Kerangka Pengetahuan Konten
Pedagogis Teknologi untuk
Pengajar dan Pengajar Guru
Matthew J. Koehler Punya Mishra Mete Akcaoglu Joshua M. Rosenberg
Universitas Negeri Michigan Departemen Konseling, Psikologi Pendidikan, dan Pendidikan Khusus East
Lansing, MI
1
2
Kerangka Pengetahuan Konten Pedagogi Teknologi
untukGuru dan Guru Pendidik
Ringkasan
Dalam tulisan ini, kami menyajikan Teknologi Pengetahuan Konten Pedagogis (TPACK) sebagai kerangka kerja
untuk integrasi teknologi dalam pengajaran. Tiga badan utama pengetahuan pengetahuan teknologi, pengetahuan
konten, dan pengetahuan pedagogi menginformasikan desain kerangka teoritis ini. Karenanya, kami
mendeskripsikan karakteristik dari ketiga badan pengetahuan ini, bersama dengan tubuh pengetahuan yang muncul
dari interaksi antara dan di antara mereka. Dalam bab ini, kami berpendapat bahwa mengetahui bagaimana
mengintegrasikan teknologi muncul dari pemahaman baik dari tiga badan utama pengetahuan dan interaksi mereka.
Kami percaya bahwa kerangka kerja TPACK memiliki implikasi yang signifikan bagi guru dan pendidik guru;
khususnya, kami berpendapat bahwa guru harus dianggap sebagai "desainer" kurikulum, dan berkaitan dengan
pendidik guru, kami mengidentifikasi "teknologi pembelajaran berdasarkan desain" dan jenis kegiatan sebagai dua
metode utama untuk pengembangan TPACK.
Catatan Editor
Guru pendidik perlu memvisualisasikan integrasi ICT secara holistik, dan penulis dalam makalah ini menyajikan kerangka kerja
yang sangat populer TPACK bagi pembaca untuk dipertimbangkan. Penting untuk dicatat mengapa penerapan kerangka kerja
penting untuk mempertimbangkan integrasi ICT dalam pendidikan guru. Mereka berpendapat bahwa pengajaran yang baik
dengan teknologi membutuhkan perubahan dalam praktik yang ada di ranah pedagogi dan konten. Oleh karena itu, pendidik
guru didorong untuk berpikir tentang konteks mereka sendiri, dan melampaui keaksaraan teknologi untuk mempromosikan
praktik pendidikan yang secara inovatif menggunakan interaksi teknologi, pedagogi, dan konten.
Mishra, 2008). Kerangka kerja TPACK mengidentifikasi struktur pemersatu yang tidak hanya menghormati
kompleksitas ini, tetapi juga memberikan panduan untuk integrasi teknologi yang sesuai (Koehler & Mishra, 2008;
Mishra & Koehler, 2006).
Kerangka kerja TPACK mendeskripsikan jenisjenis pengetahuan yang dibutuhkan para guru untuk mengajar
dengan teknologi, dan caracara rumit di mana badanbadan pengetahuan ini berinteraksi satu sama lain. Ini
didasarkan pada pendekatan yang digunakan oleh Shulman (1986) pedagogi konten pengetahuan (PCK),
menggambarkan bagaimana dan mengapa pengetahuan guru pedagogi dan konten tidak dapat dianggap hanya dalam
isolasi. Guru, menurut Shulman, perlu menguasai interaksi antara pedagogi dan konten agar Pengantar
menerapkan strategi yang membantu siswa untuk sepenuhnya memahami konten. Kerangka kerja TPACK
memperluas Shulman (1986) The Technological Pedagogical Content Knowledge,
gagasan PCK dengan memasukkan pengetahuan
tentang teknologi. Kerangka kerja (TPACK) (Koehler & Mishra, 2008; Mishra & Koehler, 2006) menjelaskan jenis
pengetahuan guru
Kerangka kerja TPACK menjelaskan jenis yang
diperlukan untuk mengajar secara efektif dengan teknologi. Menggambarkan apa yang perlu diketahui oleh para
guru bisa menjadi sulit karena mengajar adalah aktivitas yang sangat kompleks dan multifaset yang terjadi dalam
berbagai pengaturan. Sesuai dengan sifatnya, pengajaran adalah
pengetahuan yang dibutuhkan oleh para guru untuk mengajar dengan teknologi, dan
caracara rumit di mana pengetahuanpengetahuan ini
merupakan masalah yang tidak terstruktur (Leinhardt & Greeno, 1986; Spiro,
berinteraksi satu sama lain. Coulson, Feltovich ,
& Anderson, 1988) yang membutuhkan penalaran tentang berbagai variabel yang saling berkaitan seperti
Guru harus memahami bagaimana teknologi, pedagogi,
latar belakang pengetahuan yang dibawa siswa ke dalam
konten dan saling terkait, dan menciptakan bentuk
kelas pengetahuan, guru dan harapan siswa tentang
yangmelampaui tiga basis pengetahuan yang
terpisah. konten yang akan dibahas, dan panduan sekolah dan kelas
Pengajaran dengan teknologi membutuhkan
kerangka dan aturan yang fleksibel. Penggunaan teknologi di kelas memperkenalkan
yang menjelaskan betapa cepat berubah, teknologi
protean satu set variabel baru ke dalam konteks pengajaran, dan menambahkan
mungkin secara efektif terintegrasi dengan berbagai
kompleksitas pedagogis karena sifatnya yang cepat berubah (Koehler &
pendekatan) dan bidang konten.
Harap dicatat bahwa makalah ini hanya ringkasan singkat tentang kerangka kerja TPACK dan ideide terkait.
Pembaca yang tertarik mungkin ingin merujuk pekerjaan sebelumnya yang lebih mendalam (misalnya, Koehler &
Mishra, 2008; Mishra & Koehler, 2006) atau dengan mengunjungi tpack.org
Ikhtisar Kerangka Kerja TPACK
Dalam kerangka kerja TPACK, apa yang perlu diketahui oleh para guru ditandai oleh tiga basis pengetahuan yang
luas teknologi, pedagogi, dan konten dan interaksi antara dan di antara basis pengetahuan ini.Dalam pendekatan
ini, teknologi dalam mengajar dicirikan sebagai sesuatu yang jauh di luar pengetahuan yang terisolasi dari perangkat
keras atau perangkat lunak tertentu. Sebaliknya, teknologi yang diperkenalkan ke dalam konteks pengajaran
“menyebabkan representasi Konsep baru dan membutuhkan pengembangan kepekaan terhadap hubungan dinamis,
transaksional antara ketiga komponen ”(Koehler & Mishra, 2005a, p. 134).
Pengajaran yang baik dengan teknologi, oleh karena itu, tidak dapat dicapai hanya dengan menambahkan bagian
teknologi baru pada struktur yang ada. Pengajaran yang baik, dengan teknologi, membutuhkan pergeseran dalam
domain pedagogi dan konten yang ada.
Teknologi Pedagogical Content Knowledge (TPACK)
teknologi Pedagogical Pengetahuan (TPK)
Pengetahuan teknologi (TK)
teknologi Content Knowledge (TCK)
Pedagogical
Pengetahuan Konten
Pengetahuan(PK)
(CK)
Konten Pedagogical Pengetahuan
Konteks
Gambar 1. TPACK Framework (Gambar dari http: // tpack.org)
Pengajaran yang baik, dengan teknologi, membutuhkan pergeseran dalam domain
pedagogi dan konten yang ada.
Kerangka kerja TPACK juga menekankan peran konteks dalam pengajaran dan pembelajaran terjadi. Mengabaikan
konteks mengarah ke "solusi generik untuk masalah
Pengajaran adalah kegiatan terikat konteks, dan guru dengan teknologi penggunaan
TPACK yang dikembangkan untuk merancang pengalaman belajar yang disesuaikan
untuk pedagogi khusus, dibuat untuk konten tertentu, seperti yang dipakai dalam konteks
pembelajaran tertentu.
mengajar ”(Mishra & Koehler, 2006, hal. 1032). Mengajar adalah kegiatan terikat konteks, dan guru dengan
teknologi penggunaan TPACK yang dikembangkan untuk merancang pengalaman belajar yang disesuaikan untuk
pedagogi khusus, dibuat untuk konten tertentu, seperti yang digunakan dalam konteks pembelajaran tertentu. Pada
bagian di bawah ini kami menjelaskan masingmasing komponen kerangka kerja TPACK dan, yang paling penting,
interaksi mereka satu sama lain.
Pengetahuan Teknologi (TK)
TK mencakup pemahaman tentang bagaimana menggunakan perangkat lunak dan perangkat keras komputer, alat
presentasi seperti penyaji dan proyek dokumen, dan teknologi lain yang digunakan dalam konteks pendidikan. Yang
paling penting, TK mencakup kemampuan untuk beradaptasi dan belajar teknologi baru. Penting untuk dicatat
bahwa TK ada dalam keadaan fluks, karena tingkat perubahan teknologi yang cepat (Mishra, Koehler & Kereluik,
2009) dan karena sifat protean teknologi (Koehler & Mishra, 2008). Sebagai contoh, perangkat keras dan perangkat
lunak komputer modern menjadi cepat usang, dan komputer dapat digunakan untuk berbagai tugas pedagogis,
seperti penelitian, komunikasi, serta konsumsi dan penciptaan media.
Content Knowledge (CK)
CK mengacu pada pengetahuan atau sifat spesifik dari suatu disiplin atau materi pelajaran. CK sangat bervariasi
antara konteks pendidikan yang berbeda (misalnya perbedaan antara isi matematika sekolah dasar dan matematika
sekolah pascasarjana), dan guru diharapkan untuk menguasai konten yang mereka ajarkan. Pengetahuan konten juga
penting karena menentukan pola pikir khusus disiplin untuk setiap bidang.
Pedagogical Knowledge (PK)
PK menggambarkan pengetahuan "tujuan umum" yang unik untuk mengajar. Ini adalah seperangkat keterampilan
yang harus dikembangkan guru untuk mengelola dan mengatur kegiatan belajarmengajar untuk hasil pembelajaran
yang diinginkan. Pengetahuan ini melibatkan, tetapi tidak terbatas pada, pemahaman tentang aktivitas manajemen
kelas, peran motivasi siswa, perencanaan pelajaran, dan penilaian pembelajaran.
3
4
PK juga dapat menggambarkan pengetahuan tentang metode pengajaran yang berbeda, seperti mengetahui
bagaimana mengatur kegiatan dengan cara yang kondusif bagi pengetahuan membangun konstruktif siswa.
Pedagogical Content Knowledge (PCK)
PCK mencerminkan pernyataan Shulman (1986) bahwa pengajaran yang efektif membutuhkan lebih dari
pemahaman yang terpisah dari konten dan pedagogi. PCK juga mengakui fakta bahwa konten yang berbeda cocok
untuk metode pengajaran yang berbeda. Misalnya, pengajaran keterampilan berbicara untuk guru bahasa asing
membutuhkan aktivitas yang berpusat pada siswa di mana siswa terlibat dalam tugas komunikatif yang bermakna
dan otentik. Bandingkan hal ini dengan seminar apresiasi seni tingkat pascasarjana di mana ceramah yang berpusat
pada guru dapat menjadi cara yang tepat bagi profesor untuk mendeskripsikan dan mencontohkan caracara untuk
terlibat dengan seni. Dalam pengertian ini, PCK berarti melampaui menjadi ahli konten atau hanya mengetahui
pedoman pedagogik umum, untuk memahami interaksi unik antara konten dan pedagogi.
Pengetahuan Teknologi Pengetahuan (TCK)
TCK menjelaskan pengetahuan tentang hubungan timbal balik antara teknologi dan konten. Teknologi memengaruhi
apa yang kita ketahui, dan memperkenalkan kemampuan baru tentang bagaimana kita dapat merepresentasikan
konten tertentu dengan caracara baru yang sebelumnya tidak mungkin dilakukan. Misalnya, hari ini, siswa dapat
belajar tentang hubungan antara bentuk geometris dan sudut dengan menyentuh dan bermain dengan konsepkonsep
ini pada layar perangkat genggam portabel. Demikian pula, perangkat lunak pemrograman visual sekarang
memungkinkan bahkan siswa sekolah dasar untuk mengambil pemrograman dengan merancang dan membuat game
digital. Selain itu, teknologi memungkinkan penemuan konten baru dan representasi konten; seperti hubungan antara
munculnya Carbon14 dating untuk arkeologi dan cara di mana Google Trends dapat digunakan untuk memprediksi
penyebaran virus flu (Qualman, 2013).
Teknologi Pedagogical Knowledge (TPK)
TPK mengidentifikasi hubungan timbal balik antara teknologi dan pedagogi. Pengetahuan ini memungkinkan untuk
memahami apa yang dapat dilakukan teknologi untuk tujuan pedagogis tertentu, dan bagi para guru untuk memilih
alat yang paling tepat berdasarkan kesesuaiannya untuk pendekatan pedagogis khusus. Teknologi juga dapat
menyediakan metode dan tempat baru untuk mengajar, dan memudahkan cara kegiatan kelas tertentu dilaksanakan.
Misalnya, menulis kolaboratif dapat dilakukan dengan Google Dokumen atau Google Hangouts, bukan rapat tatap
muka, memperluaskolaboratif
kegiatanmelalui jarak. Juga, munculnya pembelajaran online dan barubaru ini, kursus online terbuka besarbesaran
(MOOCs) membutuhkan guru untuk mengembangkan pendekatan pedagogis baru yang sesuai untuk alatalat yang
ada.
Pengetahuan Konten Pedagogis Teknologi (TPACK)
TPACK menggambarkan pengetahuan yang disintesis dari masingmasing badan pengetahuan yang dijelaskan di
atas, dengan fokus pada bagaimana teknologi dapat dibuat secara unik untuk memenuhi kebutuhan pedagogis untuk
mengajarkan konten tertentu dalam konteks tertentu. Sendirian, masingmasing badan pengetahuan, yang terdiri dari
TPACK, mewakili aspek penting dan penting dari pengajaran. Namun pengajaran yang efektif jauh lebih banyak
dari masingmasing bagian (TK, PK & CK). Untuk guru dengan TPACK, pengetahuan tentang teknologi, pedagogi,
dan konten disintesis dan digunakan untuk desain pengalaman belajar bagi siswa.
Kerangka kerja TPACK juga berfungsi sebagai lensa teoritis dan konseptual bagi
peneliti dan pendidik untuk mengukur kesiapan pralayanan dan kesiapan guru untuk
mengajar secara efektif dengan teknologi.
Kerangka kerja TPACK adalah bukti kompleksitas pengajaran. Kerangka kerja mengusulkan bahwa menanggulangi
semua variabel sekaligus menciptakan pengajaran yang efektif dengan teknologi. Kerangka kerja TPACK juga
berfungsi sebagai lensa teoretis dan konseptual bagi peneliti dan pendidik untuk mengukur kesiapan pralayanan dan
kesiapan guru untuk mengajar secara efektif dengan teknologi. Untuk tujuan ini, para peneliti telah mengembangkan
berbagai instrumen, kuantitatif dan kualitatif, untuk mengukur TPACK (Koehler, Shin & Mishra, 2011; Schmidt, et
al., 2009).
Implikasi untuk Guru
Karena setiap konteks pengajaran adalah unik dan ada beragam interaksi antara teknologi, pedagogi, dan konten,
tidak ada solusi universal atau "satu ukuran cocok untuk semua" untuk masalah pengajaran. Karena hubungan yang
saling terkait di antara teknologi, pedagogi dan konten, guru menghadapi sejumlah besar keputusan. Keputusan
keputusan ini bergeser dengan permutasi teknologi, pedagogi, subjeksubjek dan konteks kelas. Keragaman respon
yang mungkin menyiratkan bahwa seorang guru harus menjadi agen aktif dan menjadi desainer kurikulum mereka
sendiri (Koehler & Mishra, 2005a).
Sifat pengajaran yang kompleks dan tidak terstruktur dengan teknologi mengarah pada gagasan “guru sebagai
perancang” yang secara konstan terlibat dalam proses penemuan masalah yang aktif, iteratif, dan berorientasi umpan
balik (Koehler & Mishra, 2005b). Seperti yang disarankan Kafai (1996), dalam proses desain,
... perancang memulai dengan mencari masalah, kemudian menemukan bagian dari solusi, mencoba untuk
memahami, memikirkan bagaimana mengubah kerangka situasi, dan melanjutkan dengan pemecahan masalah. .
Proses ini tampaknya berhenti ketika artefak telah dibuat, tetapi, sebenarnya, itu tidak pernah berakhir karena
solusi desain yang ada digunakan dan digunakan kembali dalam situasi desain baru. (Kafai, 1996, hal. 73).
Proses negosiasi yang terusmenerus di antara keterbatasan yang ada menyebabkan desain melalui siklus perubahan
dan penyempurnaan berulang untuk menciptakan pengalaman belajar yang optimal. Proses ini mirip dengan
bricolage (Turkle & Papert, 1992), yang menekankan kreativitas dan fleksibilitas. Demikian pula, guru sering
membuat keputusan kreatif berdasarkan konteks pengajaran, teknologi yang tersedia, bagaimana alat ini dapat
meningkatkan pedagogi yang ada yang ditentukan berdasarkan pada kemampuan unik dan keterbatasan konten
yang ada. Selama proses merancang kurikulum mereka sendiri, keputusan yang masuk ke pembuatan kurikulum
menjadi tanggung jawab utama guru, yang memahami kekhususan konteks pengajaran tertentu. Untuk alasan ini,
proses desain membantu guru untuk menjadi bagian dari kurikulum (Dewey, 1934).
Citra “guru sebagai perancang” juga memiliki implikasi yang sangat penting dalam menginformasikan guru
pendidik. Desain, atau belajar dengan desain, membutuhkan peserta didik untuk secara aktif mengalami proses, dan
mereka menyediakan konteks yang kaya untuk belajar (Harel & Papert, 1990, 1991; Kafai, 1996; Perkins, 1986).
Pada bagian berikutnya, kami menjelaskan pendekatan untuk pendidikan guru dalam teknologi, dan menyoroti
pentingnya pembelajaran berdasarkan desain.
Implikasi bagi Pendidik Pengajar
Puluhan metode telah diusulkan untuk pengembangan TPACK, dan mereka bervariasi dalam keefektifannya. Di
antara berbagai pendekatan, penekanan pada bagaimana guru mengintegrasikan teknologi dalam praktik mereka
lebih penting daripada penekanan pada apa yang guru mengintegrasikan dalam praktek mereka (Mishra & Koehler,
2006).
Di antara berbagai pendekatan, penekanan pada bagaimana guru mengintegrasikan
teknologi dalam praktik mereka lebih penting daripada penekanan pada apa yang guru
integrasikan dalam praktik mereka.
Misalnya, pendekatan yang mengembangkan pengetahuan teknologi (TK) dalam isolasi, di mana literasi teknologi
adalah tujuan, gagal untuk membantu guru dalam pengembangan penggunaan pendidikan alatalat tersebut.
Demikian pula, pendekatan yang mengembangkan hanya pedagogi atau konten atau bahkan pengetahuan konten
pedagogis tidak menangkap ruang lingkup dan rasa unik dari pengetahuan yang dibutuhkan untuk mengajar secara
efektif dengan teknologi.
Metode lain untuk mengembangkan TPACK telah menghindari masalahmasalah ini dengan berfokus pada
pendekatan yang berbeda untuk mengembangkan pengetahuan yang terhubung dan kontekstual yang dijelaskan
dalam kerangka kerja TPACK. Pada bagian berikut, kami mendeskripsikan dua pendekatan unik: mempelajari
teknologi berdasarkan desain dan berdasarkan jenis aktivitas. Untuk metode lain yang diusulkan untuk
mengembangkan TPACK, pembaca yang tertarik dapat membaca Angeli dan Valanides (2009); Brush and Saye
(2009); dan Niess, van Zee, dan GillowWiles (2010).
Memberi nama pendekatan mereka Jenis kegiatan untuk mencerminkan jenis kegiatan pembelajaran berbasis
domain yang dilakukan guru dan siswa setiap hari di kelas mereka, Harris & Hoefer (2011) membangun
pengetahuan tentang teknologi ke pemahaman yang ada guru. Dalam pendekatan ini, guru pertama merumuskan
tujuan untuk belajar siswa (Mishra & Koehler, 2009). Kemudian, mereka memilih jenis aktivitas yang sesuai untuk
tujuan yang ditentukan. Akhirnya, mereka memilih teknologi spesifik berdasarkan pilihan jenis aktivitas mereka.
Penelitian menunjukkan bahwa jenis kegiatan membantu para guru untuk membuat keputusan strategis yang cermat
terkait integrasi teknologi dalam pengajaran mereka (Harris & Hofer, 2011).
Teknologi pembelajaran dengan pendekatan desain muncul sebagai metode untuk pengembangan TPACK melalui
fakultas dan mahasiswa pascasarjana bekerja sama untuk mengembangkan
5
6
kelas online dalam seminar berbasis desain (Mishra & Koehler, 2005a). Melalui tindakan merancang, mahasiswa
dan fakultas membangun kedua kelas online (yang kemudian diajarkan oleh fakultas) serta kesadaran akan peran
teknologi dalam mencapai tujuan instruksional untuk konten tertentu. Dalam pendekatan ini, siswa bukan penerima
instruksi, tetapi melakukan "magang kognitif" dengan instruktur (Mishra & Koehler, 2006). Proses berbasis desain
ini adalah konteks otentik untuk belajar tentang teknologi pendidikan yang mengakui bahwa kegiatan berbasis
desain mengambil makna dan terjadi secara berulang dari waktu ke waktu.
Prinsipprinsip teknologi pembelajaran dengan pendekatan desain (Mishra & Koehler, 2006) telah digunakan untuk
mendukung tim desain yang telah membuat film pendidikan, mendesain ulang situs web yang ada, dan
mengembangkan kurikulum yang digunakan di sekolahsekolah K12. Dalam teknologi pembelajaran dengan proses
desain, siswa merancang artefak teknologi pendidikan (misalnya, kursus online, film, dan situs web yang dirancang
ulang) yang berkembang dilangkah dengan kemajuan siswa melalui kursus atau pengembangan profesional. Untuk
mencapai hal ini, siswa diatur ke dalam kelompok, dan ketidaknyamanan awal siswa merasa karena bekerja dalam
kelompok untuk memecahkan masalah instruksional yang tidak terstruktur, dari waktu ke waktu, diganti dengan rasa
pencapaian dan keterlibatan yang lebih dalam dengan pembacaan dan diskusi saja (Koehler & Mishra, 2005b).
Sepanjang, instruktur menggunakan peran fasilitator, tersedia untuk bantuan langsung dan ad hoc kepada siswa saat
mereka maju menuju penyelesaian artefak mereka.
Pengembangan TPACK harus dimulai dengan teknologi yang relatif akrab di mana
para guru mungkin telah mengembangkan TPACK dan secara bertahap berkembang ke
mereka yang lebih maju.
Semua teknologi memiliki kesanggupan dan kekuatan (Mishra & Koehler, 2006), terlepas dari metode pendidik
guru memilih untuk mengembangkan TPACK guru. Oleh karena itu, pengembangan TPACK harus dimulai dengan
teknologi yang relatif akrab di mana para guru mungkin telah mengembangkan TPACK dan secara bertahap
berkembang ke mereka yang lebih maju (Koehler & Mishra, 2008; Koehler et al., 2011). Dalam kasus guru pra
jabatan, yang pengembangan pengetahuannya terbatas tidak hanya berkaitan dengan TPACK, tetapi juga basis
pengetahuan konstituennya, seperti PCK (Brush & Saye, 2009), penting bagi pendidik guru untuk pertama kali
memperkenalkan relatif akrab teknologi. Selain itu dan untuk memfasilitasi pengembangan TPACK di antara guru
prajabatan, pendidik guru juga harus mengidentifikasi dan menyediakan banyak peluang desain untuk menghadapi
masalah otentik dari latihan secara perlahan dan denganseperti spiral
cara(Koehler & Mishra, 2008). Perubahan kondisi dan berbagai konteks menghadirkan tantangan untuk tugas
mengembangkan pendidik dengan TPACK; namun demikian, pemahaman mendalam tentang TPACK menanamkan
pengetahuan umum dan fleksibel yang dibutuhkan untuk mengajar secara efektif dengan teknologi.
Kesimpulan
Teknologi baru mendorong perubahan yang diperlukan dan tak terelakkan di seluruh lanskap pendidikan.
Penggunaan teknologi yang efektif, bagaimanapun, adalah sulit, karena teknologi memperkenalkan satu set variabel
baru ke tugas perencanaan dan pengajaran pelajaran yang sudah rumit. Kerangka kerja TPACK menggambarkan
bagaimana pengajaran yang efektif dengan teknologi dimungkinkan dengan menunjukkan interaksi bebas dan
terbuka antara teknologi, pedagogi, dan konten. Menerapkan TPACK pada tugas mengajar dengan teknologi
membutuhkan pemahaman yang terikat pada konteks teknologi, di mana teknologi dapat dipilih dan digunakan
kembali untuk memenuhi kebutuhan pedagogis dan konten yang sangat relevan dari konteks pendidikan yang
beragam (Kereluik, Mishra, & Koehler, 2010; Mishra & Koehler, 2009).
Pendidikan teknologi ... harus menjadi bagian integral dari pendidikan guru, bergerak di
luar kemampuan teknologi mengajar dalam isolasi.
Dalam menghadapi caracara di mana teknologi, konten, dan pedagogi berinteraksi dalam konteks ruang kelas, kami
melihat peran aktif bagi guru sebagai perancang kurikulum mereka sendiri. Seperti semua tugas desain, guru
dihadapkan dengan masalah terbuka dan tidak terstruktur dalam proses menyusun kurikulum mereka. Ini
membutuhkan pendidik guru untuk mengadopsi, mengidentifikasi, dan memilih metode untuk mengembangkan
pengetahuan integrasi teknologi dengan memulai dari tubuh pengetahuan guru yang sudah ada secara bertahap
(Koehler & Mishra, 2008); atau dalam kasus guru prajabatan, untuk merenung dan perlahanlahan mengungkapkan
masalah otentik praktik (Brush & Saye, 2009). Pendidikan teknologi, oleh karena itu, harus menjadi bagian integral
dari pendidikan guru, bergerak di luar kemampuan teknologi mengajar dalam isolasi.
Kompleksitas adalah bagian dari pengajaran seharihari, dan sifat teknologi digital yang ada di manamana hanya
menambah kompleksitas yang dihadapi para guru. Kerangka kerja TPACK, bagaimanapun, menyediakan guru
dengan alat untuk mengelola kompleksitas. Dengan mengenali interaksi unik antara dan di antara tubuh inti
pengetahuan yang terdiri dari TPACK dalam konteks yang unik, TPACK memberikan guru dan guru pendidik
dengan kerangka kerja yang memandu mereka untuk mencapai integrasi teknologi yang bermakna dan otentik ke
dalam kelas.
Referensi
Angeli, C., & Valanides, N. (2009). Isuisu epistemologis dan metodologis untuk konseptualisasi, pengembangan, dan penilaian
ICTTPCK: Kemajuan dalam pengetahuan konten pedagogi teknologi (TPCK). Komputer & Pendidikan, 52 (1), 154–168. doi:
10.1016 / j.compedu.2008.07.006
Brown, AL, & Campione, JC (1996). Penemuan terbimbing dalam komunitas pembelajar. Tinta. McGilly (Ed.), Pelajaran Kelas:
Mengintegrasikan teori kognitif dan praktik kelas (pp. 229270). Cambridge, MA: MIT Press.
Brush, T., & Saye, JW (2009). Strategi untuk mempersiapkan guruguru pengkajian sosial studi untuk mengintegrasikan
teknologi secara efektif: Model dan praktik. Isu Kontemporer dalam Teknologi dan Pendidikan Guru, 9 (1), 46–59.
Dewey J. (1934). Seni sebagai pengalaman. New York, NY: Perigee.
Harel, I., & Papert, S. (1990). Desain perangkat lunak sebagaibelajar
lingkungan. Lingkungan Pembelajaran Interaktif, 1 (1), 1–32.
Harel, I., & Papert, S. (1991). Konstruksiisme. Norwood, NJ: Ablex.
Harris, JB & Hofer, MJ (2011). Teknologi Pengetahuan Konten Pedagogis (TPACK) dalam tindakan: Sebuah studi deskriptif
tentang perencanaan pengajaran berbasis kurikulum sekunder, yang berhubungan dengan teknologi. Jurnal Penelitian Teknologi
dalam Pendidikan, 43 (3), 211–229.
Harris, J., Mishra, P., & Koehler, MJ (2009). Pengetahuan pedagogis konten dan jenis kegiatan pembelajaran guru: Kurikulum
berbasis teknologi integrasi dibingkai. Jurnal Penelitian Teknologi dalam Pendidikan, 41 (4), 393–416. doi: 10.1207 /
s15326985ep2803_7
Kafai, YB (1996). Belajar desain dengan membuat game: Pengembangan anakanak dari strategi desain dalam penciptaan artefak
komputasi yang kompleks. Dalam YB Kafai & M. Resnick (Eds.), Konstruksiisme dalam praktek: Merancang, berpikir, dan
belajar dalam dunia digital (hal. 7196). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Kereluik, K., Mishra, P., & Koehler, MJ (2010). Pada belajar untuk menumbangkan tandatanda: Keaksaraan, teknologi dan
kerangka kerja TPACK. Pembaca California, 44 (2), 12–18.
Koehler, MJ, & Mishra, P. (2005a). Guru belajar teknologi berdasarkan desain. Jurnal Komputasi dalam Pendidikan Guru, 21 (3),
94–102.
Koehler, MJ, & Mishra, P. (2005b). Apa yang terjadi ketika guru mendesain teknologi pendidikan? Pengembangan pengetahuan
konten pedagogis teknologi. Jurnal Penelitian Komputasi Pendidikan, 32 (2), 131–152. doi: 10.2190 / 0EW701WBBKHL
QDYV
Koehler, MJ, & Mishra, P. (2008). Memperkenalkan TPCK. Dalam Komite AACTE tentang Inovasi dan Teknologi (Ed.), Buku
pegangan pengetahuan konten pedagogis teknologi (TPCK) untuk pendidik (hal. 329). New York, NY: Routledge.
Koehler, MJ, Mishra, P., Bouck, EC, DeSchryver, M., Kereluik, K., Shin, TS, & Wolf, LG (2011). Deepplay: Mengembangkan
TPACK untuk para guru abad ke21. International Journal of Learning Sciences, 6 (2), 146–163.
Koehler, MJ, Shin, TS, & Mishra, P. (2011). Bagaimana cara kita mengukur TPACK? Biarkan saya menghitung cara. Dalam RN
Ronau, CR Rakes, & ML Niess (Eds.), Teknologi pendidikan, pengetahuan guru, dan pengaruh ruang kelas: Sebuah buku
panduan penelitian tentang kerangka kerja dan pendekatan (hal. 1631). Hershey, PA: IGI Global.
Leinhardt, G., & Greeno, JG (1986). Keterampilan kognitif mengajar.
Jurnal Psikologi Pendidikan, 78 (2), 75.
Mishra, P., & Koehler, MJ (2006). Pengetahuan konten pedagogis teknologi: Kerangka kerja untuk pengetahuan guru. Teachers
College Record, 108 (6), 1017–1054. doi: 10.1111 / j.1467 9620.2006.00684.x
Mishra, P. & Koehler. MJ (2009). Terlalu keren untuk sekolah? Tidak mungkin! Menggunakan kerangka kerja TPACK: Anda
dapat memiliki alatalat panas dan mengajar bersama mereka juga. Belajar & Memimpin dengan Teknologi, 36 (7), 14–18.
Mishra, P., Koehler, MJ, & Kereluik, K. (2009). Lagunya tetap sama: Melihat kembali masa depan teknologi pendidikan.
TechTrends 53 (5), 4853. doi: 10.1007 / s1152800903253.
Perkins, DN (1986). Pengetahuan sebagai desain. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Qualman, E. (2013). Socialnomics: Bagaimana media sosial mengubah
cara kita hidup dan berbisnis. Hoboken, NJ: Wiley and Sons.
Schmidt, DA, Baran, E., Thompson AD, Koehler, MJ, Mishra, P. & Shin, T. (2009). Pengetahuan konten pedagogis teknologi
(TPACK): Pengembangan dan validasi instrumen penilaian untuk guru preservice. Jurnal Penelitian Teknologi dalam
Pendidikan, 42 (2), 123–149.
Shulman, LS (1986). Mereka yang mengerti: Pertumbuhan pengetahuan
dalam mengajar. Peneliti Pendidikan, 15 (2), 4–14.
Spiro, RJ, Coulson, RI, Feltovich, PJ, & Anderson, DK (1988). Teori fleksibilitas kognitif: Penguasaan pengetahuan tingkat
lanjut dalam domain yang tidak terstruktur. Dalam V. Patel (Ed.), Kesepuluh Konferensi Tahunan Masyarakat Ilmu Kognisi (hal.
375383). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Spiro, RJ, Feltovich, PJ, Jacobson, MJ, & Coulson, RL (1991). Fleksibilitas kognitif, konstruktivisme, dan hiperteks: Instruksi
akses acak untuk akuisisi pengetahuan tingkat lanjut dalam domain yang tidak terstruktur. Dalam Duffy, TM, & Jonassen, DH
(Eds.), Konstruktivisme dan teknologi pengajaran: Percakapan (hal. 57–74). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates
Publishers.
Turkle S. & Papert, S. (1992). Epistemologi pluralisme dan revaluasi beton. Journal of Mathematical Behavior, 11 (1), 3–33.
7
Penulis Bio
Matthew J. Koehler adalah profesor psikologi pendidikan dan teknologi pendidikan di College of Education di
Michigan State University, di mana dia ikut mengarahkan program doktoral dalam Pendidikan Psikologi dan
Teknologi Pendidikan. Minat ilmiahnya mencakup kemampuan pedagogi (dan kendala) teknologi baru untuk
belajar, khususnya dalam konteks pengembangan profesional guru. Dia dapat ditemukan di http: // mkoehler.
educ.msu.edu.
Punya Mishra adalah profesor psikologi pendidikan dan teknologi pendidikan di College of Education di Michigan
State University, di mana ia juga ikut mengarahkan program Master di Teknologi Pendidikan. Minat ilmiahnya
termasuk integrasi teknologi dalam pengajaran dan pembelajaran, kreativitas dan desain. Dia dapat ditemukan di
http://punyamishra.com/.
Mete Akcaoglu adalah mahasiswa doktoral psikologi pendidikan dan teknologi pendidikan di College of Education
di Michigan State University. Minat ilmiahnya meliputi desain dan evaluasi lingkungan belajar yang kaya teknologi
dan inovatif untuk anakanak K12. Dia dapat ditemukan di http://meteakcaoglu.com.
Korespondensi:
Prof. Punya Mishra 600 Lahan Pertanian 509A Erickson Hall East Lansing MI 48824 Email: punya@msu.edu
Telepon: +1 5173537211
Publikasi ini adalah bagian dari Pendidikan Guru TIK Terpadu: Sebuah Buku Sumber Daya
CC
BY SA
Hak Cipta © CEMCA, 2013. Publikasi ini tersedia di bawah Lisensi Creative Commons Attribution 3.0
(internasional): http://creativecommons.org/licenses/bysa/3.0/
Tampilan yang diungkapkan dalam makalah ini adalah milik penulis, dan lakukan belum tentu mencerminkan
pandangan CEMCA / COL. Semua produk dan layanan yang disebutkan dimiliki oleh pemegang hak cipta masing
masing, dan hanya presentasi dalam publikasi tidak berarti dukungan oleh CEMCA / COL.
CEMCA dalam organisasi internasional yang didirikan oleh Commonwealth of Learning, Vancouver, Kanada untuk
mempromosikan penggunaan TIK yang bermakna, relevan dan tepat untuk melayani kebutuhan pendidikan dan
pelatihan negaranegara anggota Persemakmuran di Asia. CEMCA menerima hak istimewa dan kekebalan
diplomatik di India berdasarkan bagian 3 dari Undangundang Perserikatan BangsaBangsa (hak istimewa dan
kekebalan), 1947.
Dicetak dan diterbitkan oleh Mr. R. Thyagarajan, Kepala (Administrasi dan Keuangan), CEMCA, 13/14 Sarv Priya Vihar, New
Delhi 110016, INDIA. Situs web: http://www.cemca.org.in