PARADIGMA EDUCACIONAL EMERGENTE

Maria Candida Moraes

Programa de Pós-Graduação em Educação UCB/DF
mcmoraes@terra.com.br
Fev.2016

INTRODUÇÃO
A realidade educacional, como hoje se apresenta, não deixa de ser um grande desafio para a
maioria dos professores acostumada a trabalhar com certezas e verdades, com causalidade linear,
previsibilidade e estabilidade. Para qualquer ser humano, é dificil compreender o caos, a ordem
fazendo parte da desordem, a incerteza e o indeterminismo inseridos na dinâmica da vida e, hoje,
tão presentes na realidade construída e nas relações que acontecem nos ambientes educacionais.
Na verdade, enfrentamos tempos incertos e fluidos com ferramentas intelectuais de outras
épocas, de outros tempos, observando a realidade como se fosse estável, homogênea e pré
determinada.
Ao mesmo tempo, impulsionado pela entrada das inúmeras tecnologias digitais, este
momento se revela como uma grande oportunidade para catalisar mudanças educacionais
importantes e transformar a maneira como concebemos a escola, a educação, a aprendizagem e a
compreensão da própria dinâmica da vida. É um desafio quando nos deparamos com os novos
cenários mundiais caracterizados, simultaneamente, pelos grandes avanços científicos e
tecnológicos, pela globalização, pelas grandes conquistas da humanidade associadas,
lamentavelmente, ao mais incrível processo de desumanização de nossa história, que se torna
ainda mais visível em função do lado perverso da globalização, do terrorismo, da corrupção, das
guerras fraticidas que vêm nos apavorando em escala mundial. É esta mesma globalização que
vem rompendo espaços, fronteiras, barreiras e que, ao mesmo tempo, vem desestruturando
sistemas de vida, de trabalho e desvelando uma nova forma de exclusão, a exclusão digital,
como a modalidade mais recente de marginalização sócioeconômica e cultural da sociedade.
Certamente, é um grande desafio quando observamos que a educação continua ainda gerando
padrões de comportamentos tendo como referência um sistema educacional que não leva o
indivíduo a aprender a pensar para solucionar problemas, a questionar para compreender melhor,
preferindo aceitar passivamente a autoridade e a ter “plena certeza” das coisas. É um enorme
desafio quando observamos, com tristeza, as escolas “protegidas” por grades, os laboratórios de

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informática trancados, as crianças entrincheiradas nos espaços reduzidos de suas carteiras
escolares, imobilizadas em seus movimentos, silenciadas em suas falas, impedidas de pensar e
de expressar suas emoções e sentimentos. Na realidade, em muitas escolas, alunos encontram-se
impossibilitados de expressar o que pensam, presos à uma mente técnica e à um coração vazio e
sem esperança, impedidos de alçar novos vôos e conquistar novos espaços.
Na verdade, muitos professores ainda continuam condicionados pelo pensamento linear e
determinista, vendo o erro como expressão de ignorância e incompetência, o conhecimento cada
vez mais dividido, fragmentado e o aluno como um “banco de dados” a ser abarrotado de
informações inúteis. Predomina um modelo de escola que continua oferecendo espaços
quadriculados e testes de múltipla-escolha em vez de desenvolver processos criativos,
interativos, construtivos e colaborativos de produção do conhecimento. É um modelo de ensino
que exige memorização, repetição e cópia, que enfatiza conteúdos, resultados e produtos,
esquecendo a riqueza, a beleza dos processos e a importância do diálogo interdisciplinar e
transdisciplinar.
De certa forma, predomina ainda uma proposta educacional que continua confundindo
obediência com subserviência, abandono com autonomia, que valoriza o silêncio, a falta de
imaginação e a cópia. Educação e liberdade constituen, ainda, palavras conflitantes e
excludentes, em vez de convergentes e solidárias.
Analisando a realidade de alguns países, percebe-se facilmente a existência de duas realidades
superpostas e de naturezas opostas. Uma constituída pela expansão vertiginosa e acentuada das
tecnologias digitais presentes nos mais diferentes âmbitos e uma outra constituída pela expansão
acelerada da pobreza, da fome, da miséria e de outros tipos de violência e de exclusão social que
vêm afetando a vida de todo cidadão/ã. É uma problemática complexa de natureza transnacional,
transdisciplinar e transcendental e que, por sua vez, requer soluções compatíveis com a sua
natureza complexa. Esta problemática também nos sugere que nem sempre o crescimento
econômico e tecnológico é o motor necessário e suficiente para o desenvolvimento moral,
psíquico e emocional da sociedade.
Simultaneamente, temos também presenciado o surgimento de profundas crises nos mais
diversos campos. São crises de natureza ecológica, energética, econômica, educacional e
existencial e que nos revelam o fato de que somos produtos e produtores dos equívocos presentes
neste milênio. Somos também testemunhas de uma outra grave crise, uma crise nos fundamentos

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do conhecimento, ou seja, uma crise de natureza epistemológica que surgiu a partir dos avanços
da ciência ocorridos já no início do século passado. É uma crise filosófica e epistemológica que
emergiu a partir da descoberta da inexistência de certeza absoluta em nosso trato com a
realidade. Ora, sabemos, mediante a colaboração de Edgar Morin, que uma crise nos
fundamentos do conhecimento gera, por sua vez, crise nas bases fundadoras do pensamento,
provocadora de outras crises de natureza antropológica.
Essas duas realidades apresentam uma série de implicações que vem deixando sequelas
sociais, culturais, políticas e educacionais, já que esta problemática tem também reflexos na
educação em geral e na escola em particular, influenciando a maneira de se enfrentar os
problemas educacionais e que, a cada dia, se agravam ainda mais em termos de qualidade da
educação oferecida. Se o futuro é produto de uma construção individual e coletiva, certamente o
que realizarmos agora, ou deixarmos de realizar, afetará o nosso futuro e o futuro dos nossos
filhos e netos. Qualquer omissão, silêncio ou ignorância no momento presente certamente tem o
seu preço e este não será insignificante. Muito pelo contrário! Daí a importância de estarmos
conscientes das demandas e necessidades atuais, conscientes dos nossos atos, das nossas
omissões, da nossa covardia, ignorância ou incompetência no trato das questões educacionais.
Assim, é importante perguntar: que preço estamos dispostos a pagar?
Em realidade, somos também testemunhas de enormes carências humanas, não apenas em
termos de conhecimento, educação e qualidade de vida, mas também de afetividade e de
espiritualidade. Estamos prisioneiros de uma trama global que nos coloca suscetíveis aos
imprevistos, ao inesperado, aos efeitos da volatilidade cambial que afeta a economia dos países
emergentes e encarece o preço do pão nosso de cada dia. Estamos presos a um modelo de
educação que, em nome da ciência, ignora a sensibilidade, a intuição, os sentimentos e as
emoções. Mas, que tipo de ciência se está falando?
Tudo isto, certamente, vem afetando tanto a nossa vida pessoal como a profissional,
provocando tensões, depressões, desemprego, violência, gerando problemas de saúde física,
mental e emocional. Em grande parte da população, percebe-se total ausência de valores e de
referências sociais e espirituais, além da falta de ética, o que vem provocando significativas
patologias sociais representadas pelo aliciamento do jovem pelas drogas, pelo aumento no
número de sequestros e crimes de natureza sexual, pelo aumento da corrupção e da criminalidade
geral, o que vem provocando transtornos psíquicos, emocionais e sociais nos indivíduos e nas

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sociedades. Hoje, cada dia que passa, aumenta o medo, a insegurança, o conflito, a intolerância,
a esperteza, a corrupção e a ignorância que nos fazem prisioneiros de nossas próprias mazelas. A
mesma rede de comunicação que nos integra também nos aprisiona, revelando as nossas
ambivalências e os males de nossa civilização, indicando que, como sociedade, estamos também
globalizando as nossas mazelas sociais.
Querendo ou não, tudo isto também afeta a escola, o sujeito escolar, a comunidade de pais, não
apenas no Brasil, mas em todo o mundo. Estamos todos sofrendo as consequências do fenômeno
da globalização, condição de nossa realidade atual e que expressa as inter-relações econômicas,
políticas e sociais que se estabelecem entre países, pessoas e povos. O que se percebe é que o
lado negativo da globalização vem também provocando o aumento das desigualdades sociais,
como nos adverte Gimeno Sacristán (2001). Ao mesmo tempo em que a globalização favorece os
mais diferentes tipos de intercâmbios culturais, informacionais, econômicos, políticos e sociais,
também privilegia e potencializa a emergência de outros tipos de redes, como as redes de
pedofilia, de tráfego de drogas, prostituição, intolerâncias, etc., e que refletem uma profunda
desvalorização do ser humano e a existência de múltiplas realidades, muitas delas inimagináveis.
Um mundo globalizado é um mundo em rede, com suas diferentes partes funcionando de
maneira interdependente. Mundo e sociedade em rede influenciam também a educação e a
dinâmica de funcionamento da escola. O grave problema é que os educadores, ainda, não sabem
trabalhar em rede, e a humanidade, em geral, não sabe viver em um mundo de interdependência
e de processos complexos e autoeco-organizadores. Realidade e mundo, como totalidades
estrutural e funcionalmente enredadas, também repercutem e afetam o trabalho docente, o
planejamento curricular, os processos de ensino e aprendizagem, os papéis desempenhados por
alunos e professores, a dinâmica funcional da infra-estrutura educacional. Ao mesmo tempo,
novas competências e habilidades são exigidas para continuar aprendendo ao longo da vida. Em
um mundo enredado, é importante aprender a viver/conviver com as diferenças, compreender a
diversidade e as adversidades, reconhecer a pluralidade e as múltiplas realidades, ter abertura,
respeito e tolerância em relação às formas de pensar e de ser de cada um.
Todos esses aspectos configuram uma nova realidade social, uma nova ordem no meio de
tanta desordem, o que requer a formação adequada e oportuna do cidadão/ã para que possa ser
capaz de viver/conviver e sobreviver nas mais diversas situações. É um mundo cada vez mais
complexo e imprevisível e que, por sua vez, requer um pensamento complexo, relacional,

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problematizador, um pensamento que ajude a melhor compreender a dinâmica relacional
existente nos processos interdependentes. É para esta complexidade caracterizadora de nossa
realidade que a educação precisa dar respostas adequadas, competentes e oportunas.
Como sociedade, precisamos refletir o que significa deixar de investir na melhoria da
formação docente e na formação de nossas crianças e jovens. Sabemos que a deterioração da
qualidade da educação tem tudo a ver com a deterioração da qualidade do trabalho docente, com
a falta de preparo profissional do professor e, consequentemente, com a baixa qualidade do
ensino ofertado. Sabemos também que a formação docente a ser efetivada, continua exigindo
transformações de natureza mais profunda para que um discurso inovador possa também ser
incorporado e se traduzir numa prática mais eficaz, competente e atualizada.

2.0 - BUSCANDO NOVOS REFERENCIAIS EPISTEMOLÓGICOS

As preocupações anteriormente descritas apontam para a necessidade urgente de um
reposicionamento diante desta problemática, em especial, a urgência de uma mudança
paradigmática em relação aos processos de construção do conhecimento e a reorganização do
saber. Requerem uma reforma do pensamento (Morin, 2000) e uma profunda transformação na
educação para que possamos enfrentar a complexidade de nossa realidade atual e dar conta dos
problemas mais prementes relacionados às questões tecnológicas, ecológicas, éticas e sociais
cada vez mais sérias e preocupantes, como nos alerta o Papa Francisco em sua Encíclica Laudato
Si (2015).
Sabemos que a nossa maneira de observar o mundo, o modo de nos relacionarmos uns
com os outros, a nossa maneira de viver/conviver, de ser, de perceber ou não as contradições e
injustiças condicionam as nossas realizações e a qualidade do conhecimento que construímos.
Nossa maneira de ser, de sentir, de pensar e agir, nossos valores, hábitos, atitudes e crenças que
permeiam as nossas relações com a realidade explicitam a visão interior que temos do mundo,
revelando as representações internas guardadas na memória, aquilo que está na ordem implicada,
dobrada dentro de cada um de nós e que se revela através das conversações, negociações e dos
diálogos que estabelecemos uns com os outros, com a natureza e com o mundo em que vivemos.
Nossas crenças, nossos valores, desejos, intenções se revelam também em nossa maneira
de conhecer, de aprender, de educar e de ser. Qualquer olhar mais atento poderá perceber as
emoções subjacentes às nossas ações. Se acreditarmos que nada é pré-determinado, que a
participação do sujeito é sempre fundamental, que não existe um mundo anterior à percepção do

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observador e que a subjetividade e a objetividade estão intrinsecamente relacionadas, então
valorizaremos cada experiência, cada vivência, e prestaremos maior atenção às relações
estabelecidas, às diferentes conversações, aos diálogos e às emergências que surgem nos
ambientes que freqüentamos.
Assim, o mesmo paradigma presente em nossas ações e reflexões cotidianas, influencia
também outros tipos de relações que permeiam as diferentes dimensões humanas. Na verdade, a
ciência, hoje, nos ensina que existe um entrelaçamento implícito entre o antropológico e o
epistemológico. Daí a importância de se trabalhar a consolidação de um quadro epistemológico
mais amplo em educação, porque acreditamos que ele poderá também influenciar a maneira de
pensar, de sentir e de atuar de cada um de nós. Isto porque cada paradigma traz consigo uma
lógica que lhe é pertinente e que influencia até mesmo a maneira de educar um filho, de se
relacionar com o vizinho, de ser cidadão/ã. Enfim, influencia até mesmo a maneira como ele
sente a pulsação da vida ao seu redor e como se posiciona diante dela.
Desta forma, precisamos de novos referenciais teóricos que nos ajudem a ir além dos
limites impostos pelo pensamento reducionista e simplificador que nos impede de alçar novos
vôos em busca de nossa sobrevivência e transcendência. E quais são os referenciais teóricos
capazes de nortear a busca de um novo paradigma educacional no sentido de conciliar o que
acontece no mundo da ciência com a necessidade de colaborar para a construção e a reconstrução
do ser humano e do mundo onde vive?
Hoje, sabemos que, subjacente às raízes dos pensamentos quântico, biológico e
complexo, existem sementes epistemológicas capazes de fundamentarem o processo de
construção do conhecimento, o desenvolvimento da aprendizagem, o conhecimento em rede, os
processos de auto-organização, a autonomia e a criatividade. São sementes capazes de
influenciar o pensamento humano em direção a uma nova construção e reconstrução não apenas
da educação, mas sobretudo a um melhor reposicionamento do aprendiz/aprendente diante do
mundo e da vida, a partir de uma compreensão mais adequada do que seja a realidade e o
significado de sua própria humanidade (Moraes e Torre, 2004).
Os fundamentos epistemológicos presentes nessas teorias combatem fortemente o modelo
causal tradicional presente nas teorias instrucionistas, ao mesmo tempo em que oferecem
algumas chaves epistemológicas importantes embutidas nesses macroconceitos e que, talvez,
possam ser melhor compreendidas e exploradas pelos educadores e pela ciência em geral.

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 Na verdade, essas novas teorias revelam o caráter complexo do conhecimento e da
aprendizagem e apresentam alguns parâmetros, princípios e valores significativos que podem
servir para a reconfiguração de um novo cenário educacional. Ao mesmo tempo, acreditamos
que esses novos parâmetros podem ser indutores de práticas pedagógicas mais dinâmicas,
integradoras e complexas, e que requerem, por sua vez, maior clareza conceitual em relação ao
conhecimento, à aprendizagem e à complexidade presentes nos processos educacionais.
Tanto a educação, como a cultura e a sociedade são sistemas complexos, cujo
funcionamento implica diferentes áreas do conhecimento humano, o que exige um olhar mais
amplo e abrangente para a solução de seus problemas. Temos uma realidade educacional que é
sistêmica e, ao mesmo tempo, verdadeiramente complexa em sua dinâmica operacional, o que
exige um tratamento compatível com a sua natureza.
Esta mesma complexidade está presente nos processos de construção do conhecimento,
cuja não-linearidade se apresenta nos processos interpretativos que são dialeticamente
complexos porque intrinsecamente reconstrutivos ou produtivos como nos ensina Pedro Demo
(2002). Sabemos, por experiência própria, que em toda tradução existe alguma traição e que em
toda interpretação existe reconstrução por parte daquele que interpreta. É, mais uma vez, Pedro
Demo que nos ajuda sinalizando que “hermeneuticamente falando, o conhecimento nunca
consegue ser o mesmo, mesmo que se quisesse. Transmitir nunca é apenas reproduzir (...) e toda
cópia é, pelo menos em parte, também reconstruída. ” (ibid. 125).
Por outro lado, sabemos que esta compreensão não é fácil, em especial, para aqueles
educadores acostumados a fundamentar os seus trabalhos a partir de outros referenciais teóricos.
No cotidiano, a maioria das pessoas está acostumada a perceber e a interpretar o mundo a partir
da visão da física clássica, que compreende a realidade visível como sendo estruturada,
ordenada, estável e a maioria dos acontecimentos como sendo previsível, pré-determinada. A
racionalidade é vista como o estado da mente mais utilizável para a construção do conhecimento
técnico científico e o discurso científico é aquilo que nos explica, mediante o uso da
racionalidade, o porquê dos fenômenos, eventos, fatos e acontecimentos. Entretanto, percebemos
também que são os próprios físicos que estimulam, em suas acaloradas discussões filosóficas, a
possibilidade de que exista algo errado no realismo materialista fundado na concepção de que os
objetos reais sejam independentes dos sujeitos ou da maneira como os observamos, sinalizando,
assim, alguns desdobramentos de natureza epistemológica (Goswami, 2000).

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 Hoje, já não é possível ignorar as implicações epistemológicas do arcabouço científico
que envolve os conceitos de auto-organização, complexidade, caos, indeterminismo, dinâmica
não-linear que caracterizam os sistemas vivos. Esses macroconceitos geradores ou novos temas,
quando aliados à ciência cognitiva (Varela, Thompson e Rosch,1997), trazem uma visão mais
desafiadora da morfogênese do conhecimento, uma visão não-linear da dinâmica da realidade
que, mais do que nunca, evidencia a trama existente entre cognição e vida (Maturana e Varela,
1995). Para esses autores, sistemas vivos são sistemas cognitivos e a vida, como processo, é um
processo de cognição. As interações que acontecem nos organismos vivos são sempre interações
cognitivas, construídas no próprio fluxo da vida. É em este fluir da vida que, mediante ações e
reações, modelamos o nosso mundo e somos, por ele, modelados. É a partir deste imbricamento
estrutural, que sujeito e mundo emergem juntos. E qual é o significado de tudo isto para a
educação?

3.0 –EM BUSCA DE UM NOVO PARADIGMA EDUCACIONAL

Do ponto de vista social, político, cultural, esta nova base teórica, construída a partir
do Pensamento Complexo de Edgar Morin, das implicações epistemológicas dos princípios da
Incerteza e da Complementaridade na Educação e da Biologia do Conhecer de Maturana e
Varela, traz consigo algumas consequências importantes para o campo do conhecimento, para as
ciências sociais em geral, e para a educação, em particular. Primeiramente, ela requer uma
expansão em nossa compreensão, em nossas percepções, para que possamos reconhecer o caráter
reconstrutivo e político do conhecimento e da aprendizagem (Demo 2002), como campo
privilegiado de uma dinâmica não-linear capaz de combater mais fortemente o instrucionismo
que, há séculos, continua influenciando a educação de nossos países.

Esta nova concepção teórica, além de provocar rupturas e transformações no plano

epistemológico, altera profundamente a relação ética do ser humano consigo mesmo, com os
outros, com a natureza e com o sagrado. Requer, também, uma significativa ampliação nos
esquemas de valores vigentes, o resgate da ética e a percepção de que o bem comum não
pertence apenas à raça humana, pois tudo que existe, coexiste, merece existir, viver e conviver.

Todas essas mudanças importantes, tanto no que se refere ao plano filosófico como
epistemológico da ciência, implicam uma nova dinâmica educacional e novas estratégias
pedagógicas. Pressupõem ver a educação como um sistema complexo, estruturalmente aberto, ao

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mesmo tempo, que organizacionalmente fechado, assim como um sistema vivo, como um
ecossistema. Uma educação nutrida por fluxos que emergem das redes de conversações e de
apoios mútuos, das redes de solidariedade, sejam elas virtuais ou presenciais, que emergem no
interior dos sistemas educacionais.
Sabemos que toda e qualquer abertura em um sistema vivo pressupõe a existência de
fluxos energéticos e químicos, a presença de um metabolismo nutridor constante, indicando que
tudo está em movimento, em processo de auto-organização permanente, algo que não tem fim,
onde cada final é sempre um novo começo e cada ação que se completa é um insumo para um
novo ciclo. Esta abertura, com os seus mecanismos operacionais decorrentes, envolve processos
de auto-organização, de autorregulação e o aparecimento de novas emergências, de novos
processos caracterizadores da própria dinâmica da vida. A existência da vida pressupõe a
presença de mecanismos em rede, ou seja, de mecanismos que envolvem interações, inter-
relações. Redes metabólicas que apresentam como característica estrutural comum a dinâmica da
integração, da emergência, da autonomia, da autoprodução, enfim, da autopoiese, de acordo com
Maturana e Varela (1995). São redes de relações que envolvem a organização como um todo e
que garantem a existência de processos autoeco-organizadores nos mais diversos níveis do
sistema.
Redes metabólicas são redes de interdependência, ou de dependência mútua de processos
vitais que explicam a natureza básica das relações que movimentam os diferentes fluxos da vida.
E compreender esta rede de interdependência, esta rede ecossistêmica, significa, antes de tudo,
compreender relações. No caso da educação e da pesquisa, isto significa entender a dinâmica das
relações e das emergências que ocorrem entre sujeito e objeto, indivíduo e contexto, educador e
educando, hemisférios direito e esquerdo, entre sujeitos, tecnologias e suas instituições. Esta
compreensão também nos leva a afirmar que, para melhor entender a aprendizagem, é preciso
compreender as relações que ocorrem entre o ser aprendente e os objetos com os quais ele
interage, perceber as relações entre aquilo que já se sabe e o que está sendo aprendido,
conhecido, transformado mediante mecanismos operacionais que catalisam mudanças estruturais
na organização viva do ser aprendente.
Assim, uma aprendizagem, para ser significativa, necessita ser relacional, para poder ligar
o novo ao conhecido, àquilo que não foi esquecido. É este mesmo padrão em rede que está

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presente nos comportamentos de um sistema complexo como é o próprio ser humano e que
envolve múltiplas relações, bifurcações e instabilidades.
É esta rede de interdependência, esta interatividade constante, que faz com que todo
sistema vivo tenha sua estrutura sempre aberta para que possa realizar a finalidade de sua
existência, a partir de uma dinâmica operacional que lhe é específica. É esta abertura estrutural
que, biologicamente falando, faz com que o sistema esteja em constante movimento, em
contínuo estado de fluxo. É esta abertura que permite que sempre estejamos exercitando novas
estruturas emergentes, sejam elas cognitivas, emocionais ou não. Apoiado nos físicos e nos
biólogos, é possível reconhecer que tudo está em fluxo, sempre em processo de vir-a-ser. É o
estado de fluxo que caracteriza o estado da vida, nos ensinam David Böhm, Maturana, Varela,
Capra, entre muitos outros renomados cientistas.
Pelas características apresentadas, o paradigma educacional que emerge a partir desses
novos referenciais poderia ser chamado de – paradigma da complexidade ou de paradigma
ecossistêmico. Complexidade significa, para Edgar Morin (1990), uma tessitura comum que
coloca como sendo inseparavelmente associados o indivíduo e o meio, a ordem e a desordem, o
sujeito e o objeto, o professor e o aluno e todos os demais tecidos que regem os acontecimentos,
as ações e as interações que tecem a trama da vida. Para Morin (1990:20), “complexo significa
aquilo que é tecido junto”.
Complexidade está sendo compreendida como um princípio regulador do pensamento que
não perde de vista a realidade dos fenômenos que constitui o nosso mundo, que não separa a
subjetividade da objetividade e que não exclui o espírito humano, o sujeito, a cultura e a
sociedade (Morin, 1996). É o olhar complexo sobre os fenômenos que nos permite, segundo esse
autor, encontrar um substrato comum à biologia, à física e à antropologia. É este olhar que nos
possibilita encontrar uma abertura epistemológica capaz de estender a noção de sistema um
pouco mais além da física e da biologia, na tentativa de compreender não apenas a natureza
ordenada/desordenada da matéria e o funcionamento dos sistemas vivos, mas também as
organizações sociais como sendo unidades complexas em sua dinâmica operacional.
É o pensamento complexo que não nos permite abandonar o sujeito à sua própria sorte,
sinalizando que a existência do sujeito pressupõe a presença do objeto, pois ambos estão
implicados e codeterminados. Isto também nos indica que somos coautores e coprodutores dos
objetos do conhecimento, que somos influenciados pelos pensamentos e pelas idéias dos outros e

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que a nossa autonomia é sempre relativa (Morin, 1996). Uma autonomia que depende das
relações que construímos no ambiente no qual estamos inseridos; que depende dos processos
auto-organizadores que garantem a natureza autopoiética dos sistemas vivos, ou seja, que garante
a capacidade de autoprodução de si como condição para sua existência e sobrevivência.
É esta complexidade que também nos revela que a identidade de todo sistema complexo
está sempre em processo de vir-a-ser, algo dinâmico e aberto que, por sua vez, explica a
incompletude dos processos, a incompletude do conhecimento e o inacabamento do ser humano.
É ela que nos ensina que, simultaneamente, somos seres físicos, biológicos, sociais, culturais,
psíquicos e espirituais. Todas essas dimensões envolvidas em nossa corporeidade se influenciam
reciprocamente, indicando que, em toda atividade desenvolvida pelo ser humano, incluindo o
conhecer e o aprender, essas dimensões estão presentes. Nada acontece ao nosso espírito que não
afete a nossa matéria corporal e vice-versa.
Por que, então, denominá-lo como um paradigma ecossistêmico? Primeiro, para evitar
confundir complexidade com complicação. Para muitos, educadores, a palavra complexo ou
complexidade significa algo difícil e complicado de se resolver, gerando assim uma reação
automaticamente contrária sem antes conhecer os seus fundamentos. E tudo que rotulamos
como complicado, tendemos a deixar de lado e a ignorar. Por outro lado, pensamos também que
possa haver alguma resistência por parte dos educadores se denominarmos a pedagogia
decorrente deste paradigma como sendo uma pedagogia complexa. Assim, os conceitos
ecopedagogia ou ecoformação ficam mais fáceis de serem trabalhados em educação.
Segundo, porque as características e os parâmetros que fundamentam o pensamento
ecossistêmico colaboram para a construção de uma visão sócio interacionista, auto organizadora,
afetiva e enativa que nos permite aproximar os processos cognitivos da maneira dinâmica com
que a vida acontece. São teorias que colaboram para o resgate da identidade ecológica do ser
humano, da dimensão contextual, relacional e sistêmica da vida. Resgatar a vida, no seio dos
ambientes educacionais, significa criar circunstâncias de aprendizagem, emocional e
mentalmente sadias, capazes de deixar fluir a criatividade, a sensibilidade, a amorosidade, a
cooperação e a solidariedade. Resgatar a vida é também resgatar o prazer em aprender, a alegria
de viver que há muito tempo fugiu de nossas salas de aula.
Por sua vez, a consciência ecológica, além de resgatar a ética e os valores, tende a ser mais
integradora, global e questionadora das formas de poder que sustentam a sociedade. E hoje,

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sabemos que isto é muito importante para a sobrevivência da humanidade. Ao mesmo tempo,
essas teorias trazem uma visão mais dinâmica e complexa do conhecimento e da aprendizagem,
resgatando, inclusive, as dimensões emocional e afetiva presentes nas ações e reflexões que
desenvolvemos. Outro aspecto de extrema relevância é que tanto a teoria Autopoiética de
Maturana e Varela quanto a teoria da Complexidade de Edgar Morin explicam que já não
existem espaços para modelos instrucionistas epistemologicamente equivocados e defasados,
simplificadores e mutiladores do processo de construção do conhecimento, da realidade e da
própria dinâmica da vida.
Vale a pena observar que, para Morin, “a ecologia, ou melhor, a ecossistemologia é uma
ciência que nasce. Mas já constitui uma contribuição capital para a teoria da auto-organização
do vivo, e, no que diz respeito à antropologia, reabilita a noção da natureza, na qual enraíza o
homem. A natureza não é desordem, passividade, meio amorfo: é uma totalidade complexa. O
homem não é uma entidade isolada em relação a essa totalidade complexa: é um sistema aberto,
com relação à autonomia/dependência organizadora no seio de um ecossistema” (Morin,
1990:27).
E desta forma, fundamentados no Pensamento Complexo de Edgar Morin é possível
perceber que a chave da complexidade está em compreender a união da simplificação e da
complexidade, em entender o interjogo existente entre análise e síntese, sujeito e objeto,
indivíduo e contexto, educador e educando, percebendo a complementaridade dos processos
envolvidos na tentativa de compreender a realidade de maneira menos redutora possível. Isto
porque sabemos que todo fenômeno complexo é constituído por um conjunto de objetos inter-
relacionados, por interações lineares e não-lineares. É a fenomenologia complexa que nos diz
que o todo é sempre maior ou menor do que a soma das partes e que, em um sistema qualquer,
cada parte não está perdida nem confundida no todo, mas possui uma identidade própria
diferente da identidade do todo. Um sistema organizado não anula a diversidade, mas a
incorpora. Em relação à educação, esta compreensão é fundamental.
Assim, o paradigma educacional emergente, reconhecido como sendo de natureza
ecossistêmica ou complexa, é constituído pelas dimensões construtivista, sociointeracionista,
cultural e transcendente. Estas dimensões reconhecem o aprendiz/aprendente como um sistema
vivo, autopoiético, autoconstrutor, autocriador, integrado a um contexto histórico e social com o
qual está em constante interação, mediante diálogos e reflexões incessantes fundados nas ações

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ecologizadas que desenvolvem em suas experiências vividas e, através das quais, ele constrói
conhecimento e faz emergir o seu mundo.
Um mundo onde nada é pré-definido, pré-determinado independente do ser, mas gerado
em sua corporeidade, no seu processo de viver/conviver. É um mundo que emerge e se efetiva
mediante o acoplamento estrutural energético, material e informacional, a partir de uma dinâmica
estrutural tecida entre o saber, o fazer e o ser concreto. Essas dimensões que se modulam
mutuamente estão permeadas pelas emoções, pelos sentimentos e afetos que, por sua vez,
influenciam a qualidade das ações, das reflexões e dos comportamentos dos seres aprendentes.
É interacionista porque reconhece que sujeito e objeto são organismos vivos, ativos, abertos,
em constante intercâmbio com o meio ambiente, mediante processos interativos indissociáveis e
modificadores das relações sujeito-objeto e sujeito-sujeito, a partir dos quais um modifica o outro e
os sujeitos se modificam entre si. É uma proposta de natureza sociocultural ao compreender que o
“ser” se constrói na relação, que o conhecimento é produzido na interação com o mundo físico e
social a partir do contato do indivíduo com a sua realidade, com os outros, incluindo aqui a
dimensão social, dialógica, inerente à própria construção do pensamento. Um diálogo que o faz um
“ser datado e situado”, um ser histórico, que busca projetar-se, sair de si mesmo, transcender, a
partir de sua ação e reflexão sobre o mundo e da compreensão de sua própria natureza humana e
divina.
Esta linha de pensamento traduz o ser autopoiético que somos e concebe a aprendizagem a
partir de mudanças estruturais que ocorrem congruentes com as experiências vividas, com as
ações desenvolvidas, com a história das interações recursivas e das circunstâncias criadas. É uma
aprendizagem integrada que comporta aspectos emocionais, intuitivos, atitudinais e sociais e que
se desenvolve a partir das interações com os objetos, com o outro, com o emocionar resultante da
convivência do indivíduo consigo mesmo, com o outro e com a natureza, resultante das múltiplas
conversações tecidas por um linguajar imbricado com o emocionar (Moraes e Torre, 2004).
Este enfoque traz consigo a visão de que o conhecimento é construído a partir de
intercâmbios nutridores entre sujeito e objeto, mediante diálogos, interações, transformações e
enriquecimentos mútuos, onde nada é linear ou pré-determinado, mas, sim, relacional,
indeterminado, espontâneo, novo e criativo.

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 A transcendência é a capacidade de ir mais além, de ultrapassar-se, de superar-se, de entrar em
comunhão com a totalidade indivisível, de compreender-se como parte integrante do universo, onde
todas as coisas se tocam uma na outra, como seres interdependentes e inseparáveis de um Todo
Cósmico. Isto nos leva a compreender que somos andarilhos nesta jornada numa caminhada
individual e, ao mesmo tempo, coletiva. Esta compreensão amplia a nossa consciência e acentua os
sentimentos de humildade, fraternidade, solidariedade e compaixão, contribuindo para a construção
de um mundo mais harmonioso, com um pouco mais de paz e felicidade buscadas por todos.

4.0 - CONSIDERAÇÔES FINAIS

Para finalizar, podemos sintetizar algumas considerações importantes tanto no que se
refere às questões pedagógicas como metodológicas a serem levadas em conta em nossa prática
docente. Entre as várias existentes, destacamos a importância de se privilegiar, nos processos
educativos, os seguintes aspectos:
 A presença de um sujeito ativo, criativo e autônomo; um sujeito auto-organizador,
autoprodutor de si, ao mesmo tempo, autodeterminado em sua estrutura organizacional. É um ser
humano indiviso, como expressão de uma totalidade.
 O aprendiz como pesquisador, um sujeito capaz de compreender as diferentes
dimensões de um problema sem se ater a uma única causa, um aprendiz capaz de usar diferentes
fontes de informações para solucionar um problema.
 O educando é o principal artífice do seu próprio processo de formação e, em função
dele, as ações devem ser planejadas.
 A existência de intercâmbios intersubjetivos, de processos reflexivos e tomadas de
consciência mediante processos de auto-organização.
 O reconhecimento da importância do contexto, da formação contextualizada associada
à tematização do cotidiano.
 A compreensão da mudança como condição intrínseca de qualquer processo de
formação e de aprendizagem.
 O reconhecimento da inscrição corporal do conhecimento, da importância do corpo
como fonte de informações e de conhecimento, bem como o papel relevante das emoções e dos
sentimentos no desenvolvimento de ações e reflexões.
 A valorização da linguagem emocional nos ambientes de aprendizagem, pois mente e
corpo, pensamento e ação não estão separados das emoções, sentimentos e afetos, mas nutridos
por impulsos emotivos. Assim, concordando com Maturana, subjacente a toda ação, existe
sempre uma emoção.
 A educação como processo de transformação na convivência, o que requer o resgate da
ética, a vivência de valores humanos, bem como do prazer em aprender.

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 A possibilidade de incorporar a incerteza, o inesperado e o imprevisto nas propostas
curriculares. O currículo deve estar aberto à vida, ao que acontece no mundo, no entorno e
dirigido à solução criativa dos problemas.
 O fomento da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade para se poder
compreender e atuar neste mundo complexo e mutante.
 A integração teoria e prática e o desenvolvimento de processos reflexivos que
potencializem esta dinâmica.
 A valorização do processo, da descoberta do caminho, da experiência, da vivência do
trajeto e da importância de cada momento e das circunstâncias de aprendizagem criadas, como
produtos de um campo energético e vibracional que jamais se repete.
 O reconhecimento da importância das circunstâncias, dos ambientes e dos climas nos
processos de aprendizagem, compreendendo que todo indivíduo é produto e produtor de suas
próprias experiências, é causa e causante ao mesmo tempo, em função de sua atuação sobre as
circunstâncias e retroação destas sobre ele, mediante o acoplamento estrutural que ocorre entre o
sistema vivo e o meio onde está inserido.

BIBLIOGRAFIA
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