~áet41~

il

Ediciones FEPI
Fundación para el Estudio de los Problemas de la Infancia

Director
Alfredo País

Secretaría de Redacción
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Fernando Barato

Comité Científico
Alfredo Jcrusalinsky
Stella M. Caniza de Pácz
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Coordinador operativo
Fernando Macicl

Tapa: Reproducción de "Las Meninas" N2 1, Cannes, 1957, óleo sobre lienzo,

194x260 cm, de Pablo Picasso. Museo Picasso de Barcelona.

Edición gráfica: "Entrelíneas"/Jorge Glückmann ·Tel.: 951-2471

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© 1993 Ediciones FEPI
Estado de Isracl4247 (1185) Buenos Aires
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Impreso en la Argentina- Printed in Argentina

.. ~tÚ (a. 1~ no se hace solidaria necesariamente con las opirúones vertida~

por sus colaboradores en los artículos firmados. Reservados todos los derechos.
LISTADO DE PROFESIONALES DEL Editorial
CENTRO Dra. LYDIA CORIAT

ARGERICH, MARCELA
, \
BARALO, FERNANDO
BRUCKMAN, SILVIA
BRUNER, NoRMA
CAN IZA de PAEZ, STELLA MARIS
CAPPELETII, MARÍA ALEJANDRA
CORIAT, HA YDÉE LILIANA Cuando proyectamos la edición de esta revista, la pensamos
CORIAT, ELSA HILDA como una convocatoria amplia a los profesionales que trabajan en
ENRIGHT, PATRICIA el área de los trastornos del desarrollo infantil.
FILIDORO, NORMA Si bien contábamos con una importante cantidad de colegas,
FOSTER, ÜWEN HERBERT alumnos e instituciones que esperaban una publicación de nuestra
GARBARZ, JoRGE institución, no supusimos que 1000 ejemplares no alcanzarían para
GIULIANI, NoEMí cubrir la demanda.
GROISMAN, MARIANA Nos vimos obligados a producir una segunda edición para
JERUSALINSKY, ALFREDO cumplir con los pedidos que recibimos tanto de nuestra Capital
KULESZ, ANALÍA como del interior del país y también de Brasil, Bolivia y Colombia.
LEVIN, EsTEBAN La calurosa bienvenida otorgada a ~ de ta 1~, nos
LEVY, EVELYN alentó a continuar. Hemos podido apreciar que en los lazos
MACIEL, FERNANDO interinstitucionales existentes, se vislumbra una nueva dinámica
MOKOTOFF, NoRA que apunta a propiciar el intercambio de experiencias clínicas y
PAIS, ALFREDO conceptualizaciones teóricas.
PEAGUDA, SILVIA Es justamente con la intención de incentivar el intercambio y la
RANIERI, LILIANA
participación de nuestros lectores (ya que se trata de uno de los
RUIZ, ÜRACIELA
objetivos principales del proyecto de nuestra revista), que
SCHURMAN, PAULA
estamos preparando una edición especial que abordará una
SUED, RAQUEL
SULIANSKY, ADRIANA temática de gran interés para todos los que participamos del
SYKULER, CLAUDIA campo de los problemas de la infancia: El niño y la modernidad.
WAINSZTEIN, IRENE Ya nadie duda de que la infancia de hoy no es comparable con
ZIMMERMAN, ANA la de principios de siglo: las exigencias, las posibilidades, los
V espacios, los estímulos y,fundamentalmente, el lugar que la
 ~úta.1~ Sumario
wu.:ia ocupa hoy en el pensamiento de la sociedad occidental,
w cambiado radicalmente. Entendemos que resulta necesario .
·ahajar esta problemática a fin de aproximarnos a delinear Sección 1
Jllteptualmente la posición del niño en la cultura, del niño en la CLINICA DE LOS PROBLEMAS DEL DESARROLLO
)('iedad, del niño en la polftica, etc. Tal necesidad surge
1\tamente de que trabajamos con niños incluidos en esta sociedad
, por lo tanto, sometidos a sus condiciones. Nora Mokotoff 1 Patricia Enright 1Stella M. Caniza de Páez
Tmnbién en esta problemática la interdisciplina se impone dada Psico-pedagogía inicial.
1 l'levada complejidad que presentan Las articulaciones De ser bebé a ser nene 1 13
OII('C'ptuaies posibles entre infancia y cultura. Adriana Suliansky 1 Irene Wainztein
01ra temática preocupante es La de las patologías psíquicas Lenguaje y psicopedagogía:
m ves. En este número son abordadas desde dos disciplinas: la De disciplinas e interdisciplina. El caso Luis 1 25
'lt'flicirza y el psicoanálisis. Mientras la primera aporta
onocirnientos recientes obtenidos mediante la investigación Fernando Barato
lfolá}fica, La segunda muestra una ubicación conceptual y una Lo que dicen los chicos que no hablan 143
ltJ,\Ihiiidad de abordaje terapéutico. Evelyn Levy
F.\ta temática será desarroLLada extensamente a Lo Largo de las De las relaciones entre psicoanálisis y educación
i~lltt'ntes ediciones de ~ ú ta. 1~. a la mediatización del aprendizaje del niño 1 49
Esteban Levin
La clínica psicomotriz 1 71
Alfredo País
Del lugar del analista en la clínica
con niños discapacitados 175
Reportaje a Jorge Fukelman
Psicosis infantil: ¿un problema nosológico
o un problema para los analistas? 183
Alfredo Jerusalinsky
Autismo: la infancia de lo real 193
Masaya Segawa
Patogénesis del autismo infantil temprano 171
V Ernesto O. Walhberg
Psicofarmacología en niños, hoy (II) 1 111
 Sección 11
MIRADAS Y RECORTES DE DIVERSAS DISCIPLINAS
,,
Mariana Páez
Reflexiones para compartir 1 119

Sección III
TRIBUNA 1 123
Sección 1

Sección IV
INFORMACIONES CLINICA
Novedades bibliográficas 1 127 DE LOS PROBLEMAS
Informes 1131
Actividades institucionales 1 132
Distribuidores de~ t:ú f4 '7~ 1 140
DEL DESARROLLO
Indice de autores 1 142

·e¡¡
 Psicopedagogía Inicial
e De ser bebé a ser nene

Stella M. Caniza de Páez *

Patricia Enright **
Nora Mokotoff**

Introducción. ¿De dónde venimos?

Hace ya más de veinticinco afios que el equipo entonces dirigido por la

Dra. Lydia Coriat comenzó a preguntarse acerca de los avatares del ser bebé
-bebé o nene chiquito, sin más calificativos- y de la multiplicidad de
cuestiones que se le plantean a una pareja de padres, en particular, cu(Uldo los
nifios son portadores de déficit orgánicos capaces de producir discapacidad.
En el inicio muchas de estas preguntas no tuvieron respuesta. Pero
acompafiando a los papás en el sostenimiento de sus hijos y a éstos en su
desarrollo, las respuestas que se armaron fueron tejiendo una red flexible y
dinámica que constituyó el sostén teórico de una especificidad clínica: la
estimulación temprana.
"Temprana" en la vida de los nifios, en los comienzos de su desarrollo.
"Estimulación", no en el sentido de la búsqueda de determinadas respuestas
o de bombardeo sensorial, sino en cuanto a "alimento" para la actividad del
niño, enmarcada en el deseo de los padres hacia ese hijo.
Por muchos afios la estimulación temprana sostuvo a los bebés y a los
nifios pequeños hasta que su tratamiento pudiera articularse con otras
prácticas pedagógicas o clínicas ya existentes, particularmente el ingreso a
la preescolaridad o a la escolaridad y el abordaje desde disciplinas terapéuticas
a ellas asociadas.

* Profesora de deficientes del oído, la voz y la palabra. Coordinadora de ese equipo.

Miembro del equipo de Dirección del Centro Dra. Lydia Coriat.
**Licenciadas en Psicopedagogía. Miembros del equipo de Psicopedagogía Inicial del
Centro Dra. Lydia Coriat.

FRPT 1 13
 ~rteta1~
El incipiente corpus teórico no permitía aún fundamentar acabadamente
las diferencias que ya se intuían entre distintas concepciones que circulaban
denominándose de modo similar aunque enunciando prácticas distintas.
Estimulación temprana, intervención temprana, educación temprana, es-
tim ulación precoz, fueron definiendo ofertas de abordaje en distintos
ám bitos e insti luciones. Otros en su deslizamiento, comenzaron a considerar
"temprana" a toda intervención que se efectuara hasta el comienzo de lo que
se consideraba aprendizaje sistemático, es decir, hasta la edad escolar.
Nuestro equipo mantuvo la preocupación de sostener teóricamente la
práctica clínica de la estimulación temprana dirigida específicamente a
niños de hasta tres años, con la participación directa de sus padres. Es decir,
planteada a modo de abordaje de los pequeños a través de sus padres o de
quienes cumpliesen su función.
La experiencia clínica y la reflexión teórica nos permitieron ir elabo-
rando hipótesis y estrategias. Comprendimos que, para que un bebé pueda
desarrollarse armónicamente, tiene que ir constituyéndose como sujeto
descante. Es como tal que emergerá quien desee jugar, moverse, comuni-
carse, interactuar con los objetos y con los otros, aprender...
Son los padres quienes arman el espacio que permitirá al niño posicio-
narse en este lugar de sujeto descante, ofreciéndole una red simbólica tejida
con significantes que lo sostienen como hijo.
Los terapeutas acompañan este proceso y ofertan al niñ.o situaciones que
favorecen el desarrollo de sus potencialidades.
De acuerdo con lo planteado, la Estimulación Temprana tiene por
objetivo fundamental intervenir para que aquel bebé que llegó a una familia
portando una"deficiencia" que lo aleja en lo real del hijo deseado, y que es
"tomado" por esta diferencia que lo ubica como "ajeno" para estos padres,
sea "adoptado" por ellos como hijo, es decir puedan recorrer el camino de
lu filiación.
Los diagnósticos tempranos, imprescindibles como sustento para iniciar
los tratamientos, pueden provocar en este sentido "fracturas" tan expuestas
que en ocasiones son muy difíciles de revertir. Depende en gran medida de
l'<~ mo sea manejada la información, de la modalidad con que se intervenga
desde la clfnica, el que el bebé con patología pueda ser filiado, tener un
nombre propio, volviendo a ocupar el lugar de hijo a pesar de la diferencia
•n arcantc respecto del hijo soñado.
l'l•ro, ¡, qué pasa con este bebé a medida que va creciendo?
Este bebé mirado, hablado, movilizado y jugado desde el otro sin poder
11 1 Fl•:l'l
PSICOPEDAGOGÍA INICIAL. DE SER BEBÉ A SER NENE
diferenciarse de éste, paulatinamente comienza a saberse distinto de su
mamá, de quien lo mueve, del objeto que tiene en su mano. Empieza u
discriminar yo y no yo, a presentarse como un otro, a hablar de sí mismo, a
ser un nene al que yanole basta que "se le" otorgue unlugardehijo sino que
pugna por posicionarse en él. Como tal, comenzará a reconocerse como
miembro de una parentela ampliada, a circular por su comunidad. Transitará
el proceso de las identificaciones.
De la filiación a la identificación .•• de ser bebé a ser nene.
De Estimulación Temprana a Psicopedagogía Inicial
Llegamos entonces a reconocer en la práctica clínica de la Estimulación
Temprana momentos con especificidades propias que señ.alaban etapas
diferentes en el proceso de desarrollo de los nifíos, en los cuales el
posicionamiento de cada uno de los protagonistas presenta características
peculiares.
Estas diferencias plantearon la necesidad de proponer abordajes distintos
nominados como Estimulación Temprana y Psicopedagogía Inicial, cnten
diendo a esta última como la intervención pedagógico-terapéutica que
sostiene al niñ.o pequeño constructor de conocimientos y sujeto descante en
constitución, en este proceso de apropiación de los valores de la comunidad
de pertenencia.
Desarrollo
¿Dónde estamos? ¿Hacia dónde vamos?
El lugar de la escena
La Psicopedagogía Inicial, como intervención terapéutica de un nif'lo
pequeño con problemas de desarrolo, es para nosotros el "armado de una
escena" diferente a la de la Estimulación Temprana.
Escena en que el nifío y sus padres tienen una posición distinta, que
reconocemos y una intervención del terapeuta que articula una mirada
especial en un momento que expresa diferencias.
Volviendo nuestra mirada a la Estimulación Temprana, en términos de
proceso dinámico, constructivo, constitutivo, hablamos de un progresivo
camino que va "desde la filiación a la identificación", "del ser hijo de ... a ser
miembro de una familia", "a ser un niño que comienza a circular por su
comunidad", "de ser bebé a ser nene", "de serftliado con un nombre propio
a ser identificado con un apellido".
FRPT 1 15

~t:tet4'i~
La modalidad propia con la que un nif1o y su familia pivotea entre estas
posiciones en este proceso en que confluyen su constitución subjetiva, su
construcción cognitiva, su incipiente socialización, defme las características
con que se efectuará la apertura hacia el nuevo espacio que propone la
Psicopedagogía Inicial.
El nene de la Psicopedagogía Inicial
"Julieta le dice 'tau' a su mamá y entra sola al consultorio[ ... ] Saca un
recipiente con plastilina e intenta moldearla; 'papa', dice, mientras señala la
cocinita; coloca trocitos de plastilina en una cacerola, revuelve con una
cucharita, 'enciende' la cocina manipulando las perillas y coloca la olla al
fuego. Continúa revolviendo[ ... ]
Posteriormente, toma una cartuchera, abre el cierre y saca marcadores.
Garabatea con distintos colores. Toma una serie de dibujos, entre ellos
algunos realizados por ella en la sesión anterior y verbaliza, ante cada uno,
'mío'. Luego indaga ala terapeuta sobre cada uno de ellos: '¿Mío?'. Cuando
se le contesta que 'ése es de otro nene', lo toma, realiza en su parte superior
trazos mientras los corresponde fonéticamente con un 'e-to-é-mí-o'.
Toma algunos dibujos y los coloca verticalmente sobre el armario, exhibién-
dolos ... " (Julieta, 3; 1 -Segunda sesión de Psicopedagogía Inicial).
"Juan entra en el consultorio con el terapeuta pero no le permite cerrar la
puerta. Lanza las pelotas y arrastra una tortuga, de manera tal que hace
desplazar sistemáticamente dichos objetos fuera del consultorio, hacia la
sala de espera. Se dirige tras ellos en su búsqueda y, en la sala de espera,
desvía su mirada hacia su madre que tiene la vista fija en él. Desde allí,
vuelve al consultorio" (Juan, 2;10).
Nos referiremos al niño de la PI intentando generalizar ciertos conceptos
pero enfatizando en la singularidad con que cada niño y su familia se ubican
en esta situación.
Tanto Julieta como Juan entran solos, con su terapeuta de PI, al consul-
torio. Durante los últimos tiempos de Estimulación Temprana ha venido
"jugándose" este cambio y continúa haciéndolo durante el tratamiento de PI.
Comenzando a apropiarse de la función simbólica, o en los últimos
estadios de la inteligencia sensoriomotriz, estos niños ya conciben un
universo con objetos sólidos, móviles independientes de su propia acción
Q
16 /FEPI
PSICOPEDAGOGfA INICIAL. DE SER BEB~ A SER NENE
que se desplazan en un espacio y un tiempo próximos, homog~ncos y
coherentes.
"En tanto la interacción del sujeto y el objeto se presenta bajo la forma dt~
intercambios de débil amplitud en una zona de indiferenciación, el universo
aparece como dependiente de la actividad propia, aunque ésta se ignore a sf
misma como subjetividad. Por el contrario, en la medida en que se amplfa la
interacción, el progreso del conocimiento en las dos direcciones complc
mentarias, de las cosas y del sujeto, permite a éste situarse entre ellas corno
una parte en un todo coherente y permanente" (Piaget, 1985).
Es en este espacio en que, entonces, pueden separarse de su mamá para
volver a reencontrarla regresando un trayecto en su sentido inverso, apm
piándose de recorridos, armando un mundo cada vez más amplio en el qm•
pueden desplazarse, descubrir caminos, combinarlos, efectuar rodeos.
Observamos que el niño, en determinado momento de su historia, cam bl a
sustancialmente la esencia de su actividad. Aunque sin abandonar las
estrategias que empleaba hasta el momento, para esta etapa ya afianzadas,
incorpora paulatinamente un nuevo modo de accionar sobre el mundo que lo
rodea: la representación mental, la simbolización.
Ya no se limitará a usar esquemas de acción simples, complejos o su
combinación sino que comenzará a manejarse a través de esquemas rcprc
sentativos. Trascenderá ellímite de la acción inmediata sobre los objetos, las
personas, los espacios, porque podrá, si lo desea, representarse a través de
imágenes mentales, pasos necesarios para resolver una situación o evocar a
través de significantes diferenciados que hagan referencia a esos objetos,
personas o situaciones.
Esta nueva posibilidad, que al comienzo permanece muy "pegada" a la
acción propia y teñida de la subjetividad y egocentrismo característicos del
niño en esta etapa, es parte de lo que marca y posibilita un cambio: cambia
el tratamiento, cambia el nombre de la especialidad, cambia el terapeuta,
cambia la mirada de los padres. Y, a su vez, este cambio de mirada es lo que
posibilita este despegue en la actividad del niño, este otro posicionamiento
que implica una posibilidad de autonomía creciente, una separación paulatina
y cada vez más real del adulto.
Ya diferenciado de su mamá, en una estructura familiar que ha podido
articular este "corte" que le permite decir "chau" y reencontrarse con un
"hola", puede simbolizar esta desaparición, dar representación a esta auscn
cia poniéndola en juego con sus propios contenidos.
Para poder soportar esta ausencia, este corte, para poder ser él quien
FRPJ/ 17
 ~eteta?~
dirija su accionar, es necesaria una transformación de su pensamiento que
no se restringirá al presente sino que se extenderá en la evocación, en una
incipiente anticipación que lo conducirá a un "encuentro con la realidad en
niveles cada vez más profundos de comprensión y aprehensión" (Radrizzani
G.A.M, González, A., 1987). Es asf que el lenguaje, el juego simbólico, la
imitación diferida, la imagen mental, el dibujo, constituyen el bagaje
cognitivo con el que comenzará a contar para nombrar, jugar o dibujar esa
realidad no presente, para anticipar procedimientos no creados aún.
Juego
Nos encontramos entonces con niños que, en transición desde los rituales
lúdicos sensorio motrices o ya instalados en un juego simbólico de deter-
minada complejidad, nos muestran que un corte se está operando dando
lugar a un progresivo desplazamiento simbólico sobre objetos sustitutos que
aluden a un "objeto ausente".
Que comienzan a poner en escena los significantes que ellos mismos
crean: ya no se trata de "ser jugados" sino de proponer un jugar, de "ser
hablados" sino de proponerse hablar, de ser sólo "objeto del deseo del otro"
sino de comenzar también a apropiarse de "sus" deseos, despegándose
paulatinamente de un juego que es mera imitación.
Volviendo a los ejemplos, si seguimos a Piaget, Juan desarrolla un juego
netamente de ejercicio (lanzar, arrastrar objetos). No obstante, si nos
centramos en su significación (articulada con otras sesiones con juegos
similares), propone un encuentro/desencuentro con la madre de cuya mirada
no logra aún desprenderse.
'-
Julieta realiza un juego claramente simbólico, con escenas armadas con
cierta complejidad y una representación gráfica en la que se esboza cierto
simbolismo. Manifiesta con su "eto-e-mi-o" la necesidad de apoderarse de
un espacio propio, particularmente significativo en un momento de reciente
pasaje en que terapeuta, sala, materiales, deben ser apropiados por ella.
Dibujo
Los chicos comienzan a realizar trazos gráficos en distintos planos
(papel, pizarrón, mesa) sin darles significación primero, otorgándosela
después.
Estas primerísimas producciones gráficas "formaciones figurales aún no
figurativas, compuestas por trazos que en su futura geometrización se
volverán líneas y círculos, masas que tienden al óvalo, vacías a veces, llenas
18 1 FEPI
PSICO-PEDAGOGIA INICIAL. DE SER BEBÉ A SER NENE
otras pero siempre sin diferenciación interna" (Rodulfo, M., 1992) signifi
can el comenzar a dejar marcas propias en un espacio que se abre, el del
papel, y cuya lectura nos permite ir acompañando este proceso de apropia
ción simbólica que realiza el niño.
"Espacio blanco que se poblará de marcas, trazos, archiescrituras, letra,
en fin, bajo las apariencias del mamarracho en desorden. ¿Hecho simple del
crecimiento? Antes bien, resonante acontecimiento vital, he aquí la pulsión
encarnada en lo que antes de su paso era una simple caja de pinturitas".
(Rodulfo, M. 1992)
Estos dibujos, desde el punto de vista de la construcción del espacio
gráfico, tiene sus raíces en la pura acción sensorio-motriz emparentada con
un juego de ejercicio (Piaget) e irá transformándose hacia lo representativo,
significante que aludirá a diferentes contenidos o significaciones.
Este nuevo hecho de transponer en el papel un determinado contenido se
irá enriqueciendo con la representación de relaciones topológicas
-primero aisladas y que luego irán coordinándose- que caracterizará las
primeras figuras "diferenciadas". Asf, desde la aparición del garabato
nominado, se abstraerán formas, se inaugurarán figuras humanas, monigo
tes en los cuales ojos, boca serán incluidos en la cara, y se esbozarán
prolongaciones: piernas, luego brazos, luego tronco. El dibujo pasará a ser
un medio para expresar cierta significación.
Lenguaje
Se nos presenta un niño "en búsqueda de la lengua, para apropiarse de su
lenguaje" (Giuliani, N., Barato, F., 1993).
Con una jerga que incorpora cierta entonación y comienza a dirigirSl' a
un otro, como interlocutor válido incluido en un diálogo, en tanto previa
mente haya sido colocad() en ese lugar.
Jerga que irá diferenciándose en defcticos, en el intento de nominación,
en el armado de frases sencillas ... Complicado proceso que cada niflo
recorrerá desde su singularidad. Y que, con la aparición del prirm·r
pronombre, expresa el encuentro de una nueva posición: ya podrá nonr
brarse, autonominarse como "yo".
"De las cosas y su denominación a nombrarse a sf mismo como una cosa
más en el mundo. Alejarse paulatinamente de la concretud para ir apro
piándose con un "mi-mío" de los objetos del mundo para indicar su
I<'I•:PI/ 1!1
 ~deta1~
particular posición con respecto a los objetos, para marcar entonces su
lugar". (Giuliani, N., Baralo, F. 1993)
-¿Mío? -pregunta Julieta acerca de uno de los dibujos.
-No. Ese es de otro nene.
-"E-to-e-mí-o!" --dice, mientras lo reafirma con los trazos que
"escribe" en la parte superior de la hoja.
Los papás
La participación de los papás en el abordaje específico del niño que
propone la Psico-pcdagogía inicial, aparece expresada en una modalidad de
intervención que se va armando desde las últimas etapas de la ET.
La posibilidad de corte, de discriminación que se opera en la relación del
niño con el otro, se plasma en la práctica clínica en una diferenciación de
espacios: el niño sólo con la terapeuta y los papás, que ya no compartirán sus
sesiones, con un ámbito y tiempo propios en reuniones periódicas con el
terapeuta de PI.
Esta modalidad de participación, que apunta a mantener y enriquecer el
compromiso de los padres como sostén del crecimiento y desarrollo de sus
hijos, podrá tomar diferentes características que dependerán de lo que cada
situación requiera.
En este momento especial del devenir del niño y su familia, los padres
abren nuevas preguntas, irrumpen en ellos nuevos temores, viejos fantas-
mas : "¿va a hablar bien?", "¿logrará hacerse entender?", "¿hasta dónde va
a aprender?"," ¿podrá ir a escuela común?", "¿va a lograr pedirme 'caca'?,
"¿cuándo va a dejar de usar los pañales?"," ¿y jugar con los otros chicos?",
"¿lo discriminarán?", "¿lo aceptarán en la escuela con 'su problema'?" ...
Momentos en que nuevamente inumpe lo desconocido en este chico, la
diferencia, que "invade" su singularidad y la oculta bajo "su problema"
cuando se le imponen nuevas pruebas: adquisiciones propias de su
crecimiento, de su autonomía, cuando "se sale" a la comunidad. Interrogan-
tes, dudas que reaparecerán expresadas en diferentes versiones en cada uno
de los momentos críticos del desarrollo y que el terapeuta ayudará a
desplegar para comenzar a buscar respuestas.
20 1 FEPI
PSICOPEDAGOGÍA INICIAL. DE SER BEBÉ A SER NENE
El nene y los otros-pares
Los otros niños pares comienzan a cobrar un significado diferente en la
vida del pequeño. Éste comienza a circular por la comunidad, sale al
encuentro de los otros chicos, en la plaza, en las reuniones infantiles y
también en ámbitos más formales: el grupo de socialización, el jardín.
¿Qué le propone este otro-par en este momento de su desarrollo?
Le ofrecerá una imagen especular que lo refleja, reafirmando su posición
subjetiva como discriminado del otro. Otro que será recortado desde una
semejanza con el niño mismo, como un intento de reconocimiento desde
identificaciones narcisísticas.
Le presentará límites a su acción, a su espacio, proponiéndole (o impo·
niéndole) demarcar lugares diferenciados para cuyo armado deberá com -
petir ... y compartir.
Se ofrecerá como modelo a observar, a imitar, invitándolo a verdaderos
procesos de interacción imitativa.
Representará una fuente de perturbaciones que lo lanzará a la búsqueda
de procedimientos para compensarlas.
Comenzará a ser nominado por otros diferentes de su familia: con su
nombre, con un gesto significante.
Lo incitará a un "diálogo" corporal, gestual, de miradas o de palabras que
representan un "ida y vuelta" de mensajes dirigidos a un otro.
"Los estudios psicogenéticos muestran a los niños cnmo sujetos que
construyen sus objetos en diferentes dominios.
Ahora bien, dicha construcción se lleva a cabo en la interacción social con
un otro, discutidor o contrincante y, además, en condiciones sociales e
históricas precisas" (Castorina, J., 1990).
Con las particularidades de este momento de la historia del nif\o, en que
el otro comienza a ser recortado desde el compartir un espacio, un tiempo,
los materiales, iniciándose un camino hacia la reciprocidad y hacia la
cooperación en sentido estricto, el otro par se ofrece en una interacción que
contribuye a las "construcciones individuales" (Castorina, J., 1990) y a su
"constitución como sujeto".
FEPI/ 21

~áeta1~
La intervención terapéutica
Una vez que hemos descrito al niño de la Psicopedagogfa Inicial, nos es
necesario definir nuestra intervención específica como terapeutas de niños
que, además de atravesar esta etapa tan panicular, ponan sobre sí el peso de
sus trastornos de desarrollo, de "no responder del modo esperable" para su
edad cronológica, de ver lentificado o "empastada" la adquisición de
estrategias más complejas. Y que, por otro lado, muestran a través de su
juego la problemática panicular que los aqueja.
Nuestro modo de acercamiento a los niños es a través del juego; juego
diagnóstico en las primeras entrevistas, juego terapéutico en las siguientes.
En ese "jugar" en sesión, en el cual se reproducen modelos imitados, se
incluyen dibujos y palabras, el niño plasma sus propios fantasmas, crea
activamente sus versiones para enfrentarse a lo que lo rodea, para elaborar
y aconar la distancia entre lo que sus padres esperan de él, soñaron para él
y lo que su realidad y su presente le imponen. "Asimila deformantemente"
el mundo como manera de dominarlo, de recrearlo.
Y en este ·~transponer simbólico" utiliza sus esquemas de conocimiento,
los objetos le oponen resistencia, se perturba, intenta reequilibrarse.
Como terapeutas observamos, adoptamos los roles que los chicos nos
adjudican transformándonos en juguetes Uuguetes-objetos,
juguetes-personajes), formulamos hipótesis acerca de la significación
subjetiva de ese jugar, de los procesos cognitivos que subyacen a las
estrategias y procedimientos que despliega y, en base a ellas, nos propone-
mos como interlocutores participantes enmarcados en un proceso de
''demanda-interpelación''.
"La formulación demanda-interpelación" supone intervenciones
específicas en relación a los distintos objetos y sistemas de conocimiento y
retrabaja aspectos del movimiento de la transferencia, diferenciándose de
una clínica de la abstención o de la planificación" (Levy E. 1990).
El equipo de Psicopedagogía Inicial retrabaja en conjunto en forma
constante las alternativas del proceso terapéutico de cada niño y es sostenido
por el equipo interdisciplinario institucional. Este,desde la especificidad de
cada uno de sus miembros, aporta elementos para responder aquellas
preguntas que nos aparecen sin respuestas y promueve a la reflexión acerca
del niño y del lugar que cada profesional ocupa en relación con los pacientes
y su familia facilitando los corrimientos que puedan ser necesarios cuando
algún deslizamiento se detecta en la intervención terapéutica.
22 1 FEPI
PSICO-PEDAGOOIA INICIAL. DE SER BEBÉ A SER NENE
A modo de aclaración
Este desarrollo ha intentado esbozar, como introducción, la
problemática que nos ocupa en la especificidad de la tarea de la Psicopeda
gogía inicial.
Por pretender ser sólo una introducción, el contenido esbozado podría
extenderse en cada pregunta que nos hacemos a diario, en cada reOexión
teórica a que nuestra práctica clínica con cada paciente, nos lanza.
Con estas precauciones pretendemos sea leído este anículo: hemos
puesto en palabras el acontecer del nacimiento de nuestro equipo, de su
crecimiento e intentamos seguir construyendo un camino. Camino no lineal
ni predeterminado que, en ocasiones, nos obliga a detenemos para repensar
nuestro recorrido antes de decidir con qué rumbo proseguiremos nuestra
marcha.
Bibliografía
Castorina, J.: Problemas en psicologla genética, Ed. Miño y Dávila, Buenos Aires, 1990.
Cap."La posición del objeto en el desarrollo del conocimiento", pág. 53.
Freud, S. :Más allá del principio de placer, punto ll, Ed. Biblioteca Nueva, Madrid, 1971
Giuliani, N., Baralo, F.: "Re!1exiones sobre la adquisición del lenguaje. Camino haci11 lo~
pronombres personales", Publicación FEPI 1993 Escritos de la Infancia N° 1, pág. 7(1
Levy E.: "Posición e intervención en la dirección del tratamiento psicopedagógico". Pum•!
3er. Congreso Nacional sobre Aprendizaje- ?mas. Jornadas Nacionales, Septiembre dl'
1990.
Piaget, J.: La formación del símbolo en el niño, Ed. Fondo de Cultura Económica, Bueno~
Aires, 1961.
___ :El nacimiento de la inteligencia en el niño, Ed. Aguilar, Buenos Aires, 1974.
___ : La construcción de lo real en el niño, Ed. Psique, Buenos Aires 1985. Cap. "Ln
elaboración del universo", pág. 320.
Radrizzani Goñi, A.M. y González, A.: El niño y el juego, Ed. Nueva Visión, 1987, Cnp.
"Significación cognitiva del juego", pág. 21.
Rodulfo, M.: El niño y el dibujo . Estudio psicoanalítico del grafismo y sus funciones 1'11111
construcción temprana del cuerpo, Ed. Paidós, 1992. Cap. "La formación de la suh
jetividad y sus tiempos", pág. 75 .
FEPI/
 F.E.P.I. Instituto
Privado de
Lenguaje y psicopedagogía:
Fundación para el Perfeccionamiento
Estudio
de los Problemas
Docente de disciplinas e interdisciplina.
"Dra. L YDIA CORIAT"
de la Infancia S.N.E.P. 1075/89
El caso Luis
Adriana Suliansky*
Irene Wainsztein*

Presentación

En el presente escrito intentaremos conceptualizar las intervenciones

realizadas en el marco de los tratamientos de lenguaje y psicopedagogía con
nuestro paciente Luis.
Este niño que padece síndrome de Down tiene actualmente 10 años . Su
madre Marta tiene 35 af'íos y es asistente social. Su padre, Luis tiene 45 y es
Fecha: del 13 al 18 de diciembre de 1993.
empleado. Luis tiene dos hermanos, Leonor y Juan de 12 y 7 af'íos respcc
Duración: 55 horas.
tivamcnte.
A partir de las interconsultas llevadas a cabo, en las que confrontábamos
ACTIVIDADES A REALIZAR: y analizábamos la evolución del niño, surgió nuestra inquietud de transm ili r
SEMINARIOS: esta experiencia compartida.
• Neurología y genética. Los logros alcanzados por Luis nos llevan a corroborar y a seguu·
• Psicología y Psicoanálisis. sosteniendo determinada posición teórica en relación al trabajo con nif'los
• Estimulación temprana. con problemas del desarrollo.
• Psicopedagogía inicial.
• Psicomotricidad.
• Psicopedagogía clínica.
• Lenguaje. Introducción
PRACTICA CLINICA: Observaciones clínicas en cámara Gesell; un ateneo
clínico compartido con la totalidad del equipo del Centro; observación de algunos Síndrome de Down. Una patología. En derredor muchas "frases hechas".
videos con debate posterior. Vacantes limitadas. Tabúes y prejuicios: "son niños alegres", "son cariñosos", "les gusta la
música", "no se alfabetizan".
Informes: Estado de Israel4243n- (1185) Buenos Aires. Creer esto cierra la posibilidad de descubrir a cada niño en su singulan
Tel.: 89-5399- Tel./Fax: 865-7282 dad. Sin embargo, nada está fijado de antemano y saberlo nos pcrnlll l'
(Dirigirse a F.E.P.I. consignando su número telefónico y domicilio).
*Miembros del equipo del Centro "Dra. Lydia Coriat", psicopedagoga y fonoaudi 61owa
respectivamente.

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recorrer un camino cuya dirección es dibujada por el niño y las vicisitudes
de su crecimiento.
Sabemos que el nacimiento de un niñ.o con síndrome de Down implica
una ruptura en la ilusión de una pareja acerca del lugar que este hijo vendría
a ocupar. Una herida, un dolor, un desencuentro que de un modo u otro
deberá resolverse. A veces, la negación determina una posición sobre-
exigente: se abruma al niño con expectativas desmedidas. Otras, centrados
en la falta, se le niegan sus posibilidades de desarrollo y crecimiento.
Sea corno fuera, esto hará marcas en el proceso de constitución subjetiva
del niño.
El sujeto se constituye en el campo del otro y es allí también donde
quedan jugados sus aprendizajes, ya que éstos forman parte de su consti-
tución. Si no hay un otro que espere que un niñ.o aprenda (a hablar, a vestirse,
a escribir), difícilmente estos aprendizajes puedan ser incorporados.
La posibilidad de aprender estaría determinada por el hecho de que haya
alguien (madre, institución, escuela), que demande adecuadamente.
Se podrá aprender si el otro no lo sabe todo; no puede decirlo todo. Si el
otro está incompleto y permite la constitución de un sujeto descante.
"Un sujeto con síndrome de Down puede no presentar trastornos,
entendidos como conflictos con el aprendizaje, si su entorno demanda
proporcionalmente".
Aprenderá con su ritmo, más lentamente, sin sepultar su deseo de saber.
Su deficiencia podrá poner límite al quantum de su conocimiento pero no
a las posibilidades de buscarlo y utilizarlo inteligentemente (Baraldi, 1989).
La llegada de Luis
Los padres llegaron a la consulta en el centro Dra. Lydia Coriat en
diciembre de 1983, cuando Luis era un bebé de un mes. Habían recibido el
diagnóstico cinco horas después de su nacimiento.
Durante el primer año de vida las cosas no fueron fáciles: bronquitis a
repetición, problemas de alimentación, un soplo funcional, pasividad y
cansancio, lentitud en la adquisición de las pautas madurativas.
El impacto, la repercusión de su nacimiento y de las visicitudes que lo
acompañaban comenzaron a trabajarse en el tratamiento de estimulación
temprana.
A los 3 años, dado el retraso y la inhibición que se observaba en el
desarrollo psicomotor, se consideró necesario realizar una intervención en
este campo. En el transcurso de este tratamiento, Luis fue pasando de la
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LENGUAJE Y PSICOPEDAGOGIA: DE DISCIPLINAS E INTERDISCIPLINA
inhibición a la exploración y de la pasividad al despliegue de situaciones
lúdicas.
El nacimiento de su hermano Juan, cuando Luis tenía 3 años, el aprendí
zaje del control de esfínteres y la integración a un grupo de socialización,
fueron instancias importantes en este período.
Las adquisiciones de Juan en su desarrollo, fueron enfrentando a Luis
con sus limitaciones. Sin embargo, estos logros lo lanzaban a la búsqueda
de nuevos aprendizajes. Así fue como la rápida adquisición del lenguaje en
Juan, planteaba diferencias. En un comienzo, Luis participaba del festejo de
los padres hacia Juan, ante la aparición de sus primeras palabras; luego se
fue quedando callado y triste. Luis que hasta ese momento se expresaba aún
corporalmente, se sentía interpelado por este hermano que ahora introducfa
la palabra entre sus cuerpos y sus juegos.
Este lugar, Juan lo jugó nuevamente, algunos años mas tarde, cuando
ingresó a la escuela primaria. En ese momento, "casualmente" Luis co
menzó a interesarse y a preguntar por la Iecto-escritura. Así, juntos,
iniciaron el proceso de alfabetización.
En su competencia con Juan, había un punto en el que Luis se scntfa
ganador: él, y no su hermano, se llamaba Luis como el padre.
Los padres presentaban a Luis como un niño creativo, conciliador,
interesado por la cosas. Valoraban y reconocían cada nueva adquisición ,
respetaban sus tiempos y lo acompañaban en sus procesos lentificados.
Mostraban una actitud de apertura y respeto hacia aquello que se les ofrccfa.
Su capacidad de reflexión y autocrftica revelaba un registro poco común.
Esto les permitía ver a Luis con sus posibilidades y limitaciones.
En las entrevistas decfan:"Noso'tros intelectualizábamos, veníamos,
aceptábamos pero ahora vemos que en realidad no lo sentíamos" ... ; "el
cambio de Luis fue nuestro cambio ...Nosotros nos conectamos con él y le
dimos la posibilidad de ser": "Al año y medio se despabiló ... nosotros nos
despabilarnos"; "No esperarnos que sea un orador. No somos sobreexigcn -
tes. La expectativa es que se destrabe, que se pueda largar a hablar. Nos
importa que pueda estar más cómodo, que logre fluidez para comunicarse
con nosotros y con los otros. ¿Será eso la sobreexigencia?"
Estas frases fueron marcando un lugar para Luis, posibilitándole consti
tuirse corno un sujeto independiente y autónomo.
En los tratamientos de lenguaje y psicopedagogía, Luis se caracteri1.ó
por ser un niño con posibilidades de lograr un encuentro con el otro sin
distancias excesivas ni pegoteas. Con soltura y confianza, podía llevar
adelante sus propuestas e ideas. Ante la presentación de distintos elementos,
Luis desplegaba riqueza y creatividad en el desarrollo del juego simbólico.
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 ~t4t4'7~
Los tftcres, autos, muf\ecos, animales ... le pennitfan armar secuencias
novedosas que se enriquecían con nuevas asociaciones. Desfilaban por este
escenario diversos personajes: el papá, los hermanos, el doctor y otras
figuras que surgían de su vida cotidiana. La familia Simpson, las Tortugas
Ninja, los Cazafantasmas, Carlín, entre otros, tomaron parte de nuestras
sesiones.
Los detalles que aparecían, tanto en el juego como en sus dibujos,
revelaban su capacidad de observación y el buen nivel en el área de la
representación gráfica.
Una pregunta se mantuvo abierta mucho tiempo. ¿Por qué el nivel,
presente en el dibujo, en el juego, en sus discursos y argumentaciones, no
se reflejaba suficientemente en el nivel de lenguaje expresivo y en sus
producciones lecto-escritas y numéricas?
Este interrogante fue guiando la dirección de ambos tratamientos;
apuntando a descubrir la lógica de esta disparidad y apostando a que sus
posibilidades intelectuales pudieran también expresarse en estas áreas.
La terapia del lenguaje
Cómo pensar nuestro lugar sin un "aquí" que ubique el cuerpo propio.
Cómo recuperar nuestro "ayer" si no es a través de la palabra. El mundo en
que vivimos se organiza en un espacio y un tiempo, coordenadas que se
entrecruzan en función de un sujeto que se enuncia como un "yo" en relación
a un "tú". Cada niño llevará a cabo esta construcción en la adquisición del
lenguaje. Sabemos que un niño al nacer se encuentra en un estado de inde-
fensión total; por eso entrará en una trama simbólica en la que cada una de
sus producciones deberá ser interpretada por otro. Ese otro dará sentido a
sus llantos, a sus movimientos, a sus muecas y al hacerlo pasará por su propia
subjetividad lo hecho por el bebé. Podrá, por ejemplo, significar su llanto
como un llamado de hambre y acudir con alimento o bien captar un
movimiento como un dolor de panza y mecer al niño para calmarlo. Son los
primeros intercambios; el diálogo tónico; las diferencias que marcan en-
cuentros y desencuentros y un camino para pasar de lo corporal a lo verbal,
del llanto a la palabra.
En el ejercicio de la función materna se juega algo de la ilusión. Esto está
presente al otorgar significado a las manifestaciones del bebé, al recibir sus
vocalizaciones como un decir, al hablarle como si pudiera comprender. Uno
de los primeros rasgos que un bebé percibe del lenguaje es la voz.
La voz familiar que con su tonalidad se toma reconocible. Esa voz que
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LENGUAJE Y PSICOPEDAGOGIA: DE DISCIPLINAS E INTERDISCIPUNA
como un hilo invisible envuelve y contiene al bebé. Esa voz en la que viaja
todo el sentir del otro y que por eso lleva en su timbre los contrastes de las
distintas emociones. Winnicott plantea que un niño necesita para pasar del
principio de placer al de realidad una "madre suficientemente buena" (que
no tiene por qué ser la biológica). Al principio la madre lleva a cabo la
adaptación activa a las necesidades del niño y las disminuye poco a poco,
según la capacidad creciente del bebé para tolerar la frustración. Al
comienzo la madre está pendiente del niño y le ofrece la oportunidad de
crearse la "ilusión" de que su pecho es parte de él, de que lo que él necesita
existe. La tarea posterior de la madre consiste en desilusionar al niño en
forma gradual; a medida que él progresa va retirándose de a poco. Llega un
momento en que la criatura puede esperar unos minutos porque los ruidos
de la cocina o la voz de la mamá le anuncian la pronta aparición de la comida.
Ya puede aplicar esos sonidos a su capacidad de espera.
El niño transita de la "dependencia absoluta" a la "dependencia relativa",
de la "ilusión" a la "desilusión", descubriendo los contrastes que organizan
la realidad. Adentro-afuera; cerca-lejos; presencia-ausencia; la ausencia del
objeto dará lugar a la palabra que mediatiza el pedido.
En la construcción del lenguaje hay un juego pennanente entre dos polos:
lo subjetivo y lo objetivo. Por un lado, como enuncia Saussure,"decimos
hombre y perro porque antes que nosotros se dijo hombre y perro". La lengua
con su legalidad siempre nos precede, está antes de nosotros. Por otro lado,
existe, cobra vida, cuando alquien se apropia de ella y dice. Por lo tanto, la
lengua simpre llega encamada en un otro. Al recibirla ya no es un fragmento
de un código objetivo, tiene la form~ de un enunciado, la marca del sujeto
de la enunciación, el sello de su singularidad. Al adquirir el lenguaje, cada
niño hace un recorrido en ese sentido para poder ubicarse a mitad de camino
entre el cuerpo y el código, entre lo personal y lo convencional. Según Gori;
"El niño debe adquirir reglas que disminuyan su libertad de manipuleo del
lenguaje y le confieran una cualidad objetiva. A partir de entonces no
volverá a encontrar esa libertad de juego 'primitivo' con el no-sentido de las
palabras, salvo en el chiste o la poesía" (Gori, 1986).
Acompañar al niño en este proceso, eligiendo los momentos y el modo
de ofrecerle nuestras técnicas, es parte de nuestra tarea como terapeutas dd
lenguaje.
Cuando Luis tenía 5 años y 7 meses finalizó su tratamiento de psiconw
tricidad y se decidió que lo más indicado en ese momento era un tratamiento
de lenguaje.
La evaluación mostraba que en el plano de la comprensión Luis Jlll'
sentaba un nivel muy satisfactorio. Al hacerle preguntas referidas a situa
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ciones cotidianas o ante consignas con elementos y variables espacio
temporales conocidas por él, las respuestas eran adecuadas. En el aspecto
semántico se veía que disponía de un amplio vocabulario que utilizaba
correctamente en la comprensión. Aplicado al plano expresivo, al denomi-
nar objetos o imágenes aparecían sobreextensiones semánticas o usos de
palabras cuyos rasgos de diferenciación pasaban aún más por una construc-
~ ión "personal'' que por un recorte basado en las normas convencionales.
Por ejemplo:
Luis: -¡Qué pinta!
Terapeuta: -¿Qué quiere decir "qué pinta"?
Luis: -Que va a trabajar.
Puede observarse que la expresión metafórica"¡ Qué pinta!" quedó en un
~omienzo ligada a la percepción del papá que se va a trabajar. Tendrá que
;er oída y pronunciada en diferentes instancias para que el niño vaya delimi-
ando el campo en que el uso de dicha exclamación sea ligufsticamente
)ertinente. Debemos recordar que este mecanismo configura una parte del
1nnado semántico; paralelamente hay otro proceso singular por el cual cada
)a!abra tendrá una cierta "valencia" y quedará asociada a otras según la
1istoria particular del sujeto.
En lo sintáctico, Luis fonnaba frases de hasta tres o cuatro palabras
fUxtapuestas. Frases cuyos componentes revelaban un orden y una síntesis
;oherente, ya que él seleccionaba aquellas palabras de significado más
nclusivo, que aún en ausencia de nexos conjuntivos y preposicionales
>odían comunicar un sentido. ("Chau, papi tabajo", o sea "Chau, papi se va
1 trabajar").
En el aspecto morfológico había una estructura más rudimentaria. Se
1otaba que estaba transitando un pasaje: de un nivel onomatopéyico ("miau"
>or gato; "ico" por caballo; "gol" por pelota), a uno más evolucionado, en
:1 cual desde una estructura bisilábica, intentaba producir las palabras.
Ej.:"cane" por carne; "noia" por zanahoria; "pato" por zapato).
En cuanto a la estructura fonológica, Luis podía diferenciar y producir
odos los fonemas, excepto la "d", "g", "r" y "rr". Sin embargo en muchos
:asos la producción correcta sólo se daba al repetir. Esas mismas oposi-
:iones que él era capaz de percibir y respetar sostenido por el adulto, no
>odía mantenerlas por él mismo y utilizarlas al hablar espontáneamente.
Por ejemplo, si yo le hacía notar que se dice "sí'' y no "chí'', Luis podía
:orregirlo, pero cuando volvía a decirlo espontáneamente, aparecía nueva-
neme el "chí". Había una serie de dislalias sistematizadas, tales como "n"
>or "g" ("nande" por grande); "eh" por "s" ("chopa" por sopa); "m" por "b"
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LENGUAJE Y PSICOPEDAGOGIA: DE DISCIPLINAS E INTERDISCIPLINA
("meno" por bueno). Además utilizaba algunas palabras y frases incorrectas
que estaban fuertemente arraigadas: "pivo" en vez de colectivo, "noma ió"
proveniente de "no ma qucio" (no quiero más). A nivel de la elocución
aparecían también dos síntomas frecuentes que estaban relacionados, a mi
entender, con el proceso de constitución subjetiva: tartamudez y ecolalia. La
tartamudez se expresaba a través de repeticiones o bloqueos iniciales. A
veces, cuando Luis quería mantener un diálogo o relatar algún aconte-
cimiento, se trababa; aparecía un bloqueo, una detención, un corte en la
respiración y luego la resolución a través de la producción de una "nnn"
alargada, que iniciaba la palabra en cuestión y pennitía poner en marcha el
sutil funcionamiento fonatorio. ("nnnqueca" por manteca, "nnntapa" por
tapa).
Otras veces había una repetición de la primera sílaba acompañada de una
gran tensión facial, que luego permitía la salida de la palabra como un
disparo. ("coco co comía" por comida ).
Con respecto a la ecolalia, se notaba que por momentos, ante cualquier
pregunta, Luis repetía mecánimente la última palabra de su interlocutor. Por
ejemplo, yo le preguntaba "¿jugaste?" y el repetía "¿jugaste?". Estas
manifestaciones me hacían pensar en su historia: en la inhibición como un
rasgo suyo que se había expresado antes corporalmente y ahora a nivel de
la palabra, frenando la acción, el movimiento, tergiversando la expresión de
un deseo propio que intentaba articularse en un hacer y en un decir. Pensaba
en lo difícil que le resultaba ubicarse como sujeto de la enunciación, en el
lugar del "yo" que se compromete, que se juega en lo que dice.
En la respuesta ecolálica se veía como\él quedaba adherido al discurso
del otro; no podía aún correrse de ese lugar y disponer del lenguaje para
elaborar su propia respuesta.
En síntesis, surgía de esta evaluación un defasaje importante entre la
excelente comprensión de Luis y sus posibilidades de elocución. En este
nivel ciertos síntomas expresaban dificultades en la estructuración psíquica
(como la tartamudez y la ecolalia), y otros expresaban una lentificación en
el proceso de discriminación y reconocimiento de los fonemas, así como la
alteración de los procesos neurodinámicos necesarios para la ejecución
fonoarticulatoria y la apropiación de esas realizaciones.
Con estas hipótesis diagnósticas comenzó el tratamiento de Luis, pen-
sando que habría que oscilar entre la atención de los síntomas más ligados
a su constitución psíquica y aquellos relacionados con lo neurofisiológico.
Explicité a Luis "las reglas del juego". Esto implicaba para mí algunas
aclaraciones: informarle para qué iba a venir, decirle que durante nuestras
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sesiones íbamos a jugar pero, a veces, cuando él no pronunciara bien íbamos
a parar para corregir.
Con respecto a la tartamudez de Luis, la primera decisión fue no darle
ninguna indicación relativa a la forma de respirar ni al modo de hacer algo
por evitar el tartamudeo. Me pareció importante transmitirle calma en lugar
de angustia. Me propuse comunicarle con mi actitud y mis palabras que ese
era un espacio suyo y que teníamos mucho tiempo. Yo no estaba apurada y
podía acompañarlo hasta que las palabras salieran. Traté de respetar el
diálogo, esperar a que Luis pronunciara las palabras; no adivinarle ni
disimular. Pasaron unos cuatro meses y la tartamudez comenzó a desapa-
recer.
Luis estaba más suelto, el síntoma dejaba de ser la preocupación central
de los padres y tendía a desvanecerse.
En relación a la ecolalia, la operación que más favorecía a Luis era el
silencio. Un silencio tranquilo que suspendía la voz pero en el cual el diálogo
continuaba a través de la mirada,de la postura, del gesto. Intentaba crear un
espacio para que Luis pudiera conectarse con sus propias palabras. Mientras
tanto instrumentaba otras intervenciones dirigidas a que Luis pudiera
avanzar en la diferenciación de los fonemas. Sabemos que la lengua es un
sistema en donde todo es oposición y diferencia, tanto del punto de vista
semántico como desde lo fonológico. Un signo no es nada fuera del sistema,
su significado está determinado por los demás significados. A nivel de los
fonemas también vemos que éstos se caracterizan por ser lo que otros no son.
Así por ejemplo el fonema "t" fuera de la estructura fonológica no es nada,
pero en función de constituyente de un significante sí encierra un valor
distintivo. Ej.: Vemos que si reemplazamos la "t" de "tapa"por una
"p"="papa".
La tarea se dió al principio en el marco del diálogo espontáneo y del
lenguaje que acompañaba al juego simbólico. Luis armaba una escena
lúdica y allí el lenguaje organizaba la acción. El iba creando el guión, cuando
a través de distintas voces daba vida a cada uno de los personajes. Durante
estas secuencias era posible hacer el seguimiento de la construcción de los
campos semánticos. A veces él utilizaba alguna palabra nueva y, al pregun-
tarle por su significado, respondía con construcciones arbitrarias, regidas
por asociaciones totalmente subjetivas. Por ejemplo:
Luis: "Dale, sos un maricón", le decía un muñeco a otro.
Terapeuta: "¿Qué quiere decir 'maricón'?"
Luis: "Que tiene familia".
Al poco tiempo se notaba que había avanzado en su búsqueda y podía dar
cuenta del significado correcto. Es preciso aclarar que el significado que
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LENGUAJE Y PSICOPEDAGOOIA: DE DISCIPLlNAS E INTERDISCIPUNA
Luis adjudica a la palabra "maricón":"el que tiene familia" permitiría una
interesante lectura relacionada con su proceso de constitución psíquica. S m
embargo a los fines del presente trabajo ese tema no será desarrollado.
Mi papel allí era estar atenta al desarrollo del juego y lista para entrar
cuando él me daba algún rol activo e instrucciones precisas: Ej.:"vo mam~"
o "noni cama". Por momentos y de acuerdo a lo pactado, yo inter!llmpfa el
juego para traer la legalidad del lenguaje. Mostraba la diferencia entre lo
dicho por él y la forma correcta. Era retomar lo dicho por él y devolvérselo
mejor organizado, acercándoselo para que pudiera tomarlo. Le decía pm
ejemplo "me parece que vos querés decir: 'vos sos la mamá' o 'ahora hacés
noni en la cama' ." Había que dosificar, tratando de decirlo en los momentos
de mayor disponibilidad, sin abrumar. A veces cuando Luis se dirigía a otro
personaje, yo retomaba a continuación lo dicho por él, lo reforlaha y
rearmaba sintáctica y fonológicamente .
Ej.: Luis:"¡A guauguau a cucha!"
Terapeuta: "Sí, perrito, ¡te vas a la cucha!"
Al decir esto cuidaba de respetar tanto el sentido como su prop1a
entonación. A veces cortaba el juego para marcar directamente: "Espcrá. No
se dice'nande', se dice' grande'," articulándolo lenta y exageradamente y
tocándome con mi dedo la garganta, para que percibiera de dónde venfa el
sonido. En ésta línea de intervenciones fui haciendo todo lo que me parecía
útil para que Luis notara las diferencias: realzar lo distinto desde diferentes
ángulos, desde lo semántico y desde lo fonológico; llamar la atención acerca
de cómo suena una palabra y mostrar el punto de articulación correcto,
dibujar la boca y la lengua en la posición que quería mostrar. Cuando Luís
comenzó a interesarse por las letras, se abrió en este espacio la posibilidad
de incluir estos elementos que reforzaban la relación entre fonema y
grafema. La imagen visual podfa en ese momento sostener la imagen
acústica.
Hoy Luis tiene lO años y sigue creciendo. Utiliza palabras más abstractas
y cuenta chistes. Se perfila con las actitudes de un púber, que muestra interés
y curiosidad por el mundo de los adultos. En sus juegos con los títeres hay
escenas de amor, besos, historias de encuentros y separaciones. llay
palabras que hablan de sexo, de lo permitido y lo prohibido. Luis habla de
su novia y el lenguaje ya le sirve para escribirle cartas de amor.
La intervención psicopedagógica
Así como hablamos del sujeto del inconsciente, los psicopedagogos
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hablamos también del sujeto del conocimiento, que tiene una legalidad
específica. La psicología genética nos permite pensar dentro de un marco de
universalidad el proceso de construcción del conocimiento, desde el cual se
recortará la particularidad de cada sujeto. Decir"construir" el conocimiento
es decir elaborar, inventar razonamientos, poner a prueba diversas formas de
resolver problemas.
Consideramos al niño activamente comprometido en este proceso.
Interactuando con los objetos, podrá ir atrapando sus legalidades y parti-
cularidades. Caracterizar el objeto de conocimiento nos permite comprender
los procedimientos, las estrategias y las hipótesis que cada niño se irá
formulando.
El conocimiento está mediatizado por otros significtivos para el niño,
que, a su vez, significan al objeto, al proceso y al sujeto mismo cuando
conoce.
Cada niño resignifi.cará los aprendizajes, no sólo desde su estructura
cognitiva que incorporará aquello que se va apropiando a lo que ya posee,
sino también desde su historia personal que lo caracteriza y determina.
Hablamos de un sujeto cognitivo particular y de un sujeto psfquico cuya
historia podrá perturbar o facilitar el aprendizaje.
En la clínica psicopedagógica, hablar del sujeto es pensarlo en dos
dimensiones: 1) la relativa a la inteligencia (el mundo objetivo y coherente
sistematizado por el conocimiento), y 2) la dimensión del deseo, relativa al
universo intersubjetiva en el que se instaura el sujeto (Ageno, 1989).
La estructura lógica, si bien es universal, es propiedad de cada sujeto; la
matriz de cada sujeto es singular, particular.
La intervención psicopedagógica cobra sentido clínico al rescatar la
particularidad del sujeto que aprende. Hay un interjuego entre universalidad-
particularidad, objetividad-subjetividad. Nuestro lugar se sitúa en el
encuentro con el sujeto de conocimiento, en escenas en las que podemos
involucrarlos objetos a conocer. Es en el interior del proceso de aprender con
cada contenido y con cada niñ.o en particular, donde será posible una
transformación.
Con los niños con problemas del desarrollo, este espacio adquiere las
mismas características, aunque ciertas particularidades marcan intervencio-
nes específicas.
Los niños con síndrome de Down siguen la misma evolución que los
niflos normales en el orden de sucesión de las estructuras cognitivas, aunque
con cierta lentificación, adherencia yviscosidad. Trabajamos en una dimensión
de tiempo diferente: los procesos son más lentos, suelen permanecer
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LENGUAJE Y PSICOPEDAGOOIA: DE DISCIPLINAS E INTERDISCIPLINA
adheridos a un mismo juego, perseveran con un mismo procedimiento (o
hipótesis) para resolver diferentes problemas, aún cuando no sea exitoso.
Nuestras intervenciones tienden a romper con estas pcrsevcracioncs .
Intentamos promover y generar la aparición de los procesos y aprendizajes
que en los niños normales aparecen espontáneamente y que este funciona
miento mental obstaculiza.
El tiempo de espera es un recurso que debemos adoptar: se gencra11
situaciones estériles si apremiamos a un niño en la producción de una
situación de aprendizaje cuando no hay apertura para ello. Debemos esperar
al momento en que podamos interpelar al niño en su producción, en su juego.
en su decir acerca del objeto. Esto no implica necesariamente silencio y
abstención (Levy, 1992) desde el interior de un juego surgen propuestas, in
traducimos problemas, ofrecemos información, desplegamos estrategias
originales, aceptamos y asumimos roles que ellos nos asignan.
El diagnóstico psicopcdagógico nos permite armar hipótesis acerca de
los procesos cognitivos de un niño y su relación con sus producciones. Sus
juegos y el relato que los padres traen nos muestra su posición frente a la
familia y los aprendizajes.
En los problemas del desarrolllo, no contamos con los instrumentos de
evaluación convencionales. Su complejidad, o las adquisiciones requeridas
para ser llevados a cabo, suelen trascender sus posibilidades.
Se hace necesario adaptar, recrear, inventar otros recursos. Los juegos
reglados, estructurados (que pueden mediatizar y generar preguntas relati-
vas al conocimiento), nos permiten, en muchas ocasiones, aproximamos a
los procesos de los niños (Lcvy, 1991). No obstante, cada uno podrá
otorgarles una significación particular, que dependerá no sólo de su posición
cognitiva sino también de su posición subjetiva. Esto guiará el modo en el
que el juego se irá desarrollando.
La elección de la escuela, el tipo de escolaridad y la decisión acerca del
momento de iniciación son interrogantes que se formulan en nuestra
intervención. Expectativas de los padres, del niño y nuestras. Aspectos
sociaJ.._es, culturales, cognitivos, pedagógicos ... se ponen en juego. Y una
pregunta: la alfabetización.
La familia de Luis, llegó a la consulta psicopedagógica con una pregunta:
la escolaridad. Luis tenía 7 años y estaba finalizando el preescolar en un
jardín de infantes común. Los padres decían: "Ya lo vemos grande con el
guardapolvo y la bolsita a cuadritos". La madre, que trabaja en el área de
educación, conocía una escuela especial por referencias y ellos querían
conocer nuestra opinión acerca de las posibilidades del niño para ingresar
a esa institución.
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En el diagnóstico psicopedagógico, Luis reveló su capacidad para
explorar e investigar aquello que se le ofrecía. Su interés, su ánimo
investigador, sus interacciones con los objetos manifestaban una apertura a
nuevos descubrimientos, a nuevos conocimientos.
Luis participaba en los juegos reglados, pero la presencia de algún
obstáculo llevaba a su inmediata interrupción (aun cuando por su desem-
peño era de suponer que podría resolverlos). No obstante, la lógica de sus
argumemaciones y su capacidad para modificar algún procedimiento ante
la presencia de un error, se contradecía con estas actitudes.
Algunos juegos adquirían ciertas particularidades: los dados dejaban de
cumplir con su función, el camino a recomer con una ficha era reducido o
simplificado, el objetivo cambiaba por otro.
El "quién es quién" era un juego frecuentemente elegido. En él, a través
de pregumas, se debe deducir el personaje que tiene el otro participante. El
niño conocía los aspectos formales y sus preguntas correspondían al
objetivo, pero las respuestas que recibía, no eran tomadas a modo de guía
para encontrar al personaje. Su interrogatorio se repetía o carecía de sentido
al no pensar en lo que se contestaba. Preguntaba por ejemplo: ¿Es hombre?,
sf... ¿Es mujer?; ¿Tiene pelo marrón?, sf... ¿Tiene pelo amarillo?.
El "Quién es quién" se transformó en un juego de correspondencias (cada
uno debía encontrar en su tablero el personaje mostrado), para luego
convertirse en un juego de adivinanzas (a través de pistas como "tiene
anteojos, es varón... " debíamos señalar el personaje).
Transformar los juegos, simplificarlos, es un recurso que puede ser de
utilidad tanto en el diagnóstico como en el tratamiento. En este último caso,
el tiempo de trabajo nos permite acercarnos a su uso convencional.
En lo que respecta a la construcción de la lecto-escritura, Luis se maneja-
ba con hipótesis muy primitivas : escrituras presilábicas, utilizando líneas
en zigzag imitando la cursiva; y con la hlpótesis de nombre para interpretar
textos. No reconocía los números, para contarobjetosdecfa "uno, uno, uno".
Teniendo en cuenta el potencial que Luis manifestó en el juego
simbólico, en el área de la representación gráfica, en las adquisiciones de
ciertos instrumentos cognitivos, sumado a su curiosidad y apertura, consi-
deré oportuno el ingreso del niño a la escuela elegida. No obstante este
potencial no aparecía en sus producciones lectoescritas ni numéricas. Esto
· se constituyó en una pregunta a ser develada. Iniciamos tratamiento psi-
copedagógico, abriendo un espacio en el que sus hipótesis serían interpela-
das para promover y apuntar a la aparición y al desarrollo de otras nuevas.
Nos mantendríamos en comunicación con su escuela.
Al iniciar el tratamiento, Luis desplegaba t::scenas lúdicas muy ricas y
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LENGUAJE Y PSICOPEDAGOGIA: DE DISCIPLINAS E INTERDISCIPUNA
creativas con muñecos y animales, y las matizaba con algunos juegos
reglados de cierta sencillez para sus posiblidades. La persistencia en el modo
en que éstos se desarrollaban denotaba cierta viscosidad. Mis intervenciones
intentaban mostrar, abrir hacia algo novedoso: Pensando en voz alta, mis
reflexiones eran enunciadas (como ideas propias), y escuchadas por Luis.
Las preguntas que me formulaba, las variables que tenía en cuenta, el
ordenamiento de algunas ideas, el cambio de estrategia, las consideraciones
que realizaba, las opciones ...todo era pronunciado, de modo tal que Luis
podía tomarlo y acomodarlo a su juego. En ocasiones, casi instantá
neameme, se lo escuchaba al niño adoptar algún comentario y usarlo correc-
tamente.
En ese momento del tratamiento, toda propuesta relacionada con letras,
o números era rechazada. Decía: "Jugar... trabaja no". Esta dicotomía juego
(juegos y juguetes)-trabajo (letras - números) planteada por Luis, se aclaró
al hablar con su maestra. Ella decía: "Es vago para trabajar... prefiere jugar...
es difícil llevarlo al trabajo". Mi intervención tendía a ofrecer un espacio
lúdico para el aprendizaje, y promover un abordaje similar en la escuela.
A pesar de sus resistencias, en las sesiones de trabajo, se le seguían
ofertando nuevos juegos, planteando preguntas, situaciones a resolver, aún
cuando Luis se enojaba o los obviara.
Comenzaban a vislumbrarse algunos cambios: advertía mayor cantidad
de variables en un juego, se mostraba más flexible ante los obstáculos, y
evolucionaba en sus represemaciones gráficas.
Desde una mirada psicopedagógica tradicional, estructuralista "las no-
ciones y los instrumentos cognitivos, que se consideran "previos" a la lccto
escritura y el número, estaban construidos ... ". Sin embargo, estos procesos
seguían muy detenidos. ¿Había algo del orden de la subjetividad del niño
que los detenía? Nada me hacía pensar que así fuera. En realidad, me
inclinaba más a considerar la falta de ofertas (fundamentalmente de la
escuela). Sabemos, por los aportes de la psicología genética, que si bien es
necesario, no es suficiente haber alcanzado un nivel estructural para acceder
a estds conocimientos. Es en el proceso de interacción con el objeto que es
posible apropiarse de ellos. ¿Cuáles eran las ofertas que Luis recibía fuera
del tratamienLo? ¿Qué de esas ofertas era tomado? Era necesario promover
situaciones de encuentro con estos sistemas, armar juegos que lo inter-
pelaran ..
En el tratamiento no las aceptaba... ¿Qué sucedía en la escuela? La
maestra hablaba del "aprestamiento", el "trabajo con los colores, cuan-
tificadores ... los nombres .•.". Sugerimos que trabajaran más sistemá-
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 ~rút4'l~
li camente, con la lecto-escritura. Luis contaba con los instrumentos como
para acceder a niveles de mayor conocimiento.
Pasados varios meses de tratamiento, jugando con animales, Luis armó
un zoológico. Por primera vez, el niño escribió el nombre de cada animal,
usando una hipótesis original: el tamaño de la escritura variaba según el
tamaño del animal. Para sostener y consolidar este primer criterio de dife-
n.: nciación entre escrituras, interpreté sus producciones desde su hipótesis:
los cartelitos con escrituras cortas correspondían a los animales pequeños,
y las largas a los más grandes.
En un segundo momento, mi intervención tendió a promover la aparición
de alguna hipótesis nueva. Contradiciendo las interpretaciones que el niño
hacfa de sus escrituras, Luis se enfrentaba con preguntas que no podía
responder, y quedaba confrontado con sus razonamientos. Esto enojó
mucho a Luis, quien en una sesión finalizó un diálogo diciendo " Basta de
escribi r... vamos a hacer carreras con los animales". No obstante, esto
1cndría sus efectos: las siguientes escrituras (que denominaban a la familia
Simpson) fueron efectuadas con letras (de su nombre), diferenciando inter
e intra fi guralmente cada palabra.
Un nuevo objetivo cobró mi intervención: promover el descubrimiento
de la relación existente entre los aspectos sonoros del habla y la escritura.
Comencé a "leer" sus producciones otorgándole a cada letra un valor
silábico (hipótesis silábica; la siguiente a la de Luis en el proceso de
psicogénesis de la escritura). El niño trataba de justificar las "letras que
sobraban": borraba, cambiaba su interpretación ... se lo notaba cognitiva-
mente conflictuado. Esto condujo a Luis a esperar mi "lectura" (a cada letra
una sílaba) para continuar con cada uno de sus escritos. Lentamente se lo
escuchó escribir silabeando, apropiándose de esa idea que se le estaba pro-
porcionando. El espacio para el trabajo lecto-escrito estaba abierto y Luis
lo fo rmuló diciendo: "Enseñame, decime cómo se escribe"
Empezó a descubrir y establecer relaciones ("¿Sabés que Leonardo
nombre de su amigo- se escribe con la de Luis?"), y a pedir información.
Escribíamos y leíamos simultáneamente cada producción, incluyendo de a
poco las vocales con el valor sonoro convencional. Incorporé esta adqui-
sición a la lectura, y los errores (resaltados por la no coincidencia del sonido
con la palabra) eran rápidamente repensados. Estas intervenciones respeta-
ban el proceso y el tiempo particular de Luis. Las argumentaciones y
contraargumentaciones que yo realizaba desde su misma hipótesis y/o desde
la siguiente, tenían como objeto no alejarme demasiado de sus conceptuali-
zaciones, para posibilitar el abordaje (del niño) de las situaciones de
conOicto cognitivo que se promovían, y su confrontación.
1
38 1 FEPI
LENGUAJE Y PSICOPEDAGOGIA: DE DISCIPLINAS E INTERDISCIPLIN A
Luis en proceso de alfabetización. En su escuela seguían con el
"aprestamicnto": estaban haciendo "un repaso ... un ajuste de tuerca de lo
anterior". La madre comentó: "Está bien el aprestamiento si es lo que
corresponde, pero yo creo que podrían informar un poco más". Esta inquietud
se cerraba con rapidez: "¿Qué hago si pregunto y no me gusta? ... No tengo
otras opciones ... no hay otras escuelas".
No obstante, el interrogante acerca de la escuela seguía abierto para m(.
Había algunos puntos que no estaban claros. En el cuaderno que Luis tra(a
para mostrarme, las consignas y el tipo de trabajos que le proponían parec(an
estar lejos de los intereses y las adquisiciones que el niño había manifestado.
¿Qué se le estaba ofertando y cómo? ¿Qué concepción de aprendizaje tenfan
en la escuela? Por otro lado, ¿cuál era el criterio de agrupabilidad con que
trabajaban?, ¿quiénes y qué niveles tenían los compafieros del niño? La
escuela no respondía claramente a estas preguntas. Nuestras posiciones se
diferenciaban, ya que nuestros abordajes y la manera en que pensábamos al
nift.o y el aprendizaje eran radicalmente distintos; por lo tanto, nuestros
discursos no se podían complementar.
El ingreso de Luis a la escuela especial tuvo efectos en los padres: un
alejamiento, un distanciamiento de la escolaridad. Esto apareció también en
los tratamientos, con ausencias reiteradas, cansancio y cierto desgano de la
madre.
Armamos una intervención con los padres, en la que estos aspectos
pudieran ser abordados. Trabajamos también sobre las producciones de Luis
en el tratamiento y en la escuela. Los padres hablaron de sus dudas, quejas
y enojos con ella. Este despliegue nos permitió repensar la permanencia de
Luis en esa institución. El recorrido realizado por diversas escuelas (espe-
ciales, por falta de escuelas de recuperación en la zona), hasta encontrar una
que se ajustara más a las condiciones y necesidades del niño, fue un trabajo
conjunto: buscamos informaciones de varias instituciones, realizamos
consultas, visitas, entrevistas, etc. Esto nos permitió elegir una que le
ofertaría y propondría situaciones de aprendizaje más cercanas a las in-
'quietudes y posibilidades de Luis, no sólo con la lecto-escritura y el número,
sino también con contenidos de otras áreas (sociales, naturales, etc.),
información que Luis ya podía construir y aprender.
Al momento del presente trabajo, Luis lee y escribe con hipótesis siláhi
ca-alfabética. No se presentaron dificultades en el ingreso a su nueva ese ue
la. Sobre ese tema, la madre dijo: "Ahora vemos la diferencia ... la carpl~ la
de trabajo ... las cosas que hacen ... nada que ver, es una maravilla". Nosotros
estamos trabajando principalmente con juegos y propuestas que apuntan a la
interacción con nuestro sistema de numeración. Trabajamos con cartas,
FF.Pl 1 :19
 ~tief41~l4
1istas de precios (de supennercados, fannacia) bingo, dados, etc. Luis
n•conoce algunos números y ha comenzado a fonnularse algunas hipótesis
ron respecto a ellos. El espacio abierto en el tratamiento psicopedagógico y
sus Intervenciones tuvieron efectos en la estructura psíquica de Luis, pero
a los lines de este trabajo, ésto no ha podido ser desarrollado mas detenida-
nlc nte.
( 'onclusiones
Actualmente, Luis se puede expresar con fluidez; aunque aún subsisten
algu nas di slalias, su lenguaje es totalmente inteligible. La palabra está en él
en función del pensamiento, del relato, del juego, del sentimiento.
Valiéndose de ella, sigue descubriendo y organizando el mundo, alejándose
dL' lo concreto para referirse a lo abstracto.
En este recorrido, Luis pudo ir construyendo sistemas cognitivos cada
VL'/ más complejos y abarcativos, que pennitieron el acceso al sistema lccto
('s<.:ri to y numérico. Leer, escribir y comenzar a reconocer los números
l:uv.aron a Luis hacia una participación más activa e independiente en los
111tcrcambios sociales y culturales en los cuales estos sistemas intervienen.
Esto constituye en sf mismo una fuente de infinitas posibilidades y tuvo
sus efectos en la organización del lenguaje. A través de la escritura Luis
pul'dc percibir visualmente las diferencias entre una y otra letra.
Así, la diferencia fugaz de sonido se puede trazar en el papel, dejarla
plasmada y volver a ella las veces que fuera necesario. Es un canal más para
pcrc1hir las di ferencias fonemáticas y recortar los rasgos esenciales de cada
loncma.Desde el abordaje psicopedagógico, se pudo ir observando la
llll' Hkncia de las omisiones y sustituciones fonemáticas en las producciones
t•scn tas. Los aportes recibidos a partir del tratamiento de lenguaje pennitfan
rl'lacwnar y signilicar esas producciones teniendo en cuenta el nivel de
l'structu ración linguística del niño.
l.uis cumple 10 años. Sus juegos se transfonnaron. Las Tortugas Ninja
y los Sunpson cedieron espacio a escenas que manifiestan su preocupación
:H·erca del encuentro con el otro sexo. Parejas, novios, abrazos y besos
t::11 gados de erotismo constituyen ahora la trama de su juego.
Pl' nsamos que varios factores facilitaron el tránsito por este camino,
t'lllll' el los la posibilidad de un trabajo interdisciplinario. El poder encarar
lllll' IVCIICiones paralelas nos pennitió centrar nuestra escucha y nuestra
11111 ad a en aquello que hace a cada especificidad: el lenguaje, el aprendizaje
y d posicionamiento del niño frente a ellos, como sujeto psíquico. El trabajo
10 1 FEI'I
LENGUAJE Y PSICOPEDAGOOIA: DE DISCIPUNAS E INTERDISCIPLINA
en equipo, nuestro espacio de inteconsulta, nos pennitió confrontar las
lecturas de cada una; discutir las hipótesis, evaluar las estrategias necesarias.
Nuestras miradas se ampliaban con los aportes y preguntas que desde cada
disciplina nos formulábamos. Esto nos pennitió mantener alejada la exigen-
cia omnipotente de verlo todo y profundizar sobre determinados aspectos
específicos, abocándonos a su solución. Los movimientos transferenciales
del niño y de sus padres determinaban que ciertos temas fueran abordados
por una u otra terapeuta y que nuestras intervenciones pudieran ser es-
cuchadas. Nuestra posición, centrada en respetar la singularidad de cada
niño; sin prejuicios fijados de antemano, facilitó que fuera Luis, el eje de
nuestras preguntas, fonnulaciones y refonnulaciones.
Bibliografía
Baraldi, C.: "El sujeto y las visicitudes de sus aprendizajes: una posible lectura" (Cuadernos
de Psicologfa y Psicoanálisis · 1989).
Ageno, R: "La problemática del aprendizaje- Del tiempo cronológico al tiempo lógico".
(Cuadernos de Psicologfa y Psicoanálisis · 1991 ).
Levy, E.: *' De las relaciones entre psicoanálisi y educación a la mediatización del
aprendizaje del niño" (lnea. 1991).
*"De la significación a la intervención en la clínica psicopedagógica hospitalari a"
(Rev .EPPEC; 1992).
Arceno, M.E. :"Contenidos, el gran olvido de la clínica psicopedagógica" (Rev. El quehacer
~
psicopedagógico- Hospital P.Piñero, 1988).
Arceno, M.E.- Krell, F. : "Otra perspectiva en psicopedagogía: un lugar ara seguir pensando"
(Rev . El quehacer psicopedagógico- Hospital P.Piñero, 1988).
Saussure, F.: "Curso de lingüística general 1". Ed. Losada, 1986.
Benveniste, E.: "Problemas de lingüística general 1 y ll". Ed. Siglo XXI, 1985.
Winnicott, D.: "Realidad y juego". Ed. Gedisa, 1985.
Gori, R. y otros: "Psicoanálisis y lenguaje". Ed. Kapelusz, Buenos Aires, 1980. ·
\
FEPI 1 41
 ~det4'7~

Escuela de Especialización en los

Lo que dicen los chicos
Problemas del Desarrollo Infantil
que no hablan
"Dra. Lydia Coriat"
Incorporada a la enseñanza oficial A-959 (El día después del diagnóstico de sordera)

CURSOS 1994 Fernando Barato*

Denominación: "Jugando al Destino".
Sobre la función del juego en la clínica
de niños
Dirigido a: Profesionales de la salud y de la educación Aída había entrado en esa zona donde los monstruos, los fantasmas, las
que trabajan con niños visiones y las amenazas se multiplicaban en lo cotidiano, donde la manteca
Profesor a cargo : Lic. Norma Bruner. dejaba de ser aquello que sobre el pan expandía su sabor y se habfa
Duración: 12 horas reloj. transformado en ocasión de un nuevo round más de la pelea por el supuesto
Fecha y horarios: a determinar. "hablar". "Decilo bien: man-te-ca". El resto es conocido: la negativa, el
rostro sufriente, el desencuentro y la manteca derritiéndose sin que ya nadie
Denominación: Aspectos terapéuticos de la práctica docente. se interese por ella.
Dirigido a: Profesores de Educación Física y El "pronunciá bien" se metió espantando los sabores. Pero, para ser
Profesores de Jardines de Infantes. honestos, esta película o esta pelea empieza antes.
Fecha y horarios: a determinar. Los monstruos invaden cuando un diagnóstico llega, y llega para quedarse,
Responsables: Miembros del equipo interdisciplinario del y no siempre este intruso llega de buenos modos. A veces un diagnóstico es
Centro Dra. Lydia Coriat. tan mal comunicado que transforma en intruso al hijo, el hijo pasa a ser
Oenominación: Psicoanálisis y psicoanalistas en los monstruificado, ajeno, distante, enigmático pero en lo peor. .. No en la
problemas del desarrollo infantil. pregunta por el crecimiento, sino en el interrogante por la patología. Le falta
Dirigido a: Psicólogos, psicoanalistas, estudiantes avanza- la audición. ¿Le falta o carece?
dos de Psicología y profesionales que tengan En esa escena de la manteca, podemos imaginar a cientos de nifios sordos
un recorrido teórico en Psicoanálisis. a cuyos padres la desesperación -apuntalada por la violencia de ciertos
Fechas y horario: a determinar. dis~rsos científicos-lleva a perder de vista a sus hijos, y a perderse ellos,
Responsables: Dr. Alfredo Jerusa~insky, Lic. Elsa Coriat,
olvidando su saber de padres, a tal punto que sus funciones -materna y
Lic. Liliana Ranieri, Lic. Alfredo País,
paterna- salen despedidas como consecuencia de un efecto centrífugo que
Lic. Norma Bruner, Lic. Ana Zimmerman,
Lic. Fernando Maciel. las desparrama por diversas zonas.
Entonces los padres consultan a los docentes y a los terapeutas por todas
las cosas que bordean la vida del niño, desde las trascendentes hasta las
insólitas, desde si "¿va a leer bien?" hasta "¿es bueno que mire a Xuxa?".

Informes e inscripción: Estado de Israel4247- Buenos Aires

Tel.: 89-5399. Tei./Fax: 865-7282 * Lic. en Fonoaudiología. Miembro del equipo del Centro Dra. Lydia Coriat.

FRPT 1 43
12 1 Fl•:PI
 ~deta-1~
Lo que es claro es que el saber lo tienen otros, y que la pregunta casi nunca
se dirige al hijo. Es siempre el mismo intruso.
Entre estos sobresaltos y búsquedas esperanzadas y tristezas despiada-
das , en cada una de las fisuras que la sordera deja, se mete la batalla, se
entromete el murmullo incansable, la palabra articulada se entroniza, es el
trofeo más buscado, el discreto certificado de salud, el modesto pero
efectivo comprobante de no-idiotez, la vuelta olímpica tantas veces
anhelada ... La búsqueda de la palabra articulada convierte la relación en un
campo de batalla, toda situación es válida para hacer "practicar" al niño las
palabras que debe decir, todo momento puede entonces ser violado, vejado
en su intimidad con tal de que pronuncie como debe pronunciar, así un "Te
quiero" puede obtener como respuesta "a ver... dccilo otra vez ... " o puede
un ni ño pasar horas de sed porque no dijo "agua", etc. etc.
Lo más importante se nos escapa. El diálogo es intimidado. El acto que
engendra a un niño, inscribe a ese proyecto de sujeto en una trama particular,
el niño nacerá en un mundo de lenguaje, un mundo de nombres y él con su
nombre ocupará un lugar. Es más, antes de nacer sus padres lo ubican en el
lenguaje y en el mundo con su nombre, que marca filiación y sexuación.
Las mujeres embarazadas no necesitan una ecografía para pensar en
como será su niño o su niña, no precisan ninguna medida de ese cuerpo que
albergan en el vientre, basta con saber de su presencia como para proyectar,
anticipar, soñar... Y cada sueño, cada imagen de su niño vislumbrada, cada
proyecto forma una serie de enunciados que se cruzan se entrelazan y arman
una red. En esa red (simbólica) se instala un niño al nacer y sin ella, se
precipita dentro del abismo que contundéntemente describió R. Spitz.
No alcanza el alimento para que el ser humano viva, debe ser "alimen-
tado" con algo más, un mucho más que es esa posición simbólica donde lo
ubica el lenguaje. Sin esto, por más comida que le demos ... muere. Y hay
muchas formas de morir; no es la biológica la única muerte. Muchas veces
un diagnóstico, de sordera, de deficiencia mental, de S. de Down, provoca
una ruptura feroz de esa red simbólica de la que venimos hablando; de tal
suerte que todo lo soñado, imaginado sobre este niño cae. Cae en un
pantanoso y confuso lugar, donde los padres envueltos en la melancolía
deberán sobrevivir y sortear esa violenta rajadura de su narcisismo; ahí
queda suspendido su saber de padres, callan porque sabían para otro hijo
pero no para este intruso-desconocido-no conocido.
Hasta aquí las cosas, por cierto muy dolorosas, nos muestran a seres
humanos que en su gran mayoría no esperan un niño deficiente, ni sospechan
las tantas máscaras que la discapacidad ostenta; sin embargo y hasta parece
absurdo decirlo, mucha gente propone "científicamente" salir de semejantes
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LO QUE DICEN LOS CHICOS QUE NO HABLAN
situaciones de angustia con recetas, mandatos, estadísticas y enormes
recetarios de estímulos y respuestas y refuerzos y cosméticos de más
estímulos ... refuerzos ... ¡¡uf!!, si hasta duele enunciarlo.
La arbitrariedad de las estadísticas se impone como discurso autoritario
atravesando todas las producciones del nifio, mutilando la espontaneidad,
ofreciendo anestesia para el dolor de los padres, negando la angusli:l
pretendiendo transformarla en algo así como gimnasia.
Sucede que la angustia, más que de ejercicios, necesita de palabras y más
que de palabras recitadas por los profesionales que dan cátedra a los padres,
necesita de alguna intervención que la ubique en otro plano. Antes que saber
y opinar sobre el destino de un nifio, preguntar por sus juguetes, hacer el
intento por conocerlo, por dejar de predecir sobre un anónimo.
Mencionamos al diálogo. El diálogo como una relación de dos, donde uno
habla y otro escucha, donde se da un intercambio en un campo lingüístico,
donde los lugares no son fijos, donde el que habla hace una pausa y le cede
la palabra al otro que pasará a ser hablante y su interlocutor escuchan te.
Pero ... ¿escuchar a un sordo?
Los nifios sordos me ensefiaron que, a pesar de sus desastrosas
audiometrías, podían escuchar -no sé si oír-lo que yo tenía para decirles.
Claro, no es tan fácil, y además tuve que esperar mucho tiempo desde el
silencio, anclarme en mi silencio cargado de escucha para ellos, escucha m(a
en el medio del silencio, llamando a la palabra, pero no a la palabra muerta
del vocabulario categorial, sino llamando y convocando a la palabra genuina,
la palabra viva y singular que vive en los enunciados y no en las oraciones.
Llamando y esperando, sin presiones y con pasiones, a esa palabra que el
nifio sólo dice cuando se siente escuchado, cuundo el diálogo está ofrecido,
mostrado como posible lugar de encuentro o desencuentro, pero no como
zona de pruebas o campo de batalla.
¿Qué? ¿Escuchar al sordo? Escuchar como disposición a resonar con el
otro, en un juego de lugares y discurso, un juego donde la sordera no lit'
u~ique como "falta-lápida" sino en el campo de la carencia, carencia como
rasgo simbolizable en la identidad.
Escuchar trasciende al oír, así como el lenguaje trasciende a la comuni
cación, así como hablar es mucho más que pronunciar, y decir es mostrar .
Mi propuesta de trabajo sobre la lengua oral deriva de una concepción dt"l
lenguaje. De pensar el lenguaje y estudiarlo en su doble sujeción al código
de la lengua y a la estructura del deseo.
Comencé hablando de una nifia, Aída. En nuestros primeros encucnt ms
ella me mostraba que no quería saber nada con hablar en la lengua ornl .
Cerraba sus ojos y sus orejas, todo delante de mí eran párpados ccrrándost·,
FF.Pl 1 4
 ~áeta-1~ LO QUE DICEN LOS CHICOS QUE NO HABLAN

diciéndome no. Yo tomé esto como un decir, esto me hablaba de ella, de su Bibliografía:
relación con el lenguaje. Lo único que pudo permitir que ella me mire fue
mi más absoluto silencio, mi más fuerte mirada. Este operador: el silencio, Spitz. Primer año de vida. Ed. Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 1979.
suspendió el efecto de un enunciado al cual ella respondía. Ese enunciado Saussure Curso de linguística general. Ed. Losada, Buenos Aires, 1945.
yo lo imaginé así: "la lengua oral es displacentera, es donde fallas, donde no Benveniste E.: Problemas de linguística general I y Il. Ed. Siglo XXI, Buenos Aires, 1977.
te sale, donde perdés el control" ... Bajtirn M.: Estética de la creación verbal. Ed. Siglo XXI, Buenos Aires, 1982.
Heidegger: De camino al habla. Ed. Paidós, 1971.
"Mi pregunta fue: ¿Cómo mostrar algo distinto, cómo invitarla a encon-
Giuliani N. y BaraJo F. : Reflexiones sobre el lenguaje camino a la adquisición de los
trarse conmigo en algo que tuviera que ver con el lenguaje, pero que no fuera pronombres personales. Revista Escritos de la Infancia, nq 1, Buenos Aires, 1993.
una exigencia, un examen más ... ?
La respuesta me la dio ella, lo sonoro nos reunió, lo sonoro en la música
y en la musicalidad de la lengua, en la música bailantera de la F.M. y en lo
sonoro de nuestras voces buscándonos y llamándonos cuando jugábamos a
las escondidas. Cuerpos sonoros, buscándonos debajo de la mesa, estimu-
lación auditiva con la voz, la voz llevando nuestros nombres ... Escuchamos
lo que para nosotros tiene sentido. Apareció con la escondida, la risa ... como
siempre, y cuando hay juego de escondidas, el lenguaje va bien.
Lo fundamental estaba instalado, el campo de batalla se iba transfor-
mando en un lugar para encontramos y desencontramos, una zona donde
valfa la búsqueda, hasta en la imaginación, de lo sonoro ... El diálogo en la
lengua oral era un lugar más donde ella podía apropiarse de la lepgua y
desplegar su subjetividad. Y esto tuvo efectos tan contundentes que no sólo
la marcó en un reconocimiento, en ser reconocida como hablante sino
también que me habilitó a mí para poner en juego la legalidad del código,
siguiendo minuciosamente la estructuración de su sistema fonológico,
acompañando la adquisición de la sintaxis y de la semántica de la lengua. Su
habilitación me dio espacio para aplicar recursos técnicos pero sabiendo ella
que eran para mejorar su hablar y no un capricho ajeno. Por eso nunca temí
mostrar un punto y modo de articulación, pero dentro del diálogo.
En ese escenario que montamos para nuestros encuentros dejamos claro que
lo técnico, lo específico no tienen porque ser nuestros enemigos, solo que
para que no lo sean deben dejar de ser fines en sí mismos. Durante mucho \
tiempo Aída sustituía en todas las palabras el fonema /m/ por /p/. La
diferencia en la producción de los fonemas /m/ y /p/ es relevante para Aída
desde que pudo entender la diferencia más trascendente: que es que con la
bilabial sonora nasal /m/ llama y convoca a esa señora que le prepara la leche
por las tardes y la lleva a la escuela, y la quiere y es mamá y que con bilabial,
sorda oral /p/ llama y convoca a ese señor que viene del trabajo en bicicleta,
y le trae un chupetín y un cuento y la quiere y es papá. Antes de esta
fundamental operación /m/ y /p/ para Aída eran la misma cosa, como para
tantísimos niños sordos.

46 1 FEPI
FEPI/ 41
 ~4ta1~

Escuela de Especialización en los De las relaciones entre

Problemas del Desarrollo Infantil
"Dra. Lydia Coriat" psicoanálisis y educación
Incorporada a la enseñanza oficial A -959
a la mediatización del aprendizaje
CURSOS 1994 del niño
Denominación:
Dirigido a:
"Psicosis y autismo infantiles".
Profesores, docentes, psicoanalistas, psicólogos,
Evelyn Levy *
médicos y terapeutas que trabajen con
estas patologías.
Horario y fechas: a determinar
Profesor a cargo: Dr. Alfredo Jerusalinsky. La enunciación de las relaciones entre psicoanálisis y educación, a la
Denominación: "La clínica psicomotriz en los problemas del mediatización del aprendizaje del nifio, define la posición que me representa
desarrollo ínfanti 1". en mis intervenciones en la clínica psicopedagógica.
Dirigido a: Profesores especiales, profesores de educación física, Esta posición supone un punto de partida teórico-clínico que, fuera de la
fonoaudiólogos, psicopedagogos, terapistas disyunción ¿psicoanálisis o educación?, define tina operación particular.
ocupacionales, músícoterapeutas, psicólogos, Ella aparece sintetizada de alguna manera en el título de partida y supone
especialistas en Estimulacíón Temprana, kinesiólbgos, un análisis crítico de los efectos que los recortes clínico-discursivos tienen
psícomotrícistas, médicos, fisíatras, maestros en las intervenciones en el aprendizaje en la infancia. Estos efectos son
jardineros. producto de intervenciones y conceptualizaciones en "exclusión-omisión"
llorario y fechas: a determinar discursivas o de estrategias en disyunción. A ellas me referí ya en otra
Profesor a cargo: Licenciado Esteban Levin.
oportunidad (1).
Estas posiciones son bien diferentes de aquella que parte de la
Ocnominación: "El diagnóstico psícopedagógico en niños con mediatización clínica de los diferentes discursos en la intervención como en
trastornos del desarrollo. la conceptualización (2, 3, 18).
Estrategias e intervenciones clínicas. Evidentemente, ningún profesional dudaría en afinnar que en las inter-
l>irigido a: Profesores del campo de la salud y de la educación venciones en el proceso de aprendizaje del niñ.o, los discursos neuropediátrico,
interesados en el trabajo con niños con · analít~o, fonoaudiológico, psicomotor, sociocognitivo, pedagógico,
trastornos en el desarrollo. psicolingüístico, etc., son cruciales, y que la intervención psicopedagógica
llorario y frecuencia: Los miércoles de 20.00 a 21.30 hs. no podría pensarse ni desde la ausencia ni desde la lectura parcial de alguno
l>uraci6n: 8 reuniones a partir del4 de mayo de 1994. de ellos.
Modalidad: Exposición teórica y presentación de material clínico. Ahora bien, las coincidencias se acaban a la hora de pensar de qué manera
nocentes: Equipo de Psicopedagogía Clínica integrado por:
Lic. Evelyn Levy (coord.), Lic. Norma Fílidoro,
hacer trabajar la interdisciplinariedad de los diferentes discursos en la
Líe. Analía Kulez, Lic. Mercedes Pedemonte,
Líe. Paula Shurman y Lic. Adríana Sulíansly.
* Licenciada en Ciencias de la Educación y Psicología. Coordinadora del equipo de
Informes e inscripción: Estado de Israel 4247 - Buenos Aires psicopedagogía clínica del Centro Dra. Lydia Coriat y miembro de la dirección de dicha
Tel.: 89-5399. Tel./Fax: 865-7282 institución.

4K 1 FEI'I FF.PT 1 4Q

~ttef41~
in tcrvención. Más aún, es aquí donde las diferencias de las distintas posicio-
nes de la clínica psicopedagógica quedan claramente plasmadas, por cómo
definen sus estrategias clínicas.
Tiempo atrás planteé que la posición del psicopedagogo respecto de los
di rerentes discursos no es sin consecuencias, ni en el establecimiento de las
estrategias diagnósticas (0), ni en la dirección del tratamiento (1, 2). Estas
di rerencias no sólo inciden en la especificidad de las estrategias de la clínica
psicopedagógica en sí misma, sino también en el trabajo interdisciplinario
que posibilitan y generan.
Cuando en las intervenciones psicopedagógicas y/o en sus elaboraciones
conceptuales se parte desde una posición de omisión-exclusión de uno de los
discursos, centrando a priori la significación en uno de ellos, se equivoca la
cuestión. El error de estas intervenciones en disyunción no es menor en
consecuencias clínicas de aquellos que bajo una supuesta interdisciplinarie-
dad piensan la intervención y/o conceptualización desde la homologación o
yuxtaposición de los diferentes discursos. Decimos interdisciplinariedad
supuesta porque en tales casos pareceríamos asisitir más a una
multidisciplinariedad que a una verdadera interdisciplinariedad en el interior
<le la intervención (A, 3, 18).
Ahora bien, no es lo mismo el establecimiento a priori de la verdad de un
discurso en la determinación de las estrategias terapéuticas y/o en la
conceptualización de la intervención, que pensar la centración en uno de
ell os como una operación de "suspensión momentánea" por efecto de un
movimiento en la intervención o conceptualización. Estos movimientos
teórico-clínicos, a los que me referí en otra oportunidad (1, 2) son diferentes
según se produzcan como efecto de nuestras transferencias con problemas
clfnicos o producciones teóricas novedosas, o según sean efecto de los
tiempos de formación de los psicopedagogos. En todo caso, considero
fundamental enfatizar que hay una inevitabilidad de estos efectos de
centración, por la estructura interdisciplinaria de nuestra intervención.
Podríamos pensar también que la interdisciplinariedad de nuestra inter-
vención nos lleva inevitablemente a internamos por algún tiempo en ciettos
recortes que la clínica nos demanda. El punto es no quedar entrampados en
los mi smos y volver al movimiento intredisciplinario. Ahora bien, para que
dicho recorrido sea posible y tenga efectos no sólo en nuestra intervención
si no que simultánean1ente abra cuestiones específicas de investigación, sería
interesante que las preguntas que por esta vía formulamos a las diferentes
disciplinas, pudieran ser tomadas e indagadas en el contexto de las mismas,
para que, luego de dicha circulación, puedan volver nuevamente renovadas
a nuestra intervención y conceptualización. Evidentemente, hay ciertas
'iO /FEPI
DE LAS RELACIONES ENTREPSICOANALISIS YEDUCACION
respuestas que los discursos de referencia aún no pueden brindamos y que
estos tiempos de circulación son necesarios a los efectos de que dichas
reformulaciones sean posibles.
Dicho movimiento interdisciplinario -desde el interior al exterior de 1a
intervención psicopedagógica- no sólo tendría consecuencias cruciales en
el interior de la misma sino que abriría nuevas vías de investigación en el
exterior de dicha clínica, abrie;¡¡do un campo de análisis interdisciplinario
respecto a problemáticas parciales específicas en relación con el proceso de
aprendizaje en la infancia.
Los tiempos de reformulación de algunas cuestiones planteadas por las
diferentes disciplinas -como la posibilidad de que ciertas reformulaciones
acontezcan, en parte como efecto de las novedades que en nuestra clínica
descubramos-, no son inmediatos ni siempre posibles. Sí creemos que es
un aspecto crucial de la interdisciplinariedad de nuestra intervención. La
derivación de dichas cuestiones novedosas a los investigadores y/o profe-
sionales de las diferentes disciplinas, quizá permitan un avance en aquéllas,
y a posteriori de dicha circulación, al regresar a nuestra intervención,
enriquezcan nuestras estrategias terapéuticas.
Si bien me he referido hasta aquí a la clínica psicopedagógica, considero
que en el lugar de la misma podrían estar situados tanto los fonoaudiólogos
como los psicomotricistas, por la manera en que dichas prácticas aparecen
cuestiones similares a las que acontecen en nuestra intervención y
conceptualización. V ale allí la salvedad de analizar las diferencias de lo que
en ellas a la palabra y al cuerpo se refiere. En otra oportunidad (4), me he
referido alas anal9gías de problemas teórico-clínicos que en dichas prácticas
acontecen de manera semejante a las de la clínica psicopedagógica. El
carácter interdisciplinario de dichas intervenciones hace que sea así. Jlo y,
además de reformular algunas de las cuestiones que en aquella oportunidad
planteaba, enfatizo la importancia que las ofertas del fonoaudiólogo y del
psic~otricista pueden tener en el proceso de aprendizaje del nifío.
En el comienzo de este trabajo anticipé que iba a desarrollar la distancia
que separa la enunciación "de las relaciones entre psicoanálisis y educación
al proceso de mediatización".
A fin de llevar a cabo dicha propuesta se me hace necesario diferenciar
con ustedes los conceptos desarrollo, aprendizaje y educación, diferen-
ciación desde la cual se comprenderá más facilmente la relación de los
mediatiza dores y la mediatización en las intervenciones en el aprendizaje del
niño (B, 19).
Evidentemente, no es lo mismo pensar el desarrollo en términos de la
FF.PT 1 SI
 ~úta,1~
ncuropediatría que referirse al mismo en el sentido de las fases que caracte-
rizan la evolución psicosexual, comprenderlo como las habilidades y/o
destrezas de cierto período de la evolución de los niños, que entenderlo como
los procesos espontáneos de adquisición del conocimiento desde un análisis
constructivista. Cada una de estas significaciones supone diferentes inter-
venciones.
No es lo mismo pensar la educación como instrucción, como educación
sistemática impartida por la escuela, referirse a la educación del niño por
parte de sus padres, que pensarla desde las postulaciones analíticas en
relación con la posición del docente. No es lo mismo entender el aprendizaje
como un acto en el que se actualizan potencialidades innatas, pensarlo como
la repetición de conocimientos, habilidades o destrezas transmitidas por los
adultos, que considerarlo como efecto de un proceso de construcción
cognitiva, en el cu alla función del sujeto y el objeto del conocimiento difiere
según el contexto cognitivo y social. Ahora bien, no es lo mismo pensar el
proceso de aprendizaje del niño como efecto de saber, pensar desde cada una
de estas posiciones por separado, que analizar el proceso de aprendizaje del
niño desde una interpelación interdisciplinaria en la que los diferentes
aspectos del proceso de aprendizaje sean puestos a trabajar desde las
diferentes perspectivas y niveles de análisis, facilitando asíla intervención
sobre los mediatizadores y el proceso de mediatización.
No me referiré en esta oportunidad a las diferentes explicaciones que se
han dado respecto de las relaciones entre psicología y educación. Analizaré
tan sólo algunas formulaciones que de las relaciones entre psicoanálisis y
educación fueron formuladas, por cómo incidieron o pueden incidir en la
posición e intervención del psicopedago, fonoaudiólogo o psicomo-
tricista.
Desde Freud en adelante, han sido muchas las maneras de pensar las
relaciones entre psicoanálisis y educación. Estas diferentes maneras de dar
cuenta de las mismas han generado intervenciones diferentes tanto en el
ámbito educativo sistemático, en el analítico, como en las intervenciones de
los diferentes profesionales de la salud y la educación. Quisiera recorrer con
ustedes estas distintas maneras con que el psicoanálisis se refirió al concepto
"educación" a fin de analizarlas a la luz de otra perspectiva: la de la clínica
psicopedagógica. Considero que ello tendrá consecuencias importantes en lo
que hace a las diferentes intervenciones interdisciplinarias.
llagamos un poco de historia: Freud plantea (5) que la aplicación del
psicoanálisis a otros campos supone conocimientos especializados que el
analista no posee, en tanto quienes lo poseen -los especialistas- no saben
de él (C). ¿A qué se refiere Freud cuando habla de educación? En un principio
.52 /FEPI
DE LAS RELACIONES ENTRE PSICOANAUSIS Y EDUCACION
la abordó como las acciones restrictivas a la sexualidad infantil por parte de
los progenitores.
Mientras la consideró la causante de las neurosis con que se topaba en el
análisis de adultos, supuso que una modificación en la misma permitiría
atenuarlas o hacerlas desaparecer. Posteriormente planteó haber sobrestima-
do el valor de la educación, y que una modificación en la misma no implicaría
prevención posible de las neurosis, pues la sexualidad en sí misma es
perturbadora. "La tarea de la educación -dice- es el gobierno de lo
pulsional, es imposible dar libertad de seguir sus impulsos sin limitación
alguna, pues se haría imposible la vida a los padres y los niños sufrirían de
grandes perjuicios. El objeto de la educación es prohibir, dominar las
pulsiones y la adaptación social" (5). Quienes plantean la necesidad de
prescindir de medidas normativas y educativas en la infancia parecen
desconocer estas formulaciones. Este desconocimiento ha sido con conse-
cuencias tanto en el ámbito escolar, en el de la educación parental como en
el clínico. El complejo equilibrio entre Escila y Caribdis en cada uno de di-
chos ámbitos es crucial por los efectos que tiene en la normatización,
simbolización y aprendizaje del niño.
Hasta aquí las formulaciones freudianas se refieren a la educación del
niño por parte de los padres, que luego se extenderá a los docentes. No aborda
preguntas específicas en relación con el aprendizaje y los procesos cognosci-
tivos que lo posibilitan pues, "como psicoanalista -dirá en "Psicología del
colegial"- se interesa más por los procesos afectivos que por los intelectua-
les, más por la vida anímica inconsciente que por la consciente". En el mismo
artículo plantea la importancia del concepto de transferencia en el ámbito
escolar y la posición del objeto del docente. "El camino a las ciencias
-dice- pasaba más por la persona de nuestros maestros que por la
disciplina en sí misma". Subrayo aquí: transferencia, lugar de objeto, del
ideal y sublimación, conceptos que retomaré al referirme a la intervención
del psiQopedagogo. ¿Qué han planteado los primeros analistas de nifíos
respectÜI a las relaciones entre psicoanálisis y educación? Es necesario
atravesar sus posiciones teórico-clínicas radicalmente diferentes, pues cada
una de ellas aborda cuestiones singulares de suma importancia que permiten
diferenciar y analizar las distintas implicancias que tiene pensar la interven-
ción en términos de educación, desarrollo, aprendizaje, normalización o
mediatización.
Melanie Klein sostenía que toda perturbación del desarrollo anímico
podía ser eliminada o mejorada por el análisis. Según ella, las dificultades de
aprendizaje eran consecuencia del significado simbólico sexual que algún
elemento de la situación escolar -el docente, el cuaderno, el lápiz o el acto
FEPT 1 53
 &4-~ ek ta. 'l~
de escribir- tenía para el niño; dichas dificultades desaparecían una vez
realizada la interpretación correcta (6). En el caso Dick plantea en qué
sentido las intervenciones educativas habían resbalado previo a sus interpre-
taciones (7). Piensa aquí en términos de disyunción: intervención analítica-
educación sistemática. Si bien sus afirmaciones dan cuenta de las implicancias
psíquicas en los procesos y dificultades de aprendizaje en la infancia, cabría
recordar que todas las dificultades con las que el niño se topa en la institución
educativa, no pueden entenderse como dificultades de aprendizaje. ¿A qué
nos referimos con la enunciación dificultades de aprendizaje? ¿Cuándo y
cómo intervenir respecto a las mismas? A la hora de decidir acerca de las
intervenciones en la infancia es necesario analizar en las producciones
infantiles los procesos y contextos sociocognitivos, como así también las
semejanzas y diferencias que las formaciones clínicas de los procesos de
aprendizaje de niños neuróticos, psicóticos y deficientes mentales, nos
aportan desde una lectura interdisciplinaria.
¿Qué ha planteado Anna Freud, a quien su padre legó esta _temática? No
abordaré las críticas que se han formulado a sus postulaciones de un análisis
pedagógico: me centraré en su perspectiva respecto a los conceptos educa-
ción, desarrollo y aprendizaje, por sus aportes a la intervención
psicopedagógica. Ella sostiene que el análisis debe cumplir, además de una
finalidad analítica, una pedagógica. Por ésta entiende el dominio de la vida
instintiva del niño y la posterior orientación de los impulsos suprimidos (8).
Acentúa la importancia de la vinculación afectiva educador-educando, como
condición para cualquier aprendizaje (9); retoma aquí las afirmaciones de su
padre en "Psicología del colegial". Es interesante cotejar cómo llama la
atención a los docentes influenciados por la formación psicoanalítica reci-
bida, a no equivocar su intervención. "Le compete al docente --dice-
prohibir, conservarla disciplina, educar, instruir y malamente podrá cumplir
su misión pedagógica si se le ocurriera retirarse a una posición de pasivo
observador [... ] La función del docente es desarrollar los intereses y
funciones yoicas, promover las sublimaciones y facilitar la adaptación" ( 10).
Pensamos que para desarrollar los intereses y funciones yoicas, si bien es
necesario pensar en el movimiento desiderativo y pulsional, ello es insufi-
ciente, y es aquí donde la clínica psicopedagógica ha dado otra respuesta a
la cuestión. Simultáneamente, considero que respecto a sendas formulaciones
es necesario aclarar que no es lo mismo intervenir en el aprendizaje del niño
en el ámbito educativo que hacerlo en la clínica de las dificultades de
aprendizaje.
Es interesante analizar de qué manera el discurso analítico, al poner en
cuestión el discurso educativo, llevó a los docentes a los que se dirige A.
'i4 1FEPI
DE LAS RELACIONES ENTRE PSICOANALISlS Y El)UC A<' ION
Freud a equivocar su función. Esta cuestión, tan actual aún en nuestros dfas
en ciertos ámbitos institucionales y profesionales, educativos como el fnicos,
fue la que me llevó a trabajar la diferencia que existe entre educación,
desarrollo, instrucción y el proceso de mediatización. Hay aquí varios
niveles de análisis e intervenciones superpuestos en esta enunciación, que
convendría diferenciarlos. No es :i.a misma intervención educativa la que se
lleva a cabo en un jardín de infantes común que en uno terapéutico; no es la
misma intervención educativa en estos ámbitos que la que se lleva a cabo en
una escuela primaria, y mucho menos aún en un hospital de día. No es lo
mismo pensar la relación en términos de la educación de hábitos y
automatismos, que referirse ala educación sistemática, y menos aún pensarla
en tém1inos de normativización. Pero avancemos un poco más en las
conceptualizaciones de otra psicoanalista: Maud Mannoni.
M. Mannoni ha tenido la suerte -o la desgracia, depende de dónde se lo
mire-, de asisitir a intervenciones de aprendizaje pseudoclínicas en rela-
ción con niños con diversas patologías, y desde allí abre sus planteas. Deci-
mos pseudoclínicas porque sus encuentros han sido con reeducadores que
privilegiaban las significaciones instrumentales, desconociendo la impor-
tancia de la posición subjetiva y, agregaríamos nosotros,la especificidad de
los procesos cognitivos en relación con los diferentes objetos de concoci-
miento. Sus críticas, más que analizar la particular concepción de aprendi-
zaje que subyace en las intervenciones por ella cuestionadas, es una crítica
a la intervención pedagogizante que intenta la domesticación en una inter-
vención que desconoce al sujeto (11). Cabría recordar aquí que llama la
atención a los especialistas que intervienen en el abordaje de los trastornos
del desarrollo en la infancia, a no centrar su atención tan sólo en los aspectos
cognitivos e instrumentales.
Su crítica a la pedagogía autoritaria, en la que el maestro está colocado
como depositario del saber y el alumno como ignorante, está centrada en el
posicionamiento subjetivo. Si bien los especialistas en psicología genética
acordarían con algunas de sus críticas, lo harían desde otra posición bien
diferenciada, aspecto que me parece importante enfatizar, pues no son pocas
las conceptualizaciones psicopedagógicas que, tras la virtual semejanza de
sendas formulaciones, homologan dichas teorizaciones. Su propuesta de
"que el educador se eclipse, se corra del lugar de quien da las respuestas al
niño, para esperar serie útil el día en que tenga deseos de saber" (11), tiene
su soporte en el saber, en la mediatización del otro, no en una teoría del
conocimiento. Esta formulación, si bien ha sido de fundamental importancia
en las intervenciones clínicas, llevó a algunos psicopedagogos,
fonoaudiólogos, psicomotricistas, docentes e instituciones a abstenerse de
FRPT 1 55
 ~úf41~
toda propuesta, pensando así en ténninos de desarrollo espontáneo del
conocimiento. Si bien los niños se fonnulan espontáneamente preguntas en
relación con los diferentes objetos de conocimiento -punto que la psico-
logía genética ha abordado ampliamente-lo hacen en contextos e inter-
cambios cognitivos en los cuales la infonnación es crucial. Sin información
no hay construcción posible. El punto es cuándo y cómo hacerla circular. Se
trata de no confundir aprendizaje, desarrollo espontáneo y educación.
Pensar sólo en términos de mediatización del aprendizaje, en el sentido
de la posición del docente para favorecer la libidinización de los objetos de
conocimiento, es necesario pero insuficiente para una adecuada intervención
tanto por parte del docente como del psicopedagogo.
Es necesario entonces pensar las postulaciones de M. Mannoni en
relación con una teoría del aprendizaje que, si bien no desconozca en la
intervención psicopedagógica las múltiples incidencias de las relaciones
entre saber y conocimiento, al pensar las estrategias clínicas con el niño,
aborde las ofertas a éste con mediatizadores específicos en un contexto de
mediatización (B, 19, 2, 3).
Con respecto a los adolescentes psicóticos, Mannoni plantea su encuentro
con artesanos que no está pensado en términos educativos sino que pone en
juego los conceptos sublimación, ideal y transferencia. Cuando desde
algunas posiciones analíticas se considera la oferta al niño sólo en términos
de demanda-mediación, se parte de la premisa que con generar marcas, en el
sentido de libidinizar los objetos del conocimiento, es suficiente para que los
ni !los aprendan. Así lo refiere incluso O'Neil (12) respecto a la intervención
docente. Mannoni (11) se refiere a las afmnaciones de O'Neil cuando
plantea no ofertar a los niños situaciones cognitivas, pues cuando ellos
quieran saber así lo demandarán, pudiendo acceder entonces al conocimiento.
Si bien los psicopedagogos no desconocemos la importancia de la mediación
en relación al proceso de aprendizaje, llamamos la atención a los docentes
a no olvidar la función social de la escuela y a los profesionales de los ámbitos
el fnicos y terapéuticos a no desconocer la necesidad de ofertar situaciones de
aprendizaje específicas a los niños a quienes nos referimos, pues de lo
contrario difícilmente arribarán a ellas o lo harán a un destiempo que no es
sin consecuencias, no sólo para su proceso de aprendizaje sino también para
su constitución psíquica (3, 2, 0). En la clínica psicopedagógica con nií'íos
con patología del desarrollo he descubierto justamente esta diferencia
radical: los efectos de estrategias clínicas a las que nos referimos, facilitan
1a asunción de una otra posición por parte del niño en lo que hace a su proceso
<le constitución y otra circulación en relación con sus procesos específicos
de aprendizaje.
56 /FEPI
DE LAS RELACIONES ENTRE PSICOANAUSIS Y EDUCACJON
En la clínica psicopedagógica, la puesta en juego de los conceptos
mencionados -lugar de objeto, lugar del ideal, transferencia y subli-
mación, en relación con la posición del psicopedagogo en la dirección del
tratamiento-, se engarzan con una teoría del aprendizaje que sustenta
la intervención.
Cuando nos encontramos con niños pequefíos con patología en su
proceso de constitución y desarrollo y que no juegan, que estereotipadamente
ponen, sacan y desplazan objetos de lugar, sin poder armar escena, la
intervención a realizar no estará centrada en la adquisición de habilidades y
destrezas ni en los aspectos estructurales del conocimiento. Si no se trata de
forzar reeducativamente la entrada en la lógica cognoscitiva, tampoco se
trata de presenciar dichas producciones ecolálicas, de esta zona intermedia
de juego y ausencia de juego, desde una posición de abstención (2).
Cuando estos niños, espontáneamente, no pueden jugar y tomar las
ofertas de los objetos a disposición, la intervención del psicopedagogo debe
apuntar a ello. ¿Por qué? Sabemos que los aprendizajes, razonamientos y
juegos que los niños normales despliegan espontáneamente, en el caso de
aquellos niños a menudo hay que generarlos (2). No se trata de introducir
conocimientos desde un pseudojuego pedagogizante, con solicitudes del
tipo de "Poné el auto azul en el garaje azul, así cuando el semáforo esté rojo,
sacás el auto rojo por la ruta larga" ... La introducción sin sentido de nociones
como éstas no sólo imposibilitan el juego sino que, además, carecen de
sentido para el proceso de aprendizaje en sí mismo. Estos niños aprenderán
estas nociones espontáneamente cuando la situación se lo demande.
Ahora bien, plantear que "la situación se los demande" no supone un
encuentro azaroso sino la presencia de una oferta puesta a disposición
en el ámbito de la intervención.
Si lo central del proceso de aprendizaje no radica en clasificaciones o
seriaciones vacías de contenido, sino en un trabajo sobre las propiedades de
los diferentes objetos materiales y de conocimiento, en el que el estableci-
miento de relaciones de semejanza y diferencia juega un papel crucial, las
ofertas del psicopedagogo, fonoaudiól(}go y psicomotricista no deberían
desconocerlas. Cuando en las intervenciones psicopedagógicas mediamos
entre el saber y el conocimiento, ponemos en movimiento la múltiple
incidencia del trabajo entre los mediatizadores cognitivos y el proceso
de mediatización.
Hablar del establecimiento de relaciones de semejanzas y diferencias
supone referirnos a diferentes contextos y procedimientos cognitivos es-
pecíficos, como así también a la incidencia del posicionamiento psíquico del
niño, en relación con las marcas que lo representan. La incidencia recíproca
FEPT 1 57
 &~ fÚ {a, '7~
de las mismas influye en su proceso de constitución psíquica y aprendizaje.
Es por ello que considero necesaria la interpelación interdisciplinaria en
el contexto mismo de la intervención (3).
Cuando en la clmica psicopedagógica nos encontramos con la es tereoti-
pia de estos niños, la mera caracterización descriptiva que se ha dado desde
los diferentes discursos respecto de la misma, es insuficiente para pensar
la intervención (3). Es por ello que se nos hace necesario interpelados desde
las formaciones clínicas mismas, para pensar la intervención: las preguntas
por las relaciones entre la adhesividad de la libido y la viscosidad de
los procesos de pensamiento, como así también por aquellas que se refieren
a las oscilaciones de los procesos cognoscitivos difícilmente reformulables
y a la inercia mental descrita por la neuropsiquiatría, convendrían ser
interpeladas interdisciplinariamente, caso por caso, al pensar la estrategia
terapéutica (3).
Veamos una situación clínica: Carina tenía tres años y medio cuando nos
consultan. Esta niña LC, que había sufrido numerosas intercurrencias y
operaciones de gravedad, aparecía ante nosotros perdida en movimientos
estereotipados, sin poder annar escena ni utilizar los juegos estructurados y
no reglados a disposición. En nuestros encuentros con ella intentamos que se
constituyera la posibilidad de escenificación y que descubriera las propie-
dades cognoscitivas e instrumentales de los objetos a disposición. Para ello
fu e necesario que no desconociéramos los efectos de su constitución psíquica
en 1a disponibilidad cognoscitiva e instrumental, como así tampoco el efecto
que las ofertas de aprendizaje tendrían en su proceso de simbolización.
Cuando sostenemos, como planteáramos anteriormente, que la manera
de intervenir en el aprendizaje de un niño incide en su entramado
psíquico, partimos de la corroboración clínica de que las ofertas de
nprendizaje, cognoscitivas e instrumentales, al generar una modifica-
ción en el yo facilitan el proceso de simbolización, el proceso de esta-
blecimiento de semejanzas y diferencias por la singular interacción que
entre los mediatizadores cognoscitivos e instrumentales y el proceso de
mediatización se produce. El efecto que en el entramado simbólico del
nitio produce este ensanchamiento de la disponibilidad del yo, eviden-
temente es bien diferente de aquellas conceptualizaciones que consideran
que por vía de un ensanchamiento en el conocimiento se producen
modificaciones en el saber.
Algunas críticas de J. Lacan a ciertas intervenciones analíticas (13) que
dirigen la cura en este sentido, buscan -retomando a Freud- aclarar
juslamente esta cuestión. No es por la vía del conocimiento que el sujeto
avanza en su saber. La no diferenciación de estas perspectivas, como la no
58 /FEPI
DE LAS RELACIONES ENTRE PSICOANAUSIS Y EDUCACION
diferenciación entre saber y conocimiento en lo que hace a la intervención
psicopedagógica y a su conceptualización, puede hacer equivocar al
psicopedagogo en su función.
Retomemos la situación clínica de Carina. Decíamos que la niña no
armaba escena de juego ni tomaba las propuestas de los juegos a disposición,
más que para repetir casi reeducativamente: "Éste es un rojo ... un azul",
coincidiera o no con el color del objeto en cuestión. Nuestra intervención con
ella se centró, como comentáramos, en el armado de escenas lúdicas y desde
las mismas ofertábamos interpelaciones cognoscitivas e instrumentales a
través de diferentes juegos no estructurados, estructurados y reglados
primitivizados (19, 2, G). La niña comienza a tomar nuestras ofertas
incluyéndolas espontáneamente en sus juegos. La reiteración estereotipada
de acciones comenzó a ceder.
En las repeticiones a las que asistimos posteriormente, había ya otro tipo
de producción. Cuando una y otra vez reproducía una misma acción (prender
y apagar un cigarrillo, pintarse las ufías o nos llevaba desde el rol de mamá
al consultorio de Evelyn), asistíamos en esa reiteración de escenas a un
intento de abrochamiento y escenificación. En estos casos, si bien algunas
veces presenciábamos la escena sin intervenir, en otras ofertábamos li-
bretos y situaciones cognoscitivas e instrumentales para que la escena
continuara desplegándose. La ampliación de referentes ofertada in-
tentaba generar ciertas marcas, libidiniz2r ciertas vías cognoscitivas e
instrumentales a partir de las ofertas materiales, instrumentales y
cognoscitivas, puestas a disposición (D, 19).
Si en las rupturas o despliegues de escenas puntuábamos las preguntas
que por esta vía la niña se formulaba, con la oferta de armado de objetos
efectuábamos una prestación en el sentido de una ampliación referencial
(D, 19).
"La historia del sujeto --dice Lacan- se desarrolla en una serie más o
menos típica de identificaciones ideales que representan los más puros
fenómenos psíquicos por el hecho que-revelan la función de la imago. El yo
es un sistema central de estas formaciones y al que hay que comprender de
la misma forma que a ellas en su estructura imaginaria y valor libidinal. El
yo no es lo mismo que el sujeto. La alienación del sujeto es necesaria para
su constitución" (14). Sin mediación no hay aprendizaje.
En las reiteraciones que la niña efectuaba en el juego, observamos
aspectos de este movimiento identificatorio. Si asistir a éste era necesario, no
era suficiente para pensar la intervención psicopedagógica. Si bien por esta
vía facilitábamos el proceso de mediatización y su constitución, los efectos
FF.PT 1 59
 ~de(41~
de las ofertas instrumentales y cognoscitivas jugaban evidentemente otra
función (D).
A partir de los efectos clínicos que menciono, considero interesante
investigar más profundamente respecto de la incidencia que las intervencio-
nes instrumentales y cognoscitivas tienen para el yo y en la constitución
psíquica de un niño (H).
Con las ofertas materiales y de juego abríamos preguntas a las relaciones
espaciales y representativas, facilitando la construcción del a imagen mental
de los objetos y el pasaje a la representación. No intentamos sellar con ellas
representaciones biunívocas: objeto armado-objeto representado. En el caso
de estos niños, cuyas fallas instrumentales perturban el proceso de
simbolización y aprendizaje, esta ampliación referencial, material,
cognitivo-instrumental y lúdica es imprescindible, tanto en los ámbitos
referidos como respecto alos de conocimiento lectocscrito ylógicomatemático
(19, 2, D).
Abara bien, hay niños que, dada su posición subjetiva, no toleran
propuesta alguna por parte del otro, que rebotan la misma antes de ser
enunciada. ¿Cómo y qué ofertar aquí? ¿Acaso se trata de presenciar en
silencio su deambular por el consultorio, esperando que por efecto de una
pregunta o puntuación su aprendizaje se desarrolle espontáneamente?
En algunas situaciones clínicas con estos pacientes soportamos en
silencio los lugares a los que nos lanzan, pues no es a nuestro yo a quien va
dirigida la palabra. Tal es el caso cuando Andrea, ya mencionada por
nosotros en otra publicación (19), nos grita: "¡Callate tonta, pelotuda,
aprendete sola!" En estas situaciones sostenemos desde nuestro silencio y/
o puntuación que este decir, que acompafia o interrumpe el trabajo y/o la
escena, se despliegue. En otras situaciones o escenas intervenimos simultá-
neamente, o posteriormente conmediatizadores instrumentales y cognitivos.
Nuestro objetivo es facilitar el proceso de aprendizaje, dentro del contexto
de mediatización y no a pesar de él.
llace algunos afias planteaba que los niños normales se plantean espon-
t~neamente interrogantes respecto de los diferentes objetos de conocimien-
to, pero en los niños con patologías a menudo hay que generarlos (2).
Federico tenía 5 años cuando los profesionales que lo atendían suspenden
los tratamientos fonoaudiológico y psicomotriz, porque les era imposible
toda intervención. El niño aparece agarrado ala palabra y al cuerpo sin poder
establecer intercambios con sus pares ni con los objetos. Habla todo el
tkmpo sin poder parar de hacerlo; pregunta acerca de la composición de
di rerentes elementos, materiales y aparatos, pero no puede jugar con nada ni
60 /FEPI
DE LAS RELACIONES ENTRE PSICOANALISIS Y EDUCACION
con nadie. Tira los objetos por el aire intentando "hacer magia", como él dice,
sin poder sustraer objetos, ni sustraerse del otro y de sus palabras. Sus
descargas motoras de origen lesiona! parecían estar potenciadas por un
estado de excitación que parecía no poder tramitar psíquicamente. Poseía
buenas posibilidades cognoscitivas pero no podía desplegarlas. Su torpeza
e hipotonía, acerca de cuyo soporte orgánico no cabía duda, parecían estar
potenciadas por su posición subjetiva.
Veremos por qué un analista y un psicopedagogo deciden que no es el
momento de una intervención analítica sino psieopedagógica.
No sólo era necesaria una intervención que mediara su relación con los
objetos de conocimiento e instrumentales sino que, además, era crucial una
buena ubicación escolar. Enfatizo aquí la importancia terapéutica que una
adecuada ubicación escolar tiene para los niños (E).
Respecto a las estrategias terapéuticas a seguir con Federico, decía, no
dudábamos acerca de la necesidad de una intervención psicopedagógica,
pues era necesario que hubiera una oferta cognoscitiva e instrumental que,
mediatizando los objetos de conocimiento, le permitiera construir los
mediatizado res instrumentales y cognoscitivos. Para ello era necesario que
las ofertas materiales movieran al niño hacia un acercamiento a los diferentes
objetos de conocimiento y ámbitos instrumentales, enriqueciendo así sus
producciones.
Cuando pensaba en la importancia terapéutica que estas ofertas tenían
para Federico, recordaba las palabras de L. Hornstein, en su análisis de las
relaciones entre psicoanálisis y sublimación: "Así como hay un beneficio
primario y secundario de la enfermedad, hay un perjuicio primario y
secundario de la misma". Intentar ayudar a Federico a correrse de la posición
mortífera en la que estaba instalado, no significaba generar una adaptación
a toda costa, que bajo el signo de unfuror curandis o docendis avasalle su
constitución psíquica, robotizándolo. Recordemos que Freud nos dice que
la inhibición de ciertas actividades se producen por no estar investidas
libidinalmente. El aburrimiento, el displacer, la evitación de ciertas activi-
dades son consecuencia de ello. Pero también plantea que las limitaciones
funcionales del yo se producen por sentir como desmesuradas las diferen-
cias existentes entre aquellas actividades por realizar y la imagen que de sf
tiene.
Las dificultades psicomotoras y la hipotonía de los miembros superiores
le dificultaban el armado de objetos, y por ende perturbaban en parte la
construcción de una adecuada imagen mental de los mismos, tanto como su
representación. Ahora bien, silahipotoníamencionada tenía indudablemente
un soporte lesiona!, daba la impresión de que la misma estaba potenciada por
FF.PJ 1 61
 Si~ tÚ (4, 'l~
su posicionamiento psíquico. Respecto a la hipotonía de los miembros
inferiores, por ejemplo, llamaba la atención la diferencia entre sus mo-
vimientos de descarga involuntarios, en los que saltaba activamente,
y la flojedad de sus piernas ante ciertas propuestas de treparse a muebles
bajos.
Cuando le proponíamos trepar o el desplazamiento a través de circuitos,
observamos que, en un principio, no disponía de recursos espontáneos para
llevarlo a cabo, como suelen hacerlo los niños normales de 4 años. Llamaba
la atención la manera cómo se agarraba fuertemente de nosotros por su temor
a caer. A veces ante dichas situaciones se reía, refiriéndome su temor a caer
o cuando, al realizarlas bajo un estado de llamativa excitación, hablaba de sus
dificultades para llevarlas a cabo y del miedo que tenía.
Si bien no dudaríamos en afirmar que en los saltitos de descarga, los
aspectos neurofuncionales causaban los movimientos involuntarios men-
cionados, había otras situaciones en las que llamaba la atención la oscilación
entre una mejor disponibilidad motora y la flojedad de sus piernas.
A lo largo del tiempo observamos que Federico comienza a recurrir,
espontáneamente o por nuestra sugerencia, a la utilización de estrategias
conocidas o a la construcción de otras novedosas para sortear dichas
dificultades, logrando otra circulación en relación con las mismas. Con
respecto a los miembros superiores, recuerdo que cuando agarraba el lápiz
o el marcador lo hacía con tanta flojedad que el mismo caía de su mano y no
podfa efectuar trazo alguno. Sin embargo, en otros momentos, ante la
propuesta de dibujar, efectuaba descargas gráficas de punteados y rayados
sobre la hoja. Esta diferencia en el sostenimiento del lápiz como en el tipo
de trazo que podía dejar en la hoja, no podían ser desconocidas pornosotros.
Decfa anteriormente que las dificultades instrumentales de Federico, si bien
tcnfan un sopmte disfuncional, ponían de manifiesto, por esta otra vía, otra
versión de su dificultoso acercamiento a los otros y a los objetos materiales
y de conocimiento.
f'edericono jugaba ni podía sostenerse en un intercambio verbal con otros
ni f1os. Con los adultos tenía interlocuciones, en las cuales preguntaba una y
otra vez acerca del funcionamiento de ciertos aparatos o situaciones. En mi
i ntcrvención intenté que dispusiera de mejores posibilidades instrumentales
y cognoscitivas, porque era con consecuencias para el futuro de este niño
drmorar las posibilidades de aprendizaje que sí pensaba podía adquirir y de
las que podía beneficiarse tanto en lo que a sus posibilidades cognoscitivas
como ordenamiento simbólico hacía.
Ahora bien, si en un principio sus descargas nos impresionaban como
siendo de origen neurofuncional, a medida que fue transcurriendo el tiempo
62 1FEPI
DE LAS RELACIONES ENTRE PSICOANALISJS Y EDUCAC!ON
nos preguntamos si sus dificultades instrumentales psicomotrices y su
hipotonía no eran también una vía facilitada por donde su posicionamiento
psíquico se manifestaba. Nos parece que, si bien su dificultoso
posicionamiento psíquico potenciaba y ahondaba las dificultades
instrumentales, éstas potenciaban simultáneamente su posicionamiento
subjetivo. Así lo confirmaron las interconsultas realizadas con dos
neuropediatras y un consultor pediátrico.
La oferta de juegos estructurados, no estructurados y reglados tendieron
a generar y sostener (2) las preguntas que espontáneamente no podfa
formularse. En ellas puse por momentos un particular acento en situaciones
de conocimiento físico y en el encuentro con materiales fuertemente finali-
zados (2, 20), que por sus características ponen en movimiento las produc-
ciones del nil1o sin requerir de interpelaciones por parte del psicopedagogo.
Es evidente, a partir de sus dificultades en la interlocución con los otros y los
objetos de conocimiento, el p0r qué de dicha intervención. Con ellos
abrimos, por esta vía, instancias de interrogación que permitieron pivotear
entre el saber y el conocimiento (1). Cuando Federico toma el juego
"Divertido circuito de bolitas" (F) puesto a disposición, si bien le cuesta
armar las rampas, cuando lo consigue puede, con nuestra intervención,
preguntarse e indagar trayectos posibles. Mientras lo hace, simultáneamente
dice: "Che, bolita, no te caigas, dejáme tranquila". Repiqueteamos:
"¿Tranquila?". En otra situación, al repartir las fichas de un juego logico-
matemático propuesto, dice: "Éstas para vos, y éstas para la otra nena".
Nuestras sucesivas puntuaciones respecto a estas enunciaciones abrieron
una instancia para que Federico se sorprendiera escuchándose: "¡Oia!, ¿qu<5
dije, cansada?" Nuevos despliegues se abren. Sostenemos un trabajo sobre
los mismos y sobre las interpelaciones cognoscitivas, preguntándonos qué
relación había entre esas enunciaciones de Federico en posición femenina y
su hipotonía muscular, su imposibilidad de armar objetos y hacer trazos. A
lo largo de nuestras intervenciones, Federico pasa de la imposibilidad de
treparse y saltar a poder hacerlo, de la imposibilidad de armar objetos con
materiales estructurados (daki, lego, click) a poder lograrlo, de la imposibi-
lidad de sostener el lápiz y efectuar representaciones a poder hacerlo y
comenzar a tomar nuestras ofertas de representación numérica y lectoescrita.
Arma con material no estructurado de telgopor y escarbadientes departa-
mentos, casas y autos pasando luego a la representación gráfica de los
mismos y posteriormente a la escritura. Su hipotonía comienza a ceder. Las
preguntas en relación con los objetos de conocimiento lectoescrito y lógico-
matemático comienzan lentamente a tomar vuelo. Las prestaciones ins-
FF.PT 1 63
'
 ~t:k(a,'J~
trumentales y lúdico-cognoscitivas le permitieron, evidentemente, disponer
de dicho sostén.
Ahora bien, volvamos al punto de partida de las relaciones entre psicoa-
nálisis y educación al proceso de mediatización sobre un punto que hace a
los conceptos subrayados: lugar del ideal, de objeto, transferencia,
sublimación y preguntémonos: ¿cómo juega en la intervención del
psicopedagogo este lugar de ideal en el que, al igual que el docente, está
l'Oiocado? ¿Qué relación podemos pensar entre la puesta en juego de la
transferencia y esta vía a la sublimación en la que la problemática de la
identificación no está al margen?
Sabemos que el yo se constituye incorporando rasgos y cualidades de los
objetos y que la sublimación está vinculada al ideal. Este destino de pulsión
en el que la valorización sociocultural está presente, no puede producirse
sino a partir de la historia de cada sujeto. Por eso la clínica psicopedagógica
es una clínica de la singularidad, en la que es necesario mediar en el caso a
caso entre saber y conocimiento.
Ilistóricamente se han planteado -y es obvio para todos-los efectos e
implicancias de la constitución psíquica en los procesos cognoscitivos.
Ahora bien, la clínica con estos niños nos ha mostrado en qué sentido las
intervenciones en el proceso de aprendizaje, al pivotear entre el saber y el
conocimiento, inciden en su constitución subjetiva.
Freud ( 15) plantea que uno de los objetivos del análisis es fortalecer el yo,
en e1sentido de hacerlo más independiente del superyó, ensanchar su campo
de percepción y ampliar su organización de manera que pueda apropiarse de
nuevos fragmentos del ello: "Donde ello era, el yo debe advenir". Con
nuestras intervenciones intentamos favorecer el aprendizaje del niñ.o y su
adaptación a las situaciones de vida, ayudándolo a dejar de estar sometido
compulsivamente a acciones e inhibiciones, abriendo las vías a ciertas
sustituciones. El "wo es war, soll ich werden" podría pensarse también en el
sentido de la apertura de caminos que, con la oferta psicopedagógica, facilita
un otro ordenamiento.
¿Cómo inciden las ofertas del psicopedagogo en el proceso de
simbolización y constitución? "La solución a los problemas del conocimien-
to -dice Freud- posee una cualidad que importa algún día caracterizar
metapsicológicamente. El trabajo liga a la realidad, inserta en forma segura
en la comunidad humana. Es importante desplazar sobre el trabajo y los
vínculos humanos que con él se enlazan, una considerable medida de
componentes libidinales" (16).
"Las variadas formas de enfermedad con que trabajamos-dice Freud-
64 /FEPI
DE LAS RELACIONES ENTRE PSICOANALISIS YEDUCACION
no pueden tramitarse mediante la misma técnica" (17) y la clínica
psicopedagógica ha mostrado un rumbo en tal sentido.
Cuando algunos analistas, por efecto de una cosmovisión analítica,
cuestionan las ofertas psicopedagógicas, desconocen las caractensticas de
esta especificidad en el abordaje de los problemas de aprendizaje. La critica
de Lacan a la objetividad no apunta a negar la existencia del sujeto de
conocimiento, como a n10strar de qué modo el inconsciente freudiano
propone una diferente concepción del su jeto, de evidente importancia en los
problemas que hacen a la transferencia. Cuando rechaza la intervención por
el conocimiento, critica a los que pretenden, por esta vía, englobar la verdad
del sujeto. Se trata de no confundir sab~r con conocimiento, ni al sujeto con
su yo. Cuando Freud pone de manifiesto que el sujeto no se confunde con el
individuo, abre una perspectiva: la de la subjetividad. El sujeto no se
confunde con su inteligencia, no está sobre el mismo eje, es excéntrico. El
sujeto del inconsciente, como tal, no es un organismo que se adapta. Es otra
cosa y, para quien sabe oír, su conducta habla en otra parte.
Si las propuestas planificadas y pautadas a priori de los reeducadores de
antaño tuvieron efectos terapéuticos poco felices para algunos de estos
niños, la ausencia de intervenciones enrelación con los objetos y situaciones
de conocimiento por parte de algunos psicopedagogos no lo ha sido menos.
Los psicopedagogos no debemos confundimos con las críticas que los
analistas dirigen a los analistas, trasladándolas .sin más a nuestra clfuica y
perdiendo de vista nuestra especificidad. Si un analista no puede desconocer
que no hay análisis "in absentiae et in efmge", un psicopedagogo no puede
desconocer que no hay tratamiento psicopedagógico fuera de la presencia de
situaciones y objetos de conocimiento.
Decíamos en otra oportunidad: la clfuica psicopedagógica no es un
encuentro armonioso de la interdisciplina en nuestra intervención. Las
situaciones clfuicas referidas parecen abrir una brecha de investigación. En
este sentido, los problemas en la dirección del tratamiento psicopedagógico
no son sólo un problema intrapsicopedagógico sino que se constituyen en un
problema interdisciplinario en la medida en que las formaciones clfuicas e
intervenciones interpelan a los discursos implicados.
Notas
(A) Consideramos que no es lo mismo pensar la intervención desde posiciones en las
cuales los diferentes discursos recorren multidisciplinariamente, en forma paralela al fcnó
meno clínico, que desde una Interpelación lnterdisclpHnarla en el Interior de la Interven-
ción. Ahora bien, para que ésta sea posible, son necesarias instancias interdisciplinarittR
FF.PT 1 65
"'.
 ~«eta,'l~
teóricas como clínicas en el exterior de la intervención. Profundizo aquí, desde el análisis de
diversas situaciones clínicas, algunas cuestiones planteadas por Castorina, J.A. en "Obstácu-
los epis temológicos en la constitución de la psicopedagogía", en Problemas en psicología
gfnética (Ed. Miño y Dávila). Las instancias interdisciplinarias en las cuales problemas
parciales son analizados desde diferentes lecturas en un contexto de interpelación y elabora-
ción teórica, son necesarias pero insuficientes para la clínica psicopedagógica. El análisis
lntcrdlsciplinarlo de las diferentes estrategias de la clínica psicopedagógica abre
nuevos problemas e interrogantes a las diferentes disciplinas. El abordaje
lntcrdisciplinario, que tanto en el interior como en el exterior de la misma se realice,
llevará necesariamente a nuevas elaboraciones conceptuales como intervenciones clíni-
cus. Recordemos, porejemplo,las intervenciones y formulaciones teóricas alas queme referí
en otra oportunidad en relación con el retardo disfásico y construcción lectoescrita (ob. cit.
3 y Ficha: "De la multidisciplina a la interpelación intcrdisciplinaria en la intervención
psicopcdagógica") .
B) En otra oportunidad (19) me referí a los mediatizadores y al proceso de mediatización.
Hoy intento profundizar la incidencia recíproca de los mismos. Considero que la diferencia-
l'ión de los conceptos desarrollo, educación y aprendizaje, y el análisis de las situaciones
l'línicas alas que enes te trabajo refiero, pueden facilitar la comprensión de dichos conceptos.
El proceso de mediatización del conocimiento parte de las afirmaciones de Freud, S., Freud,
A.yMannoni,M.,respectoalaposicióndeldoccntecomomediadorcntreelniñoylosobjetos
de conocimiento. El supone entonces los conceptos: transferencia, lugar de objeto, del ideal,
pubión,libido (libidinización de los objetos de conocimiento) y sublimación. Coincido con
did10s autores en afirmar que el proceso de mediatización incide en la construcción de Jos
mcdiatizadores cognoscitivos e instrumentales. Ahora bien, es mi intención mostrar a partir
de algunos ejemplos clínicos que un cierto abordaje sobre los mediatizadores instrumentales
y cognoscitivos incide, no sólo en el proceso de aprendizaje, sino también en el proceso
de mediatización.
Esta afirmación lleva necesariamente a otra que desde hace tiempo sostenemos: la in-
ddt•ncla recíproca de las intervenciones en relación con el saber y el conocimiento por
t•l'cctos de la intervención psicopedagógica en el proceso de aprendizaje. La manera de
ubordur las intervenciones respecto a los mediatizadores instrumentales y cognoscitivos
cmic¡uccen las estrategias de conocimiento de los niños ampliando así sus marcos de
rl·fcrencia. En la primera infancia vemos que el abordaje clínico de los mismos no sólo incide
en su proceso de aprendizaje, sino también en su armado simbólico. Los mediatizadores
t"ogniscitivos son las hipótesis, instrumentos y procesos cognoscitivos de todo tipo, que
pcr rniten otorgar significaciones cognitivas a diferentes objetos y situaciones cognoscitivas.
Nut·stras i¡¡tervenciones tienden a facilitar la construcción y disponibilidad de los mismos,
l'lllllldo los niños espontáneamentenopuedenhacerlo. Los mediatizadores instrumentales son
los soportes neurofuncionales que los niños requieren para la resolución de diferentes
situaciones de vida y aprendizaje. Me refiero aquí a la disponibilidad de los soportes
ncurofuncionales de orden psicomotor, visual, neurolingüístico, etc. La especificidad de la
in Invención psicopedagógica se caracteriza justamente por abordar la incidencia recíproca
,., rt.re los mediatizadores y el proceso de mediatización.
C) Evidentemente, esta formulación freudiana de 1934 sería reformulada hoy, fm de
Ni¡•.l o, por Freud mismo, al cotejar de qué manera las formulaciones analíticas, al incidir en
el i le rentes ámbitos de la cultura, la salud y la educación, han plasmado algunas de sus ideas
t' uknlcs. Recordemos sus palabras: "Espero haber abierto el camino a nuevas intelicciones",
el it·c al referirse a su esperanza de que los aportes del psicoanálisis beneficien a la educación.
66 /FEPI
DE LAS RELACIONES ENTREI'Sl< '<>ANAI .ISI[l Y I ! DIJ<~ ACION
Los psicopedagogos hemos tomado algunas de sus pnlahrn\ y n•m:l'plos Jl'lr ulu\i~llcl'-'1'-'~ y
profundizándolos en nuestra intervención y conceptualizuci(ln.
D) En otra oportunidad (19)yamehereferido ala reiteración de esccnu~ t¡m· he uhsrr vnclu
en la clínica psicopedagógica con niños pequeños. Me refiero alareitemción de escenl\8 que,
cual despliegues temáticos, intentan ciertas metabolizaciones.Hoy quiero cnfut11.ur de qué
manera, en la intervención psicopedagógica,la escenificación y la a m pllaclón rcfcrcnclul
no sólo inciden en el proceso de constitución de los mediatizadores cognoscitivos e
instrumentales, sino que la manera de abordarlos Incide tanto en el proceso de
aprendizaje del niño como en su ordenamiento simbólico, ensuentramadopsiqulco. Nos
encontramos trabajando en este momento algunas de estas cuestiones en el abordaje clínico
de las neurosis graves en la primera infancia en relación con el proceso de identificación,
analizando el pasaje de lo idéntico a lo semejante (verpágs.11 y 12, respecto a los comentarios
en relación con el establecimiento de semejanzas y diferencias). El concepto de tematización
mencionado, al que me referí en otra oportunidad (19), intenta caracterizar ciertas produccio-
nes discursivas de los niños que suelen aparecer en laescenadenuestraintervención. Además
de cortes y rupturas en el discurso lógico, actos fallidos y lapsus,los niños suelen desplegar
diferentes temas con juegos simbólicos, r-anciones, comentarios que interrumpen o acompañan
sus producciones instrumentales y cognoscitivas. Me refiero a niños pequeños que por su edad
o estructuración psíquica se sostienen de esa manera en la palabra.
Respecto a la ampliación referencial en el transcurso de las escenas que los niños
despliegan, recuerdo aquí una situación con respecto a Carina: cuando una tarde, desde el rol
demamá,nosllevaalconsultorio,meniegoaseguirlaydigodesdemiroldehija:"No,mamá"
(luego del corte y silencio dirijo lamiradahaciaotro lugar y digo: "Quiero un ... un chupetín").
Y mientras terminaba de enunciar dichas palabras, armaba conmaterialno estructurado uno,
dirigiendo la palabra a un supuesto quiosquero. Carina me mira, sonríe, y tomando la posta,
continúa el juego. Al prestar vestuarios y escenas llevamos a cabo una función que no ha sido
llevada a cabo o que lo fue dificultosamente. No siempre ante la reiteración intervenimos por
esta vía, en muchos casos esta intervención está contraindicada. Consideramos importante
marcar que la prestación de temas ensancha el repertorio de niños enquistados en lo idéntico,
y la oferta de armado de objetos, chupetines, chocolates, caramelos, etc., con material no
estructurado, no sólo incide en su proceso de simbolización sino también en el armado de la
imagen mental de los objetos y la representación gráfica. Es evidente, y así lo hemos
manifestado (19), que el armado de objetos que ofertamos no supone generar una sistemática
relación biunívoca: objeto armado-objeto representado. Ellas intentan abrir el camino a la
sustitución simbólica en el contexto de una oferta instrumental y cognoscitiva.
E) La adecuada ubicación escolar de un niño es ya una intervención terapéutica. Una de
las intervenciones que los psicopedagogos solemos llevar a cabo, es orientar la misma. Para
ello se requieren intervenciones específicas con los niños, los padres y con las posibles
instituciones. En los encuentros con niños analizamos los procedimientos cognoscitivos
respectoalosdiferentesobjetosdeconocimientocomosumodalidaddeencuentroconelotro
y los objetos de conocimiento y la manera en que tramitan los obstáculos con los que se topan
en el despliegue de sus estrategias cognoscitivas e instrumentales. Ellos nos permiten pensar
el tipo de institución al que les es más conveniente concurrir. Hace algunos años, en" Aspectos
m
terapéuticos de la práctica pedagógica" (conferencia Simposio Nacional sobre Trastornos
de Aprendizaje,! Simposiolberoamericano,1987), me referí ala importancia terapéutica que
la intervención de un docente puede tener para un niño. La ubicación escolar, tanto en lo que
al grado o institución se refiere, puede tener la misma implicancia. Respecto a las propuestas
de aprendizaje y la importancia terapéutica de las mismas, puede consultarse:" Análisis de los
FF.PT 1 61
""'
 1
~deta-1~
pnx:csos lcctoescritos en niños con patología del desarrollo, en Psicoanálisis de los proble-
ma.\· del desarrollo infantil, Nueva Visión, 1988, y"Un enfoque psicopedagógico en el trabajo
l'1 ín ico con niños con patología del desarrollo", Revista Argentina de Psicolog(a N 2 31, año
XIII, 1980, y "El proceso de integración, sus implicancias", conferencias/publicar, ficha
XI~9.
F) "Divertido circuito de bolitas" es un juego estructurado, no reglado, que consta de
rampas, pilares y bases con las cuales se arman circuitos,puentes por donde circulan bolitas.
Fl desplazamiento de éstas depende del armado del circuito. Los niños comienzan a hacer
intcractuar sus anticipaciones con los efectos de sus armados sucesivos, realizando
l'Xpcrimcntaciones y producciones novedosas en función de los sucesivos armados y
despliegues de las bolitas. A partir de ellos comienzan a formularse nuevas preguntas y
real i1.an otros armados y ordenamientos. Ellos dependen de las significaciones cognoscitivas
espaciales representativas y físicas como del análisis de los posibles que los niños descubran,
oh. cit. 20, ob. cit. 3.
G) Los juegos ofertados a los niños suponen significaciones cognoscitivas específicas.
Cuda juego supone diferentes objetos de conocimientos implícitos en los mismos. Al jugar
con ellos se ponen en movimiento no sólo las significaciones espontáneas que al respecto los
111ismos niños construyen, sino también las estrategias y procedimientos singulares que las
interacciones de los diferentes objetos de conocimiento implicados en el material, generan.
Difcrentcs autores ginebrinos y argentinos (entre otros, Akerman, Valladao,Blanchet, Saada,
Robert,M. Radrizzani Goñi, A. González, etc.) han analizado la psicogénesis de las diferentes
estrategias y procedimientos espontáneos de los niños respecto a diferentes juegos reglados
y estructurados conocidos. Gracias al conocimiento de dichas investigaciones, como a
nuestras investigaciones clínicas respecto a las interpelaciones de los diferentes ámbitos de
conocimiento implicados en los diferentes juegos, pensamos diferentes maneras de primitivizar,
simplificar ciertos juegos, para que los niños descubran las propiedades de las que queremos
comiencen a tomar nota. Muchas veces hemos descubierto algunas primitivizaciones a partir
de las novedades producidas por diferentes niños, otras veces las hemos creado nosotros,
repentinamente en el curso de una sesión y luego acuñado en nuestro bagaje clínico. Ello nos
permite ayudar a los niños a que descubran ciertas estrategias y procedimientos cognoscitivos.
l 1) Recordemos que la niña tenía una hemiparesia lateral izquierda por la cual no disponía
adecuadamente ni de su pierna ni de su brazo y mano izquierdos. La demanda interpelación
que desde la oferta de ciertos materiales poníamos a disposición, convocaron la utilización
de dichas partes de su cuerpo. Evidentemente, la manera de incorporar al circuito del trabajo
los (L~pectos neurofuncionales fue con consecuencias importantes, pues al ayudar a libidinizar
las mismas, en un contexto de oferta que demandara su utilización, la niña comienza a hacer
uso de las mismas en la resolución de diferentes actividades. Con otras estrategias a las que
~;e vio sometida poco tiempo antes de que la conociéramos, ello no habría sido posible; más
u(i n, 1a niña se resistía a hacer uso de su mano izquierda. Recordemos que una de las consignas
que por entonces se le había dado a la mamá, era que le comprara una tijera con una forma
particular tal, que se ajustara a la flexión de su muñeca. Le propusimos alamadreque esperara
con la compra de dicha tijera, que nos parecía mejor que Carina descubriera las diferentes
p<lsiciones posibles en que podía sostener una tijera común, y analizara de qué manera su
llliUlO derecha podía ayudarle en ello. Carina comienza a recortar mientras le sostenemos el
papel y posteriormente comienza a sostenerlo ella. De allí en más un diálogo tónico corporal
comienza a realizarse entre ambas manos. Carina varegistrandocon nuestra intervención los
¡¡i ros y rotaciones que va llevando a cabo. Nuestras puntualizaciones sobre los movimientos
l! ue ella espontáneamente realizaba le permitió estar atenta a analizar los mismos, descubrien-
68 /FEPI
DE LAS RELACIONES ENTRI! I'~IC'OANAUSIS Y Jll)llf'ACION
do estrategias para ayudarse ellamismaallevara cabodichutlll ivid 1111 l .u~ n•fllM tr iillit y Iw
los utilizaba para la resolución de otras actividades.
Evidentemente no sólo nos interesaba la utilización de la tijcru l'Oillo in ~ tr\11111'11111, 111111
de qué manera el trabajo realizado sobre la misma permitía un nbordnJC sobre nrr '·' '
relaciones espaciales, psicomotrices y otra disponibilidad corporal. Cuando una intc:r vc:rrdt'nr
psicopedagógica se queda en l? centración psicoanálisis-educación, puede olvidur uspl'l'tm
crucialescomoéstosenlaintervención.Enelcasodeestaniñaapareceunrealneurofunrionnl
muy fuerte que, evidentemente, no seríadesconocidoporningún psicopedagogo; ahoru bim,
en la clínica psicopedagógicaconniños neuróticos con problemas de aprendizaje, situucionc ,
como éstas de dificultades de representarse ciertos movimientos, o dificultades de re¡lrCSl'll
tación de origen neurofuncional menor aparecen endecibeles menores que, de no estar aten toN
a los mismos, pueden pasar desapercibidos. Que aparezcan en decibeles menores no si¡¡nifl(' u
que no estén, se trata de poderlos escuchar y mirar. Así como ciertas intervencionc ~
cognoscitivas y de aprendizaje inciden en la constitución psíquica de un niño, un movimiento
análogo se produce en relación con los aspectos instrumentales.
1) En el trabajo y en la nota (G) hemos puesto suficientemente de manifiesto que el
objetivo de la inclusión de ciertos juegos no es generar despliegues temáticos espccfficus.
Éstos se producen más allá de toda intención. Si un material genera el despliegue de urHI
significación temática en un sujeto, ésta es singular en ese momento, en ese paciente y en el
contexto de dicha situación. Hay algunos autores y terapeutas, sin embargo, que considcrun
que para que ciertas asociaciones aparezcan en la infancia se hace necesario ofertar ciertos
juegos o lecturas en Jos cuales esos temas se movilicen. Evidentemente por lo referido, no es
ésta nuestra posición. Las puntuaciones, como el sostenimiento de dichos despliegues,
permiten avanzar en la producción de un saber, cuyos efectos en los procesos de aprendizaje
no es desconocido. Así parece constatarse en las relaciones que respecto a la hipotonfa de
Federico, su posicionamiento en femenino y la dificultosa constitución de ciertas marcas
gráficas hemos manifestado.
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(•1) Lcvy, E. : "El psicopedagogo, la interdisciplina, el conocimiento y el otro". Publicación
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un a versión en Psicoanálisis en los problemas del desarrollo infantil, Nueva Visión,
1988. En este último se constata fe de erratas: donde dice transdisciplina debe leerse
siempre interdisciplina. La autora sostuvo este concepto. Por un error de compilación
se s ustituyó al editarlo un concepto por otro.
(5) Frcud, S.: "Conferencia 34: Esclarecimiento, aplicaciones, orientaciones". O.C., Esteban LeviJ(~
Amorrortu ed., T. XXII, 1933.
((i) K1cin,M.:Laimportanciadelaformacióndelsímboloeneldesarrollodelyo. Ed.Hormé,
1930. Citado por Arma Freud en El psicoanálisis del niño, cap. "Iniciación del análisis",
Ed. Hormé,1980.
(7) K1ein, M.: La importancia de la formación del símbolo en el desarrollo del yo. Ob. cit.,
pág. 86.
(!!) Frcud, A.: El psicoanálisis del niño. Ob. cit., conferencias N 2 3 y N 2 4.
¿Qué es la clínica psicom0triz? ¿De qué se ocupa? ¿Cuál es la difcrl'nrta
(<)) Freud, A.: El psicoanálisis del niño. Ob. cit., conferencia NO 4. con otras prácticas clínicas?
( 10) Freud , A.: Introducción al psicoanálisis para educadores, cap. 1 y 5, Paidós, 1980. Intentaremos dar una suscinta respuesta a estos interrogantes. El pstL'O
( 11) Mannoni, M.: La educación imposible. Ed. Siglo XXI, 1973. motricista se ocupa del cuerpo, las posturas, los gestos y el movimiento qm·
( 12) N eil, A. S. : Hijos en libertad. Granica, colecc. Libertad y Cambio, 1970. no funcionan. Viene a ocuparse de este mirar singular que puntuali;a Mt
( 13) Lacan, J.: "Las relaciones de objeto y las estructuras freudianas", 1956-1957.
( 14) Lacan, J.: "Acerca de la causalidad psíquica". Ed. Horno Sapiens, p. 92. accionar clínico en la franja que va de la imagen corporal y la imagen dd
( 15) Freud, S.: " Conferencia 31: La descomposición de la personalidad". O.C., Amorrortu movimiento, al esquema corporal y el proyecto motor.
ed., T. XXII, 1933. Es en la mirada psicomotriz de la infancia donde tiene cabida el SUJCio
( 16) Freud, S.: "Malestar en la cultura". O.C., Amorrortu ed., T. XXI, 1930. que se mueve torpemente, que no domina su cuerpo, que no consigue tilla
(17) Freud, S.: "Nuevos caminos de la terapia psicoanalítica". O.C., Amorrortued., T. XVII,
postura, que retarda la movilidad que inhibe la actitud corporal, que dcsL·
1919.
(18) Levy, E.: "Las estrategias diagnósticas en la clínica psicopedagógica. Efectos de la quilibra su marcha tomándola inestable, que se cae desorientándose, quL·
interpelación interdisciplinaria". Conferencia I Encuentro Nacional de Debate Acadé- tropieza y se lastima.
m ico ¿Qué es la psicopedagogía hoy?, setiembre 1993. Para apropiarse del cuerpo, el niño tendrá que realizar importantes con
(19) Lcvy, E.: "Sujeto y objeto en la clínica psicopedagógica. Su presencia y posición". quistas en relación con su espacio, sus posturas, sus gestos, sus tiempos. Por
Conferencia Congreso Internacional Multiprofesional, Universidad de Passo Fundo,
Bras il, 1989. Public. Temas de psicopedagogía Ng 4 Anuario Aprendizaje Hoy EPPEC
las fallas e interferencias en esta ardorosa conquista que implica la represen
1990. tación del cuerpo, surge la clínica psicomotriz y su mirada particular que SL'
"Ante el encuentro del sujeto y el objeto en la clínica psicopedagógica. Síntesis". Public. centraliza en el cuerpo y la motricidad de un sujeto.
l as. Jornadas de Psicopedagogía II Encuentro Interinstitucional El quehacer El síntoma psicomotor del niño (la inestabilidad, la inhibición, las
psicopedagógico, Hospital Piñero, noviembre 1988, Actas. Art. inédito. torpezas, las dispraxias,las distonias, etc.) en articulación con la patologra
(20) RobertSaada, M., Sinclair, H.: "Réglages actives et actions de transformation. Étude du
cnchainement des conduites d 'un groupe d. enfans de trois a cinq ansa propos de tache
orgánica, si la hubiere, es producto y efecto de su singular historia, al mismo
d' ajus tement de grandeur et/nu deforme". Arch. Psychologie. XLII,167 -168, págs. 425 tiempo que impide y detiene su desarrollo.
a 458, mencionado en ob. cit. 2. Este síntoma tiene un carácter eni!:,rmático, no es sólo señal de algo, sino
que representa al sujeto. Por lo tanto, no se trata de eliminarlo ni de olvidar
lo, sino de intentar que su enigma se vaya desplegando en el encadenamiento

* Psicomotricista, psicoanalista, profesor de Educación Física. Miembro del equi¡Xl dl'

psicomotricidad del Centro Dra. Lydia Coriat. ...

70 /FEPI FEPI 1 71
 ~tte/41~
simbólico que se sostiene en la relación transferencia!. Destacamos que
l:ualquier síntoma en la niñez ocupa un lugar diferente que en el adulto. El
dNicit instrumental en determinado momento puede obstaculizar la cons-
titución subjetiva. En la niñez hay una serie de hitos consecutivos y
cvolutivos cuya secuencia no podemos desconocer. Por ejemplo, si un niño
uo camina, llegará un momento en el que será indispensable que lo haga para
estructurar su desarrollo psicomotor.
El valor diferente del síntoma en el adulto y en el niño, o sea su función
subjetivante y constitutiva, justifica que en determinado momento el
psicomotricista opere en lo instrumental, siempre y cuando, al referirse al
cuerpo como instrumento, no deje de hacerlo en el orden imaginario y
simbólico o sea articulándolo con la historia que lo determina.
Pero, ¿cuál sería el momento apropiado para operar clínicamente en lo
instrumental? Llegado ese momento, ¿cómo incluimos el deseo del niño?
Muchas veces el niño nos demanda ayuda en el nivel instrumental. Por
ejemplo: recuerdo un niño que por primera vez jugaba al fútbol y demandaba
que le indicara cómo colocarse para poder patear, porque él, con sus 9 años,
no sabía cómo hacerlo.
Otro niño, de 4 años, reclamaba que lo ayudara a treparse a una mesa y
desde allí saltar a una colchoneta, experiencia corporal que hasta entonces no
habfa podido realizar. Un niño, de 3 años, con dificultades motoras (cuyo
diagnóstico neurológico era parálisis cerebral pirárnide-extrapiramidal)
propone un juego consistente en una carrera de sillas (autos) por todo el
consultorio.
Sostenido de la silla (auto), puede desplazarse con menor dificultad y, a
su vez, dominar mejor su postura para lo cual intervengo sosteniéndolo,
posibilitándole una adecuada base de sustentación para emprender la mar-
cha. Al mismo tiempo que se mueve, hace sonidos de motores de autos y de
hocinas. Jugar que, a partir de allí, continúa en su casa con su hermano, con
quien tenía dificultades para relacionarse y construir un juego. En sesiones
posteriores, el despliegue lúdico e instrumental continúa. El niño trae un
bolso lleno de tornillos, clavos, arandelas y elementos en desuso que
pertenecían a su padre y con los cuales comienza a construir un velador.
M e pide ayuda para colocar una lámpara o sostener una arandela, a la vez
qu icre arreglar unos juguetes que estaban rotos o les faltaba algún tornillo por
lo cual no funcionaban bien . Pese a su manifiesta dificultad instrumental, en
el jugar mismo va dominando mejor su postura y sus movimientos. Precisa-
mente, por no haber trabajado nunca con ejercitaciones motrices tendientes
u reparar el déficit, la posición subjetiva del niño en relación con su
2 /FEPI
LA CLINICA PSI< 'OMOTIH,,
propio cuerpo y a los otros, se ha ido modificando, pues no sólo han
desaparecido sus temores al movimiento sino que, pese a su parálisis, cl111f'lo
camina y su postura y actitud corporal se han transformado, adquiriendo un
dominio de su cuerpo que antes no se vislumbraba.
No siempre intervenir en el campo de la transferencia es interpretar, pues
si el psicomotricista (porque el niño lo demanda) tiene que indicar cierta
postura, o moverle una mano, o sostenerlo para que no tropiece y se caiga.
no lo hace dirigiéndose a una maquinaria de músculos, a un cuerpo mecan1
zado, sino que para cada niño este acto va a significar algo diferente dentro
de una red histórica, adquiere así una dimensión de existencia. En cada intl'r
vención clínica nos preguntaremos por los efectos significantes que ella
suscita en esa singular red simbólica.
El interrogante clínico no es, entonces, obtener un resultado del cuerpo
(que, por lo general, se exige sea medible y evaluable) sino que un sujeto
siempre tiene algo que decir, que jugar, que "hacer", en tanto acto discursivo
y espera que lo miren, que lo escuchen, que lo lean en la relación transle
rencial que en y por el acto clínico se produce.
Introduciéndonos de este modo, en ese recorrido dinámico que se ins
cribe a medida que se desarrolla la escena posibilitando la representación dd
cuerpo, lo que abre las posibilidades del movimiento.
Para que un sujeto pueda moverse será necesario que arribe al saber de
su cuerpo y a su representación, en tanto simbolización (dialéctica prescn
da-ausencia).
Es imposible caminar pensando en el movimiento de cada pierna: es
necesario representarse las piernas para poder caminar. Si en la elfnica
psicomotriz está presente la palabra, el decir, ofrecemos la posibilidad para
que las piernas (el cuerpo) y el movimiento puedan sostenerse en lo
simbólico, y así podrán representarse, ligarse, para poder caminar. Pues el
cuerpo está siempre allí, sólo la palabra le permite estar no estando, sino
como representación.
El psicomotricista entra y es introducido por esa historia subjetiva dcsck
donde intervendrá. No desde la t~cnica reglamentaria, sino desde ese otro
lugar que se construye en la transferencia.
Desde esta posición, las técnicas instrumentales necesarias para producir
el despliegue lúdico-motor-simbólico del niño, se implementarán en con
sonancia con la problemática de cada niño.
No podemos considerar a la técnica como una globalidad de recursos il
aplicar sistemáticamente, sino desde la singularidad de un niño que en su
cuerpo nos da a ver su sufrimiento. Por lo tanto, no es el cuerpo el que sufre,
FEPI 1 71
 ~eteta.1~

n l'l que habla, sino un sujeto a través de su cuerpo, de sus movimientos, de

s11s n•acciones tónicas, de sus gestos. Del lugar del analista en la
ll lhl iografía clínica con niños discapacitados
kan Bcrges, Escritos da Cria11fa, NQ2, Porto Alegre, Brasil.
G~ll'lmn Levin, La clínica psicomotriz. El cuerpo en el lenguaje. Nueva Visión, Buenos Ai-
res, 1991.
Alfredo País *

Clínica de los problemas en el desarrollo: lugar de convocatoria ampl la

y de grandes desavenencias entre todos los que participamos en él.
Digo convocatoria amplia dado que la demanda de los sujetos
discapacitados se diversifica allí hacia una gran cantidad de disciplinas a las
que acuden en busca de intervenciones específicas, en tanto ellas han
generado culturalmente cada cual su propia promesa. Promesa que com-
promete a sus representantes en una intervención eficaz, en áreas más o
menos recortadas del sujeto - su patrimonio genético, su sistema nervioso,
su aparato respiratorio, sus estructuras de conocimiento, su motricidad, su
estructura fantasmática, su sistema circulatorio, sus síntomas psíquicos,
etcétera-.
Con los psicoanalistas las desavenencias comienzan cuando advertimos
y, en consecuencia, hacemos la advertencia, que tales demandas dirigidas a
las distintas disciplinas contemplan, no sólo la dimensión positiva del
determinante observable que hace pertinente la intervención de tal o cual
especialista (el nene tiene una cardiopatía congénita, por ejemplo), sino
también aquella que ubica al niño en su centro como objeto de un desco-
nocimiento. Desconocimiento tanto en el sentido de aquello de lo que no se
sabe, como de aquello que es rechazado por resultar extraño a una filiación.
Estas desavenencias se producen cuando dos discursos se cruzan sin
atravesarse (se cruzan imaginariamente sin tocarse en ningún punto) o
cuando, de manera muy distinta, se atraviesan y se enriquecen.
Una situación propia del primer caso es aquella donde se cruzan el
discurso de las terapéuticas que se sostienen en las técnicas de rehabilitación,
y el de las terapéuticas sostenidas en la ética del psicoanálisis.
*Psicólogo y psicoanalista. Miembro del equipo de psicología y psicoanálisis del Centm
Dra. Lydia Coriat. Miembro del equipo de dirección del mismo.
1•1 / FEJ>I FEPT 1 1~
 ~tteta1~
Mientras que los rehabilitadores sostendrán como sentido de su práctica
1a obtención de resultados esperables para las diversas patologías, y como eje
1as técnicas que conducen a tales logros, las terapéuticas fundadas en el
rnarco de la ética del psicoanálisis encontrarán su sentido sólo si los
t'C Millados obtenidos aparecen como propiedad, como instrumento subjctivado
ek 1paciente.
Dicho de otra manera: el hecho de que un paciente logre hablar bien,
rnantener el equilibrio o alfabetizarse, no significarán demasiado para
lonoaudiólogos, psicomotricistas o psicopedagogos que conducen su in-
tervención en el marco de la ética psicoanalítica, si esos logros no pueden ser
1>u estos por el paciente al servicio de procurarse un lazo social; si el hablar
rto sirve más que para repetir la palabra de otro, si mantenerse en equilibrio
110 tiene otra utilidad que recibir los aplausos de sus observadores y si leer
i 111 pi ica repetir palabras que no adquieren ningún sentido para el paciente,
ltab1ar, caminar y lcertendrán tanto valor para un humano, como lo tiene para
una foca el sostener una pelota con su hocico.
En general estas discusiones son más políticas y proselitistas que
Ctl'lltfficas (aunque no por ello menos válidas), dado que sabemos de
ant emano que quienes sostienen su trabajo en una línea teórica definida,
di l"fcilmente reconocerán la más mínima crítica de quienes la sostienen en
ell ra línea, sobre todo cuando se trate de los fundamentos de sus posiciones
ll'óricas que, en definitiva, son las que verdaderamente entran en juego en
l'sla discusión.
El segundo caso es el que se produce cuando las diversas disciplinas se
wrt in!1uidas por las conceptualizaciones fuertes que otra u otras ponen en
Jlll'gO en el campo interdisciplinario. Estas desavenencias son siempre
¡.; ulridas -aunque bienvenidas- dado que invariablemente son portadoras
dl' un permanente enriquecimiento de los instrumentos clínicos.
Es nuestro objetivo ocupamos de este caso y dentro de él pensar en la
1>a r1 icularidad de la inclusión de un psicoanalista en este dispositivo clínico.
1'odemos pensar más concretamente en la inclusión de un psicoanalista
ltil'lt formado,contrayectoriaclínica. Unpsicoanalistaquehayademostrado
su ha hi lidad en la conducción de casos difíciles y de quien podamos decir que
Ita superado muchos obstáculos imaginarios, propios de un profesional
11ovd y/o con un pobre trayecto en su análisis personal.
Seguramente, a poco de andar, y después de haber tenido algunas
1-irsroncs con su paciente --quien se encuentra afectado por un síndrome
truktcnninado que le provoca trastornos en su motricidad y su capacidad
tllll'll·ctual y, además, presenta serios signos de desconexión-, encontra-
' fillltos que se está preguntando: ¿y ahora, qué hago?
'11; 1 Fl~l'l
DEL LUGAR DEL ANALISTA llN I.A c~ l . l NIGACON NI Nf i!l 1JI
Esta pregunta aparece muchas Vl'n~s. lii S I II I C íti C !it C !II~ ,
nuestra historia profesional, expresada <k diVl!lfi!I S llt (llt(' i'llfl; /,Vw
haciendo con este paciente? Con Carlitas algo ptHk lt.u,·r¡ >C ííJ ru)
qué, o las preguntas con relación a los padres: ¡,Qué pul·do ha,~e • Cült Oli lí•
padres, deteriorados económica y moralmente, que ticnctl <:il' rtas lli th·rrlt.ult
de comprensión y que, además, están desocupados, lo que ks dtltntlt;t
alimentar a sus cuatro hijos?, o las preguntas que nos surgen con n: la eiúll a
profesionales de distintas especialidades, que nos consultan porque ltau
advertido algún obstáculo de orden fantasmático en el tratamiento, o porque
el nene se masturba en clase, o porque no lo pueden tener quieto en el aula.
¿Acaso no han tenido muchas veces esa sensación de detención en un
punto del que creen no van a poder salir nunca, hasta que de repente
escuchan, o alguien -supervisor, compañ.ero de trabajo, amigo, etc.- les
hace escuchar un significante que les indica el camino a seguir? Ocurre que
tomamos por allí y encontramos que algo se ha anudado, algo ha adquirido
sentido y el discurso es relanzado, la vida continúa y los fantasmas desaparecen.
Aunque sólo por un rato.
Algún tiempo después esta pregunta se vuelve a producir, pero ya con
diferencias. Se vuelve a producir allí donde lo real se resiste a ser cortado por
un significante que lo haga caer al fondo, a un fondo del que no retome para
molestar nuestra felicidad.
En nuestro caso, la felicidad consistiría en triunfar sobre la repetición, en
cuanto a la dimensión de lo logrado y en saber qué hacer en cada momento
con nuestros pacientes en relación con el momento mismo de la praxis.
Sabemos que nuestra felicidad es imposible. Y si nos acercamos a ella,
no lograremos mantenemos allí por mucho tiempo.
Ya habrán advertido que para mí esta pregunta surge directamente de la
experiencia clínica. Hay pacientes con los que nos preguntamos infinidad de
veces ¿y ahora, qué hago? y aún así, o con más precisión justamente por eso,
los tratamientos continúan y los chicos mejoran.
Podemos decir que esta pregunta se produce y reproduce en la práctica
clínica; insiste a modo de algo que retoma en busca de una ligazón que lo
sustraiga de su errar permanente y le permita descansar en paz, al modo en
que aparecen en algunas historias macabras esas almas, esos fantasmas de
personas que no han sido bien asesinadas y retoman en busca de venganza
y de alguien que termine de matarlos en nombre del amor. En general, este
alguien, este personaje, es encamado por el novio de la amada del fantasma
quien es acompañ.ado por algún viejo que sabe acerca de exorcismos, de
fantasmas, de dónde localizarlos y de cómo terminar con ellos.
FRPT 1 77
 ~«eta-1~
No vamos a hablar aquí ni de Drácula ni de Hamlet, pero sí quiero decir
que en esta última obra (donde el fantasma coincide con el viejo que sabe;
l'll1crmano del fantasma es quien lo asesina y quien se queda con su amada
con el beneplácito de ella; la amada del fantasma es nada más ni nada menos
que la madre del muchachito quien, a su vez, es el hijo del fantasma y el
elegido por éste como brazo ejecutor de su venganza) queda bien claro por
qu~ había cierto olor a podrido en Dinamarca. Ésta es la forma en que
Shakespeare nos dice que cuando la ley se transgrede, "se pudre todo".
¿Por qué me resulta esto de suma importancia? Porque es en relación con
la ley que ordenamos nuestra conducta en la vida y en nuestra práctica
profesional.
Si hay ley es porque hubo falta -aunque su inscripción sea mítica y
filogenética- es esta falta la que determina nuestra deuda y la que orienta
nuestro curso. Desde ella nos dirigimos con la ilusión de cancelarla, con la
esperanza de darle algún sentido.
Desde aquí podemos decir que estamos frente a una dimensión moral y
ante una dimensión ética de la ley: una dimensión moral en tanto recono-
cemos una deuda y una dimensión ética en tanto nos proponemos una
orientación para nuestra conducta en el sentido de el modo y el rigor con que
conducimos nuestro hacer, nuestro acto profesional, nuestro acto
psicoanalítico.
La deuda entra en relación con la promesa que el psicoanálisis hace en
t~rminos de cultura, en términos de algo que circula entre los miembros de
una comunidad, en términos de algo ofrecido a quien lo necesite o quien
quiera tomarlo.
¿A qué se ofrece el psicoanálisis sostenido en la persona del psicoana-
1i sta? Podemos responder con seguridad: a recibir la demanda de la felicidad.
Nos podemos preguntar entonces si la promesa del psicoanálisis está en
relación con un bien (como podría ser esa felicidad que se demanda).
El recibir la demanda de felicidad coloca al analista en deuda en tanto tal
recepción lo unge de los atributos necesarios para que su función adquiera
scnLido. Para sostener su función -nos dice Lacan- el analista debe pagar
algo. Paga con palabras sus interpretaciones (Lacan, 1986).
Pero este pago es un pago sólo en la medida en que el analista respete la
ll'Y· Esa ley que le prohibe poner en juego sus propias tendencias, su propio
deseo. Pero si cumple con esta ley enajena su propia persona. Así es como
l.acan continúa diciendo: Paga con su persona, en la medida en que,por la
transferencia, es literalmente desposeído de ella.
Quien se ofrece a soportar la transferencia, quien se ofrece en consecuencia·
11 ser ubicado en el lugar de ese objeto capaz de otorgar la felicidad, el goce
71! 1!!'EPI
DELLUGARDELANALISTAENLACLINICACONNJÑOSDISCAPACITADOS
pleno, el nirvana, el saber que apacigüe las dudas más angustiantes o que
sostenga la borne geneidad total del universo simbólico, sólo será un analista
cu¡1ndo advierta que este objeto está más allá de él, cuando advierta que él
sólo está operando como su soporte y desde allí, desde ese lugar de soporte
-donde lo que le ocurre al paciente no le ocurre con él sino con lo que él
soporta-, recupere en una intervención los significantes que ubiquen al
sujeto en la vía de su reproducción discursiva.
Sólo bajo esa condición, su palabra, su interpretación poseerá la eficacia
simbólica necesaria para producir el relanzamiento del discurso detenido en
la transferencia, expresado en la repetición o para producir el corte simbólico
de aquello que retoma de lo real. De otro modo, es decir, fuera de esta
condición ética, la intervención del profesional estará en posición de
sugestión condicionante.
En tal caso podemos decir que del lado del sujeto, con mucha suerte, no
habrá análisis; del lado del profesional, seguramente no habrá analista.
Finalmente --continúa Lacan-, es necesario que [el analista] pague
con un juicio en lo concerniente a su acción.[...] El análisis es un juicio[...]
desde un cierto ángulo, el analista tiene altamente conciencia de que no
puede saber qué hacer en psicoanálisis. Una parte de esa acción permanece
velada para él mismo. Podemos agregar: porque nada sabemos acerca del
deseo del analizante ni de la amplitud paradigmática que el significante
pueda adquirir en un sujeto singular.
Es en relación con este juicio que nos encontramos cuando se nos re-
produce esa pregunta de la que partimos: ¿y ahora, qué hago? Es en relación
con este no saber qué hacer que quedamos ubicados cuando advertimos que
el discurso se ha detenido, cuando advertimos que algo no estamos escuchan-
do. Pero también es en relación con estos puntos donde el análisis verifica
su producción. Necesitamos de ellos para que nuestra intervención se haga
necesaria.
Son estos momentos en los que nuestra conciencia moral-según el dcci r
de Freud- se nos presenta reclamando el cumplimiento de la deuda
contraída con el paciente. Esa deuda que nos impone el pago de un
significante, pero no de cualquier significante, sino de aquel que el discurso
del sujeto describe, perfila, pero que, esencialmente, falta en él.
Es esta posición ética la que define el lugar del analista. Ella no cambia
en cuanto se trate de la clínica de los trastornos del desarrollo. Sólo que en
ésta el analista no sólo se ofrece a escuchar la demanda de felicidad
proveniente del paciente (incluimos a los padres) sino que también está
ofrecido a escuchar las del resto de profesionales del equipo que encuentran
FRPT 1 7~
 ~de/41~
dificultades de orden fantasrnático o sintomático en el desarrollo de los
tratamientos.
Es por esto que proponemos que todo paciente de cualquier disciplina
que se trate, debe tener un analista que se ocupe de orientar las interven-
ciones en transferencia que inevitablemente harán todos los especialistas.
Esta intervención se propone a fin de evitar la iatrogenia que puede
producirse cuando un profesional queda atrapado en la relación de desco-
nocimiento parental de la que hablábamos al principio y desde ella responde
a la demanda de los padres, confirmando -en general- que ese nifio con
trastornos biológicos que aparece entre sus brazos, carece de las condiciones
imaginarias que posibilitan a todo padre otorgarle a su hijo los atributos
simbólicos que lo designen como perteneciente a una filiación, corno
poseedor de una filiación a la cual amarrar su producción histórica, su
producción subjetiva.
La madre de un paciente mongólico de 17 años dice: "Cualquier chico
normal puede intentar levantarse a una chica, pero Guille no y sin embargo
él lo hace. A mí me resulta muy molesto". Le pregunto por qué Guille no
debería hacerlo. Responde: "Porque es deficiente mental". Le pregunto qué
relación supone que hay entre la deficiencia mental y el amor. Su respuesta
es muy clara: "Ninguna, pero yo sé que ninguna chica lo va a aceptar
justamente porque es deficiente mental".
La categoría "chicas" si es despojada de cuestiones imaginarias, puede
ser leída legítimamente como "mujeres en condiciones de aceptar propuestas
amorosas". Esta madre de cuarenta años es, más allá de su apariencia
estética, una mujer que puede quedar abarcada por esta categoría. Es claro
que ella me dice que no puede aceptar el amor de su hijo, porque es
mongólico. Pero a esto agrega: "Cuando él nació, un médico me dijo que
nunca iba a poder procrear y que si llegaba a poder hacerlo, sólo podría
engendrar otro mongólico".
La sentencia había sido dictada cuando Guille nació: serás condenado a
no ejercer tu sexualidad para librar a la humanidad de otro monstruo.
Este significante hace cadena en el discurso de la madre posibilitándole
sostener fuera de ella -tanto en la palabra del médico como en las chicas-
su propio rechazo hacia este hijo monstruoso.
La pertinencia de la intervención de los diversos especialistas y la eficacia
de sus técnicas y conocimientos científicos, no los eximen de la responsa-
bilidad de los efectos de su palabra en los sujetos.
Lo que intento decir es que dentro del campo de las terapéuticas humanas,
cada práctica disciplinaria, que en esencia podemos definir con Lacan como
una acción concertada por el hombre [...] que le pone en condiciones de
1!0 1FEPI
DEL LUGAR DEL ANAUSTA EN LA CLINICA CON NIÑOS DISCAPACITADOS
tratar lo real por lo simbólico (Lacan, 1964), contempla en uno de los
términos de tal concertación -en el paciente-, la radicación del descono-
cimiento, en tanto que en el otro -en el profesional-, ubica el saber. Un
saber versado sobre la posibilidad de suprimir el dolor del primero. Y, nos
guste o no a quienes quedamos implicados en este juego -tanto por nuestra
elección como por la demanda del paciente-, quedamos en deuda al
aceptarla. En todo caso, desconocer tal demanda en su dimensión inconsciente,
no nos exime de nuestra deuda ni de los efectos que tiene sobre el paciente
pagarla con moneda espuria. Como tal pueden ser considerados los
significantes que cubren la demanda de los padres en relación con ese niño
que se les presenta como un desconocido, al que no saben cómo tratar y con
el que no saben qué hacer.
Estos significantes, que responden a la demanda desde un saber general,
científico o clerical, pero que nada dicen acerca del sujeto por el que se
consulta, tienen la propiedad de orientar a los padres desde lo que son:
saberes generales acerca de objetos más o menos bien descritos. Pero si los
pacientes carecen de un espacio para articular en sus propios significantes
esta información, con la idea del hijo que ellos ya habían construido en su
cabeza desde antes de que éste naciera, ocurre lo que ocurrió en el caso de
Guille y de tantos otros: los padres privan a los nifios de una filiación en tanto
han sido inclinados a tratarlos como mongólico o espástica restándole es-
pacio a Guillermo o a María.
Ahora bien, ¿los psicoanalistas quedamos eximidos de producir tales
intervenciones? De ninguna manera. Más aún, corremos tantos riesgos de
producirlas corno cualquier otro profesional. Es justamente en esos momentos
en los que nos preguntamos: ¿y ahora, qué hago? Es en esos momentos en
los que nos sentirnos exigidos, impulsados a hacer algo, cuando entramos en
riesgo.
¿Qué significa esto en términos de nuestra práctica? Hacer lo mismo que
el médico de Guille: dar respuestas, cubrir la demanda inconsciente de los
padres y, en muchos casos, la de los profesionales que interconsultan con
nosotros. Pero si tenemos en cuenta que tales momentos se producen cuando
nuestra escucha se ve dificultada, también podemos preguntarnos a qué se
deben tales dificultades en la escucha. Seguramente encontraríamos que
algún fantasma mal asesinado en nuestro propio análisis ha retomado. ¿Y si
continuáramos con nuestra investigación, muy probablemente descubriríamos
que tal fantasma habla sobre nuestra relación con la discapacidad, habla de
algún goce que, de no ser bien dominado, podría conducirnos a elegir a
nuestro paciente como brazo ejecutor de ... nuestra propia venganza?
FRPT 1 Rl
~
 ~úta-1~
Resumiendo: el analista encuentra su lugar en esta clínica interdisciplinaria,
justamente en su marco. Podemos decir que sostiene el marco ético desde
donde se orienta toda intervención, que siempre será en transferencia, y
respetar fundamentalmente el espacio que el deseo necesita para su despliegue.
Pero debe quedar claro que esta función de sostén del marco ético no está
destinada a reprimir todo corrimiento de un supuesto modelo de intervención
con el paciente, sino a delinear un espacio donde sea posible hablar de todas
las diferencias que encontramos al escuchar los relatos clínicos de nuestros
compañeros de trabajo, donde sea posible exponer las dudas, las dificultades
que se nos presentan con este real con el que trabajamos y por el que somos
permanentemente trabajados.
Digo entonces que ningún profesional de ninguna disciplina está auto-
rizado a avanzar en la práctica clínica sobre el campo operatorio de otra
especialidad, no sólo por una cuestión de formación o competencia y mucho
menos por una cuestión de rol o ejercicio ilegal de la profesión, sino porque
tal avance implica de hecho un corrimiento de la dimensión ética relativa a
la práctica de que se trate. 1
Bibliografía
Frcud, S.: El malestar en la cultura. Amorrortu (tomo 21), Buenos Aires, 1976.
Jcrusalinsky, A.: Psicoanálisis en los problemas del desarrollo infanJil. Nueva Visión,
Buenos Aires,1988.
Lncan, J.: La ética del psicoanálisis. Paidós, Buenos Aires, 1960.
_ _ :Los cuatro principios fundamentales del psicoanálisis. Paidós, 1964.
Pnfs, A.: "Interdisciplina y transdisciplina en la clínica de los trastornos del desarrollo
infantil". Rev. DiariosCUnicos, NQ 3, Buenos Aires,l990.
1
Pensar en términos de una ética general, nos remite actualmente a una posición
pos moderna en la cual el achatamiento del pensamiento es necesario a los fmes de sostener
1111 sistema totalitario donde el objeto sea pensado linealmente y no escape a su control. Pensar
l'll l ~m1i nos de éticas relativas, permite recuperar la pluridimensionalidad del objeto y la
ll'lnción creativa de las distintas disciplinas, con la condición de que sus representantes estén
di spucstos a resignar su egoísmo mental y poner permanentemente en cuestión sus propios
Hu lites.
1!2 1•' EPI
"
Psicosis infantil
¿Un problema nosológico
o un problema para los analistas?
Reportaje a Jorge Fukelman
por Alfredo Pa{s, Fernando Maciel y Liliana Ranieri
Los niños afectados por graves trastornos psíquicos presentan, para los
especialistas de las diversas disciplinas, problemas difíciles de resolver.
Entre ellos, la psicosis, es uno de los que mayores dificultades ofrece.
¿Es posible un diagnóstico de psicosis en la infancia? ¿En qué consiste
la intervención? ¿Se puede designar como juego a la relación que establece
un niño psicótico con sus objetos? ¿Cómo decidir el fin del tratamiento?
Estas son solo algunas de las preguntas que aparecen permanentemente en
quienes trabajamos con niños afectados por graves problemas del desar-
rollo. Preguntas que exigen un trabajo de construcción de instrumentos
teóricos, que nos guíen en nuestra intervención clínica y que, aunque estos
instrumentos estén siendo construidos, no terminan de agotarlas cuestiones
que los motivaron.
Es por esta razón que decidimos realizar una serie de entrevistas con
profesionales que han dedicado gran parte de su trabajo al estudio de esta
problemática. No con la expectativa de agotarla, sino con la de ofrecer a
nuestros lectores un panorama amplio de las diversas posiciones teóricas y
clínicas desde donde se aborda la psicosis infantil.
En este número de ~ de t4 1~ publicamos el primer
reportaje de esta serie.
Entrevistamos al Dr. Jorge Fukelman, destacado psicoanalista de niños,
y maestro de varias generaciones de psicoanalistas.
Comenzamos la entrevista con la siguiente pregunta:
L.R .. -En relación a la Psicosis 1nfantil, te hemos escuchado decir que "no
es posible perder la razón sin antes haberla tenido". ¿Se desprenderla de
acá una afirmación acerca de lo impropio -en términos de psicoanálisis- del
uso de una categoría como la de Psicosis Infantil? ¿Podría pensarse que lo
FEPI 1 83
~
 ~etef4'7~
q ltl' se denomina Psicosis infantil constituye un de te nimie nto en la construc-
ción de la razón?
J. F. - Yo no recuerdo haber dicho eso. Más bien esto me suena a una cita
de La can que a su vez cita a un pensador al respecto. Puede ser que yo lo haya
repetido.
Ahora bien: plantear este tema en ténninos de detención del desarrollo,
me parece que no es fructífero, en tanto corremos el riesgo de pensarlo en
relación a una suerte de flecha temporal de un solo sentido.
Si nosotros nos ubicamos en ciertas líneas del psicoanálisis, por ejemplo
la línea freudiana, tenemos que plantear desde la problemática sexual
rostpuberal para atrás.
Esto no significa que en el "para atrás" no podamos ubicar situaciones
que, desde ese momento, se plantean como precedentes, pero sin ese
momento no hay precedente.
La idea, un poco burda, pero que a mí me resulta útil, sostiene lo
siguiente: si no hubiera dificultades sexuales en los grandes, no nos preo-
cuparía que pasa con los chicos. Es cierto que podríamos encontramos con
si Luaciones de sufrimiento, pero de todos modos, si nosotros entendiéramos
que después este sufrimiento pasa, no deja ninguna secuela y cada cual es
feliz ... bueno, será como los dolores del parto.
Ahora, supongamos que nosotros vamos retrocediendo (la idea del ocho
tnLerior que plantea Lacan me parece que es útil para ubicar este retroceso)
y llegamos al Estadio del Espejo, llegamos a la confonnación narcisística.
Planteamos que el espejo está ubicado en algún lugar. Es decir que
¡ustamente la importancia de la confonnación narcisfstica, atañe a que el
narcisismo puede leerse. Aunque sea burdo decirlo así, si la confonnación
narcisfstica no pudiera ser leída, si no se inscribiera en el campo del lenguaje,
¡,a quién le importaría la confonnación narcisística? Podría ocurrir que eso
luvtera alguna importancia para el que padeciera tal conformación, pero
SL'tía una importancia absolutamente idiota. Le importaría solamente a esa
persona, pero no tendría ninguna posibilidad de ser ubicado en un marco más
a111plio.
En este sentido, detención del desarrollo no me parece una aproximación
ll·ltt., Esto no quiere decir que no nos encontremos con problemas. Y, a
Vl'Cl's, con problemas que, por lo menos para nosotros, son graves.
La idea más general que tengo, por lo menos con la que yo me manejo,
l:s que si nosotros hablamos de niñez, -por ejemplo cuando decimos
"infantil"- de hecho hacemos uso de una idea, una idea que tiene su
K·l 1 FEPI
REPORTAJE A JOrlGE FUKELMAN
historia, pero que para lo que importa ahora, implica una cierta protección;
para el caso, una protección en relación a la sexualidad.
Supongamos que nos encontráramos con una situación en la que una
nena de 3 aí'íos está embarazada. Esto, con alguna dificultad, podría
suponerse. Lo que es seguro es que no sería una nena, que el estatuto de nena
traba esa posibilidad. Sería seguramente una mujer con serias perturba-
ciones, pero no una nena. Podríamos pensar esta supuesta nena, como un
pequeño objeto para la ciencia. El problema que se nos plantearía en una
situación así es cómo ayudar a reconstruir un espacio de modo tal que este
objeto pase a formar parte de un juego, lo cual implicaría que algo se juega
aparte de este juego. Dicho de otro modo: en lo que nosotros podemos
plantear como la prehistoria del sujeto, la ubicación que irá construyéndose
para este sujeto, depende del otro. En tanto depende del otro, nosotros
tenemos dificultad para plantearlo como psicosis. Simplemente, se nos cam-
bia la ubicación de este otro y entonces nos encontramos con que no hay
psicosis.
Muy groseramente, nosotros podemos encontramos con un nií'íito de 2
aí'íos que hace pum pum con un revolver. Que el revolver sea de juguete o
que el revolver sea una Magnum, no depende del nene, depende de los
padres. Efectivamente, si los padres ponen ahí un revolver de verdad, este
nenito se encontrará retroactivamente con que mató. Decir que este nenito
mató a los 2 aí'íos, es asignarle en ese momento una responsabilidad que no
corresponde a su ubicación.
Tenemos, por otra parte, los problemas que clásicamente están ubicados
como de la latencia, o en la latencia. Los problemas serios con los que nos
podemos encontrar son los problemas derivados de que no termina de
estructurarse este pasaje a la latencia, es decir, simplificando: pasaje a una
relación de pares.
Cuando comencé a preocuparme por estas cosas, el primer punto que a
mí me importó fue "qué era ésto de que en la nií'íez, salvo fenómenos tóxicos,
fuera tan poco frecuente los comentarios sobre alucinaciones, que aparece
como algo (no es lo único) que podría caracterizar a la psicosis". Esto,
dejando de lado una suerte de nosología psiquiátrica, (que, para la niñez,
comenzó en el 1900, dado que antes, salvo una nosología de la debilidad, la
psiquiatría no abordaba una problemática de ese orden) y qué tipo de rela-
ción, de transvasamiento, de rearticulación, podemos plantear cuando
pensamos en un tipo de nosología psicoanalftica, en relación a la psicosis.
Un poquito más estrictamente: si nosotros pensamos en lo que fuere, le
pongamos el nombre que le pongamos, es porque de un modo directo o indi-
recto, somos consultados. En este sentido nos pasan algo, como en las pos-
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~
 ~tk.ta1~
Las y entonces el diagnóstico y la nosología cambian. Si los padres, directa
o indirectamente, nos pasan a nosotros algo, allí habrá que ver cómo se ubica
elnif\o en cuestión en relación con esto que nos pasaron.
/,. R.-Hace pocos días, en tu presentación en Sur, dijiste que en la relación
de un analista con un niño,seformula la siguiente pregunta: "¿De qué juego
se trata acá?" Sobre esto podemos decir algo solamente en un apres-coup,
?tlUn "habíamosestadojugandoa ..." .Yestolorelacionásconlaprehistoria,
con lo que queda bajo la amnesia infantil y se define desde la pérdida de la
ubicación fálica del sujeto. En este sentido, la intervención del analista
lograría que el juego se complete como juego, produciendo una marca allí
donde antes no la había, es decir, que algo se metabolice en las redes
simbólicas.
En nuestra práctica clínica nos encontramos muy a menudo con niños
autistas, con rasgos de desconexión, psicóticos, que pueden tomar en sus
manos, y de manera indistinta, un autito, una muñeca, una llave, sin haber
!techo ninguna selección del objeto a usar y lo llevan repetitivamente a la
boca o lo golpean contra el piso o lo arrojan de forma estereotipada,
pudiendo observar con absoluta seguridad que no se trata de ningún juego.
También dijiste en tu presentación que, en la intervención con niños graves,
el analista queda ubicado como "dador de nombre", en el lugar del padre
totémico. ¿Podrías decirnos cómo pensás la intervención del analista con
:stos niños que parece que no tienen prehistoria? ¿En qué cuestiones,
además, situás la diferencia en relación a la transferencia que se establece
con niños neuróticos?
J. F. -Esto que voy a contar lo conté muchas veces, así que por ahí es una
reiteración. Se trata de un chiquito que atendíamos en una clínica. Tenía 10
af'los y el aspecto de esos pibes muy perturbados que aparentan tener alguna
1csión neurológica dado que estaba lleno de tics. Aparentemente, sin relación
con el espejo. La actividad de este pibe era llegar, sacarse la ropa y pasear por
1as distintas habitaciones golpeando rítmicamente las paredes, actividad que
está bastante descrita.
En una oportunidad, este pibe se encontró con un silloncito con ruedas,
esos silloncitos de oficina. Entonces el pibe hacía lo siguiente: tomaba la
rn ano de alguien, iba con esa mano hasta la silla, se sentaba, apoyaba la mano
en el respaldo, y comenzaba a moverse, cosa que en general era tomada
como que quería que lo llevaran. Parece que era así porque se ponía
contento, sonreía cuando la mano empujaba la silla desplazándolo por la
habitación.
H6 1I!'EPI
REPORTAJE A JORGE FUKELMAN
Por supuesto el pibe era de los que si algo se cae, desapareció.
La cosa es que un día la mano que encuentra ahí es la mía. Repite su rutina
y yo lo empiezo a empujar. Como la sillapropiaque yo tenía en ese momento
era "la Mannoni", le digo mientras lo empujo: "vos no podés llevarte solo
porque no sabés hablar", intervención bastante bruta, pero que produjo que
el pibe me saque la mano y comience a intentar llevar la sillita. No pudien-
do, se levanta, patea la silla y se va. Pero la sorpresa fue que volvió, levantó
la silla, se sentó, logró arrastrarla por sí mismo y me miró como diciendo:
"te gané boludo, no hablo pero la muevo". Se podrían decir bastantes cosas
de ésto, pero la más básica es que, aún mal formulado, (en este momento yo
lo pensaría de otro modo: por ejemplo, le hablaría a la sillita diciéndole que
está cargando "qué se yo qué" de los padres) yo le dije: "bueno, juguemos".
En este sentido creo que se puede pensar lo que planteaban ustedes.
Efectivamente, nosotros por ahí no sabemos de qué juego se trata. En
realidad, si nos importa que un analista se meta en estas cosas, es porque
suponemos que tiene más posibilidades que otros sujetos para metabolizar
el objeto del que pueda tratarse en estos juegos, porque, finalmente, el
desconcierto, la desesperación, la pérdida de todo sustento del objeto que
cae y que no vuelve a ser puesto en juego, lo metabolizamos nosotros.
Si nosotros lo metabolizamos, ese pasa a ser un juguete, con todo lo que
esto pueda implicar de representación, una vez que el juego se organizó.
Para el caso, se reorganiza. Nosotros lo que podemos hacer es, a costa de
nosotros mismos, reconstruir ese juego de modo tal, que el nene en cuestión
no ha sido dejado caer, sino que se está jugando ahí a "algo que cae".
Ayer justamente me estaba acordando que hay un libro que se llama UN
NIÑO DEVIENE PSICÓTICO, de Ani Cordie, es una francesa que, por lo
menos en este libro, hace una especie de Psicoanálisis lacaniano aplicado.
Se los comento porque cuando yo lo leí me sorprendió muchísimo lo si-
guiente: En un momento dado el pibito en cuestión se pone a hacer un juego
en relación a un espejo y la analista interrumpe esto con los términos de
"ridículo", "absurdo", "inútil", "perdida de tiempo", no sin producir efectos.
Por ejemplo, el chico hace una otitis y todos los elementos sefíalan una suerte
de ruptura de su imagen en el espejo.
Ahora, esto no sirve para que la analista en cuestión diga: "metí la pata".
Meter la pata ahí implica que Lacan metió la pata o no dijo todo, o por ahí
en ese momento no se había planteado ciertos problemas en relación a lo
imaginario.
Valga como ejemplo a la inversa de lo que estaba tratando de decir, que
somos nosotros los que tenemos que tener la posibilidad de metabolizar la
falta de sustento. Si no el nifío se cae y, para el caso, es como si no hubiera
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pi so. No es que quedó allí. Si nosotros lo podemos hacer, "se estaba jugando
otra cosa", si no lo podemos hacer, se cae.
A.P. -¿Quiere decir que en el caso de esta analista vos dirías que es como
el chico que mató? Sosteniendo esto que vos decís, que "tal vez Lacan no
habla ofrecido un sustento teórico sobre lo imaginario", esta analista mata,
pero no por ella. Salvo que es adulta y es analista.
J. F. - Claro, lo que pasa es que en esta tarea que nos metemos, no vale decir
que ésto es porque lo dijo Lacan o lo dijo Frcud o Mago ya. O lo hacemos con
nosotros mismos, -y es con la pérdida de nosotros mismos- o no hacemos
nada. O hacemos otras cosas que por ahí son lucrativas, pero no hacemos
nada referente al análisis.
L. R. -¿En qué punto esto se diferencia de la intervención con un niño
neurótico, en la medida que allí algo parecido a esto también sucede?
J. F. -Sí, digamos que sí. Depende de nosotros. Hay variaciones que
dependen de nuestra imagcr: corporal, de lo que pueda leerse de nuestra
imagen corporal, que puede hacer que a veces sea más asequible, a veces
menos asequible, jugarla de tal modo o de tal otro. Aparentemente (yo no
tengo experiencia di recta) y sin compartir muchos criterios, Fran~oisc Dolto
era una tipa que tenía mucha facilidad para ésto. Más acá de lo que después
de ésto pudiera pensar. La facilidad de ella para entrar en juego, segura-
mente, producía efectos. Es decir, cuanto más articulados están para
nosotros los bordes del espejo, más se facilita nuestra intervención. Cuando
el espejo parece ser infinito, más dificultades tenemos. Cuando los bordes
aparecen no mediados, aparece lo bruto de la pared (no se puede pasar por
ahí) o la contención física. Pero de todos modos, la zona en que nos
movemos corresponde a objetos que pertenecen a representación de om-
nipotencia parental, en algo que no ha podido ser ratificado por los padres
como de juego. Esto (dejando de lado todas las articulaciones que se han
podido plantear en relación a la escritura o al borramiento), me parece que
corre tanto para el chico gravemente perturbado como para el chico con
pcqucí'io problema escolar.
Obviamente no es lo mismo que un niño tenga un pequeño problema
escolar, a que se golpee la cabeza contra la pared. A mi me plantea cosas
di stintas y seguramente que voy a intervenir de un modo distinto. Pero el
diagnóstico diferencial pasa por ahí.
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REPORTAJE A JORGE FUKELMAN
L.R. -¿Está en relación a la posición del analista en la transferencia?
J. F. -Sí, sí.
L.R .-¿Esta posición tendría una estructura similar independientemente de
la nosografía que lo ubique al chico en el lugar de un psicótico o un
neurótico?
J. F. -Sí. De hecho te podes encontrar con un chico común con tal dificul-
tad que se encuentra con un analista que justo engancha perfecto en esa
dificultad en tal momento y ahí, neurótico, psicótico, perverso ... , da lo
mismo : ese pibe jode. Ahí el analista se ubica como en su momento se
ubicaron los padres. Si ustedes repasan entre los conocidos, van a encontrar
que hay gente a la que los chicos les rompen las cosas, hay gente con la que
los chicos toquetean más, cte. Podemos pensar que algo del lado del analista
se pone en movimiento.
A. P. -De acuerdo a lo que decís, la dificultad que encuentra el analista
para su intervención, estaría más de/lado de cómo se ubica él respecto del
objeto puesto en juego por el niño, que del lado de la gravedad del caso.
J. F. -Sí. Es cierto que hay pautas del imaginario que son universales y esto
hace que se pueda generalizar algo de la gravedad del caso para todos, en
tanto para cualquiera esto afecta. Por ejemplo, los accidentes y todo aque-
llo que ponga en peligro la vida, nos afecta.
A. P. - En este sentido la dificultad de establecer un diagnóstico (que se
presenta cuando nos encontramos con esos chicos a los que se llama
borders), no tendría porqué ser un impedimento para la intervención. Más;
intentar establecer un diagnóstico, pareciera ser solo una cuestión de
ejercicio teórico, más que una cuestión de necesidad para el abordaje
clínico.
J. F. -Si por ejercicio teórico entendemos aquello que por una parte nos
permite transmitir, comunicar, ubicaren un contexto aquello que hacemos
cuando atendemos, si. Si por ejercicio teórico entendemos aquello que en
nuestra relación con la teoría o el discurso analítico efectivamente nos ayuda
a desprendemos de ciertas garantías y de la imagen de estas garantías,
entonces es válido, es operante. Lo que hacemos ahí dependerá de nuestra
relación con el pibe y de la relación con nuestro análisis.
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 ~út.a-'l~
Por ejemplo: en una supervisión una analista se tiraba de los cabellos
porque un chiquito que atendía hacía lo siguiente: llegaba, se encerraba en
la cocina y no la dejaba entrar. Durante un largo tiempo había ensayado todas
las interpretaciones, desde el vientre materno, hasta el significante al objeto
y pasando por todas las que se les ocurra. Ya estaba a punto de declarar que
este chiquito era un caso perdido, hasta que un día, quizás un poco empujada
por la supervisión, el niño llega, se encierra y ella golpea la puerta. El chico
abre y le dice "adelante". ¿De qué se trataba? Se trataba de "¡como le voy
a pedir permiso para entraren mi cocina a un chico!". Esto no se podía jugar.
F. M. -0 sea que no se podría pensar en chicos que no juegan.
J. F. - Efectivamente . Si sacamos la dimensión del juego (fundamen-
talmente de la primera infancia) lo que sacamos es la niñez. Desde la cosa
más precoz: si a un bebé que juguetea con el pezón, le sacamos la dimensión
del jugueteo, tenemos un perverso, un mal educado, o está tratando de
excitar a la mamá. Frente a esto podría haber mamás que prefirieran no dar
la teta. Ante esto se comenzaría a armar una situación en la que el bebé no
es tomado como bebé.
A. P. -Nosotros estamos pensando en una temática que tiene que ver con
esto de soportar la transferencia. En muchos casos, cuando se hace
necesario un abordaje desde un área específica, además del tratamiento
psicoanalítico, los niños reciben más de un tratamiento.
Yo lo estaba ubicando por el lado que vos planteás cuando decís que es
necesaria una intervención imaginaria cuando lo que aparece de/lado del
niño son solo las inscripciones pictogramáticas desanudadas. Decís que
l.'Ste tipo de intervención favorece que se establezca allí alguna cadena.
Si pensamos que esta intervención es siempre gobernada desde el
fa ntasma del analista, me preguntaba si el hecho de que sean más de un
sujeto los que allí intervengan no harían más viable esta intervención y que
allí se produzca un encadenamiento.
Esto viene asociado a otra pregunta que es ¿cuál sería el destino del
análisis de un chico psicótico?
J.. F. - La terminación de un tratamiento en la infancia, puede pensarse
como un restablecimiento de cierta transferencias y la posibilidad entonces
de ciertas derivaciones de ella. Algo se establece en relación a los padres y
subrogados de los padres. Esto va acompañado de una dedicación distinta
en relación a pares.
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REPORTAJE A JOIWt·: lil.ll\lli,MAN
La transferencia ubicada en relación al satx-r, l'll l\'llleh1rr '' Hl l c n ¡~l ill
mediada porlos padres, sufre, en los casos de los que nos mupauu''· t.I !!O
del orden de lo que Freud planteaba como la neurosis de trans lcll'IIC i a, n11l11)
transferencia positiva. En el curso del tratamiento seguro que el asuuto l ' ll
algún momento se va a poner un poco más hirviente. Ese momento hirviente,
por lo menos para los padres o subrogados paternos, es en el punto en el que
nos consultan a nosotros. En el mejor de los casos logramos que se
reconstruya la situación que permita que esto se vaya desplazando.
¿Cómo nos arreglamos con lo que esto implica para nosotros? No se. Lo
que es seguro es que no hay recetas. Yo no quisiera entrar en una discusión
sobre transferencia de transferencia, si es posible o no es posible, transfe-
rencia e imagen corporal, transferencia y posibilidad de palabra; en todo
caso se trata de una metodología que ustedes están probando. Dará buenos
o malos efectos y después habrá que dar cuenta de qué indican estos efectos
y ahí sí podría plantearse como pensamos la transferencia.
Sf creo que este planteo testimonia de las situaciones de dificultad .
Digamos que si se nos consulta por un nenito que en la escuela escribe una
sola letra en espejo, no pensarían que hagan falta varias personas que traten
a ese chico. Como vos decís, en estos casos de alta dificultad, también
tenemos que vémoslas con los padres y con el lugar en que quedamos
ubicados para estos padres.
A. P. -Muchas veces nos preguntamos hasta cuando va a durar un trata-
miento si no se produce algo de lo que acabas de exponer; es decir, si no se
restablece una transferencia que posibilite algo del lazo social.
J. F. -Esto es una experiencia francamente compartida( .... ) en el interín es
posible que hayamos ocupado durante bastante tiempo el lugar de pares y a
propósito de lo que se vaya jugando con estos pares, de lo que no pueda
jugarse, con los pares efectivos, por lo que este juego conlleva, en relación
con los objetos primitivos (supongamos), el Dios de la mamá, en tanto dios,
no puede jugarse con los otros pibitos. Más bien los otros chicos lo van a
tomar de punto. Ahora, podría ser que jugara con nosotros de Dios y que a
propósito de esto pudiera empezar a jugar con los otros pi bes. Ahí es donde
se dice chau.
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 ~det.a,'J~

Autismo: la infancia de lo real*

Alfredo J erusalinsky **

Preliminares
Dos hechos preliminares de nuestro trabajo con los autistas:
El primero, hace veintidós años, al comienzo de mi trabajo con los niños:
estaba encargado, por la Dra. Lydia Coriat, en el servicio de Neurología del
Hospital de Niños de Buenos Aires, de las entrevistas con los pequeños
niños mongólicos y sus familias.
En esa época, los libros de neurología y de psiquiatría consideraban los
rasgos autistas como patognomónicos del síndrome de Down. Efectiva-
Nº 6 - DUELO Y TRAUMA mente, la casi totalidad de los niños en esa condición presentaba rasgos de
Octubre 1993 ese orden. Pero su evolución se mostraba completamente dependiente de las
intervenciones terapéuticas (especialmente psicoanalfticas) tempranas, a tal
punto que, en la comparación entre los niños que habían tenido esas inter-
Nº 7 - EL NIÑO Y LA HISTORIA venciones y los que no recibieron ningún tratamiento durante los primeros
Marzo 1994 años de su vida (es decir, aquellos que recibíamos más tarde en la primera
consulta) la diferencia era impresionante en lo concerniente a la presencia
de rasgos autistas.
Lo que notamos en ese momento fue que la queja de la madre, de que ella
no se podía reconocer en ese niño, manifestaba también la imposibilidad
Informes y suscripciones: inconsciente de reconocerlo. Esta posición de la demanda materna colocaba
PARAGUAY 3018, 4º PISO "B" al niño como identificado a la resistencia, es decir, a la resistencia materna.
(1425) BUENOS AIRES.
TEL: 961-4515
* Fragmento de una conferencia pronunciada en el Hospital de "La Salpetriere" (París,
Francia) en setiembre de 1992, en el Encuentro sobre Autismo organizado por lla Fundación
Europea de Psicoanálisis.
** Director de F.E.P.l. Director del Centro Dra. Lydia Coriat de Porto Alegre, Brasil.

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112 1 FEPI
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~tleú'l~
En nuestra perspectiva, lo que sacó a los niños de la situación autística fue
un giro completo de la posición de esa demanda.
1~1 segundo hecho preliminar concierne a la relación con el sujeto de la
rl·sistcncia. Estimulados por esta experiencia inicial, consagramos una parte
de nuestro trabajo a diversos niños en situación autista. Estábamos, durante
todos esos años, completamente asombrados por la frecuencia con que las
madres de esos pequeños autistas utilizaban a sus niños para justificar el no
poder hacernada ellas mismas. Es decir, no hacernada en su propia vida, sino
cuidar a su hijo.
Estos dos antecedentes nos conducen rápidamente a considerar que la
posición simbólica del niño autista, es decir, su posición significante, es la
de la barra del sujeto del discurso materno. Dicho de otro modo, que su lugar
corresponde a un lugar vacío de significante. Es claro para nosotros que no
se trata de una demanda de satisfacción fálica de la madre, que constituiría
una demanda en forclusión, sino que se trata de una demanda en exclusión.
Éste es el punto que queremos subrayar en nuestra siguiente exposición.
Autismo: la infancia de lo real
La diferencia entre las estructuras psíquicas, aunque pueda estar disimu-
1ada por la eventual presencia de síntomas comunes, se manifiesta de manera
evidente cuando se analiza lo fundamental, es decir, cuando se dispone
interrogar la relación del sujeto con el significante.
Es aquí que estamos confrontados a una diferencia radical entre las
psicosis y el autismo. Mientras que en las psicosis esta relación es de
rorclusión, en el autismo es de exclusión. Si en las psicosis lo que perturba
son los significantes (¿paternos?) que, a falta de poder cumplir su función
simbólica, no tienen más que una eficacia real, en la patología en cuestión
todo significante tiene, para el autista, la eficacia de expulsarlo de su campo.
Dicho de otra manera, el psicótico está en el campo de la palabra, mientras
que no lo está en el de su función. Al contrario, el autista está fuera no
solamente de la función sino también del campo de la palabra.
Esto es lo que explica que la puesta en juego de cualquier significante
tenga, para el autista, el efecto de una demanda de ausencia. Es ahí donde la
estructura se manifiesta de manera neta sobre el campo de la mirada: el
autista mira a cualquier objeto que se ofrezca fortuitamente a sus ojos, pero
no acepta de ninguna manera cruzar una simple mirada con el otro. Esta
9'1 1FEPI
AUTISMO: LA INFANCIA DE LO REAL
posición negativa se extiende frecuentemente a toda manifestación de
alteridad, aun cuando ella no consista más que en variar una secuencia fija
de hábitos.
Que él nos ignore en la transferencia no es más que aparente. De hecho,
se trata de una exclusión activa. Todo clínico que se ocupe de esto puede
testimoniar hasta qué punto es notable en el autista lo que podría denomi-
narse atención oblicua: es muy difícil tomarlo por sorpresa. Su vigilancia
indirecta de la posición del otro (del analista, por ejemplo) es constante y
destinada a preservar una cierta medida de alejamiento (que, evidentemente,
l"
no es la misma para cada uno), y a configurar una ausencia recíproca
imaginaria. Esta atención oblicua sólo parece disminuir cuando emprende
una larga carrera que se presenta como un alejamiento infinito del otro. A
decir verdad, cuanto mayor es el intento de aproximarse, más intensas se
vuelven esas manifestaciones.
No vamos a describir la variedad, ya conocida por todos, de esas
manifestaciones sintomático-defensivas. Vamos a relatar solamente algunas
de ellas que pueden resultar interesantes para la demostración de las
cuestiones que nos proponemos analizar aquí. Las que nos interesan espe-
cialmente son: la inestabilidad motriz, el "desmantelamiento sensorial"
(según D. Meltzer), el mutismo (cuando está presente), el negativismo y el
oposicionismo, las ritmias, las autoagresiones y los comportamientos
autoeróticos en general.
La diferencia entre estos "síntomas" autistas y las manifestaciones
fóbicas exige una reflexión. No solamente porque se los confunde fre-
cuentemente en la clínica en razón de su apariencia común, sino especial-
mente porque la diferencia entre sus estructuras impone abordarlos
terapéuticamente de manera diferente. Es necesario recordar que las fobias
apuntan a dar consistencia a la función paterna allí donde ésta vacila,
poniendo, para ello, el objeto fóbico en el lugar del Otro. Contrariamente a
esto, el objeto eventualmente destacado en el autismo, constituye un lugar de
sideración que funciona como defensa contra el otro. En ese caso, la defensa
no es contra el deseo, como ocurre en las fobias, sino contra la demanda de
exclusión del Otro. La paradoja aquí se revela por el hechO que;eñla
~nsa misma, se pone en marcha de manera directa la
satisfacción de la demanda del otro; es decir, que el autista está exluido.
Es sobre este punto que habitualmente se confunden las proposiciones
terapéuticas. En efecto, ensayando invertir la respuesta del autista, se
invierte la demanda con la cual se obtiene ... ¡exactamente lo mismo!
Las terapias" acariciantes", así como los condicionamientos que se sirven
de la violencia explícita (aun sin ser física) van en el mismo sentido. En lo
FRPT 1 Q'i
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 ~«eu'l~
que concierne a las primeras, el niño devuelve, en una suerte de efecto
"boomerang", la demanda de amor, deviniendo en tirano de la madre. En
cuanto a los segundos, la exigencia de incorporación a un comportamiento
adquirido es correlativa con la negación del niño a hacer cualquier cosa si no
es con los objetos y de la manera con la cual fue condicionado, lo que muestra
que el autismo, aquí, no se ha movido una pulgada.
Mismo en los casos donde se opone a toda propuesta, muestra que queda
completamente pegado al punto donde es confrontado a alguna cosa del
orden de la discontinuidad. Que esta discontinuidad sea introducida por el
otro, o que sea el autista mismo quien venga a oponerse a una desaparición
imaginaria, en cualquier caso la imagen que emerge aquí no tendrá efecto en
razón de la ausencia radical de un recurso tanto simbólico como real.
Pero lo que queremos subrayar es el hecho de que el autista quede pegado
al punto donde se manifiesta una diferencia de la cual no puede extraerse
ninguna consecuencia; se puede ir más lejos y decir: donde él mismo no
puede extraerse. Todo parece pasar entonces como si la sola condición de ser
residiera en la repetición real de esta diferencia.
Se trata de un Fort-Da sin Fort y sin Da, donde la condición de ser
(introducir aquí la palabra "sujeto" parece un exceso porque, en rigor, es un
fuera de lenguaje) queda enteramente situada en el traz<;> de unión. No en el
intervalo, sino precisamente en el guión en su condición de imagen real de
un agujero.
El nieto de Sigmund Freud, unos días después del juego de la bobina,
cuando se contempla delante del espejo y provoca, con su balanceo, su propia
aparición y desaparición diciendo: "E, e ... o, o. E, e ... a, a" (lo cual podemos
traducir por: "Bebé acá. Bebé allá.") muestra claramente dónde está situado:
no en la barra del marco del espejo, sino en una posición de sujeto de la
enunciación que le permite contemplar su presencia y su ausencia, sin que
esto implique su desaparición subjetiva.
Lo que sostiene la continuidad de su ser es su posición de sujeto del
lenguaje. Es esta posición la que articula su percepción y su movimiento.
Dicho de otra manera, los espacios con espejo-sin espejo, separados por la
barra del marco, se articulan con el tiempo rítmico del balanceo. Esta barra
del espejo, lugar vacío del a imagen y simple punto de pasaje, constituye, sin
embargo, en ese juego, el punto de articulación del espacio y del tiempo, de
la percepción y de la motricidad. Pero que la barra ocupe ese lugar, o mejor,
que ella pueda venir a cumplir esa función, está determinado por la inclusión
del nieto de Freud en la cadena significante. Es gracias al hecho de que él
estuviera ya instalado en el lenguaje que la barra puede cumplir su función
que es función simbólica.
96 /FEPI
AUTISMO: LAINFANCIADELOREAL
La barra, lugar que escribe la castración, no puede ser simbólica ni
imaginaria sino en la medida en que la cadena significante se extienda por
ambos costados. Cuando eso no pasa, ¿qué otra alternativa queda al alcance
del niño sino balancearse o girar alrededor de la barra misma?
La gran frecuencia con la que aparecen los síntomas autistas en los niños
nacidos con síndromes genéticos o con lesiones congénitas evidentes, ¿no es
la respuesta al hecho de que representen para sus parientes la castración en
lo real? La demostración más incuestionable aparece cuando, tras las inter-
r· vcnciones psicoanalíticas, los padres articulan una forma cualquiera de
reconocimiento de su niño y los síntomas desaparecen de manera sorpren-
dente. Sin cm bargo, tales síntomas persisten en los niños que no encuentran
la referencia simbólica perdida en el discurso parental.
Vol vamos al análisis del punto de contacto del autista, que sabemos está.
topol6gicamente situado en la barra (precisamente en el agujero) de la
castración, de la cual podemos entonces decir también que se trata de un
punto de contacto no imaginario sino real. Y en tanto que real, punto vado.
Pero, ¿de qué manera podría producirse un contacto sobre un punto vacío?
Esta pregunta es pertinente, sobre todo cuando no se trata de contacto sobre
los bordes de ese punto, puesto que es claro que se trata precisamente de un
punto sin bordes.
S. Freud quizá pueda ayudamos en esta cuestión con su esquema del
peine (Capítulo 7 de "La interpretación de los suefíos"). Freud nos dice que
durante el suefío lo que mantiene separados percepción y motricidad (sepa-
ración que permite la continuidad del suefío) es la activación de los complejos
mnémicos que provocan, en la regresión al polo perceptivo, el softar. Pero ese
sofíar constituye una puesta en obra del sujeto del inconsciente. Dicho de otra
manera, es la estructura misma del lenguaje lo que se manifiesta aquí.
Lenguaje del cual la serie es lo que permite un camino de ida y vuelta entre
el polo perceptivo y el polo motor.
Remarquemos entonces cómo el significante (que lo es siempre, en
última instancia, de lo que falta) al mismo tiempo que articula, falla.
¿Pero qué pasaría si el lenguaje entero se organizara del lado de la
gramática, dejando vacío el lado de la semántica, o dejando a la percepción
totalmente del lado del espacio -una percepción sin tiempo, repetida ad
infinitum-, o bien colocando una motricidad solamente del lado del tiempo
sin cortaduras ni límites espaciales donde los cuerpos, en sus movimientos,
se interpenetren sin sustancia ni frontera?
No se trata de una ficción, porque parece que es ésta la forma de
FEPI 1 Q7
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funcionamiento de los autistas. ¿Serán, éstas, tentativas frustradas de instalar
una condición cualquiera de ser allí donde toda subjetividad fracasó? Y si
éste fuera el caso, ¿en qué consiste este montaje?
Que tiempo y espacio se condicionen recíprocamente, es decir, que se
establezcan como estructuras que, en lo cognitivo, se impongan límites
~~ recíprocos, no es posible más que a través de la mediación simbólica. Sólo
el significante introduce al sujeto en el circuito de tiempos, más allá del
~ p"rcsente y del lugar en la comparación imaginaria de las medidas que lo
afectan. Es, entonces, en el significante que el espacio y el tiempo se reúnen,
hacen intersección. Dicho de otra manera, sólo el significante permite el
cálculo del obstáculo, de la duración y del destino.
· Así, una barra sin extensión significante es un punto vacío que, cuando
es tomado como el punto pivote del ser, tiempo y espacio no se reúnen, no
hacen intersección, así como falta la intersección entre motricidad y per-
cepción, gramática y semántica. Cuando el ser reemplaza a ese punto la
producción de sentido, lo sabemos, ello no es posible sino al precio del
borramiento del otro. La posibilidad de producción de sentido es siempre
efecto de la intersección de dos instancias, no de un significante. Tal punto,
así estructurado, se constituye como puro espacio o puro tiempo, pura
motricidad o pura percepción, pura gramática o pura semántica. A pesar de
la imposibilidad de desplazamiento de un polo al otro (tomando la topología
del peine), esta exclusión del otro polo parece ser un esfuerzo suministrado
para constituir una forma de certeza sin sentido y sin la intervención del Otro.
Si por un lado esa certeza responde al fracaso de lo simbólico, por otro
constituye una tentativa extrema del autista por producir un punto de
referencia.
Lo que es curioso es que lo hace introduciendo una tentativa de corte, es
decir una tentativa para permitir una cierta dimensión del suefio. El problema
es que, puesto que no hay borde, el único polo subrayado adquiere una
dimensión infinita.
Es quizá por eso que el autista puede hacer de un ritmo la medida de la
eternidad que no puede dormir, pero al mismo tiempo nos ofrece la imagen
constante de un sueñ.o que no termina jamás.
En referencia a la pulsión
Cuando J. Lacan nos dice que "la pulsión no es sin objeto" nos sitúa, a los
que trabajamos con los autistas, frente a un interrogante a la vez crucial y
difícil. En efecto, en esta puntuación está puesto en evidencia que la
98 /FEPI
AUTISMO: LA INFANCIA DE LO REAL
pulsión misma no es del orden de lo natural. Por el contrario, es necesario
que el Otro (en este caso el Otro primordial) haga un corte significante en
el cuerpo para que pueda emerger el registro de la falta que inaugura el
reconido de la pulsión. Su objeto, entonces, es del orden de lo que el Otro
allí retira (o niega) en la misma medida en que introduce un significante. El
hecho de que el cuerpo sea del orden de lo imaginario viene de que el Otro
se encarga de colgar, en cada borde que él mismo cona, una imagen de
objeto; induce así al sujeto a creer en la posibilidad de venir a constituir un
saber sabre el cual, de una manera real, le falta.
Lo que ocurre en los autistas es que la fuente, la fuerza, el objeto y el fin
(los cuatro caracteres de la pulsión) están comprimidos en un mismo punto
corporal. En el lugar del reconido significante a través del campo del Otro
que corta el objeto a, aparece un retorno sobre la propia fuente, o bien un
desplazamiento totalmente comprimido sobre la superficie corporal donde
cada punto es, al mismo tiempo, fuente, objeto y fin. En lugar de operarse
la separación entre el punto de intersección que define la fuente (zona
erógena) y el punto de intersección que define el fin pulsional, los dos puntos
se confunden en uno solo. Pero la paradoja fundamental está constituida por
la posición del objeto, en tanto el corte que lo sitúa en el cuerpo del autista
haya sido producido por el Otro, el objeto aparecerá totalmente autónomo
de toda dimensión significante, de un modo totalmente ajeno a toda
alteridad. No hay en el autista ninguna alienación. El objeto le pertenece de
manera absoluta, pero su cuerpo no es de nadie, ni siquiera de sí mismo.
Nos parece que deberíamos buscar en la manera en que este corte es
introducido -o recibido--las razones de esta ausencia de separación entre
el ojo y la luz, entre el tocar y la superficie, entre la voz y la oreja-que es,
ciertamente, lo que impide la constitución de la instancia de la palabra.
Sólo la radicalidad de exclusión del campo significante parecería tener
la eficacia de situar, para quienes llamamos autistas, en una posición tal que
toda marca que él recibe, cualquiera sea el significante que entre en juego,
sea inmediatamente transformada en un automatismo de repetición.
FEPI 1 99
 ~~ta1~

Patogénesis del autismo infantil

PARA temprano*
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EN

~deta1~ ,.
Masaya Segawa, M.D. **
COMUNICARSE CON LOS TELEFONOS:

89-5399 Resumen
Tel./Fax: 865-7282
Fueron estudiados 62 casos con autismo infantil temprano (AIT), en
edades desde 1 año hasta 11 aftos y 3 meses.
El estudio de los ciclos sueño-vigilia reveló sueflo profundo durante el
dfa y una gran irregularidad en la hora de iniciación del sucflo, en la niñez
temprana. Los movimientos corporales durante el sueño aparecieron
periódicamente, sugiriendo una preservación del ritmo REM normal.
Pídalo en su kiosco Los exámenes neurológicos de 38 pacientes mostraron retraso en la
adquisición de la dominancia manual, actitudes en garra de manos y pies, y
movimientos alternantes anormales. El estudio de los mctabolitos urinarios

El Cisne
J.a única publicación mensual dedicada
de las catccolaminas mostró trastornos en la fluctuación diurna de la
excreción de mctabolitos del neurotransmisor (1) norepinefrina (NE).
Luego de "psicoterapia efectiva", el ciclo sueño-vigilia se normalizó y se
consolidó luego de la administración de 5-hidroxitriptofano. También se
estabilizó la fluctuación diurna de la excreción de los metabolitos NE.
De estos datos se sugiere que en el AIT se desarrolla inicialmente, en la
·exclusivamente a la discapacidad infancia, una disfunción del sistema que modula el ciclo sueño-vigilia,
probablemente del núcleo serotoninérgico del rafe ubicado en la lfnea media
La información más completa para padres y profesionales

Y si lo quiere recibir en su domicilio, suscríbase por 1 ano, enviando
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(C.P. 1406} Capital Federal · Tel.: 432·4724
* Publicado en el Boletín de la Asociación Japonesa para el Estudio Científico de la
Deficiencia Mental, 1982-4, 184-97. Este trabajo se ha continuado en otros. El último fue
presentado en el Congreso Mundial de Neurología Infantil, Buenos Aires, noviembre de
1992. [Traducción y comentarios: Dr. Owen H. Foster]
**Neurólogo infantil japonés con importantes investigaciones en el campo del autismo
y los trastornos neurológicos con distonías. Director de la Clínica de Neurología Infantil
Segawa, de Tokio, Japón.

ll)(l 1 FEPI
FEPI 1 101
 ~ tÚ (a, 1~t/a~U~A-
dcl tronco cerebral. Se discute la patogénesis del AIT debido a la lesión
temprana o al trastorno del desarrollo del sistema serotoninérgico.
Desde la primera descripción efectuada por Kanner en 1943, ha habido
mucha confusión respecto de los límites de este síndrome, así como con
respecto a su naturaleza y causa (Rutter, 1978). Examinando los ciclos
sueño-vigilia de nifios con AIT y sus movimientos corporales durante el
sueño, hallamos datos que sugieren anormalidades en el desarrollo de los
ciclos sueño-vigilia y del sueño lento. Por lo tanto, sugerimos que el sistema
nervioso central (SNC) que modula estos parámetros tiene un rol importante
en la patogénesis del AIT.
Material y métodos
Se estudiaron 62 casos diagnosticados según los criterios de Rutter.
Edades: entre 1 año y 11 años 3 meses (media: 4 a 6 m ± 2a 3m). Hubo 53
varones (85%) y 9 niñas. Los ciclos sueño-vigilia fueron anotados en un
cuadro día por día y, en algunos casos, los movimientos corporales durante
el sueño fueron anotados siguiendo las observaciones visuales maternas. Se
estudiaron de la misma forma dos niños normales y tres hermanos.
Se anotaron la hora de despertar por la mañana, la hora de dormirse a la
noche, el tiempo total de sueño durante el día y durante la noche. El sueño
diurno indicó el total de horas dormidas en 12 horas, de 8 a 20. Respecto del
sueño nocturno, se examinaron separadamente el sueño total de 12 horas (20
a 8) (sueño nocturno A), y el tiempo de sueño total (sueño nocturno B). Se
analizaron las anotaciones obtenidas en las dos semanas siguientes a la visita
a nuestra clínica. No se realizó tratamiento alguno durante ese tiempo.
Se estudió a tres hermanos normales, dos varones y una mujer, en forma
sim ilar, varias veces, entre el año y los 4 años, usándoselos como controles.
Se realizaron estudios neurológicos y de los metabolitos urinarios de las
catccolaminas en 32 de los 62 pacientes: varones 27, mujeres 5.
Los metabolitos urinarios de las catecolaminas fueron estudiados con el
método de cromatografía de capa fina. Se examinaron los metabolitos de la
dopamina (DA), el ácido homo-vanflico (HV A), el ácido 3-4 dihidroxi-
fcnilacético (DOPAC), el3metoxi-4-hidroxifeniletanol (MHPE). También
los metabolitos de la norepinefrina (NE), ácido vanililmandélico (VMA),
ácido vanflico (V A) y 3-metoxi-4-hiroxifenilglicol (MHPG). Las muestras
urinarias fueron tomadas antes y después del sueño nocturno.
102 1 FEJ>I
PATOOENESIS DEL AUTISMO INFANTIL TEMPRANO
Resultados
La anotación día por día de los ciclos sueño-vigilia reveló un mayor
sueño diurno en la infancia tardía y en la niñez temprana. También una
marcada irregularidad de las horas de despertarse y dormirse en la infancia
temprana, comparadas con los niños normales. En un caso se halló, aún
durante la vida familiar normal, un patrón de sueño que tenía un curso libre,
es decir, no sincroni;¡:ado a las 24 horas (2). Los niños con AlT se despertaron
más tarde por la mañana, durmieron más durante el día y se durmieron más
tarde a la noche. Estas tendencias fueron más marcadas entre el año y los 4
años. La diferencia más significativa fue en el total de horas de sueño diurno,
la hora de dormirse a la noche y el total de horas dormidas.
En los autistas el sueño nocturno B fue ligeramente más largo que el A
en los menores de 4 años; más adelante los valores fueron similares entre sf.
En los niños normales estas dos mediciones mostraron los mismos valores
después de los 3 años.
Cada medida del sueño mostró una variación acorde a la edad similar a
la de los normales, pero llegó a su maduración varios años más tarde que los
normales. Los movimientos corporales, por el contrario, ocurrieron
periódicamente, correlacionados con la hora, y esta tendencia no cambió.
Después de psicoterapia apropiada (3),1os ciclos sueño-vigilia se hicie-
ron más apropiados, durmiéndose más temprano. La administración de
5-hidroxitriptofano (5-HTP) (17 ,5 a 30 mg/día en 3 dosis), además de la
psicoterapia, hizo más estable la hora de dormirse, pero no se observaron
cambios en la periodicidad de los movimientos corporales.
El estudio de los metabolitos urinarios de las catecolaminas mostró
mayor excreción de ácido homovanOico (HV A), el 3-metoxi-4-hidroxi-
feniletano (MHPE), ácido vanililmandélico y 3-metoxi-4-hidroxifenilgli-
col (MHPG), siendo normales los del ácido 3-4-dihidrofenilacético
(DOPAC). Los niveles de HVA eran mayores en la mañana después del
sueño, mientras que los de VMA, VA y MHPG revelaron una fluctuación
irregular diurna en los metabolitos NE, que se mantuvo aún después que el
ritmo circadiano se normalizó con la psicoterapia. Sólo después de recibir
5-HTP, esta fluctuación se hizo constante: bajo a la noche, antes del sueño,
y alto por la mañana, después de dormir.
El examen neurológico mostró posturas en garra de manos y pies;
reacciones de paracaidismo incompletas (50%); persistencia anormal del
reflejo de prensión plantar (72%) y de la flexión plantar de los dedos y los
tobillos, con el test de empujar (push test) (75%). En la mayoría de los casos
se encontró hipotonía muscular difusa moderada, con reflejos osteotendino-
FEPI 1 103

~tú.t4'l~
sos normales. La marcha era inclinada hacia adelante, con pequeños y
rápidos pasos y con escasos movimientos coordinados (alternantes) de
miembros superiores. Al dar pasos, había flexión de la rodilla, elevando
hacia atrás los pies, con escasa flexión de la cadera. La mayoría de los niños
no gateó o lo hizo tarde, con los dedos de las manos que tendían a flexionarse
y/o 1as puntas de los dedos dirigidos hacia afuera. Los tobillos se flexionaban
dorsalmente con flexión de las rodillas. Tenían temor o dificultad para bajar
escaleras (66%).
Hubo 19,2% de zurdos, 30,8% de ambidiestros y 50% de diestros.
Además, su piel fue más clara que la de la mayoría de los japoneses (94%).
Tenían preferencia por comer carne. Predominaban los varones (85%). El
74% de los padres opinaron que había sido fácil atender a sus hijos durante
la infancia.
Discusión
Patofisiología de los trastornos del sueño en AIT (4)
El ritmo circadiano del sueño se desarrolla después del nacimiento y
puede estar presente al mes de edad y ser evidente a los 4 meses. El comienzo
del sueño no-REM (NREM) aparece alrededor de los 2 meses y medio; la
latencia del REM tiende a aumentar después de los 3 meses. La cantidad de
sueño lento depende del período de vigilia previo, mientras que el ritmo
REM-NREM parece tener control endógeno y ser estable ante los factores
ambientales. En la infancia la mayoría de los movimientos corporales
durante el sueño se concentra en la etapa REM, distinguiéndose de la
NREM. Lo mismo se observa en la nifiez temprana.
El ritmo de sueño anormal observado en este estudio en el AIT sugiere
un trastorno en la generación del ciclo sueño-vigilia y del comienzo del
sueño NREM. Lo primero es sugerido por el cambio de sueño nocturno a
diurno y la marcada variación de cada una de las medidas del sueño. La
ocurrencia periódica de los movimientos corporales hace pensar que el
ritmo REM es normal. Los efectos favorables de la psicoterapia, su dismi-
nución con la edad y dcl5-HTP hacen pensar que las anomalías son funcion-
ales, causadas por anormalidades de los mecanismos del sueño y relaciona-
dos con el sistema serotoninérgico e influenciados por los factores ambien-
tales. Estudiando registros poligráficos de sueño, Ornitz mostró que los
ni t1os autistas más jóvenes tenían más actividad espicular en etapa REM y
l(lt1 1 FIWI
PATOGENESIS DEL AUTISMO INFANTIL TEMPRANO
períodos de movimientos oculares más cortos similares a los de be~s
normales. Esto se normaliza al hacerse mayores.
Sin embargo, no hubo diferencias con los controles normales de la misma
edad en el porcentaje de tiempo de la etapa REM, patrón del ciclo REMen
el sueño de una noche y de la concordancia con el parámetro REM.
Ornitz consideró esto como un retardo en la maduración en la diferencia-
ción en los patrones de EEG de sueño y en el desarrollo de los mecanismos
excitatorios fásicos durante la etapa REM. También sugirió anormalidades
en los parámetros que se desarrollan entre las 2 y las 24 semanas. Los
parámetros que maduran antes de la edad de término son normales. Estas
evidencias y nuestros datos sugieren que los síntomas y signos de autismo,
incluyendo los trastornos del sueño, pueden desarrollarse en la infancia
temprana, como ya lo había dicho Kanner.
Etiología y efectos de los trastornos tempranos del ciclo sueño-vigilia
Los experimentos en animales muestran que el ciclo luz-oscuridad del
período temprano posnatal es importante en la modulación del ritmo
circadiano de la actividad locomotora en la vida posterior. La influencia más
inmediata se ejerce sobre el sueño lento. El ritmo de sueño REM-NREM es
estable ante los cambios ambientales, por lo que el trastorno, externamente
inducido, del sueño lento, resulta en una disociación del sueño REM y el
sueño lento. Los desórdenes de larga duración del ritmo pueden causar
enfermedad, y la desincronización de los mecanismos del sueño puede
causar dificultad en la maduración de mecanismos del SNC.
Defectos de sensación o percepción visual en la infancia temprana pue-
den causar trastornos prolongados del ciclo sueño-vigilia. Esto muestra la
importancia de la sincronización, particularmente de la impresión de los
ciclos luz-oscuridad en el período posnatal temprano, para el estable-
cimiento de los ritmos circadi anos, tanto en el hombre como en los animales.
Mayor cantidad de vigilia o de la etapa de sueño lento disminuía la etapa
REM. En un tipo particular de distonfa de la infancia, la privación selectiva
de la etapa 4 del sueño aumenta el REM y la dopamina (DA) endógena. Esto
sugiere que en el AIT el trastorno temprano del ciclo sueño-vigilia causa
prevalencia del REM ante el sueño lento y también predominancia de DA
sobre el metabolismo de la serotonina (5-HT).
No había dificultades de los padres en la crianza de los niños, por lo que
estos trastornos del sueño y el comportamiento debieran ser causados, sobre
todo, por factores endógenos, probablemente debidos a la disfunción del sis
FEPI 1 10~
 ~ttet.a-1~
tema que modula el sueñ.o-vigilia, regulado por el sistema serotonérgico
central.
Se sabe que estos sistemas son influenciados por factores ambientales,
es deci r, poco sensibles al cuidado materno, resultando un círculo vicioso.
Trastornos del sueño-vigilia
Los núcleos supraquiasmáticos tienen un rol importante en la modula-
ción del ritmo sueño-vigilia. Las vías ascendentes serotonérgicas (5-HT) de
los núcleos del rafe medio y dorsal mantienen el sueño lento. Estos núcleos
env fan abundantes terminaciones 5-HT a los núcleos supraquiasmáticos. Se
sugiere que la hipo función de los núcleos dorsales del rafe produce hipo fun-
ción de los núcleos supraquiasmálicos. Es sabido que la lesión nconatal de
estos núcleos dificulta que el animal desarrolle ritmos circadianos normales,
aún sin defectos de la actividad visual.
La administración de triptofano (5-HTP), por vía oral o cndovenosa,
produce efectos sobre el REMen los humanos. Algunos casos sugieren que
si los niveles centrales de 5-HT fueran bajos, el 5-HTP podría actuar como
un precursor fisiológico del 5-HT en el SNC. Aumentaría el sueño lento,
disminuiría la latencia del sueño sin modificar el REM total. Efectos
semej antes se observaron sobre el sueño en el AIT. Se sospecha entonces
una hipofunción de las neuronas 5-HT del SNC.
La disfunción de los núcleos supraquiasmáticos, debida a la disfunción
de la vía rafe-supraquiasmática, podría hacer a los niños autistas hiposen-
siblcs a los factores ambientales para la sincronización, incluyendo las
pau tas sociales, así como los ciclos luz-oscuridad. Las lesiones en animales
prematuros de los núcleos del rafe causaron una reducción permanente del
contenido de 5-HT en el cerebro anterior y la irregularidad de la iniciación
del sueño, que se manifiesta más adelante en la niñ.ez temprana. En la
infancia, las irregularidades del sueñ.o en el AIT se mostraron como retardo
del ritmo circadiano con sueño diurno profundo; más adelante, en la infancia
temprana, se manifestaron como irregularidad del tiempo de comienzo del
sueño y menor sueño nocturno, probablemente debido a la disfunción del
ce rebro anterior.
Los niveles urinarios de HV A, DOPAG y MHPG reflejarían, aunque no
<llrcctamcnte, las funciones de las catecolaminas del SNC. Los niveles de
11 VA y MHPG eran más altos que los normales, por lo que se sospecha el
compromiso de los sistemas de DA y NE en el AIT. Los niveles de excreción
urimuia de catecolaminas muestran una variación diurna uniforme. En
rtucstros estudios era irregular, sugiriendo la presencia de una anormal
106 1 FEPI
PATOOENESIS DEL AUTISMO INFANTIL TEMPRANO
fluctuación diurna del metabolismo NE. Un disturbio similar fue hallado t·n
la excreción urinaria de 17-hidroxicorticoesteroides en AIT. El efecto dl~
normalización de la fluctuación de NE con el5-HTP sugiere que son imt'XH'•
tantes las neuronas 5-HT en el AIT. Este efecto puede ser debido " la
conexión no recíproca entre los núcleos del rafe y ellocus coerulcus.
Relación entre los núcleos mesencefálicos
y las características de comportamiento en AIT
La dcprivación socioambiental prolongada causó disfunción de las
neuronas 5-HT; la lesión previa de estas neuronas causó un comportamiento
desordenado similar, que empeoró con la deprivación social. Esto sugicrt·la
importancia de las neuronas 5-HT en el trastorno comportamental cardin;tl
del AIT: la inhabilidad de desarrollar una relación social. Variados cxpen
memos en animales con lesiones de estas estructuras muestran la aparición
de hiperactividad, trastornos de la atención y dificultad para dejar de lado
estímulos irrelevantes; distorsiones del apego social y del afecto; hipcrcmo
tividad con dificultad para inhibir una respuesta aprendida. La destrucción
funcional u orgánica de estos núcleos en períodos tempranos podfa rcsul
taren trastornos del comportamiento más adelante, después de la madura
ción, que eran similares a los del AIT. Por lo tanto, se postula como lcsrón
primaria una disfunción del sistema de 5-HT particularmente el núcll'o
dorsal del rafe.
Patofisiología de los trastornos motores en el AIT
en relación con los núcleos mesencefálicos
Las manifestaciones motoras del AIT tienen similitudes con la akincsia
del parkinsonismo. Se han propuesto como causales de estos sfntomas
lesiones de los ganglios basales, particularmente el neostriatum y estructu
ras relacionadas del lóbulo frontal. Esta área cortical tiene la mayor
proyección proveniente de los núcleos mesencefálicos, incluyendo el
núcleo dorsal del rafe, ellocus coeruleus y neuronas DA límbicas; tamhit<n
es importante el núcleo accumbens. La disfunción de estos núcleos en el AIT
podría causar la disfunción de la corteza frontal y originar los trastornos
motores caracterizados por la mano y el pie en garra y la dificultad de los
movimientos rítmicos coordinados.
Las neuronas catecolaminérgicas tienen un rol en la locomoción, siendo
el más importante el sistema monoaminérgico de conducción lento ()\ll'
desciende desde ellocus coeruleus e inerva el generador lumbosacro de la
FEPJ 1 W7
 ~rteu1~
marcha. Su hipoactividad inhibe la iniciación de pasos en los sistemas
reflejos para la locomoción en cuatro patas. El sistema serotonérgico tiene
el mismo efecto. También modula la actividad muscular.
La hipofunción de estos sistemas descendentes pueden explicar en el
AIT la hipotonía y la dificullad para gatear. En este período de la infancia,
la importancia del lóbulo frontal en la locomoción es menor.
Patofisiología de los trastornos de/lenguaje en el AIT
En algunos estudios se halló predominancia del hemisferio no dominante
en el AIT. Cuando Jos sujetos eran menores de 6 años, había una alta
incidencia de zurdería, o de no dexteridad, mientras que esto no era evidente
en pacientes mayores. Se sugiere que en el AIT hay un retardo en el
desarrollo de la especialización funcional de los dos hemisferios, particu-
lannente del hemisferio dominante, o que hay un retardo en la organización
de la conexión interhemisférica.
Experimentos en animales mostraron desde temprano la asimetría fun-
cional de los sistemas subcorticales (nigroestriatales dopaminérgicos) que
modulan la corteza frontal. Los trastornos del lenguaje podrían ser debidos
al retardo en el desarrollo de la asimetría cortical o al sindrome de
desconexión del desarrollo.
En experimentos en ratas se mostró una disminución de la asimetría en
el comportamiento en la adultez, cuando no habían sido tocadas ni ma-
noseadas de pequeñas.
La anormalidad de los ritmos circadianos en el AIT puede hacer al niño
poco sensible a los cuidados matemos, que aparejaría un retardo de la
asimetría cortical. Los trastornos del ciclo sueño-vigilia harían sugerir la
presencia de errores de "imprinting" (5) en los trastornos del lenguaje.
AIT: predominancia de varones, de coloración clara de piel
y de apetencia por la carne
Varios hallazgos y experimentos con animales parecen relacionar estas
características a la susceptibilidad a padecer particulares anormalidades
emocionales y del comportamiento.
I'Cltogénesis del AIT
Especulamos que una disfunción o retardo de la maduración del sistema
scrotonérgico (núcleos del rafe) hace a los núcleos supraquiasmáticos
1OH 1 FE PI
PATOGENESIS DEL AUTISMO INFANTIL TEMPRANO
hiposensibles a los estímulos del ambiente. Esto causa retardo del desarrollo
del ciclo sueño-vigilia y de la maduración del inicio del sueño NREM. Lo
primero causa una anormal organización rítmica y lo segundo aumenta la
razón sueño REM/sueño lento y de dopamina/serotonina.
El agregado de la disfunción dellocus coeruleus y más tarde del sistema
límbico DA, particularmente del núcleo accumbens, exacerba el trastorno
del sueño y del desbalance de los neurotransmisores, causando trastornos
emocionales y del comportamiento en la niñez temprana.
La disfunción de los núcleos dorsales del rafe, locus coeruleus y del
sistema límbico DA, resulta en la disfunción de la corteza frontal y causa
la falla en los movimientos coordinados. También podría tener un rol en los
trastornos emocionales y aún mayor importancia en relación al retardo del
desarrollo de la simetría cortical y los problemas del lenguaje.
La disfunción de los núcleos dorsales del rafe y especialmente dellocus
coeruleus causan disfunción de la vfa espinal generadora de la marcha,
causando hipotonfa y dificultad en el gateo.
El trastorno en el desarrollo de los núcleos del rafe y de los ritmos circa-
dianos producen en los niños indiferencia ante el ambiente y aumento del
sueño diurno, haciéndoles calmos. Las madres se hacen más laxas en sus
cuidados causando una relativa deprivación socioambiental, decreciendo la
sincronización.
Al mantenerse estas condiciones se acentuarían los trastornos emociona-
les y comportamentales y el retardo en la maduración de la asimetría
cortical.
La severidad de la sintomatologfa clínica dependería de la edad en que
cada disfunción ocurriera y podría modificarse por los distintos des balances
que entre esos núcleos ocurrieran.
Considerando los disturbios de los parámetros del sueño en el AIT,
podrían obs(;rvarse los primeros síntomas entre 1 y 4 meses de edad, pro-
bablemente como retraso en el desarrollo del ciclo sueño-vigilia o como
retraso en la aparición del inicio del sueño NREM.
Los signos motores podrían ser el atraso del desarrollo de los movimien-
tos coordinados, como los del gateo.
Estos serían indicadores para la detección y tratamiento temprano
del AIT.
(1) Los neurotransmisores se dividen en:
Catecolaminas: Dopamina- Adrenalina- Norepincfrina
lndolaminas: Serotonina (o 5 Hidroxitriptamina [5-HT]) Acetilcolina
Histamina
FEPI 1 109
~
 ~áeta.1~ \.

Aminoácidos: Excitatorios = Acido Glutámico y otros

Inhibitorios = GABA y otros
Psicofarmacología en niños, hoy (11)
Péptidos: ACI'H y otros
Los estimulantes
(2) El ritmo sueño-vigilia tiene, en los recién nacidos, un ciclo de entre 23 a 27 horas. Para
el normal funcionamiento cerebral es necesario que se sincronice un patrón de 24 horas por
un sincronizador que está en el SNC, que es sensible a estímulos ambientales y sociales como
la luz y la ausencia de ella y los cuidados matemos, aunque no a los intervalos de la
alimentación.
Ernesto O. Wahlberg
Hay tres etapas en este desarrollo: 1) un ritmo ultradiano (de menos de24 horas) irregular
de sueño-vigilia cortos durante el primer mes; 2) un patrón de curso libre, alrededordel2 2 mes
cuando aparece el ciclo sueño-vigilia pero no puede sincronizarse al ciclo de 24 hs.; 3) un
período de sincronización que comienza al2 2 mes y que para las 16 semanas está consolidado.
En esta etapa el sueño diurno tiene la característica de pequeñas siestas, sin influencia sobre
la iniciación o calidad del sueño nocturno.
Si los ritmos biológicos no se sincronizan a 24 hs (ritmo circadiano )., cada ritmo toma su Iniciamos el desarrollo (en particular) de los grupos farmacológicos con
propio curso y esto produce importantes trastornos en la maduración cerebral en el niño
el más antiguo y más usado en los trastornos conductuales de la infancia: los
pequeño, así como enfermedad en los adultos. [N. del T.]
(3) El Dr. Segawa denomina "psicología apropiada" a un tratamiento de carácter conduc- estimulantes.
tual para afianzar el ciclo sueño-vigilia. [N. del T.]. Fármacos simpaticomiméticos, que prolongan la acción de las cateco-
(4) El sueño presenta cinco estadios, los cuatro primeros correponden al sueño lento (o laminas centrales, noradrenalina y dopamina que producen habitualmente
no REM); el quinto al sueño paradoja! o REM (Rapid Eyc Movement) o MOR (Movimientos euforia, hiperactividad motora, menor sensibilidad a la fatiga y anorexia.
Oculares Rápidos). Hay una alternancia de estas etapas (REM- NREM) cuato a siete veces
Se usaron en el pasado como coadyuvantes en depresiones atípicas y en
por noche.
(5) Entendemos que se refiere a la dificultad de percibir y/o discriminar estímulos regímenes para adelgazar. Actualmente su uso sólo es aceptado para la .
auditivos, propioceptivos y otros que forman las aferencias sobre los que se armará el narcolcpsia y en los trastornos hipcrquinéticos con déficit de la atención en
lenguaje. la infancia. Sobre esta indicación desarrollaremos su estudio.

Diagnóstico

El obstáculo mayor para su uso es la dificultad para precisar a qué niñ.os

hay que merlicar. Los criterios diagnósticos para los trastornos mentales que
acontecen en la infancia, son mucho más controvertidos que las evalua-
ciones de pacientes adultos, por los problemas derivados del proceso de
evolución y desarrollo, el mayor peso de los factores interactivos familiares
y escolares y la menor tradición nosográfica en psiquiatría infant~.
Los criterios que seguimos son los del D.S.M. III R (ver TaBla 1) y
destacamos los siguientes aspectos particulares que refuerzan la indicación.

Antecedentes familiares: La presencia en alguno de los padres de conductas

similares en la infancia, circunstancia que hemos hallado en un importante
porcentaje, así como no es frecuente encontrar un cuadro similar en otro
hermano.

110 /I<'EJ>I FEPI 1 111

 ~tie/41~
Antecedentes personales: La ausencia de antecedentes de injuria sobre el
Sistema Nervioso Central (S.N.C.) en el periodo perinatal o de la primera
infancia, como sufrimiento fetal, anoxia, traumatismos cefálicos o in-
fecciones del S.N.C. parecen ser predictores de mejor respuesta.
Los niños presentan una problemática particularmente compleja que
diificulla la precisión diagnóstica y en consecuencia la indicación de
estimulantes.
Comienzo Mucho antes de los 7 años, siendo frecuente encontrarlo desde los
2 años, ya que la presentación del síndrome a los 5/6 años sin antecedentes,
es más probable que sea secundario a otro trastorno de tipo reactivo o
lesional.
Presentación: en más de una situación habitual del niño (por ej. en el hogar
y en la escuela), pero no necesariamente en todas, ya que en contactos
directos uno a uno, como son las consultas médico-psicológicas, los signos
se atenúan, generando uno de los motivos de controversia para la indicación
fannacológica.
En razón de ello usamos las escalas como coadyuvantes de las entrevistas
diagnosticas. La Escala de Cooners Abrevi acta para el maestro, de 1Oítem es
que evalúan: atención, actividad motora, interacción con los demás y estado
de animo y para los padres la Escala de Actividades de Weiss y col. para
situaciones dentro y fuera del hogar: en las comidas, mientras ve T.V., du-
rante las compras, etc.
Otros síntomas que refuerzan el diagnóstico son: "facilidad" para la separa-
ción, por ejemplo en el primer ingreso escolar o ir con extraños. Otro es la
"desobediencia" sistemática: el niño comete una y otra vez la misma falta sin
tratar de ocultarla y sin comprender por qué se lo castiga. De allí que sean
nií'los eternamente sancionados, sin ninguna modificación en su conducta.
Estas son tomadas por los padres como caprichos o desafíos, mientras que
maestros y profesionales las ven como manifestación de complacencia o de
una dificultad de aquéllos para ponerles límites, cuando son el resultado de
no poder inhibir las respuestas más automáticas e inmediatas aunque no se
adecuen a las circunstancias.
Fúunen neurológico: Es posible incluir la valoración de la presencia de los
llamados "signos blandos", movimientos involuntarios, fallas en la discri-
nlinación D-1, nistagmus en la mirada externa, etc.; que si bien no están
tnduidos en los criterios diagnósticos, no son patognomónicos, pueden
considerarse como marcadores de atraso del desarrollo neurológico.
11 2 1 FEPI
PSICOFARMACOLOGIA EN NIÑOS, HOY (Il)
Los exámenes complementarios no ayudan por el momento al diag-
nóstico y son otra de las fuentes de controversia. El E.E.G. y la Tomografía
Computada son prácticamente siempre normales y es un prejuicio extendido
que con estos dos estudios, se cubriría la investigación de la etiología
"orgánica" del cuadro, descartándose la indicación farmacológica.
Etiología
Las hipótesis fisiopatológicas actuales van dejando atrás las de orden
lesiona!, que podríamos resumir en el cada vez menos usado concepto de
disfunción cerebral mínima para postular retrasos en la neuromaduración de
los circuitos inhibitorios del S.N.C. de origen genético.
Zametkin y Rapaport en una revisión exhaustiva de los aspectos neuro-
biológicos postulan la alteración de las influencias inhibidoras de la acti-
vidad cortical frontal predominantemente noradrenérgicas, sobre estructu-
ras inferiores del S.N.C. (cuerpo estriado), dopaminérgicas, como el mayor
centro de interés actual de los investigadores.
Este déficit madurativo podría explicar la normalidad de los estudios
antes mencionados, así como la tendencia espontánea muchas veces hacia
la desaparición del trastorno en la adolescencia.
La implicación de más de un neurotrasmisor explicaría la acción de más
de un tipo de psicofármacos.
Tratamiento farmacológico
Los estimulantes constituyen la medicación de elección. De este grupo
de drogas, derivadas o similares a la anfetamina, sólo consideraremos dos:
el metilfedinato (Ritalin) de primera elección en las referencias bibliográfi-
cas pero no disponible en nuestro país y la pemolina(Tamilan) sobre la que
basamos nuestra experiencia por ser la única en la Argentina.
El efecto terapéutico es notorio en el 70 % de los niñ.os tratados
disminuyendo la hiperactividad y aumentando sus períodos de ~tención
Encontramos que la respuesta es mejor cuando el trastorno no esta asocia-
do a otra patología como autismo o déficit mental.
El metilfedinato es de vida media corta lo cual determina su administra-
ción en varias tomas diarias y las dosis recomendadas están entre 0,3 mg. y
2mg./Kg./día, los resultados son rápidos (días) una vez alcanzadas las dosis
adecuadas.
FEPI 1 113
 ~tieta-'7~
La pemolina es de acción prolongada y se maneja con una sola toma
matinal, si bien las dosis de referencia son de 1.0 a 2.0 mg./Kg./día lo
habitual es que iniciemos con 25 mg./dfa y vamos aumentando progresi-
vamente hasta obtener respuesta sin superar los 125 mg./día. Los resultados
tardan más (semanas) en manifestarse.
Efectos secundarios
Los más comunes son: alteración del sueño, por retraso en el inicio,
disminución del apetito, leve aumento de la frecuencia cardíaca y la presión
arterial, se debe alertar a los padres y al niño ya que por lo menos alguno de
ellos suele presentarse aunque casi nunca obligan a suspender el tratamiento
y se atemperan con el tiempo.
Otros menos frecuentes son irritabilidad, dolores abdominales, cefaleas
o sudoración. Un tema que ha suscitado controversia son los efectos a largo
plazo: retardo del crecimiento o abuso de drogas, los estudios longitudinales
con mas de 10 o 20 años de seguimiento no han confirmado estas preocu-
paciones.
Seguimiento y duración
En razón de los posibles efectos adversos, debemos vigilar mensual-
mente: peso, talla, presión arterial y frecuencia cardíaca; y anualmente
realizar un control hematológico y de la función hepática. Además evalua-
mos periódicamente con las escalas antes mencionadas (Cooners y Weiss)
la mejorfa sintomática.
La duración del tratamiento se plantea en periodos anuales, como es
habitual que se produzca tolerancia durante el mismo es conveniente para
meJorar el efecto terapéutico discontinuar la medicación durante los fines de
semana y al final de cada año suspender 1 o 2 meses para verificar además
st es necesario continuar con el mismo.
<'onclusión
La indicación farmacológica de estimulantes en el Trastorno por Déficit
<k Atención con Hiperquinesia es necesaria, y debe estar acompañada del
tratamiento psicológico y/o pedagógico que corresponda. La pérdida de la
t 1-1 1 FEJ>I
PSICOFARMACOLOOIA EN NIÑOS, HOY (11)
autoestima, la sanción y marginación social y el retraso en la adquisición de
los requerimientos educativos en el niño junto con el deterioro de la capaci-
dad de los padres de entender y sostener a sus hijos, plantea toda una sinto-
matología asociada que trasciende el campo de la intervención farmaco-
lógica.
Bibliografía
American Psychiatric Association. DSM-Ill-R. Ed. APA, Washington, 1987 .
Biederman J., Steingard R.: Psicofarmacologia en niños y adolescentes: un manual para el
clínico. Cuaderno Técnico N° 27. O.P.S. 1990.
Rostain A. L. Trastorno por déficit de atención en niños y adolescentes. Pediatric Clinic North
American N2 38: 623-654. 1991.
Velazco Fernández, Rafael: El niño hiperkinético. Trillas, México D.F., 1985 .
Wahlberg, E. "Estudio sobreeltratarnientocondrogas psicoestimulantes en quince niños con
trastornos por déficit de atención e hiperkinesia" (inéditoO), presentado en las V Jornadas
Médicas del Hospital Español, 1987.
Zametkin A. Rapaporl J. L.: Neurobiology of atlention deficit disorner with hiperactivity.
Where have we come in SO years? J. Am. Acad. Child. Adol. Psychiatry 26: 676-686
1987.
TABLA
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)
Nota: Se considerará reunido el criterio sólo si la conducta es más frecuente
que la observada en la mayoría de los niños con edad mental similar.
A Una alteración de por lo menos seis meses de evolución, con la presencia
de por lo menos ocho de los síntomas siguientes:
1) Inquietud frecuente, que se aprecia por movimientos de manos o pies o
por moverse en el asiento (en los adolescentes puede estar limitado a
sensaciones subjetivas de impaciencia e inquietud). \
2) Dificultad para permanecer sentado cuando la situación lo requiere.
3) Fácil distraibilidad por estímulos ajenos a la situación.
4) Dificultad para aguardar tumo en los juegos o situaciones de grupo.
5) Frecuencia de respuestas precipitadas antes de que se acaben de for-
mular las preguntas.
6) Dificullad para seguir instrucciones de los demás (no debido a negati-
FEPI 1 115
 ~rúta1~

vismo, o error de comprensión). Por ejemplo, no finaliza las tareas que

se le encomiendan.
7) Dificultad para mantener la atención en tareas o actividades lúdicas.
H) Frecuentes cambios de una actividad incompleta a otra.
9) Dificultad para jugar con tranquilidad.
10) A menudo habla excesivamente, verborrea.
1 1) A menudo interrumpe o se implica en actividades de otros niños; por
ejemplo, interrumpiendo el juego que han comenzado.
12) A menudo, no escucha lo que se le dice.
13) A menudo, pierde cosas necesarias para una tarea o actividad escolar
Sección 11
(por ejemplo juguetes, lápices, libros, deberes).
14) A menudo, practica actividades físicas peligrosas sin evaluar los
posibles riesgos (no con el propósito de buscar emociones fuertes); por
ejemplo, cruzar una calle de mucho tráfico sin mirar. MIRADAS Y RECORTES
Nota: Estos ítems están ordenados de forma decreciente en relación a su
poder discriminativo, en base a los datos obtenidos en un ensayo de DE DIVERSAS
campo realizado a escala nacional, en el que se estudiaron los criterios
diagnósticos DSM-III-R para los trastornos de conducta perturbadores. DISCIPLINAS
B. Comienzo antes de los siete años.
C. No reúne los criterios para el diagnóstico de trastorno generalizado del
desarrollo.

116 1 FEPI
Reflexiones para compartir

Mariana Páez*

Agradezco a todos los organizadores de este congreso y a la gente de

ASDRA (Asociación Síndrome de Down de la República Argentina) que
me hayan invitado a participar, y poder compartir con ustedes algunas
experiencias de mi vida.
Cuando mamá y papá me hicieron, hace ya 25 años, no había en mi país
ningún método para saber si iba a tener Síndrome de Down.
Cuando mamá empezó a tener dolores de parto, el 2 de agosto de 1968,
se internó en un hospital. Horas después, el doctor le dijo: - Señora, empuje.
Ahí viene la cabeza. Empuje un poco más, y salí al mundo.
El médico le dijo a otro médico que tenía síndrome de Down. Cuando
mamá me vio lloró mucho. Papá le decía: "Calmate". Igual me registraron
con mi nombre propio: Mariana. Desde muy chiquita me llevaron a
estimulación temprana. La doctora Lydia Coriat, que me atendía, hablaba
con mi mamá y le decía: "Tu hija no va a ser tan inteligente, pero va a tener
mucho que hacer cuando sea grande y podrá elegir lo que quiera. Esto te lo
aseguro".
Fui creciendo y distintos profesionales me ayudaron a hablar bien, a
pensar, a leer, a escribir, a aprender muchas cosas que me prepararon para
la vida. Me fuf desarrollando lentamente y bien. Me integré a jardín de
infantes y a la escuela primaria común hasta cuarto grado.
Mis compañeros fueron mis amigos y me brindaron ayuda, siendo
buenos y comprensivos. Pero ellos aprendían mucho más rápido que yo.
Cada uno fue haciendo su propia vida y yo continué mi camino.

* Invitada como disertante al Panel de Jóvenes de la 5' Conferencia Mundial sobre

Síndrome de Down, Orlando, Florida, agosto de 1993.

FEPI 1 119
 ~eúta1~ REFLEXIONES PARA COMPARTIR

Seguí mi educación, hasta la adolescencia, en escuelas de educación Trabajo, estudio y lograremos con mis amigos una vida plena, aunque sea
especial. Allí hice nuevas amistades. con apoyo.
Mi familia, mis amigos y mis maestros me acompañaron durante todos Las personas con discapacidad necesitan ayuda para poder seguir ade-
esos años. Poco a poco descubrí mi verdadera vocación: ser gastrónoma lante. No todos lo entienden así.
profesional. Yo siempre dije: -"El que se ríe de un discapacitado, es más discapa-
Estoy trabajando en la escuela Rosario Vera Peñaloza, donde este año citado que nosotros".
terminaré la residencia laboral, en su fábrica de pastas. Después comenzaré Quisiera tenninar afirmando: No importa tener síndrome de Down.
mi experiencia como operaria en otra fábrica. Importa que estamos vivos, que sentimos y deseamos como todos.
Voy también al Instituto Argentino de Gastronomía y si todo sale bien, Es cierto que necesitamos ayuda para salir adelante y luchar con todo
el año que biene me recibiré de gastrónoma profesional, igual que mis para disfrutar del sabor de la vida. Pero sin duda el desafío vale la pena.
compañeros que no son discapacitados. ¡¡Muchas gracias!!
Me gustaría contarles que la gente del instituto con su directora me
apoyan mucho en mi aprendizaje gastronómico.
En los distintos eventos en los que he participado y en los que estuve
trabajando hasta las últimas horas de la madrugada, mis compañeros y el
público que me rodeaba, me hicieron sentir como ellos: no les interesa que
yo sea Down.
Mi proyecto es tener mi propia empresa gastronómica. Aunque sé que
necesito ayuda, voy a trabajar duro para salir adelante.
Me gustaría que todos los jóvenes como yo, pudieran sentir lo mismo.
Que puedan encontrar un trabajo digno y ganar dinero.
A los padres que tengan un chiquito discapacitado, les quiero decir que
lo dejen disfrutar de su amor y su cariño. Que le demuestren que no importa
tener un cromosoma de más.
Lo que importa es que se desarrolle como una persona, que tiene derecho
a vivir como cualquiera, como ser humano y tener una futuro de trabajo, con
amigos de su misma edad, sean comunes o discapacitados.
Lo que importa es que puedan ser hombres o mujeres adultos y que
cuando salgan del trabajo puedan ir a fiestas a las que los inviten, a pasar una
noche en un espectáculo.
Que no los discriminen por ser como son.
Que todas las personas nos escuchen, nos entiendan y nos reconozcan
derechos de ciudadanos.
Sobre todas las cosas, quiero decir que para mí, lo más importante es
saber que mi opinión vale.
Quiero vivir feliz, con mis padres y mis hennanos. Pero también quiero
tener mi propio hogar y mi familia, con Cristian, mi novio, apoyados en
nuestro amor.
Yo fuí aceptando mi discapacidad; pero no quiero que el día de mañana,
cuando mis padres no estén a mi lado, tenga que depender de mis hermanos.

120 1 FEI'I FEI'I 1 121

 ~t:úta'l~

Barbara Rogotf APRENDICES DEL PENSAMIENTO

El desarrollo cognitivo en el contexto social
D. Cohen 1 EL DESARROLLO EN LA
S. A. MacKeith IMAGINACIÓN Sección 111
Elina N. Dabas RED DE REDES
La práctica de la intervención en redes sociales

C. Sinay Millonschik EL PSICOANÁLISIS, ESA CONJETURA

El humano suplicio de interpretar TRIBUNA
Joyce McDougall ALEGATO POR UNA CIERTA
ANORMAL! DAD
Donald W. Winnicott LA NATURALEZA HUMANA
Philippe Gutton LO PUBERAL
Janine Lévy EL BEBÉ CON DISCAPACIDADES

Este espacio propuesto en el número anterior para cumplir

• Enseñanza personalizada en grupos reducidos.
• Actividades especiales organizadas en talleres.
• Trabajo corporal y deportivo en campo de deportes.
• Personal especializado, orientación psicológica y psicopedagógica.
• Certificados oficiales.
y en el ciclo lectivo 1994:
APERTURA DEL NIVEL POST-PRIMARIO
U na propuesta para adolescentes que requieren una modalidad
de aprendizaje acorde con sus posibilidades.
con uno de los objetivos fundamentales de esta publicación: pro-
mover el debate y el intercambio entre quienes comparten el
campo de la clínica de los trastornos de desarrollo, continúa
vacío.
Recordamos que reservamos esta sección para la publicación
de todos aquellos artículos orientados a debatir o discutir ideas
expuestas tanto en esta como en otras publicaciones.
Nuestro objetivo se fundamenta en la convicción de que es en
la discusión de conceptos y posiciones éticas, donde se afinan y
afianzan nuestros instrumentos clínicos.

Humahuaca 4134- Tels.: 88-2720/7082 y 862-7392

Capital Federal

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 Novedades bibliográficas

Janine Lévy
EL bebé con discapacidades. Del acogimiento a La integración
Ed. Paidós. Buenos Aires, 1993

La autora comenta su experiencia como fundadora y directora

desde hace veinticinco años del Centro de Asistencia Educativa del
Niño Pequeño (CAE), creado para la Ayuda Mutua Universitaria en
/
1971 en Parfs, Francia. Posteriormente, la ley de Orientación del 30/
6/75 establece que " .. .la educación( ... ) la integración social del niño
o del adulto discapacitado físico, sensorial o mental constituyen una
obligación nacional". Esto permitió la creación de los Centros de
Acción Médico-Social Precoz (CAMSP), que a partir de la experien-
cia del CAE se multiplicaron hasta llegar al número de 150 centros
distribuidos por Francia. Janine Lévy ejerce su profesión desde 1950.
Aplicaba en ese entonces las técnicas de reeducación clásicas. En el
libro nos comenta que" .. .la gimnasia correctiva (como ejemplo de
una de esas técnicas), al imponer la repetición de movimientos muy
precisos, eran demasiado mecánicos, poco adaptados alos movimientos
de la vida cotidiana, de modo que al salir de la sesión, muy a menudo
el cuerpo retoma sus hábitos ... "
Al mismo tiempo fue receptora atenta de los relatos de los padres
acerca de las vicisitudes de la vida cotidiana con sus hijos disca-
pacitados:" ... escuchaba sus confidencias, percibía sus sufrimientos
y buscaba aliviar sus dificultades ... "
A esta actividad llamó un tiempo "no técnico", el que si bien no era
desaprobado en forma abierta, entraba en contradicción con las
normas de la estructura hospitalaria. Ocuparse de escuchar a los
padres podía interpretarse como tiempo que se restaba al necesario
para ejercitar a los niños.

FEPI 1 127
 ~eúta-1~
Se propuso indagar acerca de estas cuestiones. Para ello se conectó
con otros profesionales tales como la Dra. Elizabeth Kung, pediatra
de Berna, Suiza, que se ocupaba de la detección temprana de los bebés
de riesgo, con la Dra. Ehrenfried, que aplicaba los métodos de la
gimnasia suave en los que se intentaba asociar el movimiento con su
representación mental y con los Bobath en Londres.
El efecto de este recorrido fue modificar la manera de realzar el
abordaje clínico. Abandona así los métodos clásicos de reeducación
e intenta un nuevo camino marcado por su propia perspectiva.
Los aspectos básicos de su tarea se apoyan en una posición de re-
conocimiento en las posibilidades del niño por encima de las dificul-
tades que se presentan por la sintomatologfa clfnica, por hacer
evidentes los progresos de los niños ante la familia, por valorar el
desarrollo global del paciente, por acompañar los logros en las
distintas etapas de su circulación social (familiar, escolar etc.) y
especialmente por hacerse de un lugar y un tiempo para escuchar y
ayudar a los padres.
Por lo menos en esta publicación no despliega los referentes téc-
nicos sobre los cuales estructura sus intervenciones, salvo la mención
de las ideas de Fran~oise Dolto. El material que presenta tiene el valor
histórico y operativo de plantear una nueva perspectiva, de contenido
profundamente humanístico y crítico de la ética que debe sostener el
encuadre de trabajo en los problemas del desarrollo infantil.
Otro de los puntos meritorios de su labor fue introducir una
modalidad particular: las tareas de prevención y asistencia clínica en
el sistema público, organizando una estructura casi barrial y de
referencia próxima y directa para la comunidad
1>onald W. Winnicott
( 'onversando con los padres.
kwrtos y errores en la crianza de los hijos
l!d. Paidós. Buenos Aires, 1ªedición, 1993.
"Quisiera, eso sí, hacer una sugerencia constructiva con respecto a las
l'lllisiones radiales en materia de salud: es deplorable que en ellas se apele
acualqu ier tipo de propaganda, o se le diga a la gente qué tiene que hacer.
Es un agravio adoctrinar a la gente por más que sea por su propio bien,
12X 1 FIWI
NOVEDADES BIBUOGRAFICAS
si no tienen la oportunidad de estar presentes para reaccionar, manifestar
su aprobación o contribuir al diálogo."
" ... La alternativa es tratar de captar las cosas comunes que hace la
gente y ayudarle a comprender por qué lo hace."
Con estos párrafos, que denotan el profundo respeto por la singulari-
dad de los oyentes, Donald Winnicott, pediatra y psicoanalista, comienza
una serie de emisiones radiales (transcriptas en este texto), en las que se
irá introduciendo en los eventos cotidianos de la crianza.
Su estilo fluido y sencillo permite que la gente, los padres se acerquen
a temas tales como: relaciones entre padrastros e hijos; amores y odios;
costumbres de los bebés de chupar ropa u otros objetos; decir"No"; celos;
lo que fastidia; seguridad; sentirse culpable; confianza en los niños.
Tomando lo común y obvio, realiza un análisis profundo de las rela-
ciones que allf se juegan..
Donald W. Winnicott
La naturaleza humana
Ed. Paidós, Bibl. Psicología Profunda, Buenos Aires, 1993
En 1936 Susan Isaacs invitó a Donald Winnicott a dar una serie de
conferencias sobre crecimiento y desarrollo humanos en un curso
avanzado en la Universidad de Londres para docentes que trabajaban con
niños pequeños. Desde 1947 dictó conferencias regularmente a asisten-
tes sociales universitarios, y estas clases fueron valoradas por él gracias
al incentivo que le producían para aclarar su propia comprensión de las
cosas y modificar sus ideas a partir de esa interacción. El objetivo de este
libro fue brindar los apuntes que los estudiantes no podían tomar y
ponerlos al alcance de todos aquellos interesados en la naturaleza
humana. Si bien el primer borrador fue escrito en el verano de 1954,
estuvo sometido a revisión hasta su muerte en 1971.
Winnicott, quien tuvo oportunidad de formarse y trabajar como psi-
coanalista, paralelamente al ejercicio profesional de la pediatría, plantea
la necesidad de que los médicos reciban una formación psicoanalítica.
Considera que la pediatría ya no puede dedicarse a estudiar exclusi-
vamente las enfermedades físicas de la niñez, ubicando la salud como
ausencia de enfermedad. El avance del conocimiento científico, que ha
FEPI 1 129
 ~úf4'7~
hecho posible controlar fácilmente enfennedades que eran causa de
muerte, ha ubicado al médico en un lugar de mayor exigencia: ya no
se espera de él que sólo cure al paciente de la enfennedad grave, sino
que intervenga sobre los fundamentos de su producción, es decir,
sobre los elementos propiciatorios de la patología (los que, en muchas
oportunidades, son de orden psíquico y social).
Por eso, así como los médicos están capacitados para tratar las
afecciones corporales, también deben formarse para atender la manera
en que la angustia perturba el funcionamiento del cuerpo. El autor
propone que esa fonnación se busque en el psicoanálisis. Intenta
explicar la relación entre enfermedad corporal y trastorno psicológico,
considerando que la pediatría debe tratar de dilucidar estos problemas.
El desarrollo del niíío tiene, para Winnicott, su propio ritmo. "Madurez
es salud y salud es madurez". "Un apuro o una demora siempre dejan
una cicatriz".
En el análisis de adultos, el origen de los síntomas neuróticos
puede reconducir regularmente a la época de la tensión y sobrecarga
del período previo a la latencia, cuando el adulto era un niíío de dos a
cinco afios. Por ello el autor se ocupa del estudio de esa etapa del niíío,
para obtener las primeras explicaciones de lo que ocurre en el curso
del desarrollo emocional. Pero a la persona que trabaja con niííos, sin
ser analista, no le resulta práctico conocer los fenómenos del desarrollo
instintivo y las defensas contra la angustia de castración. Lo que sí les
resulta útil es saber por qué es tan importante que el niño tenga "un
medio estable" donde sea contenido.
"Operan fuerzas tremendas derivadas de los instintos y entre los
dos y cinco afios un niíío tiene que habérselas con la herencia, los ins-
tintos, las peculiaridades de su cuerpo, los factores ambientales bue-
nos y malos, al mismo tiempo que construye sus relaciones personales,
sus simpatías, su conciencia moral personal y sus esperanzas para el
futuro".
De la estabilidad familiar y el sostén que le puedan brindar al niño
ele pende en gran medida la posibilidad de que pueda crecer en la salud
y llegar a convertirse en un ciudadano con un hogar y familia propios.
110 1 FEPI
Informe
Intenational Down Syndrome Conference
La National Down Syndrome Society en cooperación con la European
Down Syndrome Association, organizaron en Orlando, Florida, la V! Con-
ferencia Internacional sobre sfndrome de Down.
Se realizó desde el 11 hasta el 14 de agosto de 1993, en el Walt Disney
World Swan.
El programa, dirigido a personas portadoras de sfndrome de Down,
familiares, profesionales y asociaciones de apoyo o investigación, abarcó
una amplia gama de cuestiones que son motivo actual de preocupación,
debate y reflexión para el mejoramiento de la calidad de vida.
Los participantes tuvimos la oportunidad de interactuar y reflexionar
acerca de diversos temas, entre los que cabe destacar:
Ultimas investigaciones en genética, clfnica médica y neurología.
(Estos temas fueron considerados para los distintos grupos etarios.)
- Estimulación temprana.
-Lenguaje.
- Nuevas p'!.rspectivas para el aprendizaje.
- Lecto-escritura.
- Integración educativa.
Educación inicial básica.
Adaptaciones curriculares para la escuela media.
Educación permanente.
Fonnación laboral y orientación vocacional.
Computación educativa.
- Tiempo libre, creatividad.
- Los adultos y el envejecimiento.
- Los aspectos familiares. Los hermanos.
- La vida en comunidad. Los recursos comunitarios.
- La vida en pareja. La sexualidad.
En este evento participaron los jóvenes portadores de Sfndrome de
Down, quienes compartieron sus experiencias vitales con todos los partici-
pantes y tuvieron una jornada paralela para debatir las cuestiones que los
preocupan particulannente.
FEPI 1 131
 ~ tÚ (4 '7ttja~t-el4
Di fcrcntes organizaciones del mundo entero ofrecieron información y
materiales de consulta en distintos stands.
Fueron días de intensa actividad, que nos ofrecieron importantes docu-
llll:nlos para la discución y el debate.
Resúmenes, cassetes de audio con la grabación de todo el Congreso, los
lillimos libros editados y un videocassette sobre la utilización de la lengua
de scf'las en los más pequefios, forman ahora parte del Centro de Información
de la Fundación para el Estudio de los Problemas de la Infancia (F.E.P.I.) y
l~stamos dispuestos y deseosos de que la comunidad en general y espe-
cial mente colegas, padres y los propios interesados se acerquen al Centro de
Diagnóstico y Tratamiento de los Problemas del Desarrollo Infantil y a la
Escuela Dra. Lydia Coriat, para compartir el material y debatirlo.
¡Los esperarnos! ...
Stella M. Caniza de Páez
Actividades institucionales
Cursos
"Lu voz"
Fonoaudióloga: Mara Belhau (Brasil). Fecha: 12 y 13 de noviembre de 1993.
Organiza: "ASALFA". Informes: Paraná 933 12 Pso.- Tel. 811-2851.
Curso:
"Natal formación"
l'•cparación para la maternidad. Fecha: 13 al19 de noviembre de 1993. Organiza:
"Natal". Informes: Ana Juan Congresos. Sarmiento 1562 4 2 "F". Tel. 38-1777,
\1-12· 1874 y 46-0376. FAX 382-6702.
IV Jornadas del Hospital Infanta Juvenil Dra. Carolina Tobar Garcia.
" 1•:1uyer, hoy y mañana de la cura en las instituciones"
Ft·cha: 19 al 20 de noviembre de 1993. Organiza: Hospital "Dra. Carolina Tobar
<larda". Informes: Ramón Carrillo 31 S, Tel. 26-6140/6108/2693 In t. 304. Horario:
<k lunes a viernes de 9 a 13 hs.
1' Jornada intensiva de actualización e intercambio.
1~ll. 1 FEPl
ACTIVIDADES INSTITUCIONALES
"¿Qué se espera de los profesores de enseñanza media, hoy?
Fecha: 6 de noviembre de 1993. Organiza: Ier. Centro de Postgrado en Psicopeda-
gogía. Zona Norte. Informes: Gaspar Campos 225, Vicente Lopez. Tel. 760-0310,
797-6414 y 772-5569.
Seminario
Niños en psicoanálisis
Coordinador: Lic. Alejandro Varela. Institución: "Propuesta Psicoanalítica Sur".
Informes: Valentín Gómez 3749, J2piso. Tel. 89-0777. Próximos encuentros: 23 de
noviembre y 28 de diciembre de 1993 . Horario: 21,30 hs.
Ciclo de conferencias
"Incidencia de la clínica psicoanalítica con niños en las teorizaciones''
Organiza: "Fundación Diarios Clínicos". Fecha: próximo encuentro 5 de noviembre
de 1993 de 17,30 a 19 hs. Lugar: Armenia 1322. Informes: Paraguay 3018- 4 2 piso
"B". Tel. 961-4515.
Ateneo teórico clínico
"Trastornos en el aprendizaje"
Organiza: S.A.B.A. (Sociedad Analítica de Buenos Aires)
Próximos encuentros: 9 de noviembre "Trastornos del lenguaje desde una óptica
estructura lista. El entrecruzamiento de diferentes discursos". 23 de noviembre:
"Cuestiones de la clínica psicomotriz". Horario: 21,30 hs. Informes: Santa Fe
1752 22 piso "B" Tel. 814-1560/61
Charla con proyección de video
"El lugar profesional en los medios. Aportes a la tarea de prevención".
Organiza E.P.P.E.C. Fecha: 12 de noviembre. Horario: de 18 a 20 hs. Informes:
Beruti 2753, Tel. 84-1840.
Próximo encuentro: 3 y 10 de noviembre:
"Abordaje de algunos contenidos matemáticos en el tratamiento". Presentación
de casos clínicos.
Organiza E.P.P.E.C. Zona Norte. Informes: Quintana 2136,4 2 , Olivos.
Tel. 795-0748. -
ACTIVIDADES PARA 1994
Video de la conferencia de Cesar Colls
"Constructivismo -Intervención psicopedagógica". 24 de marzo de 1994. 20 hs.
Conferencia:
"La agresión y la violencia en la escuela y la familia. Orígenes y formas de
abordaje" 9 de abril de 1994.
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Organiza E.P.P.E.C. -Zona Norte. Informes: 797-3872.
Ciclo de conferencias:
Neurología, Estimulación Temprana, Audiología, Bilingüismo, Lenguaje, Lengua
oral, Lectura: Pedagogía especial, Psicornotricidad, Psicología y psicoanálisis.
Curso:
Instituto (jénesis
"Uilingüismo" Aspectos teóricos y prácticos (lengua de señas) A-856
Fecha: a partir de abril de 1994.
Escuela "Del Horizonte". Informes: Güernes 1455 Vicente Lópcz Tel. 791-4011. • PRE-PRIMARIA
Fecha: abril a julio de 1994. • PRIMARIA
U • POST-PRIMARIA ESCUELA DE
N • COMPUTACION
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A
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Director:
1 Profesor Lerma 660-1414 Capital Federal
N Andrés E. Reale Tels.: 771-9130/777-1167
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rlACIA LA INTEGRACION POR MEDIO DEL AMOR _ _ _ _ __.

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de excelente calidad y contenido educativo.
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destacamos: juegos de lógica. clasificación y matemática. Todo
lo que aporta al desarrollo de la psicomotricidad y muchas otras
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1\tl 1 FEI'l FEPI 1 135

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Instituto (A-905) COMUNIDAD TERAPEUTICA

Escuela

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Incorporado a la Enseñanza Oficial
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Primaria
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capacitación
1f- crnT~E~~ffi~l~~rn:·A.L
Director: Psm. Hugo Angel Ciccio
Una propuesta terapéutica inter-
Subdirector : Lic. Guillermo Salguero
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disciplinaria para el tratamiento
• Capacitación laboral laboral Asistente: Lic. Jorge Cabral
de la psicosis y el autismo en
Psicólogo de Plantel: Lic. Juan José Chieffo
niños y adolescentes basada en
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Superv. Clfnica Psicológica: Lic. Maria Cipriano
Atención Obras Sociales. Coord. Clfnica Méd. y Psiquiátrica: Dr. Alberto Roffé social para la cura, donde lo
adolescentes Secretaria Técnica: Prof. Georgina A. Ciccio vincular y afectivo, en tanto
vivenciar intersubjetiva, seguri-
Coordinadores: con TRASTORNOS DE CONDUCTA Y APRENDIZAJE zante, tiende a la estructuración
Lic. Silvia E. Gutiérrez PSICOSIS - AUTISMO Y DEBILIDADES MENTALES del psiquismo humano. Un lugar
Lic. Alberto G. Crespo
dificultades • ATENCION INTEGRAL DE NIÑOS Y ADOLESCENTES
para que el cuerpo, con sus
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vivencias e inscripciones, se dia-
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Escuchar, observar y comprender; ver el mundo

a través de los ojos de nuestros nif'los para poder
sostener su desarrollo terapéutico y su aprendizaje.
INSTITUTO SUPERIOR
DE ENSENANZA
ESCUELA DE EDUCACION ESPECIAL
ABRIENDO CAMINOS
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EDUCACION ESPECIAL.
CENTRO DE REHABILITACION Y DESARROLLO
• JARDIN TERAPEUTICO
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• POST -PRIMARIA
JARO IN TERAPEUTICO Para niños CON CAPACITACION LABORAL
Madurativo con problemas
Pre-Jardín del desarrollo de causa Artesanías - Cotillón -Panadería
Pre-Escolar neurológica Computación -Natación
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rSCOLARIDAD PRIMARIA ESPECIAL y genética.
A TRAVES
DIRECTORA: NOEMI CELANO
DIRECTORES: Dr. LUIS M. ROCINO. Fga. RINA MIRKIN. Lic. SILVIA MARRACO
DEL AFECTO COORD. PEDAGOGICA: AIDA DE LEDES

MENDEZ DE ANDES 725- (1405) CAPITAL FEDERAL

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1:16 1 FEI'l FEPI 1 137

 ~tiel41~ CONDICIONES PARA LA PRESENTACION DE TRABAJOS

Cuando se cita más de un libro del mismo autor se escribe: apellido

CONDICIONES PARA LA e inicial del nombre del autor o autores. Debajo, en el renglón
siguiente, el año de publicación y a continuación el resto de la cita
PRESENTACIÓN DE TRABAJOS (Titulo de/libro, nombre de la editorial). Debajo se colocan en orden
cronológico el resto de los libros del autor encabezados por el año de
publicación como en el primer caso. ·
Cuando se citan más de un libro del mismo autor y año de
Escritos de la Infancia está pensada como un medio abierto a todas
publicación, se agrega, tanto en la cita del texto como en "Referencias
las disciplinas que participan directa o indirectamente del campo de
bibliográficas", una letra al año de publicación. Ej.: (Freud, 1927a),
los trastornos del desarrollo infantil.
(Freud, 1927b). Luego en referencias bibliográficas se menciona:
Su apertura llega hasta la aceptación de pensamientos diversos
dentro del cuerpo teórico de cada disciplina. Esto equivale a decir que
Freud, S.
no se rechazarán trabajos por no participar de nuestra línea teórica o
( 1905) El chiste y su relación con lo inconsciente, Tomo 8, Amorrortu.
por sostenerse en una escuela en particular.
(1927a) El porvenir de una ilusión, Tomo 21, Amorrortu.
La única condición para que un escrito sea aceptado es que muestre
(1927b) El humor, Tomo 21, Arnorrortu.
una rigurosa consistencia interna fundada en la teoría que el autor haya
adoptado como guía para su práctica. /
Las notas se colocarán al pie de página, con numeración correlativa
En cuanto al formato de presentación, solicitamos que sean escritos
hasta el final del trabajo.
a máquina, a un espacio, con renglones de 55 caracteres y no más de
Necesitarnos que nos aporten los siguientes datos del autor:
50 renglones por página, en papel tipo A-1 (211 mm. x 305 mm.) o
Nombre y apellido, profesión, domicilio, código postal, ciudad,
similares tipo carta.
número telefónico y fax, consignando la característica de la localidad,
Las citas bibliográficas se incluirán con estilo inglés donde se
cuando no resida en Buenos Aires.
coloca en el texto entre paréntesis el nombre del autor y el año de
En todos los casos necesitarnos una nota del autor, autorizándonos
publicación del libro citado (ej.: (Escardó, 1956)). Cuando la cita es
a la publicación del artículo de que se trate, identificándolo por su
textual, se coloca además el número de página (ej.: (Escardó, 1961,
nombre y fecha de producción.
pág. 125)).
Solicitamos a aquellos que utilicen computadoras compatibles con
Al final del texto se colocan las "Referencias bibliográficas"
IBM, que adjunten en su envió un diskette con el archivo del trabajo
respetando el siguiente formato: En los casos que se cita un solo libro
a fin de ser incluido en nuestra biblioteca electrónica. Es necesario que
de un autor, se coloca apellido e inicial del nombre del autor o autores,
nos informen con qué procesador de textos han trabajado o bien que
tftulo de/libro, nombre de la editorial, año de publicación. Ej.:
el archivo sea realizado por salida DOS o en ASCI. En este diskette
también se podrán incluir todos los trabajos que el autor desee que se
Piaget, J. :Psicología de la inteligencia, Ed. Psique, Buenos Aires,
incluya en la biblioteca.
1967.

1 11! 1 FEPI FEPI 1 139

 ~éef4'l~ DISTRIBUIDORES

Lic. María Emilia Puppo de Manzone

DISTRIBUIDORES DE Monteagudo 207,' (3500) Resistencia, Chaco, Tel. (0722) 2-0618
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1er. Servicio Interdisciplinario de Atención Terapéutica y
Educación de Misiones
Córdoba 2458, 2º piso. (3300) Posadas, Misiones, Tel. (0752) 2-4480
F. E.P.I. agradece a las siguientes Instituciones y profesionales, el es-
Lic. Sofia Pilipansky
fuerzo dedicados a la difusión de &4-~ ete ta. 'l,¿a~«ia, sin el cual no Av. Sarmiento 525, 1ºpiso, block "B", (4000) Tucumán, Tucumán,
hubiera sido posible el éxito editorial de nuestra revista.
Tel. (081) 22-6526
Asociación Tandilense de Ayuda al Discapacitado
D.A.R.
San Lorenzo 522, (7000) Tandil, Buenos Aires, Tel. (0239) 2-9130
Ayacucho 782, (8000) Bahía Blanca, Buenos Aires, Tel. (091) 3-8434.
Institución Psicoanalítica Seminario Freudiano de Mar del Plata
A.P.A.N.D.
Catamarca 2076, 3º B, (7600) Mar del Plata, Buenos Aires,
San Martín 2582 (1407) Baradero, Buenos Aires Tel. (0329) 8-9004.
Tel. (023) 72-7599
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E.I.F.A.N.
Lic. Maria Adela Traine
Alvear 168, (9000) Comodoro Rivadavia, Chubut, Tel. (0967) 2-2459.
De Las Medusas 1200, PB "3", (7167) Pinamar, Buenos Aires,
Tel. (0254) 8-5714
Lic. Eva Gerace Gemelli
A.A. Nº 20739, Cartagena de Indias, Colombia, Tel. (00-57-53) 63-
Lic. Carmen Musan y Lic. Dolores Lamab
0985.
Buenos Aires 362, (4400) Salta, Salta, Tel. (087) 2-1190
Lic. Adriana F. Méndez de Walser
Centro Integral de Rehabilitación
Calle 16 Nº 156, Calacoto, La Paz, Bolivia. Tel. 79-0666.
Rivadavia 621, (5400) San Juan, San Juan, Tel. (064) 22-7911
Lic. Carmen Leites
l·lor de Manzano
Luro Cambaceres 425 (9420) Río Grande, Tierra del Fuego. Tel. (0964)
Halia 859, (8332) Gral. Roca, Río Negro, Tel. (0941) 2-4299 2-3095.
t.P.S .I. (44 P.E.)
Pedro Vargas 3621, (5521) Mendoza, Mendoza, Tel. (061) 26-3320 Centro de Desarrollo Infantil
Sarmiento 1836, (2000) Rosario, Santa Fé. Tel.(041) 810087
Instituto Privado de Psicopedagogfa
Libertad 58, (3100) Paraná, Entre Rios, Tel. (043) 21-3512

L1c. Juana G. de Del Valle e Lic. Isabel Dinto de Gari

Falucho 2106, (5700) San Luis, San Luis, Tel. (0652) 2-1634

1·10 /FEPI FEPI 1 141

 ~ tÚ (4 'lllja~U/4
INDICE DE AUTORES
~-----------------------
Adriana Suliansky: Licenciada en Psicopedagogía.
Mendoza 1821, 5º "B", (1428) Buenos Aires. Tel. 785-0798
Alfredo Jerusalinsky: Doctor en Psicología. Psicoanalista.
Av. Nova York 374, Porto Alegre, Brasil.
Tel. 343-4971n122
Alfredo País: Licenciado en Psicología. Psicoanalista.
Córdoba 347, 5º "A", (1154) Buenos Aires. Tel. 312-7833
Ernesto Walhberg: Médico. Psiquiatra Infantil.
Bolivia 1050, (1046) Buenos Aires. Tel. 777-1165
1
Esteban Levin: Licenciado en Psicología. Psicomotricista.
Aranguren 10, (1405) Buenos Aires. Tel. 982-0860
Eve1yn Levy: Licenciada en Psicopedagogía.
V. de Obligado 1906, 1º "B", (1426) Bs. Aires. Tel. 543-2220
Fernando Baralo: Licenciado en Fonoaudiología.
Yerbal4454, P. B. "3", (1407) Buenos Aires. Tel. 69-6333
Irene Wainsztein: Licenciada en Fonoaudiología.
S. Ortiz 2458, 6º "C", (1425) Buenos Aires. Tel. 72-7294
Jorge Fukelman: Médico. Psicoanalista.
Av. Santa Fe 3942, 1º "C", (1425) Buenos Aires. Tel. 72-2838
Masaya Segawa: Médico. Neurólogo.
2-8 Surugadai Kanda, Chiyoda-Ku, Tokio 101, Japón.
Nora Mokotoff: Licenciada en Psicopedagogía.
Paysandú 891, P.B. "B", (1405) Buenos Aires. Tel. 431-7541
Patricia Enright: Licenciada en Psicopedagogía.
lnclán 4230, 6º "F", (1258) Buenos Aires. Tel. 924-5466
Stclla Maris Caniza de Páez: Profesora de Deficientes del Oído,
la Voz y la Palabra.
Tres Arroyos 1389, (1416) Buenos Aires. Tel. 582-6659
142 1 FEPI
~áek'l~
Publicación semestral
Estado de Israel4247- 1185 Buenos Aires, R. Argentina.
Tel.: (01)89-5399
SOLICITUD DE SUSCRIPCION
Solicito una suscripción a la revista~ á ta, 1~
por los números 3 y 4 correspondientes al año 1994.
Nombre y apellido ....... . .... .. ...................... ............................ ..
Calle ............................................................ N° ............... ..
Localidad .. .......... .... ... ........... .............. ... ........................... ..
Provincia ...................................................... CP ................ .
Teléfono ........................ Profesión ........ .. .................... .. ....... .
Institución en la que participa:
Calle ....... ........ ................................ .... ... .. .... N° ............... ..
Localidad ........................................................................... .
Provincia ...................................................... CP ................ .
Teléfono ... ..... ......... ....... FAX ............................................ ..
Adjunto cheque/giro N° .. ........... ....... ... . c/Banco . ..... .... ........ ...... ..
a la o~den de F.E.P.I. por$ ............ (pesos: ................................. )
correspondiente a 2 (dos) números de la revista~ á ta, 1~
(Valor$ 24.-) más gastos de franqueo($ 3.- para Capital Federal y$ 6.-
para el interior del país).
Paraadquirirejemplaresdelosnúmeros 1 y2de~áf4 1~deberá
solicitarlos por carta indicando cantidad de ejemplares, nombre y apellido,
dirección, código postal y teléfono. Valor de c/ejemplar: N2 1: $ 9.-; N° 2:
$ 12.- más gastos de envío. Cheque o giro a la orden de F.E.P.I.
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Informes: Estado de Israel 4247 - Buenos Aires

Tel.: 89-5399- Tel./Fax: 865-7282