llevar a cabo intervenciones desde el centro escolar. Tam-
bién se discuten algunos temas pendientes para la investigación y la práctica. Es un texto que
sirve de punto de partida para situar teóricamente y comprender mejor la complejidad
de estas dificultades, así como para estructurar una intervención global que promueva la in-
clusión educativa de este alumnado, objetivo del último apartado del capítulo.
GILMAN, R., y otros (eds.) (2009). Handbook of positive psychology in schools. Nueva York:
Routledge.
En este manual se puede encontrar una aplicación de los principios de la «psicología positiva»
en la escuela. Además de una reflexión en torno a los fundamentos conceptuales de la «psi-
cología positiva», se lleva a cabo un recorrido amplio por factores o recursos de especial re-
levancia, tanto del propio alumno o alumna (autoconcepto positivo, regulación de las
emociones, empatía, conducta prosocial, esperanza, optimismo, etc.) como del contexto
(referidos al profesor, a los compañeros, al aula, a la escuela o la familia, etc.). Se ofrecen

orientaciones y programas específicos, dirigidos a la escuela, por lo que puede ser un buen
complemento a los temas abordados en el último apartado del capítulo. En la mayor parte de
los capítulos se puede encontrar, además de una referencia a investigaciones y fuentes rele-
vantes sobre el tema tratado, implicaciones para la práctica educativa.
LÓPEZ, F., y otros. (2006). Promoción del desarrollo personal y social. Madrid: Pirámide.
Consiste en un programa de intervención cuyo objetivo principal es promover el bienestar
personal y social del alumnado de educación secundaria. Se proporcionan recursos para afron-
tar mejor las situaciones de riesgo o dificultad que se pueden encontrar diariamente. Esta pro-
puesta puede servir de base para un planteamiento curricular que incluya la alfabetización
emocional, como comentábamos en el tercer apartado del capítulo. El programa se organi-
za en siete unidades didácticas: ponemos nuestras normas, concepto de ser humano, valores
y desarrollo moral, autoestima, la empatía o el corazón social inteligente, autocontrol y ha-
bilidades de comunicación.
LÓPEZ DE DICASTILLO, N., IRIARTE, C., y GONZÁLEZ, M.C. (2008). Competencia social y
educación cívica. Madrid: Síntesis.
En este libro se ofrece una revisión del concepto de competencia social, se profundiza en su
definición y en sus diferentes componentes. En este sentido, se hace un recorrido por los fac-
tores conductuales, cognitivos y afectivos implicados y se analiza, además, la influencia de los
distintos agentes de socialización. Además de esta base teórica, encontramos recursos prácti-
cos para promover el desarrollo de la competencia social dentro del planteamiento curricu-
lar del centro. Se recogen instrumentos para la evaluación de la competencia social, así como
propuestas y programas de intervención. Por ello, puede servir para completar alguno de los
aspectos tratados en el tercer apartado del capítulo. La finalidad última de estas orientaciones es
el desarrollo de relaciones interpersonales de calidad, no sólo para lograr una mayor satisfacción
y adaptación en el alumnado, sino también para favorecer una convivencia armónica y pacífica.
MONJAS, M.I. (dir.) (2009). Cómo promover la convivencia: programa de asertividad y habi-
lidades sociales (PAHS). Madrid: CEPE.
En este texto encontramos otro recurso para el desarrollo del plan de acción tutorial. Es un
programa detallado que trabaja actitudes, valores, cogniciones, emociones y comporta-
mientos que pueden ayudar a convivir, de forma eficaz y satisfactoria, a niños y adolescen-
tes a través de diez habilidades sociales referidas a: comunicación, asertividad, emociones,
interacciones sociales positivas e interacciones sociales difíciles. Está dirigido a profesores de
educación infantil, primaria y secundaria, y puede servir al orientador para asesorar a los tu-
tores en la aplicación del plan de acción tutorial.
MUÑOZ, J.A. y RODRÍGUEZ, A. (eds.) (2007). La respuesta educativa al alumnado con alte-
raciones graves de conducta en educación secundaria obligatoria. Disponible en: <www.ma
drid.org/dat_sur/upe/orientacion/Conductas_graves_en_ESO.pdf>.
Este documento fue redactado en el seminario de profundización «La atención a los alumnos
con trastornos de conducta en educación secundaria» por orientadores de los centros de edu-
cación secundaria de la DAT Madrid-Sur. Ofrece un análisis muy práctico de las necesidades
del alumnado vinculado a esta problemática en los centros madrileños (entre ellas, muchas de
las barreras que se han descrito en el segundo apartado del capítulo), y propuestas específi-
cas para diseñar un plan de prevención e intervención pensando tanto en el centro como en
el contexto del aula.
VAELLO, J. (2007). Cómo dar clase a los que no quieren. Madrid: Santillana.
Es un libro práctico para profesionales de la educación que, desde planteamientos inclusivos
en la educación, propone estrategias encaminadas a la construcción de un clima de convi-
vencia adecuado en el aula que facilite, por tanto, el aprendizaje y la participación de todos
los alumnos. En el texto se presta una atención especial a cómo prevenir y actuar ante con-
ductas que interfieren la convivencia y el trabajo que se desarrolla en la clase. Estas estrate-
gias están centradas en torno a aspectos como la gestión y control de clase, la motivación, la
autoestima, la empatía, cómo captar la atención, el trabajo desde la tutoría o la coordinación
entre los docentes. Contiene algunos materiales prácticos diseñados para mejorar las prácti-
cas docentes en esta dirección
Sitios web
Social, Emotional and Behavioural Difficulties Association, Sebda.
www.sebda.org
Asociación de profesionales (profesores, psicólogos, trabajadores sociales, etc.) del Reino
Unido interesados por las dificultades sociales, emocionales y de conducta. Esta página web
ofrece información actualizada sobre eventos y noticias referentes a estas dificultades y di-
versos recursos a los que acceder (para lo cual es necesario ser miembro de la asociación).
También publican una revista científica sobre estas dificultades. Puede resultar especialmente
interesante para todos aquellos profesionales que quieran estar actualizados, conocer la rea-
lidad y las medidas que se ponen en marcha en otros países.
Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra.

www.pnte.cfnavarra.es/creena
Página oficial del Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra. Ofrece recursos bi-
bliográficos y materiales prácticos para evaluar e intervenir en el caso de comportamientos
problemáticos (entre otros aspectos ya que cuenta con información sobre altas capacidades y
diversos tipos de discapacidad). Ofrece definiciones y descripciones teóricas de distintos
trastornos del comportamiento con propuestas concretas de intervención, dirigidas al centro

y al aula. También proporcionan enlaces a manuales y otras páginas relevantes, legislación,
becas, cursos y congresos.
Golden 5.
www.golden5.org
Se trata de un programa formativo sobre mejora del clima escolar, que puede ayudar a los orien-
tadores y profesores a promover una cultura inclusiva en el centro y a mejorar la convivencia
en las aulas, como se comentaba al comienzo del tercer apartado del capítulo. Se trata de un
programa encaminado a construir un ambiente escolar más agradable y adecuado en el aula. En-
globa cinco áreas: la gestión del aula, la construcción de relaciones positivas en el aula, la me-
jora del clima social, el ajuste a la diversidad y el refuerzo de las relaciones familia-escuela. Se
ha aplicado con profesores de diferentes países, creándose en torno al mismo una red de profe-
sionales. En la página se pueden encontrar documentos que explican cómo se trabajan las cinco
áreas y un tutorial con materiales para la implantación del programa, pero también datos sobre
los resultados y referencias bibliográficas relevantes para el proyecto.
ALONSO TAPIA, J. (en prensa). Evaluación psicopedagógica y orientación educativa. Madrid:

Síntesis.
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obligatoria según la percepción del profesorado. Psicothema, 20(1), 56-61.
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Normativa legal
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado (4/05/2006),
106, artículos 76 y 77. También disponible en: <www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/pdfs/
A17158-17207.pdf>.
169
9. LA ATENCIÓN AL ALUMNADO
CON PROBLEMAS DE SALUD MENTAL
• ¿Qué le pasa? El malestar psíquico en el adolescente

• Dificultades en el diagnóstico
• El caso de la patología asociada con el consumo de sustancias
• Criterios generales y medidas de atención
• La coordinación de esfuerzos. El tan necesario trabajo en red
Isabel Gómez Alemany

Departamento de Psicología Básica, Evolutiva y de la Educación. Universidad Autónoma de Barcelona
La adolescencia es un período de cambios físicos y psicológicos –maduración hormonal,

cerebral, experimentación de nuevas emociones, exigencias y presiones–, lo que exige proce-
sos de asimilación y de elaboración mental no siempre fáciles de llevar a cabo. Todo ello
nos lleva a considerar la fragilidad con que algunos adolescentes afrontan dichos cambios.
El abordaje de la problemática del funcionamiento mental requiere para su comprensión inte-

grar en el análisis aspectos neurobiológicos, psicológicos y contextuales (sociedad, familia, es-
cuela). En el siglo XXI ya no es posible aislar factores, atribuir diferencialmente causas a la
enfermedad mental. El avance de la neuroimagen, del estudio del cerebro por tomografía com-
putarizada, revela características diferenciales estructurales o de funcionamiento de la quími-
ca del cerebro en muchos casos (Quintero y otros, 2009). Cada vez se tienen más datos acerca
de factores biológicos y genéticos coadyuvantes en la aparición de problemas que tienen que
ver con la disfunción del órgano rector de la conducta, el cerebro.
Pero los factores genéticos y ambientales, neurobiológicos y sociales que deben conside-
rarse en cada caso interaccionan entre sí de manera que no tiene sentido considerar su
influencia de manera diferenciada. La interdependencia actúa de forma específica y con-

forma o contribuye a la explicación en cada caso particular.
Diferentes síntomas que presentan los adolescentes pueden encajar en categorías psiquiátricas
diversas. Chamorro (2009) efectúa un breve repaso a algunas posibles. El objetivo de este ca-
pítulo no es llevar a cabo una descripción de los diferentes tipos de patología psiquiátrica, se
puede recurrir para ello al «Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales» de la
American Psychiatric Association (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM
IV, está en preparación el DSM V), a la Clasificación Internacional de Enfermedades en su dé-
cima edición (CIE 10) de la Organización Mundial de la Salud (OMS) o a manuales de psico-
patología. En Saldaña (2001), se encuentra una panorámica global del conjunto de dificultades
y patología adolescente junto con orientaciones educativas. El objetivo del capítulo es más bien
llevar a cabo reflexiones que ayuden a plantear el centro de secundaria como contexto de
apoyo para aquellos adolescentes con una problemática de salud mental.
Intentaremos, en un primer momento, reflexionar para comprender el malestar psíquico

que experimentan en alto grado algunos alumnos y ofrecer claves para identificar las di-
ficultades de su funcionamiento en la vida diaria y escolar. Para ello hay que recurrir tam-
bién a intentar comprender el malestar del profesorado ante las dificultades para situar y
comprender la variedad de comportamientos y síntomas que presentan estos adolescen-
tes vulnerables, en una etapa de la vida en la que se producen importantes cambios
psicológicos y de maduración cerebral. En la segunda parte, se pasa revista a algunas las
categorías diagnósticas más prevalentes en la actualidad que pueden ayudar a situar y a
profundizar en el tema, pero que no ayudan a su afrontamiento educativo. Finalizamos el
capítulo con la tercera parte, en la que se abordan aspectos clave para afrontar este tipo
de dificultades en el contexto escolar, en integración con el resto de servicios sanitarios,
educativos y sociales.
¿Qué le pasa? El malestar psíquico en el adolescente
«Despistado…». «Es inteligente pero… Está en su mundo…». «Va a su bola…». Son comen-
tarios del profesorado que pone de manifiesto su dificultad en saber qué le pasa al adoles-
cente. Veamos algunas dificultades que experimentan los adolescentes a partir de algunas
descripciones de sus profesores.
N. es un chico de 1.º de educación secundaria obligatoria que, según anotaciones del profesorado, se
muestra insoportable, no para de llamar la atención en clase, de molestar a los compañeros. En una de las
clases se tira al suelo, en la siguiente se muestra más calmado, pero es evidente que no se entera de nada.
No aguanta un minuto concentrado, no trae las hojas de trabajo del día anterior, parece que esté en otro
LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON PROBLEMAS DE SALUD MENTAL 171
planeta. Se muestra como enfadado con el mundo y en la a clase suscita fácilmente órdenes estrictas y
reproches. Difícilmente puede recibir muestras de aliento con ese comportamiento.
T. asiste a clase con gran regularidad y no presenta problemas para seguir el ritmo de trabajo del grupo
clase. Sin embargo no trabaja, sencillamente se ausenta y se niega a participar en las actividades que re-
quieran un trabajo en grupo y/o cooperativo. Siempre se sitúa en la última fila de la clase, sola. A este res-
pecto, se la ha invitado en numerosas ocasiones a cambiar de posición en clase si quiere mejorar su
rendimiento, a lo que ella se ha negado. Alega que es «superior a mis fuerzas» el hecho de tener gente
que pueda llegar a hablar mal de ella a sus espaldas. Su círculo de amistades es bastante reducido y se
centra básicamente en dos o tres alumnas que se encuentran en otras clases. Por otro lado, las relaciones
con el resto del grupo son prácticamente inexistentes.
Las ausencias de S. son frecuentes. No participa en clase ni interrumpe. Tiene muy claro el comporta-
miento que debe tener en el aula para no tener problemas, no se enfrenta al profesorado y busca es-
trategias diversas para conseguir –lo acaba logrando– que el profesor de turno le deje salir («me
encuentro mal», «necesitaría ir al lavabo porque estoy indispuesto», «me he dejado un libro en la taquilla
y tendría que ir a buscarlo»). Su comportamiento es muy diferente cuando no hay un adulto delante o no
se siente observado. Entonces se convierte en el prototipo de alumno problemático. Consume drogas, va
con un grupo de chicos de más edad y parecidos hábitos que no son de su clase. A la hora de patio sue-
len juntarse en el lugar menos visible. Tiene dotes de líder, convence fácilmente a sus compañeros, algu-
nos de los cuales han tomado parte en episodios vandálicos en los cuales serían incapaces de
involucrarse por sí solos: robos, roturas de puertas y ventanas, amenazas a compañeros, etc.
El rendimiento escolar es muy bajo, no por falta de capacidad sino de interés. Cuando algo le interesa se
convierte en buen estudiante.
Fijándonos con detalle en los apuntes de L. o en sus exámenes se podía apreciar que era incapaz de re-
dactar nada coherentemente en lenguaje matemático. No eran errores de cálculo o de planteamiento, ni
de dejar las hojas en blanco: simplemente sus escritos eran incoherentes, un montón de símbolos que no
seguían ninguna lógica ni estructura. En una ocasión se descubrieron en uno de sus cuadernos dibujos y
frases incomprensibles referidas a sí mismo. Los compañeros comentaban que explicaba historias que no
eran creíbles.
Aclaración conceptual: ¿dificultades o trastorno?

Las dificultades a las que el adolescente debe hacer frente pueden ocasionar alteraciones
del comportamiento y provocar interferencias significativas en al ámbito académico y social.
Hablamos de trastorno cuando esas dificultades comprometen seriamente el desarrollo de
la persona y un funcionamiento satisfactorio en su vida cotidiana, en los diferentes con-
textos en los que se mueve (relaciones conflictivas con familiares o tutores, bloqueo de
aprendizaje, incapacidad para dar respuesta a las exigencias escolares, conductas

desadaptadas y de riesgo, descontrol emocional, etc.). Pero no existe una frontera clara
que delimite el terreno de la normalidad respecto al del trastorno. Las exigencias del entor-
no sociocultural y educativo tienen mucho que ver, además, con la identificación y con la
percepción de la intensidad de las dificultades. Y los requerimientos excesivos acrecientan
el grado de intensidad.
Se habla de trastorno a partir de la persistencia y la continuidad de la problemática en perío-

dos largos de tiempo (generalmente más de seis meses) y con una intensidad que impide la
adaptación a las exigencias del entorno. Se suele establecer en este último caso una diferen-
ciación entre trastorno mental grave (TMG) y trastorno mental severo (TMS). La cronificación
es lo que caracteriza a este último y, por ello, el TMS se sitúa en la etapa de la vida adulta.
Señales de alerta
Éstas son indicadores de malestar o de desconexión que reclaman nuestra atención sobre as-
pectos que pueden comprometer la salud mental de un alumno o alumna. Además del bajo
rendimiento escolar, perceptible a partir de comportamientos concretos –no entrega los trabajos,
no se compromete en tareas o iniciativas, suspende, etc.– se señalan los siguientes:
• No responde a la intervención de profesores o tutores.
• Abandona actividades lúdicas, deportivas o los estudios.
• Sufre miedos o agitación excesivos. Obsesiones.
• Muestra agresividad física, verbal y/o episodios de ira frecuentes aparentemente in-
justificados.
• Descuida el aspecto y la higiene personal. Presenta conductas autodestructivas.
• Incomunicación total con los de su edad y/o con la familia.
• Alteraciones en los hábitos alimentarios y del sueño.
• Verbaliza ideas extrañas, creencias extrasensoriales, historias que no son creíbles.
• Manifestaciones somáticas como dolores, vómitos.
• Hiperresponsabilidad, ansiedad.
• Absentismo.
Estos indicadores son observables en los diferentes contextos en los que se mueve el
adolescente. En función de la persistencia e intensidad de los síntomas es preciso recurrir a
profesionales clínicos para iniciar cuanto antes estrategias compartidas de afrontamiento.
Factores de riesgo y factores de protección

Diversos factores se encuentran en la base de la problemática: los denominados factores de
riesgo se asocian con la aparición de problemas y con la consolidación del trastorno, mien-
tras que con la presencia de los factores protectores la probabilidad disminuye. En el cua-
dro 1 se destacan algunos de ellos.
Cuadro 1. Factores de riesgo y factores de protección de la salud mental
FACTORES ASOCIADOS CON EL RIESGO DE SALUD MENTAL FACTORES PROTECTORES DE SALUD MENTAL
• Vulnerabilidades genéticas. • Establecimiento de vínculos afectivos.
• Estilos educativos inadecuados. Comunicación con familiares. Cariño y
• Conductas de riesgo (consumo de sustancias y contención por parte de las figuras de
otras). apego.
• Funcionamiento impulsivo. • Buenos resultados en algún aspecto de
• Rechazo por parte de compañeros, familia, profesores. la vida.
• Conflictividad familiar. • Potenciación de recursos personales y
• Desvalorización, acoso, maltrato. habilidades sociales.
• Acontecimientos estresantes: separaciones, aban- • Disminución de factores de tensión.
dono, hospitalizaciones, duelos. • Estilo de vida y ocio saludables: contac-
• Cambios importantes que exigen un gran esfuerzo to naturaleza, deporte, actividades ex-
de adaptación (remodelación núcleo familiar, emi- presivas y artísticas, etc.
gración, traslados, etc.). • Cumplimiento del tratamiento psiquiá-
• Abandono de tratamiento psicológico y/o psiquiátrico. trico y/o psicológico cuando éste es ne-
• Problemas de aprendizaje. Bajo o nulo rendimiento cesario.
académico. • Contextos de apoyo: amigos, compañe-
• Presencia de modelos violentos y negativos. In- ros, tutores. Vínculos afectivos estables.
fluencia de líderes seductores no democráticos. • Alternativas al consumo en el entorno
• Ausencia de metas o expectativas a corto y largo de ocio.
plazo. • Autoestima suficiente.
• Segregación escolar. Expectativas negativas del pro- • Expectativas de futuro por parte de las
fesorado. personas próximas y de uno mismo.
• Exigencias académicas excesivas e inasumibles. • Referentes adultos positivos.
• Acogida. Inclusión en el centro escolar.
• Tutoría disponible para el proceso de
acompañamiento.
En un entorno percibido como hostil y estresante, diferentes factores se convierten en po-

tenciales desencadenantes de crisis y de enfermedad mental. La existencia de dificultades
puede aumentar la fragilidad de la personalidad: puede ser que el adolescente se muestre
fácilmente influenciable o como persona aislada e inhibida o como impulsiva y agresiva.
Sus actitudes pueden generar molestias, rechazo o inhibición, lo que a su vez provoca que
se agraven las condiciones y conductas, en una espiral difícil de controlar.
La antítesis del alumno ideal

Para finalizar este apartado sobre el malestar y los interrogantes que pesan sobre el alumno
o alumna adolescente, lo que se observa como denominador común en la mayoría de los
casos es, por una parte, las dificultades en el seguimiento del ritmo de la clase, el desinte-
rés por trabajar; paralelamente, las dificultades de relación que pueden concretarse en
forma de aislamiento e inhibición o en forma de hipercinesia y disrupción. Así, el inicio de
la dificultad y del trastorno mental en la infancia y la adolescencia toma la forma de pro-
blemas de comportamiento que se caracterizan por la inadaptación al contexto y a las nor-
mas. Es el itinerario que conduce al bloqueo para el aprendizaje y para el crecimiento
personal (véase el capítulo 8, «Los problemas de comportamiento», de Simón, Sandoval y

Martín en este volumen, para comprender las consecuencias negativas que se derivan de los
problemas emocionales y de conducta).
Los protagonistas de este capítulo se han convertido en alumnos molestos con los que no
se sabe muy bien qué hacer, aparte de pedir ayuda a los profesionales de apoyo. Cons-
tituyen la antítesis del alumno ideal, aquel que todo profesor desea encontrar en sus gru-
pos: el atento, interesado, participativo, responsable y regular en el esfuerzo. Por ello, la
molestia que ocasionan debe ser objeto de análisis por parte del profesorado. De una u
otra forma, será necesario movilizar esta percepción negativa, no permitir que se instau-
re de forma determinista una percepción que puede contagiar rápidamente al resto del
profesorado. Hay que contrarrestar el sentimiento de incompetencia del adulto para in-
tentar un tipo de aproximación al adolescente que permita un «enganche» positivo, por
leve que éste sea.
Es esencial combatir la tentación fácil de atribuir las causas de la problemática, de manera ex-
clusiva, estática y determinista, a las características personales o a la falta de voluntad del alum-
no o alumna en concreto («Es un vago…», «No está motivada…»). Esta actitud responde al
«modelo del déficit» centrado en el diagnóstico del «problema» y en la propuesta de medidas
de carácter individual dirigidas al alumno o alumna, en la línea de la perspectiva individual
(véase el capítulo 1, «La educación inclusiva», de Echeita y Cuevas, en este volumen).
Evidentemente, no todos los problemas conducirán a la enfermedad mental. Pero los inte-
rrogantes e incógnitas que resultan de la incomprensión del contexto son percibidos por los
alumnos como representaciones negativas y rechazo de los adultos, lo que aumenta la lista
de factores de riesgo con influencia sobre el proceso.
Dificultades en el diagnóstico
Una de las dificultades que experimenta el profesorado es la de no obtener una respues-

ta clara a la pregunta anterior, «Qué le pasa a» por parte de los profesionales clínicos.
Además, a pesar de la mejora en los métodos de diagnóstico, son frecuentes los que se re-
alizan de forma prematura, incorrecta o con retraso. Prudentemente, y a menudo, las va-
loraciones no incluyen etiquetas diagnósticas claras e identificables y ello tiene una
justificación: nos encontramos en una etapa de la vida sujeta a importantes cambios, no
sabemos qué fuerza y resistencia presenta la persona para hacerles frente y si la sintoma-
tología que se aprecia será persistente o transitoria. Esta sensación de desconocimiento e
incomprensión de la situación puede provocar la inhibición en la actitud del adulto («Este
alumno no debería estar aquí…»).
Y es que, si se analiza la sintomatología asociada con algunos cuadros clínicos, sobre todo
entre los que tienen una mayor prevalencia, se observan coincidencias que inducen a la con-
fusión. Así, las dificultades de atención, la frecuencia de errores y descuidos, las distracciones
y olvidos, las reiteradas interrupciones en tareas y conversaciones, la falta de seguimiento de
las instrucciones, la dificultad para la organización de materiales y tareas, la resistencia ante ta-
reas escolares complejas, etc., constituyen indicadores del trastorno por déficit de atención e
hiperactividad (TDAH), pero también de otras patologías y, en concreto, de la psicosis. Dicho
de otro modo, la falta de atención o la hipercinesia no son exclusivas del TDAH.
La impulsividad y el bajo control de la frustración pueden ser características de adolescentes

víctimas de abandono o de una educación excesivamente permisiva, pero son también indi-
cadores de TDAH o de otros diagnósticos, como el trastorno bipolar o el trastorno de perso-
nalidad. Lo mismo cabría afirmar de otras dificultades, como la irritabilidad excesiva, la
hiperactividad, el lenguaje excesivo y acelerado, la resistencia a reconocer el desorden en
la propia conducta, el reclamo constante de atención, etc.
Esas mismas manifestaciones con el añadido de delirios de grandeza, paranoias, alucinacio-

nes o creencias fuera de la realidad y con ausencia de conciencia de su naturaleza patológi-
ca se encuentran en la psicosis. Pero los cuadros de inicio psicóticos quedan a menudo
enmascarados porque se confunden con dificultades habituales y transitorias de la adoles-
cencia o con trastornos de conducta como agresividad, peleas, autolesiones, conducta desor-
ganizada, consumo de sustancias, etc. La presencia de conductas disruptivas en el aula,
conductas de riesgo, de fabulaciones que los alumnos toman como realidad, pueden prece-
der a una crisis, o pueden evolucionar posteriormente hacia un trastorno de personalidad
(Chamorro, 2009). Para comprender el mundo de los niños y adolescentes psicóticos resulta
de utilidad la lectura del capítulo de Monseny (2009, pp. 73-90) que lleva por título «Vive en
su mundo. Los niños con psicosis y autismo en la escuela».
Algunos de estos variados síntomas son comunes a diferentes cuadros clínicos, lo que permite
explicar la dificultad del diagnóstico e incluso lo inoportuno que resulta realizar un diagnósti-
co prematuro. Además, algunas de las categorías psiquiátricas son controvertidas, en especial
aquellas que son definidas por los síntomas y comportamientos observables.
Algunos de esos trastornos (trastorno límite de la personalidad [TLP], bipolaridad, esquizo-

frenia adulta) corresponden a categorías diagnósticas únicamente posibles a partir de la ma-
yoría de edad –sería incorrecto establecer un diagnóstico de ese tipo antes de los dieciocho
años–, aunque la aparición incipiente de los síntomas sea anterior. Acerca de este tema es
adecuado consultar el Informe del Observatorio FAROS (Alda y otros, 2009); los Quaderns
de salut 6 (2003) y 8 (2004) del Consell Assessor sobre Assistència Psiquiàtrica i Salut Men-
tal, así como el capítulo de Gómez y Bassedas (2004) y el libro de Mosquera (2007).
En cambio, el TDAH y el trastorno negativista desafiante –definido clínicamente por las con-
ductas de desafío al adulto, de discusión continua para no aceptar las propias responsabili-
dades, rehusar acatar reglas y peticiones, atribuir la culpa a los demás, susceptibilidad,
irritabilidad, resentimiento, terquedad, etc.– corresponden a categorías diagnósticas de
la infancia y adolescencia. Sus manifestaciones muestran claramente la inadaptación de la
conducta a los patrones y pautas que rigen los diferentes contextos (escolar, familiar, ex-
traescolar) y las dificultades que ello ocasiona, siempre vividas de forma molesta por el en-
torno, y de forma dolorosa por los niños y adolescentes.
Aquello que más caracteriza el funcionamiento de las personas con TDAH es la impulsividad
cognitiva, es decir, la no planificación ni revisión de las propias acciones; el no examinar ni
tener en cuenta las consecuencias con el fin de evitar los efectos negativos. Con frecuencia
estos alumnos entregan las tareas de manera precipitada, con errores. Sufren, por ello, malas
notas, malentendidos y conflictos interpersonales. Actualmente existe abundante bibliografía
sobre este trastorno, así como orientaciones para educadores y profesorado (véase Guía prác-
tica para educadores. El alumno con TDAH. Y para la práctica clínica, véase Guía de Prácti-
ca Clínica sobre el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad en niños y
adolescentes y el Informe del Observatorio FAROS, en Alda y otros, 2009).
Otros trastornos de baja prevalencia

No nos detendremos, por falta de espacio, en la depresión y en las distimias (disfunciones
del humor). Para orientaciones concretas se puede consultar la Guía de Práctica Clínica
sobre la Depresión Mayor en la Infancia y en la Adolescencia (2009). Y sobre otros trastor-
nos, el informe del observatorio FAROS (Alda y otros, 2009), la Guía de Práctica Clínica
sobre Trastornos de la Conducta Alimentaria (2009), así como Anorexia, bulimia y comedor
compulsivo. Manual para docentes de Pena y Sánchez (2010).1
Para resumir, el hecho de no disponer de una valoración diagnóstica clara no puede justi-
ficar la inhibición del adulto. Aseguramos que, en todo caso, la intervención en la evolu-
ción de las diferentes problemáticas mentales es clave para disminuir el impacto negativo
en el currículo escolar, profesional y vital de las personas que padecen las características y
limitaciones mencionadas en este apartado. La primera consideración que debe realizarse
es que el adolescente que las presenta experimenta un sufrimiento muy importante que, en
la mayoría de ocasiones, no sabe o no puede verbalizar y que, en cambio, muestra a través
de sus conductas inadaptadas. En algunos casos, las dificultades emocionales (en forma de
evitaciones, pensamientos irracionales acerca de uno mismo, temores o síntomas fisiológi-
cos) se interiorizan y no se detectan si no se traducen en dificultades de conducta.
1. www.madrid.org
El caso de la patología asociada con el consumo de sustancias
Un capítulo especial merece el tema del consumo en el contexto actual. La adicción está
actualmente reconocida como categoría psiquiátrica, pero en cambio no está reconocida
socialmente como enfermedad mental. Ello causa una disfunción al ser consideradas las
personas que las padecen como viciosas, negligentes, con falta de voluntad, etc.
Debemos distinguir entre experimentación por curiosidad –práctica frecuente entre adolescentes
atraídos por aquello que a ojos de los adultos resulta peligroso– del consumo regular y del abuso
del consumo. Éste repercute en dificultades escolares y de relación, y conduce a la adicción.
Actualmente, las pautas de consumo han variado mucho, así como también ha descendido
la edad de inicio de la experimentación. En el siglo XXI, en nuestro contexto, se trata de po-
liconsumo: tabaco, cannabis en sus variadas formas, cocaína, alcohol, drogas de síntesis di-
versas, anestésicos e inhalantes varios, etc. El consumo combinado de dos o más sustancias
potencia su efecto y es por ello que la actividad de experimentación es compleja y puede
atraer y ocupar las energías y tiempo de los jóvenes y los menores. Los adolescentes se ob-
servan y pueden caer fácilmente en el error de considerar la falta de peligro («Mis amigos
hace tiempo que… y no les pasa nada»).
La adicción puede observarse en las contradicciones entre lo que piensa, dice y hace el ado-
lescente; en los cambios súbitos de estado de ánimo, en los descuidos de las obligaciones,
citas, etc.; en los incumplimientos, excusas, desapariciones, ocultaciones, etc.; en los cambios
de carácter. Ello puede ocurrir en un momento en que el chico o chica reivindica privacidad,
no tener que dar cuenta de sus actividades o de sus amistades, lo cual confunde al adulto.
La prevención pasa necesariamente por facilitar al adolescente la comprensión de todos estos

aspectos. Se puede hacer reflexionar sobre hasta qué punto están dispuestos a convertir el can-
nabis, por ejemplo, en un elemento esencial en sus vidas; sobre las razones que tienen para
pensar que no serán capaces de divertirse o de ser sociables sin la ayuda de la sustancia. Por
otra parte, deben conocer los efectos de su consumo sobre los procesos de concentración y
atención y sobre la memoria, además de sobre la conducción de ciclomotores y vehículos. La
preocupación por la extensión del consumo del cannabis ha llevado a la Administración a
plantearse algunas medidas sobre la prevención (Alonso, Freijo y Freijo, 2009).
Una patología emergente: la patología dual

Actualmente se está desvelando y divulgando la relación entre el consumo de sustancias
psicoactivas y la aparición y el desarrollo de la psicosis (Cantillano y otros, 2009). El pro-
nóstico es más grave y desesperanzador cuando confluyen ambas patologías, de ahí el em-
pleo de la expresión «patología dual».
La hipótesis que se sostiene es la de que los jóvenes con problemas psiquiátricos adelantan
el consumo de drogas respecto a la media de su generación y esa precocidad, a su vez, agra-
va los problemas psicológicos que padecen, de forma que entran en un círculo vicioso ace-
lerado, de difícil diagnóstico y más difícil curación. Los adolescentes con conflictos de
naturaleza psiquiátrica son especialmente vulnerables a los efectos de las sustancias psico-
activas (véase Guía de Práctica Clínica sobre la Esquizofrenia y el Trastorno Psicótico Inci-
piente, 2009).
La prevención de la enfermedad (sea adicción, sea patología dual) es, pues, la primera e in-
eludible estrategia por parte de los responsables comunitarios, de sanidad y educativos.
Existen abundantes materiales pensados para la orientación de clínicos, de educadores y de
acceso directo a adolescentes y jóvenes (véase «Fuentes y Recursos»).
El currículo escolar de ciencias puede desempeñar un papel importante (Martín, 2010) en

la prevención. A través de él, los alumnos pueden conocer los efectos de las diferentes sus-
tancias en el funcionamiento cerebral, los efectos de desregulación de los neurotransmiso-
res en el caso de abuso, así como los efectos a corto y largo plazo en el estado de ánimo y
en la conducta.
Esta entidad recientemente denominada patología dual, emergente debido al consumo ex-
tendido de sustancias psicoactivas, está llamada a revolucionar la prevención y el trata-
miento. Ya no tiene sentido tratar por separado el trastorno mental y la adicción porque se
trata de una entidad que exige un tratamiento integral y, en consecuencia, el esfuerzo por
coordinar redes de asistencia paralelas: los equipos de salud mental y los equipos de aten-
ción y seguimiento a la drogadicción o servicios análogos, que pueden tomar distinto nom-
bre dependiendo de la Comunidad Autónoma de referencia.
Criterios generales y medidas de atención
Situamos las propuestas de atención en el marco general de intervención expuesto en el ca-

pítulo 2, «La atención a la diversidad en la escuela inclusiva», de Martín y Mauri, en este
volumen. De igual manera, las medidas de atención expuestas en el capítulo 8, «Los pro-
blemas de comportamiento», de Simón, Sandoval y Martín, son válidas e indicadas en nues-
tro caso, por lo que remitimos al lector a dichos capítulos y apuntaremos aquí algunas
reflexiones y criterios complementarios.
Observación y reconocimiento de las dificultades

Las dificultades que presentan algunos alumnos en las tareas escolares hacen pensar fre-
cuentemente en un primer diagnóstico de problemas de aprendizaje, en un diagnóstico de
dislexia o de déficit de atención. Pero la problemática que a menudo se muestra en
las dificultades de simbolización verbal o en la dificultad de concentración y de organiza-

ción, así como de relación puede ser el reflejo, la punta del iceberg, de otros problemas
funcionales cognitivos que tienen que ver con una disfunción cerebral y con una expe-
riencia psíquica de malestar intenso.
Estos adolescentes siguen una lógica interna propia que se interpreta como anormalidad. «El
malestar no es una producción del sujeto destinada a los otros sino que es algo que le so-
breviene al sujeto, que le invade y se le impone» (Monseny, 2009, p. 79). Y frente a ese
malestar se hacen intentos desesperados para conseguir algún tipo de alivio por el procedi-
miento que sea.
A diferencia de otras problemáticas que derivan en incapacidades caracterizadas (déficit

sensorial, retraso mental), este otro tipo despierta inquietud por la dificultad en su interpre-
tación, por el hecho de desconocer la causa o el origen. En consecuencia, la atribución y
percepción del comportamiento y las dificultades de este tipo de alumnos condiciona fuer-
temente la actitud hacia ellos: la inhibición, el rechazo o la aceptación y el tratamiento.
La observación del comportamiento de una persona en el día a día nos permite conocer el
manejo de sus temores y limitaciones, sus competencias y responsabilidades, las maneras
de afrontar sus propias tensiones, sus relaciones interpersonales y su grado de autonomía.
Por ello, la observación continuada en el aula y fuera de ella es el recurso indispensable,
aun cuando el adolescente desarrolle estrategias de evitación. Además, algunas conductas
inapropiadas o extrañas de algunos de estos alumnos y alumnas pudieran convertirlos en
blanco de bromas, burlas, insultos, abuso o acoso por parte de compañeros. Este peligro
puede surgir en los tiempos no reglados o no vigilados (patio, pasillos o salida del centro),
por lo que hay que extremar las medidas de seguimiento y de protección.
Qué da de sí la exclusión
En este contexto, las conductas coercitivas, así como las respuestas emocionales reactivas
de los adultos a conductas inadaptadas, pueden potenciar la desobediencia y el desafío por-
que inducen a la activación emocional y de impulsos y a la irritabilidad. La actitud provo-
cadora que resulta de este proceso genera nuevas formas de inadaptación, lo que se
constituye en círculo vicioso que puede desembocar en la exclusión física (inhabilitación o
expulsión).
La dificultad de aceptación de estos chicos especiales por parte de profesores y compañe-

ros son consecuencia y, a su vez, probable origen de problemas añadidos que agravan su
situación. El rechazo no hace más que: aumentar el dolor psíquico y el estrés emocional;
los interrogantes en la construcción de la personalidad de estos alumnos; la baja autoesti-
ma; la posible tendencia a la agresión; la búsqueda de la satisfacción y de la necesidad de
ser reconocidos por el medio que sea y al precio que sea, aunque no sean los más adecua-
dos, y también la evasión por el consumo. Éste es el verdadero caballo de batalla en el con-
texto escolar: evitar que aparezca un atisbo de rechazo o de discriminación en el entorno
es no sólo indispensable para permitir el desarrollo de estos alumnos especiales, sino tam-
bién para conseguir en el centro y en la clase el clima de aceptación y convivencia ade-
cuado y necesario para el desarrollo social, afectivo y moral de todo el alumnado. El
planteamiento y las condiciones de un centro escolar inclusivo se encuentran claramente
expuestos en este volumen, en los capítulos 1, «La educación inclusiva», de Echeita y Cuevas,
y 2, «La atención a la diversidad en la escuela inclusiva», de Martín y Mauri.
La aceptación no puede ser consecuencia de la negación de la especificidad, de la evita-

ción del problema, sino del reconocimiento de la especificidad por parte de todos. Será ne-
cesario saber, observar, escuchar, hablar, para tratar las diferentes cuestiones que se
plantean (problemas, conflictos, ayudas, organización de equipo, búsqueda de recursos) y
para decidir y negociar las mejores estrategias y reflexionar sobre su aplicación. Para ello,
hay que adoptar determinadas actitudes y buscar los apoyos necesarios:
• Prestar atención a las ansiedades (en lugar de negarlas).
• Contener el estrés, la ansiedad y las explosiones de ira.
• Mostrar empatía y proporcionar una base segura.
• Fijar límites claros y mantenerlos.
• Manifestar expectativas.
• Estimular la autonomía y la responsabilidad.
• Mostrar desaprobación de la conducta pero nunca de la persona.
La aceptación, base para la comunicación y el acompañamiento

El reconocimiento del síntoma, del malestar, es la primera actitud que debe adoptarse y la base
de la aceptación. Algunos de los principios que deben considerarse tienen que ver con renun-
cias: renunciar a buscar «la» causa y, en su lugar, ver el papel que desempeñan los factores de
riesgo y los de protección en el proceso de evolución del alumno o alumna. Hay que renunciar
al diagnóstico seguro (imposible en muchos casos) para no inhibirse o bloquearse ante la situa-
ción. Muy especialmente, debe renunciarse a la atribución simplista de las causas («no sabe»,
«no quiere», «no le interesa», «en sus condiciones familiares es muy difícil que...»), junto con
resistir a la tentación de pensar que en la intervención externa se encuentra la solución.
Pero, ¿qué exigencias comporta este planteamiento al adulto?

• La aceptación, a partir de la observación, del reconocimiento de los factores que des-
encadenan el sufrimiento y la conducta disruptiva.
• Abordar la agitación preguntándose cuál es el elemento que produce dicha agitación.
• La toma de conciencia que impida actuar reactivamente y que favorezca la puesta en
marcha de estrategias reflexionadas y ajustadas.
• Explorar la percepción del chico o chica sobre su situación y sobre sus expectativas.
• Apoyar y alentar en su proceso de reconocimiento.
Todo ello requiere del adulto que se implica dedicación personal y un buen estado psico-
lógico: disponibilidad, estabilidad emocional, seguridad; sentirse apoyado por el resto del
equipo y profesionales en esa tarea.
El equipo de centro debe proveer, en el plan de actuación personalizada o de adaptación

curricular individualizada, la proximidad y disponibilidad de uno de sus miembros, sea del
equipo de orientación, sea profesor o profesora de una materia concreta o tutor, para cum-
plir con esa función. Es imprescindible que el alumno se sienta acogido en su singularidad
para reconocer las condiciones en las que debe moverse, las reglas necesarias tanto para la
convivencia como para el aprendizaje. Sentir que el adulto estructura el marco de condi-
ciones y exige, pero que al mismo tiempo deposita confianza y expectativas en uno mismo,
es la base. Percibir que hay ayudas disponibles por parte de los adultos y de los compañe-
ros es el complemento necesario para progresar.
Para poder intervenir y establecer la comunicación es necesario utilizar un lenguaje aser-

tivo, manejar las discusiones, reconocer y reforzar las buenas conductas. Para profundi-
zar en el abordaje del acompañamiento y la conversación es útil el trabajo de Vila y otros
(2007, pp. 41-60).
Una tarea educativa pendiente: la sensibilización

y la lucha contra el estigma
La mejor ayuda para soportar el miedo, la ansiedad, el dolor, los interrogantes, es saber.
Combatir el desconocimiento es combatir el rechazo, el miedo o la inhibición ante la en-
fermedad mental. En los últimos años se han puesto en marcha campañas educativas para
combatir el estigma y para ayudar a tomar conciencia y a desarrollar actitudes empáticas.
El objetivo es sensibilizar a la población diana aumentando el conocimiento de la enfer-
medad; establecer relaciones con profesionales y servicios (sanitarios, sociales, educati-
vos), y favorecer la toma de conciencia de los propios adolescentes y de tutores,
educadores e iguales. Con ello se espera contribuir no sólo a eliminar el rechazo y la mar-
ginación sino también al desarrollo de actitudes de inclusión y de acompañamiento. Para
ello se elaboran guías, materiales y actividades (véanse propuestas específicas en «Fuen-
tes y recursos»).
El alumno con problemas en su funcionamiento mental es un alumno que sufre, pero que,
como cualquier otro, está en proceso de construcción de su personalidad. Necesita llevar a
cabo esa construcción de manera realista y con expectativas de crecimiento. Cuanta más
dificultad, más apoyo es necesario; la presencia de los próximos (compañeros, tutores,
familia) ha de ser vivida como ayuda en el proceso de revelación de la enfermedad (en el

caso de enfermedad), nunca como fuente de desconfianza o como obstáculos.
Enfoques curriculares y metodologías docentes idóneos

Los programas e intervenciones que tienen por objetivo la educación emocional y el
desarrollo de habilidades sociales (véase el capítulo 8, «Los problemas de comportamien-
to», de Simón, Sandoval y Martín, en este volumen) ejercen un efecto positivo para el
conjunto del alumnado, pero muy especialmente para aquellos que presentan dificultades
psíquicas. Pueden ayudar a tomar conciencia de las posibilidades personales de control a
los que se alteran con facilidad o a los que presentan una baja resistencia a la frustración.
No se trata de objetivos dirigidos únicamente al alumnado. También el profesorado puede

beneficiarse de la reflexión sobre las emociones que se experimentan en el trato cotidiano
con los alumnos y también puede desarrollar habilidades de control sobre la emoción ex-
presada en sus relaciones con ellos. No podemos olvidar que la emoción con carga de hos-
tilidad y criticismo, expresada de forma frecuente e intensa, es un factor estresante e
influyente en el aumento del malestar psíquico del alumno, como también lo son las acti-
tudes vejatorias y de acoso de los compañeros.
El déficit de atención es un problema compartido por estos diferentes alumnos y no tiene

por qué ir unido al poco interés por aprender cosas nuevas. Hay que prever, en conse-
cuencia, los formatos de aprendizaje más adecuados según las limitaciones y características
de los alumnos concretos: proporcionar instrucciones claras, refuerzos; descomponer en
submetas parciales las tareas complejas; organizar el tiempo de manera que sea predecible
y el espacio eliminando elementos distractores. Hay que conseguir un clima tranquilo de
aula y es esencial lograr una buena convivencia. También lo es eliminar el excesivo estrés
que provocan los exámenes y los controles en este tipo de alumnos (aunque ellos lo di-
simulen con la indiferencia) y desarrollar sistemas variados de evaluación continuada,
formativa y formadora.
Deben utilizarse recursos y fuentes variadas de información complementaria (no exclusiva-

mente textos escritos), presentar retos posibles, encomendar tareas concretas y responsabi-
lidades, ofrecer tiempo extraordinario para acabar las tareas, etc. Éstas son estrategias que
reforzarán la autoestima de estos alumnos (y de cualquier otro).
El enfoque cooperativo del aprendizaje con sus variadas modalidades y técnicas (trabajo de
investigación, grupos de expertos, tutoría de iguales, etc.) es adecuado para estos alumnos
porque los propios compañeros se convierten en fuente de ayuda y de regulación. Al mismo
tiempo, tienen la ocasión de experimentar que pueden aportar cosas a sus iguales, de au-
mentar su autoestima y de desarrollar habilidades sociales.
La coordinación de esfuerzos. El tan necesario trabajo en red
No nos vamos a extender en la necesidad de la colaboración familia-escuela. Sólo prevenir

acerca de posibles actitudes que puedan dificultarla. La indiferencia que presentan algunas
familias ante la problemática del hijo o hija puede ser resultado de la inhibición, del des-
conocimiento y del temor, o bien de la necesaria distancia para proteger la propia salud
mental o la aparente paz en el seno familiar. Es, por tanto, una indiferencia aparente. Tam-
bién puede producirse la involucración excesiva, el temor y ansiedad ante un panorama que
se presenta como desconocido y para el cual no se han desarrollado a tiempo estrategias de
afrontamiento y de contención. No por ello hay que prescindir de la colaboración familiar;
es preciso acoger a los familiares en el sufrimiento y en la dificultad para conseguirla.
En el caso de trastorno mental, se denomina pródromo al período de tiempo previo al esta-

llido de la crisis. Durante ese tiempo aparecen vivencias y conductas que anuncian la apari-
ción de un cuadro psicótico. Su observación es importantísima para, con ayuda de
profesionales, prevenir la crisis y paliar los efectos de la evolución de la enfermedad (la
denominada prevención secundaria). Ante la sospecha de un trastorno mental se precisa
una interconsulta con carácter urgente y la derivación a una unidad de salud mental co-
munitaria de la red asistencial de salud mental. En nuestro contexto, se deriva al centro de
salud mental infantojuvenil de zona, con personal sanitario de psiquiatría, enfermería y psi-
cología. La derivación se realiza a partir del médico de familia, centro de atención prima-
ria en conexión con servicios sociales y con el equipo de atención psicopedagógica de
zona. Se lleva a cabo una valoración diagnóstica y se establecen el tratamiento y el segui-
miento posteriores. En caso necesario, se remite a urgencias psiquiátricas y a hospitales de día.
Como señala Lalucat (2006), la mayoría de personas que experimentan por primera vez una
psicosis reciben un impacto profundamente negativo sobre su sentido del yo y sobre la ca-
pacidad de dirección sobre su propia vida. La alteración global de sus funciones cognitivas,
la interrupción de su trayectoria vital y el inicio de un tratamiento para una grave enferme-
dad psiquiátrica se suele acompañar de una serie de secuelas como la experiencia del es-
tigma, una reducción de las capacidades de competencia personal en los distintos roles
personales y en oportunidades vitales. Estas secuelas suelen conducir, a menudo, a la pér-
dida de autoestima, de autoeficacia y la desmoralización. Sin embargo, la negación de
la enfermedad suele ser la reacción mas frecuente entre los adolescentes y los jóvenes.
Será necesario un tiempo antes de llegar a poder asumir la enfermedad y la limitación, para
poder implicarse activamente en el propio tratamiento.
En los casos de trastorno, existen diversos tipos de psicoterapia que pueden combinarse o no con
medicación psicotrópica. La psicoterapia tiene por objetivo reducir la angustia y la interferencia
con el funcionamiento normal producidos por la sintomatología; reducir el trastorno emocional,
y promover una comprensión. Sin embargo, hay que tener en cuenta que cuando se prescribe un
tratamiento farmacológico, un porcentaje de adolescentes y jóvenes rechazan ese tratamiento, lo
abandonan por cansancio. Las quejas sobre los efectos secundarios son, por otra parte, frecuen-
tes. Tampoco es fácil conseguir que cumplan con el seguimiento del terapeuta.
Y, sin embargo, los riesgos de la falta de tratamiento en cuanto a agravamiento de síntomas y

evolución mórbida son claros; también lo son las repercusiones: fracaso académico, aban-
dono de estudios prematuro; conductas antisociales, y marginación.
En casos de crisis, puede ser necesaria la hospitalización que tendrá como objetivo la obser-
vación continuada que conducirá a la valoración y la orientación del tratamientoque deberá
seguirse. Actualmente se están desarrollando unidades de hospitalización psiquiátrica de larga
duración, con atención de profesionales de la educación, para atender las necesidades de es-
colarización y para procurar una adecuada reinserción al centro escolar ordinario.
En la educación secundaria, y sobre todo una vez superada la edad de escolarización obli-
gatoria, es preciso el seguimiento de cada caso para evitar el abandono escolar, que puede
pasar desapercibido en los centros. Después de un período de hospitalización al adoles-
cente le resulta complicado y difícil el retorno para continuar o emprender nuevos estudios.
Las dificultades de concentración y los interrogantes sobre uno mismo o la dificultad por
ajustar las expectativas de futuro hacen que sea especialmente difícil la reincorporación.
Una vez más, la coordinación entre equipos sanitario, educativo y de servicios sociales es
imprescindible para asegurar el apoyo suficiente para la continuidad del proyecto vital.
En España, el informe de la Comisión Ministerial para la Reforma Psiquiátrica de 1985 pro-

pició el nuevo paradigma asistencial en salud mental. El nuevo modelo reconoce la salud
mental infantojuvenil como una parte importante de los programas de carácter permanente
integrados en el marco asistencial, y permite a cada Comunidad Autónoma el desarrollo de
estos programas según sus necesidades y prioridades. También la Ley General de Sanidad
de 1986, en su capítulo III «De la salud mental», artículo 20, apartado 1, confirma que «se
consideran de modo especial aquellos problemas referidos a la psiquiatría infantil». No obs-
tante, es necesaria la especialización de psiquiatría infantil y juvenil en la formación inicial
del personal sanitario, aunque actualmente se proyecta para un futuro próximo. También lo
es la formación específica del profesorado de secundaria.
La atención a la salud mental infantojuvenil debe tener un carácter preventivo. Hace falta des-
arrollar planes en ese sentido y también es necesaria la mejora de las prestaciones y la coordina-
ción en red de los diferentes dispositivos creados: asistencia en unidades infantojuveniles,
hospitales de día, escolaridad compartida, tratamiento y seguimiento de la drogadicción, orien-
tación escolar y profesional, escuelas de la segunda oportunidad, oportunidades de inserción
laboral. La fragmentación de los dispositivos hace difícil la colaboración entre profesionales, pro-
fesionales por otra parte que no tienen tradición de trabajo en red. Sobre este tema, puede verse
la implicación de los distintos colectivos y dispositivos en Gómez Alemany y Bassedas (2004) y
sobre la colaboración entre profesionales y el trabajo en red, en Bassedas (2007) y en el capítulo
«Orientación y trabajo intersectorial», de Bassedas, en el primer volumen de esta colección.
ACTIVIDADES
1. Antes de comenzar la lectura del capítulo, puede ser interesante que intercambies y discutas
sobre tus concepciones previas acerca de las siguientes cuestiones:
• ¿Qué caracteriza al trastorno mental?
• ¿Cuándo y a partir de qué es posible hablar de trastorno?
• ¿Cuál es el tratamiento que reciben los alumnos con problemas de salud mental en el cen-
tro escolar?
A partir de los criterios y dudas se pueden formular unos interrogantes concretos que puedes
contestar personalmente y que puedes contrastar en equipo a lo largo del texto. La contras-
tación se puede llevar a cabo por medio de un debate presencial o virtual.
2. Varios de los apartados del texto remiten a informes y guías consultables en línea que permi-
ten profundizar en aspectos que no están tratados en este capítulo por falta de espacio. En
primer lugar, cabe identificar los aspectos sobre los que se requiere más información y selec-
cionar los fundamentales de acuerdo con criterios explícitos (prevalencia del trastorno, as-
pectos más desconocidos, etc.). Puedes organizarte de manera que cada uno tome una de
las problemáticas presentadas en el texto con el fin de intercambiar los esfuerzos con los com-
pañeros que habrán trabajado otras temáticas.
El intercambio puede ser espontáneo, pero también puede organizarse para todo un grupo, con un
enfoque de trabajo cooperativo. La técnica del rompecabezas puede ser apropiada para ello. En pri-
mer lugar se constituyen los grupos base en el seno de los cuales cada miembro asume la respon-
sabilidad sobre un aspecto entre los elegidos. A continuación, se forman los grupos de expertos
compuestos por aquellos alumnos y alumnas responsables del mismo tema con el fin de aclarar con-
ceptos, construir criterios y llegar a conclusiones. Seguidamente, cada experto presenta su trabajo
de profundización en el grupo base de origen, integrado por lectores de las diferentes temáticas que
toman el compromiso de mostrarse mutuamente sus descubrimientos y conclusiones.
3. Contrasta el contenido de este capítulo con el contenido del capítulo 8, «Los problemas de com-
portamiento», de Simón, Sandoval y Martín, en este volumen. Toma uno de los casos enunciados
en el apartado 1 del presente capítulo (pp. 170-171). Trata de interpretar la situación del alumno
o alumna y de entender sus dificultades. A continuación, selecciona principios y criterios útiles
para su atención y seguimiento a partir de criterios y medidas expuestas en los dos capítulos.
FUENTES Y RECURSOS
Informe
ALDA, J.A., y otros (coords.) (2009). Trastornos del comportamiento en la infancia y la ado-
lescencia: ¿qué está sucediendo? Esplugues de Llobregat: Hospital Sant Joan de Déu. Obser-
vatorio FAROS. También disponible en: <www.faroshsjd.net/item.php?id=341&lang=1>.
Aborda los siguientes trastornos: del comportamiento, por déficit de atención con hiperacti-
vidad, de la conducta alimentaria, negativista desafiante y de personalidad. Incluye un glosa-
rio de psicopatología.
Guías sanitarias y educativas

ALONSO, D. (coord.), FREIJO, E. y FREIJO, A. (2009). Actuar es posible. La prevención de las
drogodependencias en la comunidad escolar. Delegación del Gobierno para el Plan Nacio-
nal sobre Drogas. Disponible en: <www.pnsd.msc.es/Categoria2/publica/pdf/actce.pdf>.
Manual para la prevención de consumo. Ofrece información y pautas de actuación al profe-
sorado.
CONSELL ASSESSOR SOBRE ASSISTÈNCIA PSIQUIÀTRICA I SALUT MENTAL DE CATA-

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Quaderns de salut mental, 8. CatSalut. Generalitat de Catalunya. Disponible en: <www10.gen
cat.net/catsalut/cat/publicacions_fitxa_405.htm>.
También disponible en castellano en: <www10.gencat.cat/catsalut/archivos/publicacions/pla
nif_sanit/qsm/tlp_cast.pdf>.
CONSELL ASSESSOR SOBRE ASSISTÈNCIA PSIQUIÀTRICA I SALUT MENTAL DE CATA-

LUNYA. SERVEI CATALÀ DE LA SALUT (2003). Recomanacions per a l’atenció dels trastorns
mentals greus en la infancia i l’adolescència. Col·lecció Quaderns de salut mental, 6. CatSa-
lut. Generalitat de Catalunya. Disponible en:<www10.gencat.net/catsalut/cat/publicacions_fit
xa_384.htm>.
MENA, B., y otros (2006). Guía práctica para educadores. El alumno con TDAH. Fundación
ADANA. Disponible en: <www.f-adana.org/uploads/revistas/LIBRO_ALUMNO_TDAH_(11)_i
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PENA, M. y SÁNCHEZ, M. (2010). Anorexia, bulimia y comedor compulsivo. Manual para do-
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Disponible en la sección de publicaciones de la página: <www.madrid.org/>.
Plan Nacional para el Sistema Nacional de Salud del Ministerio de Sanidad y Consumo y
Agència d’Avaluació de Tecnologia i Recerca Mèdiques de Catalunya.
• Guía de Práctica Clínica sobre el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad
en niños y adolescentes, 2009. En preparación.
• Guía de Práctica Clínica sobre la Esquizofrenia y el Trastorno Psicótico Incipiente,
2009. Disponible en: <www.guiasalud.es/egpc/esquizofrenia/completa/index.html>.
El anexo 3 contiene una guía para personas afectadas.
• Guía de Práctica Clínica sobre Trastornos de la Conducta Alimentaria, 2009. Disponible
en: <www.gencat.cat/salut/depsan/units/aatrm/pdf/gpc_trastor_cond_alim_aatrm-09.pdf>.
Plan de Calidad para el Sistema Nacional de Salud del Ministerio de Sanidad y Política So-
cial y Axencia de Avaliación de Tecnoloxías Sanitarias de Galicia.
Guía de Práctica Clínica sobre la Depresión Mayor en la Infancia y en la Adolescencia. (ava-
lia-t). 2009. Disponible en: <www.guiasalud.es/egpc/depresion_infancia/completa/index.html>
El anexo 2 contiene una guía para personas afectadas.
VILA, F., y otros. (red) (2007). Els trastorns de conducta a l’escola. Barcelona: Departament
d’Educació. Generalitat de Catalunya. Disponible en: <www.xtec.cat/crp-altpenedes/docs/Els
_TC_a_l_escola__maig_07.pdf>.
Documento elaborado a partir del trabajo conjunto de profesionales de diversos equipos de
asesoramiento psicopedagógico de diversas zonas de Cataluña.
Materiales sobre el consumo de sustancias y sus riesgos

Delegación del Gobierno para el Plan Nacional sobre Drogas (2007).
Guía sobre drogas. Ministerio de Sanidad y Consumo, Secretaría General de Sanidad. Dispo-
nible en: <www.pnsd.msc.es/Categoria2/publica/pdf/guiaDrogas.pdf>.
Nacional Institute on Drug Abuse Nida.

www.nida.nih.gov/NIDAEspanol.html
Proporciona información en español sobre las Drogas de Abuso más Comunes y Temas Re-
lacionados. Incluye el libro La marihuana. Información para adolescentes. Disponible en:
<www.nida.nih.gov/MarijBroch/MarijIntro.html>.
Instituto para el Estudio de las Adicciones IEA.

www.lasdrogas.info/index.php?op=Sustancias/index.html
Contiene PDF informativos para usuarios.
Campañas nacionales contra el estigma del trastorno mental

1 de cada 4.
www.1decada4.es/recursossensibilizacion/campanas/nacionales/campana/ www.1decada4.es
Zeroestigma.
www.feafes.com/FEAFES/DocumentosElectronicos/Capitulo6493/Zeroestigma.htm
Mentalízate.
www.mentalizate.info/
«Las etiquetas son sólo para la ropa».

www.radionikosia.org
Proyecto Chamberlain.
www.proyectochamberlin.org/
ALONSO, D. (coord.), FREIJO, E. y FREIJO, A. (2009). Actuar es posible. La prevención de las

drogodependencias en la comunidad escolar. Delegación del Gobierno para el Plan Na-
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tistical Manual of Mental Disorders (DSM IV). Disponible en: <http://es.scribd.com/doc>.
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GÓMEZ ALEMANY, I. y BASSEDAS, E. (2004). Intervención psicopedagógica en el caso de
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LALUCAT, LL. (coord.) (2006). Proposta de desenvolupament d’un model d’atenció als tras-
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Madrid: Pirámide.
Normativa legal
Ley 14/1986, de 25 de abril, General de Sanidad. Boletín Oficial del Estado (29/04/1986),
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doc.php?id=BOE-A-1986-10499>.
Colección Formación del Profesorado. Educación Secundaria
Director: César Coll
1. Volúmenes correspondientes al módulo genérico y al prácticum
VOL. I Desarrollo, aprendizaje y enseñanza en la educación secundaria

Coordinador: César Coll
VOL. II Procesos y contextos educativos: enseñar en las instituciones de educación secundaria
Coordinador: Francisco Imbernón
VOL. III Sociología de la educación secundaria
Coordinador: Rafael Feito
VOL. IV Aprender a enseñar en la práctica: procesos de innovación y prácticas de formación
en la educación secundaria
Coordinador: Ángel Pérez Gómez
Volúmenes correspondientes al módulo específico
2. Biología y Geología
Coordinador: Pedro Cañal
VOL. I Biología y Geología. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Biología y la Geología
VOL. III Biología y Geología. Investigación, innovación y buenas prácticas
3. Dibujo: Artes plásticas y visuales

Coordinadores: Francisco Esquinas y Mercedes Sánchez
VOL. I Dibujo: Artes plásticas y visuales. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica del Dibujo: Artes plásticas y visuales
VOL. III Dibujo: Artes plásticas y visuales. Investigación, innovación y buenas prácticas
4. Educación física
Coordinadores: Carlos González Arévalo y Teresa Lleixà Arribas
VOL. I Educación física. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Educación física
VOL. III Educación física. Investigación, innovación y buenas prácticas
5. Física y Química
Coordinador: Aureli Caamaño
VOL. I Física y Química. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Física y la Química
VOL. III Física y Química. Investigación, innovación y buenas prácticas
6. Filosofía
Coordinadores: Luis María Cifuentes y José María Gutiérrez
VOL. I Filosofía. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Filosofía
VOL. III Filosofía. Investigación, innovación y buenas prácticas
7. Francés
Coordinadora: Carmen Guillén
VOL. I Francés. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica del Francés
VOL. III Francés. Investigación, innovación y buenas prácticas
8. Geografía e Historia
Coordinador: Joaquim Prats
VOL. I Geografía e Historia. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Geografía y la Historia
VOL. III Geografía e Historia. Investigación, innovación y buenas prácticas
9. Inglés
Coordinadora: Susan House
VOL. I. Inglés. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica del Inglés
VOL. III Inglés. Investigación, innovación y buenas prácticas
10. Lengua castellana y Literatura

Coordinadora: Uri Ruiz
VOL. I Lengua castellana y Literatura. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Lengua castellana y la Literatura
VOL. III Lengua castellana y Literatura. Investigación, innovación y buenas prácticas
11. Llengua catalana i Literatura

Coordinadora: Anna Camps
VOL. I Llengua catalana i Literatura. Complements de formació disciplinària
VOL. II Didàctica de la Llengua catalana i la Literatura
VOL. III Llengua catalana i Literatura. Investigació, innovació i bones pràctiques
12. Matemáticas
Coordinador: Jesús María Goñi
VOL. I Matemáticas. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de las Matemáticas
VOL. III Matemáticas. Investigación, innovación y buenas prácticas
13. Música
Coordinadora: Andrea Giráldez
VOL. I Música. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Música
VOL. III Música. Investigación, innovación y buenas prácticas
14. Tecnología
Coordinador: David Cervera
VOL. I Tecnología. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Tecnología
VOL. III Tecnología. Investigación, innovación y buenas prácticas
15. Orientación educativa

VOL. I Orientación educativa. Modelos y estrategias de intervención
Coordinadoras: Elena Martín e Isabel Solé
VOL. II Orientación educativa. Atención a la diversidad y educación inclusiva
Coordinadoras: Elena Martín y Teresa Mauri
VOL. III Orientación educativa. Procesos de innovación y mejora de la enseñanza
Coordinadores: Elena Martín y Javier Onrubia
VOLÚMENES COMPLEMENTARIOS
Vol. I. Orientación educativa. Modelos

y estrategias de intervención
Vol. III. Orientación educativa. Procesos

de innovación y mejora de la enseñanza
VOLÚMENES CORRESPONDIENTES AL
MÓDULO GENÉRICO Y AL PRÁCTICUM
Vol. I. Desarrollo, aprendizaje y enseñanza

en la educación secundaria
Vol. II. Procesos y contextos educativos:

enseñar en las instituciones de educación
secundaria
Vol. III. Sociología de la educación

secundaria
Vol. IV. Aprender a enseñar en la práctica:

procesos de innovación y prácticas
de formación en la educación secundaria
FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA
Esta colección tiene por objetivo principal contribuir a la formación del

profesorado y reflejar una visión coherente de la educación secundaria
(obligatoria y bachillerato), tanto en lo que concierne a las finalidades
de las etapas y enseñanzas que la conforman como a los planteamien-
tos curriculares, didácticos y psicopedagógicos. Asimismo, sugiere nue-
vos enfoques en la formación del profesorado compaginando el rigor
científico de los contenidos con una presentación práctica de los mis-
mos, que puede ser útil tanto para el futuro profesor (Máster de Secun-
daria) como para el docente en ejercicio que desee potenciar su
desarrollo profesional.
Siguiendo estas pautas, en el libro Orientación educativa. Atención a la di-

versidad y educación inclusiva se analizan los principios de la educación
inclusiva y las características de los centros que contribuyen a ella. En
los dos primeros capítulos se fundamenta esta perspectiva como eje nu-
clear de la calidad de la educación y en los capítulos sucesivos, se pro-
fundiza en determinados aspectos de la diversidad que, de no ser
atendidos adecuadamente, pueden llegar a convertirse en barreras para
la inclusión. En el volumen se analizan las dificultades de aprendizaje en
dos de las competencias básicas de mayor relevancia instrumental: la lec-
tura y la escritura, y las matemáticas; se aborda la respuesta al alumnado
en desventaja cultural; se revisa el concepto de necesidades educativas
especiales y la forma en la que se viene dando respuesta a este colectivo.
Por su especial importancia en el momento actual, se han incluido capí-
tulos específicos que refieren a los problemas de comportamiento y al
alumnado con problemas de salud mental. Finalmente, se presenta una
reflexión acerca de los alumnos denominados con altas capacidades. En
todos los capítulos se aborda el papel del orientador en el ámbito de in-
tervención específico que en cada caso se trata.
.

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FORMACIÓN DEL PROFESORADO.

Elena Martín, Teresa Mauri (coords.)

Isabel Cuevas, Gerardo Echeita, María Luisa Galán,

María Luisa Galán

Héctor García Rodicio

Isabel Gómez Alemany

Mercè Martínez Torres

M.ª José Montón

Elena Martín, Teresa Mauri (coords.)

Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.

1.ª edición : 2011

Diseño: Maria Tortajada

1. La educación inclusiva, Gerardo Echeita e Isabel Cuevas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

2. La atención a la diversidad en la escuela inclusiva, Elena Martín

3. Las dificultades de aprendizaje: la lectura y la escritura, Emilio Sánchez,

4. Las dificultades de aprendizaje: las matemáticas,

6. La atención al alumnado con necesidades educativas especiales,

7. La atención al alumnado con altas capacidades, Mercè Martínez Torres . . . . . . . . . 127

9. La atención al alumnado con problemas de salud mental,

La toma de conciencia de esta complejidad ha derivado, entre otras cosas, en el convenci-

Elena Martín y Teresa Mauri

El concepto de equidad ha evolucionado haciéndose progresivamente más exigente. Un pri-

la heterogeneidad. Si la «comprensividad» no se acompaña de las necesarias medidas de

en la Ley Orgánica de Educación, y en su desarrollo normativo, se regula la escolarización

• «Educación inclusiva» y «atención a la diversidad»: términos diferentes para una

«Educación inclusiva» y «atención a la diversidad»: términos

A esta ensoñadora capacidad, tan importante para el progreso y la mejora de la calidad de

el desamparo, no es ajena, obviamente, la educación escolar. A ella se le atribuye, nada

Compartir una perspectiva y sus consecuencias para la acción

Cuadro 1. Ideas básicas que resumen la perspectiva dominante

En resumen, podríamos afirmar que la concepción de la educación de los alumnos y alumnas

La nueva perspectiva, que podríamos denominar inclusiva, o también de los derechos, y

Cuadro 2. Ideas básicas que resumen la perspectiva inclusiva

PRINCIPIOS RESPUESTAS EDUCATIVAS

1. Véase el caso de Alejandra Lobato Sumay: http://agalegainfo.crtvg.es/videos/?emi=9526&corte=2010-02-11&hora=

Inclusión educativa: dimensiones y naturaleza

Consideramos que una excelente aproximación a lo que supone la aspiración de avanzar

sentimientos y situaciones de fracaso reiterado, aislamiento, marginación, minusvalía o de ex-

En todo caso, el concepto de participación es complejo y también multifacético, de forma

Por tanto, cualquier alumno o alumna en determinados momentos de su vida escolar, de

A este respecto dejar de poner en marcha políticas de acción o de discriminación positiva

No obstante, la inclusión educativa no es sólo un sentimiento de pertenencia y de bienestar

aprendizaje y participación, su naturaleza contextual, ecológica (dado que la respuesta

Las lecturas de apoyo para efectuar la actividad son:

• MINISTERIO DE EDUCACIÓN y CIENCIA (2008). Orientación educativa: fundamentos

GINÉ, C.; DURÁN, D. y MIQUEL, E. (2009) (coords.). La educación inclusiva. De la exclu-

las dimensiones psicoeducativas que promueven la inclusión mediante la mejora de la ca-

• ¿Qué caracteriza a un centro inclusivo?

Aquí no se aborda la respuesta educativa al alumnado con necesidades educativas de apoyo

¿Qué caracteriza a un centro inclusivo?

Un tercer supuesto que subyace a los centros inclusivos es la coherencia en su funciona-

La participación de todos los sectores educativos en las decisiones de planificación y

en los centros inclusivos es fundamental dedicar tiempo a reflexionar de forma explícita

La atención a la diversidad en el aula

Atender a la diversidad en el aula supone también aprovechar la interacción entre alumnos

Los materiales didácticos desempeñan un papel fundamental en la atención a la diversidad.

Agrupamientos específicos en los centros como medidas

Organización de materias por ámbitos de experiencia

La organización por ámbitos se ha venido empleando en los programas de diversificación, que

Es conveniente que la elaboración de la propuesta de optatividad se acompañe de otras me-

(sobre los contenidos de aprendizaje, la metodología, las formas y criterios de evaluación),

Programas para repetidores

Sin embargo, se puede autorizar la promoción de un alumno con evaluación negativa en