Anda di halaman 1dari 14

1

Kerangka Pengetahuan Konten 
Pedagogis Teknologi untuk 
Pengajar dan Pengajar Guru
Matthew J. Koehler Punya Mishra Mete Akcaoglu Joshua M. Rosenberg
Universitas Negeri Michigan Departemen Konseling, Psikologi Pendidikan, dan Pendidikan Khusus East 
Lansing, MI

1
2

Kerangka Pengetahuan Konten Pedagogi Teknologi 
untukGuru dan Guru Pendidik
Ringkasan
Dalam tulisan ini, kami menyajikan Teknologi Pengetahuan Konten Pedagogis (TPACK) sebagai kerangka kerja
untuk integrasi teknologi dalam pengajaran. Tiga badan utama pengetahuan ­ pengetahuan teknologi, pengetahuan
konten,   dan   pengetahuan   pedagogi   ­   menginformasikan   desain   kerangka   teoritis   ini.   Karenanya,   kami
mendeskripsikan karakteristik dari ketiga badan pengetahuan ini, bersama dengan tubuh pengetahuan yang muncul
dari   interaksi   antara   dan   di   antara   mereka.   Dalam   bab   ini,   kami   berpendapat   bahwa   mengetahui   bagaimana
mengintegrasikan teknologi muncul dari pemahaman baik dari tiga badan utama pengetahuan dan interaksi mereka.
Kami  percaya bahwa kerangka kerja TPACK memiliki implikasi yang signifikan bagi  guru dan pendidik guru;
khususnya,   kami   berpendapat  bahwa  guru   harus  dianggap  sebagai  "desainer"  kurikulum,  dan  berkaitan   dengan
pendidik guru, kami mengidentifikasi "teknologi pembelajaran berdasarkan desain" dan jenis kegiatan sebagai dua
metode utama untuk pengembangan TPACK.

Catatan Editor
Guru pendidik perlu memvisualisasikan integrasi ICT secara holistik, dan penulis dalam makalah ini menyajikan kerangka kerja
yang sangat populer ­ TPACK bagi pembaca untuk dipertimbangkan. Penting untuk dicatat mengapa penerapan kerangka kerja
penting untuk mempertimbangkan integrasi ICT dalam pendidikan guru. Mereka berpendapat bahwa pengajaran yang baik
dengan teknologi membutuhkan perubahan dalam praktik yang ada di ranah pedagogi dan konten. Oleh karena itu, pendidik
guru didorong untuk berpikir tentang konteks mereka sendiri,  dan  melampaui  keaksaraan  teknologi  untuk  mempromosikan
praktik pendidikan yang secara inovatif menggunakan interaksi teknologi, pedagogi, dan konten.

Mishra,   2008).   Kerangka   kerja   TPACK   mengidentifikasi   struktur   pemersatu   yang   tidak   hanya   menghormati
kompleksitas ini, tetapi juga memberikan panduan untuk integrasi teknologi yang sesuai (Koehler & Mishra, 2008;
Mishra & Koehler, 2006).

Kerangka kerja TPACK mendeskripsikan jenis­jenis pengetahuan yang dibutuhkan para guru untuk mengajar
dengan teknologi, dan cara­cara rumit di mana badan­badan pengetahuan ini berinteraksi satu sama lain. Ini
didasarkan pada pendekatan yang digunakan oleh Shulman (1986) pedagogi konten pengetahuan (PCK),
menggambarkan bagaimana dan mengapa pengetahuan guru pedagogi dan konten tidak dapat dianggap hanya dalam
isolasi. Guru, menurut Shulman, perlu menguasai interaksi antara pedagogi dan konten agar Pengantar

menerapkan strategi yang membantu siswa untuk sepenuhnya memahami konten. Kerangka kerja TPACK
memperluas Shulman (1986) The Technological Pedagogical Content Knowledge,

gagasan PCK dengan memasukkan pengetahuan 
tentang teknologi. Kerangka kerja (TPACK) (Koehler & Mishra, 2008; Mishra & Koehler, 2006) menjelaskan jenis 
pengetahuan guru
Kerangka kerja TPACK menjelaskan jenis yang 
diperlukan untuk mengajar secara efektif dengan teknologi. Menggambarkan apa yang perlu diketahui oleh para 
guru bisa menjadi sulit karena mengajar adalah aktivitas yang sangat kompleks dan multifaset yang terjadi dalam 
berbagai pengaturan. Sesuai dengan sifatnya, pengajaran adalah

pengetahuan yang dibutuhkan oleh para guru untuk mengajar dengan teknologi, dan 
cara­cara rumit di mana pengetahuanpengetahuan ini
­merupakan masalah yang tidak terstruktur (Leinhardt & Greeno, 1986; Spiro,

berinteraksi satu sama lain. Coulson, Feltovich , 
& Anderson, 1988) yang membutuhkan penalaran tentang berbagai variabel yang saling berkaitan seperti

Guru harus memahami bagaimana teknologi, pedagogi,

latar belakang pengetahuan yang dibawa siswa ke dalam

konten dan saling terkait, dan menciptakan bentuk 
kelas pengetahuan, guru dan harapan siswa tentang

yangmelampaui tiga basis pengetahuan yang 
terpisah. konten yang akan dibahas, dan panduan sekolah dan kelas

Pengajaran dengan teknologi membutuhkan 
kerangka dan aturan yang fleksibel. Penggunaan teknologi di kelas memperkenalkan

yang menjelaskan betapa cepat berubah, teknologi 
protean satu set variabel baru ke dalam konteks pengajaran, dan menambahkan

mungkin secara efektif terintegrasi dengan berbagai 
kompleksitas pedagogis karena sifatnya yang cepat berubah (Koehler &

pendekatan) dan bidang konten.
Harap   dicatat   bahwa   makalah   ini   hanya   ringkasan   singkat   tentang   kerangka   kerja   TPACK  dan   ide­ide   terkait.
Pembaca yang tertarik mungkin ingin merujuk pekerjaan sebelumnya yang lebih mendalam (misalnya, Koehler &
Mishra, 2008; Mishra & Koehler, 2006) atau dengan mengunjungi tpack.org

Ikhtisar Kerangka Kerja TPACK
Dalam kerangka kerja TPACK, apa yang perlu diketahui oleh para guru ditandai oleh tiga basis pengetahuan yang
luas ­ teknologi, pedagogi, dan konten ­ dan interaksi antara dan di antara basis pengetahuan ini.Dalam pendekatan
ini, teknologi dalam mengajar dicirikan sebagai sesuatu yang jauh di luar pengetahuan yang terisolasi dari perangkat
keras   atau   perangkat   lunak   tertentu.   Sebaliknya,   teknologi   yang   diperkenalkan   ke   dalam   konteks   pengajaran
“menyebabkan representasi Konsep baru dan membutuhkan pengembangan kepekaan terhadap hubungan dinamis,
transaksional antara ketiga komponen ”(Koehler & Mishra, 2005a, p. 134).

Pengajaran yang baik dengan teknologi, oleh karena itu, tidak dapat dicapai hanya dengan menambahkan bagian
teknologi baru pada struktur yang ada. Pengajaran yang baik, dengan teknologi, membutuhkan pergeseran dalam
domain pedagogi dan konten yang ada.
Teknologi Pedagogical Content Knowledge (TPACK)

teknologi Pedagogical Pengetahuan (TPK)

Pengetahuan teknologi (TK)

teknologi Content Knowledge (TCK)

Pedagogical

Pengetahuan Konten

Pengetahuan(PK)

(CK)

Konten Pedagogical Pengetahuan

Konteks

Gambar 1. TPACK Framework (Gambar dari http: // tpack.org)

Pengajaran yang baik, dengan teknologi, membutuhkan pergeseran dalam domain 
pedagogi dan konten yang ada.
Kerangka kerja TPACK juga menekankan peran konteks dalam pengajaran dan pembelajaran terjadi. Mengabaikan
konteks mengarah ke "solusi generik untuk masalah

Pengajaran adalah kegiatan terikat konteks, dan guru dengan teknologi penggunaan 
TPACK yang dikembangkan untuk merancang pengalaman belajar yang disesuaikan 
untuk pedagogi khusus, dibuat untuk konten tertentu, seperti yang dipakai dalam konteks
pembelajaran tertentu.
mengajar   ”(Mishra   &   Koehler,   2006,   hal.   1032).   Mengajar   adalah   kegiatan   terikat   konteks,   dan   guru   dengan
teknologi penggunaan TPACK yang dikembangkan untuk merancang pengalaman belajar yang disesuaikan untuk
pedagogi khusus, dibuat untuk konten tertentu, seperti yang digunakan dalam konteks pembelajaran tertentu. Pada
bagian di bawah ini kami menjelaskan masing­masing komponen kerangka kerja TPACK dan, yang paling penting,
interaksi mereka satu sama lain.

Pengetahuan Teknologi (TK)
TK mencakup pemahaman tentang bagaimana menggunakan perangkat lunak dan perangkat keras komputer, alat
presentasi seperti penyaji dan proyek dokumen, dan teknologi lain yang digunakan dalam konteks pendidikan. Yang
paling penting, TK  mencakup  kemampuan  untuk beradaptasi  dan  belajar  teknologi  baru. Penting untuk dicatat
bahwa TK ada dalam keadaan fluks, karena tingkat perubahan teknologi yang cepat (Mishra, Koehler & Kereluik,
2009) dan karena sifat protean teknologi (Koehler & Mishra, 2008). Sebagai contoh, perangkat keras dan perangkat
lunak   komputer   modern   menjadi   cepat   usang,  dan   komputer  dapat   digunakan  untuk  berbagai   tugas  pedagogis,
seperti penelitian, komunikasi, serta konsumsi dan penciptaan media.

Content Knowledge (CK)
CK mengacu pada pengetahuan atau sifat spesifik dari suatu disiplin atau materi pelajaran. CK sangat bervariasi
antara konteks pendidikan yang berbeda (misalnya perbedaan antara isi matematika sekolah dasar dan matematika
sekolah pascasarjana), dan guru diharapkan untuk menguasai konten yang mereka ajarkan. Pengetahuan konten juga
penting karena menentukan pola pikir khusus disiplin untuk setiap bidang.

Pedagogical Knowledge (PK)
PK menggambarkan pengetahuan "tujuan umum" yang unik untuk mengajar. Ini adalah seperangkat keterampilan
yang harus dikembangkan guru untuk mengelola dan mengatur kegiatan belajar­mengajar untuk hasil pembelajaran
yang diinginkan. Pengetahuan ini melibatkan, tetapi tidak terbatas pada, pemahaman tentang aktivitas manajemen
kelas, peran motivasi siswa, perencanaan pelajaran, dan penilaian pembelajaran.

3
4
PK   juga   dapat   menggambarkan   pengetahuan   tentang   metode   pengajaran   yang   berbeda,   seperti   mengetahui
bagaimana mengatur kegiatan dengan cara yang kondusif bagi pengetahuan membangun konstruktif siswa.

Pedagogical Content Knowledge (PCK)
PCK   mencerminkan   pernyataan   Shulman   (1986)   bahwa   pengajaran   yang   efektif   membutuhkan   lebih   dari
pemahaman yang terpisah dari konten dan pedagogi. PCK juga mengakui fakta bahwa konten yang berbeda cocok
untuk   metode   pengajaran   yang   berbeda.   Misalnya,   pengajaran   keterampilan   berbicara   untuk   guru   bahasa   asing
membutuhkan aktivitas yang berpusat pada siswa di mana siswa terlibat dalam tugas komunikatif yang bermakna
dan otentik. Bandingkan hal ini dengan seminar apresiasi seni tingkat pascasarjana di mana ceramah yang berpusat
pada guru dapat menjadi cara yang tepat bagi profesor untuk mendeskripsikan dan mencontohkan cara­cara untuk
terlibat dengan seni. Dalam pengertian ini, PCK berarti melampaui menjadi ahli konten atau hanya mengetahui
pedoman pedagogik umum, untuk memahami interaksi unik antara konten dan pedagogi.

Pengetahuan Teknologi Pengetahuan (TCK)
TCK menjelaskan pengetahuan tentang hubungan timbal balik antara teknologi dan konten. Teknologi memengaruhi
apa yang kita ketahui, dan memperkenalkan kemampuan baru tentang bagaimana kita dapat  merepresentasikan
konten tertentu dengan cara­cara baru yang sebelumnya tidak mungkin dilakukan. Misalnya, hari ini, siswa dapat
belajar tentang hubungan antara bentuk geometris dan sudut dengan menyentuh dan bermain dengan konsep­konsep
ini   pada   layar   perangkat   genggam   portabel.   Demikian   pula,   perangkat   lunak   pemrograman   visual   sekarang
memungkinkan bahkan siswa sekolah dasar untuk mengambil pemrograman dengan merancang dan membuat game
digital. Selain itu, teknologi memungkinkan penemuan konten baru dan representasi konten; seperti hubungan antara
munculnya Carbon­14 dating untuk arkeologi dan cara di mana Google Trends dapat digunakan untuk memprediksi
penyebaran virus flu (Qualman, 2013).

Teknologi Pedagogical Knowledge (TPK)
TPK mengidentifikasi hubungan timbal balik antara teknologi dan pedagogi. Pengetahuan ini memungkinkan untuk
memahami apa yang dapat dilakukan teknologi untuk tujuan pedagogis tertentu, dan bagi para guru untuk memilih
alat   yang   paling   tepat   berdasarkan   kesesuaiannya   untuk   pendekatan   pedagogis   khusus.   Teknologi   juga   dapat
menyediakan metode dan tempat baru untuk mengajar, dan memudahkan cara kegiatan kelas tertentu dilaksanakan.
Misalnya, menulis kolaboratif dapat dilakukan dengan Google Dokumen atau Google Hangouts, bukan rapat tatap
muka, memperluaskolaboratif

kegiatanmelalui jarak. Juga, munculnya pembelajaran online dan baru­baru ini, kursus online terbuka besar­besaran
(MOOCs) membutuhkan guru untuk mengembangkan pendekatan pedagogis baru yang sesuai untuk alat­alat yang
ada.

Pengetahuan Konten Pedagogis Teknologi (TPACK)
TPACK menggambarkan pengetahuan yang disintesis dari masing­masing badan pengetahuan yang dijelaskan di
atas, dengan fokus pada bagaimana teknologi dapat dibuat secara unik untuk memenuhi kebutuhan pedagogis untuk
mengajarkan konten tertentu dalam konteks tertentu. Sendirian, masing­masing badan pengetahuan, yang terdiri dari
TPACK, mewakili aspek penting dan penting dari pengajaran. Namun pengajaran yang efektif jauh lebih banyak
dari masing­masing bagian (TK, PK & CK). Untuk guru dengan TPACK, pengetahuan tentang teknologi, pedagogi,
dan konten disintesis dan digunakan untuk desain pengalaman belajar bagi siswa.

Kerangka kerja TPACK juga berfungsi sebagai lensa teoritis dan konseptual bagi 
peneliti dan pendidik untuk mengukur kesiapan pra­layanan dan kesiapan guru untuk 
mengajar secara efektif dengan teknologi.
Kerangka kerja TPACK adalah bukti kompleksitas pengajaran. Kerangka kerja mengusulkan bahwa menanggulangi
semua  variabel  sekaligus menciptakan  pengajaran yang  efektif dengan  teknologi. Kerangka  kerja  TPACK juga
berfungsi sebagai lensa teoretis dan konseptual bagi peneliti dan pendidik untuk mengukur kesiapan pra­layanan dan
kesiapan guru untuk mengajar secara efektif dengan teknologi. Untuk tujuan ini, para peneliti telah mengembangkan
berbagai instrumen, kuantitatif dan kualitatif, untuk mengukur TPACK (Koehler, Shin & Mishra, 2011; Schmidt, et
al., 2009).

Implikasi untuk Guru
Karena setiap konteks pengajaran adalah unik dan ada beragam interaksi antara teknologi, pedagogi, dan konten,
tidak ada solusi universal atau "satu ukuran cocok untuk semua" untuk masalah pengajaran. Karena hubungan yang
saling terkait di antara teknologi, pedagogi dan konten, guru menghadapi sejumlah besar keputusan. Keputusan­
keputusan ini bergeser dengan permutasi teknologi, pedagogi, subjek­subjek dan konteks kelas. Keragaman respon
yang mungkin menyiratkan bahwa seorang guru harus menjadi agen aktif dan menjadi desainer kurikulum mereka
sendiri (Koehler & Mishra, 2005a).
Sifat   pengajaran   yang   kompleks   dan  tidak   terstruktur   dengan   teknologi   mengarah   pada   gagasan   “guru   sebagai
perancang” yang secara konstan terlibat dalam proses penemuan masalah yang aktif, iteratif, dan berorientasi umpan
balik (Koehler & Mishra, 2005b). Seperti yang disarankan Kafai (1996), dalam proses desain,

...   perancang   memulai   dengan   mencari   masalah,   kemudian   menemukan   bagian   dari   solusi,   mencoba   untuk
memahami, memikirkan bagaimana mengubah kerangka situasi, dan melanjutkan dengan pemecahan masalah. .
Proses ini tampaknya berhenti ketika artefak telah dibuat, tetapi, sebenarnya, itu tidak pernah berakhir karena
solusi desain yang ada digunakan dan digunakan kembali dalam situasi desain baru. (Kafai, 1996, hal. 73).

Menurut  Brown dan Campione (1996), kurikulum terdiri  dari potongan­potongan yang bertindak dalam  kohesi,


bukan kumpulan praktik mengajar dalam isolasi. Seringkali, kegagalan dalam menciptakan kurikulum yang sukses,
yang   menggabungkan   teknologi   secara   organik,   berasal   dari   mengabaikan   ide   kohesi   ini,  dan   "mencoba   untuk
menggabungkan serangkaian item yang berbeda" (Mishra & Koehler, 2006, hal. 1034). Oleh karena itu, pencipta
desain yang rumit seperti itu hanya bisa menjadi guru yang tahu, memahami, dan mengukir potongan­potongan
yang saling berkaitan menjadi suatu keseluruhan yang berarti. Inilah esensi dari TPACK.

Proses negosiasi yang terus­menerus di antara keterbatasan yang ada menyebabkan desain melalui siklus perubahan
dan   penyempurnaan   berulang   untuk   menciptakan   pengalaman   belajar   yang   optimal.   Proses   ini   mirip   dengan
bricolage   (Turkle   &   Papert,   1992),   yang   menekankan   kreativitas   dan   fleksibilitas.   Demikian   pula,   guru   sering
membuat   keputusan   kreatif   berdasarkan   konteks   pengajaran,   teknologi   yang   tersedia,   bagaimana   alat   ini   dapat
meningkatkan pedagogi yang ada ­ yang ditentukan berdasarkan pada kemampuan unik dan keterbatasan konten
yang ada. Selama proses merancang kurikulum mereka sendiri, keputusan yang masuk ke pembuatan kurikulum
menjadi tanggung jawab utama guru, yang memahami kekhususan konteks pengajaran tertentu. Untuk alasan ini,
proses desain membantu guru untuk menjadi bagian dari kurikulum (Dewey, 1934).

Citra   “guru   sebagai   perancang”   juga   memiliki   implikasi   yang   sangat   penting   dalam   menginformasikan   guru
pendidik. Desain, atau belajar dengan desain, membutuhkan peserta didik untuk secara aktif mengalami proses, dan
mereka menyediakan konteks yang kaya untuk belajar (Harel & Papert, 1990, 1991; Kafai, 1996; Perkins, 1986).
Pada   bagian  berikutnya,  kami  menjelaskan  pendekatan   untuk  pendidikan  guru   dalam  teknologi,  dan  menyoroti
pentingnya pembelajaran berdasarkan desain.

Implikasi bagi Pendidik Pengajar
Puluhan metode telah diusulkan untuk pengembangan TPACK, dan mereka bervariasi dalam keefektifannya. Di
antara berbagai pendekatan, penekanan pada bagaimana guru mengintegrasikan teknologi dalam praktik mereka
lebih penting daripada penekanan pada apa yang guru mengintegrasikan dalam praktek mereka (Mishra & Koehler,
2006).

Di antara berbagai pendekatan, penekanan pada bagaimana guru mengintegrasikan 
teknologi dalam praktik mereka lebih penting daripada penekanan pada apa yang guru 
integrasikan dalam praktik mereka.
Misalnya, pendekatan yang mengembangkan pengetahuan teknologi (TK) dalam isolasi, di mana literasi teknologi
adalah   tujuan,   gagal   untuk   membantu   guru   dalam   pengembangan   penggunaan   pendidikan   alat­alat   tersebut.
Demikian pula, pendekatan yang mengembangkan hanya pedagogi atau konten ­ atau bahkan pengetahuan konten
pedagogis ­ tidak menangkap ruang lingkup dan rasa unik dari pengetahuan yang dibutuhkan untuk mengajar secara
efektif dengan teknologi.

Metode   lain   untuk   mengembangkan   TPACK   telah   menghindari   masalah­masalah   ini   dengan   berfokus   pada
pendekatan yang berbeda untuk mengembangkan pengetahuan yang terhubung dan kontekstual  yang dijelaskan
dalam   kerangka   kerja   TPACK.   Pada   bagian   berikut,   kami   mendeskripsikan   dua   pendekatan   unik:   mempelajari
teknologi   berdasarkan   desain   dan   berdasarkan   jenis   aktivitas.   Untuk   metode   lain   yang   diusulkan   untuk
mengembangkan TPACK, pembaca yang tertarik dapat membaca Angeli dan Valanides (2009); Brush and Saye
(2009); dan Niess, van Zee, dan Gillow­Wiles (2010).

Memberi   nama   pendekatan   mereka   Jenis   kegiatan   untuk   mencerminkan   jenis   kegiatan   pembelajaran   berbasis
domain   yang   dilakukan   guru   dan   siswa   setiap   hari   di   kelas   mereka,   Harris   &   Hoefer   (2011)   membangun
pengetahuan tentang teknologi ke pemahaman yang ada guru. Dalam pendekatan ini, guru pertama merumuskan
tujuan untuk belajar siswa (Mishra & Koehler, 2009). Kemudian, mereka memilih jenis aktivitas yang sesuai untuk
tujuan yang ditentukan. Akhirnya, mereka memilih teknologi spesifik berdasarkan pilihan jenis aktivitas mereka.
Penelitian menunjukkan bahwa jenis kegiatan membantu para guru untuk membuat keputusan strategis yang cermat
terkait integrasi teknologi dalam pengajaran mereka (Harris & Hofer, 2011).

Teknologi pembelajaran dengan pendekatan desain muncul sebagai metode untuk pengembangan TPACK melalui
fakultas dan mahasiswa pascasarjana bekerja sama untuk mengembangkan

5
6
kelas online dalam seminar berbasis desain (Mishra & Koehler, 2005a). Melalui tindakan merancang, mahasiswa
dan fakultas membangun kedua kelas online (yang kemudian diajarkan oleh fakultas) serta kesadaran akan peran
teknologi dalam mencapai tujuan instruksional untuk konten tertentu. Dalam pendekatan ini, siswa bukan penerima
instruksi, tetapi melakukan "magang kognitif" dengan instruktur (Mishra & Koehler, 2006). Proses berbasis desain
ini  adalah konteks otentik untuk belajar tentang  teknologi  pendidikan yang  mengakui  bahwa kegiatan  berbasis
desain mengambil makna dan terjadi secara berulang dari waktu ke waktu.

Prinsip­prinsip teknologi pembelajaran dengan pendekatan desain (Mishra & Koehler, 2006) telah digunakan untuk
mendukung   tim   desain   yang   telah   membuat   film   pendidikan,   mendesain   ulang   situs   web   yang   ada,   dan
mengembangkan kurikulum yang digunakan di sekolah­sekolah K­12. Dalam teknologi pembelajaran dengan proses
desain, siswa merancang artefak teknologi pendidikan (misalnya, kursus online, film, dan situs web yang dirancang
ulang) yang berkembang di­langkah dengan kemajuan siswa melalui kursus atau pengembangan profesional. Untuk
mencapai hal ini, siswa diatur ke dalam kelompok, dan ketidaknyamanan awal siswa merasa karena bekerja dalam
kelompok untuk memecahkan masalah instruksional yang tidak terstruktur, dari waktu ke waktu, diganti dengan rasa
pencapaian dan keterlibatan yang lebih dalam dengan pembacaan dan diskusi saja (Koehler & Mishra, 2005b).
Sepanjang, instruktur menggunakan peran fasilitator, tersedia untuk bantuan langsung dan ad hoc kepada siswa saat
mereka maju menuju penyelesaian artefak mereka.

Pengembangan TPACK harus dimulai dengan teknologi yang relatif akrab ­ di mana 
para guru mungkin telah mengembangkan TPACK ­ dan secara bertahap berkembang ke
mereka yang lebih maju.
Semua teknologi memiliki kesanggupan dan kekuatan (Mishra & Koehler, 2006), terlepas dari metode pendidik
guru memilih untuk mengembangkan TPACK guru. Oleh karena itu, pengembangan TPACK harus dimulai dengan
teknologi yang relatif akrab ­ di mana para guru mungkin telah mengembangkan TPACK ­ dan secara bertahap
berkembang ke mereka yang lebih maju (Koehler & Mishra, 2008; Koehler et al., 2011). Dalam kasus guru pra­
jabatan,   yang   pengembangan   pengetahuannya   terbatas   tidak   hanya   berkaitan   dengan   TPACK,   tetapi   juga  basis
pengetahuan konstituennya, seperti PCK (Brush & Saye, 2009), penting bagi pendidik guru untuk pertama kali
memperkenalkan relatif akrab teknologi. Selain itu dan untuk memfasilitasi pengembangan TPACK di antara guru
pra­jabatan, pendidik guru juga harus mengidentifikasi dan menyediakan banyak peluang desain untuk menghadapi
masalah otentik dari latihan secara perlahan dan denganseperti spiral

cara(Koehler   &   Mishra,   2008).   Perubahan   kondisi   dan   berbagai   konteks   menghadirkan   tantangan   untuk   tugas
mengembangkan pendidik dengan TPACK; namun demikian, pemahaman mendalam tentang TPACK menanamkan
pengetahuan umum dan fleksibel yang dibutuhkan untuk mengajar secara efektif dengan teknologi.

Kesimpulan
Teknologi   baru   mendorong   perubahan   yang   diperlukan   dan   tak   terelakkan   di   seluruh   lanskap   pendidikan.
Penggunaan teknologi yang efektif, bagaimanapun, adalah sulit, karena teknologi memperkenalkan satu set variabel
baru ke tugas perencanaan dan pengajaran pelajaran yang sudah rumit. Kerangka kerja TPACK menggambarkan
bagaimana   pengajaran   yang   efektif   dengan   teknologi   dimungkinkan   dengan   menunjukkan   interaksi   bebas   dan
terbuka   antara   teknologi,   pedagogi,   dan   konten.   Menerapkan   TPACK   pada   tugas   mengajar   dengan   teknologi
membutuhkan pemahaman yang terikat pada konteks teknologi, di mana teknologi dapat dipilih dan digunakan
kembali   untuk   memenuhi   kebutuhan   pedagogis   dan   konten   yang   sangat   relevan   dari   konteks   pendidikan   yang
beragam (Kereluik, Mishra, & Koehler, 2010; Mishra & Koehler, 2009).

Pendidikan teknologi ... harus menjadi bagian integral dari pendidikan guru, bergerak di
luar kemampuan teknologi mengajar dalam isolasi.
Dalam menghadapi cara­cara di mana teknologi, konten, dan pedagogi berinteraksi dalam konteks ruang kelas, kami
melihat   peran   aktif   bagi   guru   sebagai   perancang   kurikulum   mereka   sendiri.   Seperti   semua   tugas   desain,   guru
dihadapkan   dengan   masalah   terbuka   dan   tidak   terstruktur   dalam   proses   menyusun   kurikulum   mereka.   Ini
membutuhkan  pendidik  guru  untuk  mengadopsi,  mengidentifikasi,  dan  memilih  metode  untuk mengembangkan
pengetahuan integrasi teknologi  dengan memulai  dari  tubuh pengetahuan guru yang sudah ada secara bertahap
(Koehler & Mishra, 2008); atau dalam kasus guru pra­jabatan, untuk merenung dan perlahan­lahan mengungkapkan
masalah otentik praktik (Brush & Saye, 2009). Pendidikan teknologi, oleh karena itu, harus menjadi bagian integral
dari pendidikan guru, bergerak di luar kemampuan teknologi mengajar dalam isolasi.

Kompleksitas adalah bagian dari pengajaran sehari­hari, dan sifat teknologi digital yang ada di mana­mana hanya
menambah   kompleksitas   yang   dihadapi   para   guru.   Kerangka   kerja   TPACK,   bagaimanapun,   menyediakan   guru
dengan   alat   untuk   mengelola   kompleksitas.   Dengan   mengenali   interaksi   unik   antara   dan   di   antara   tubuh   inti
pengetahuan yang terdiri  dari TPACK dalam konteks yang unik, TPACK memberikan guru dan guru pendidik
dengan kerangka kerja yang memandu mereka untuk mencapai integrasi teknologi yang bermakna dan otentik ke
dalam kelas.
Referensi
Angeli, C., & Valanides, N. (2009). Isu­isu epistemologis dan metodologis untuk konseptualisasi, pengembangan, dan penilaian
ICT­TPCK: Kemajuan dalam pengetahuan konten pedagogi teknologi (TPCK). Komputer & Pendidikan, 52 (1), 154–168. doi:
10.1016 / j.compedu.2008.07.006

Brown, AL, & Campione, JC (1996). Penemuan terbimbing dalam komunitas pembelajar. Tinta. McGilly (Ed.), Pelajaran Kelas:
Mengintegrasikan teori kognitif dan praktik kelas (pp. 229­270). Cambridge, MA: MIT Press.

Brush,   T.,   &   Saye,   JW   (2009).   Strategi   untuk   mempersiapkan   guru­guru   pengkajian   sosial   studi   untuk   mengintegrasikan
teknologi secara efektif: Model dan praktik. Isu Kontemporer dalam Teknologi dan Pendidikan Guru, 9 (1), 46–59.

Dewey J. (1934). Seni sebagai pengalaman. New York, NY: Perigee.

Harel, I., & Papert, S. (1990). Desain perangkat lunak sebagaibelajar

lingkungan. Lingkungan Pembelajaran Interaktif, 1 (1), 1–32.

Harel, I., & Papert, S. (1991). Konstruksiisme. Norwood, NJ: Ablex.

Harris, JB & Hofer, MJ (2011). Teknologi Pengetahuan Konten Pedagogis (TPACK) dalam tindakan: Sebuah studi deskriptif
tentang perencanaan pengajaran berbasis kurikulum sekunder, yang berhubungan dengan teknologi. Jurnal Penelitian Teknologi
dalam Pendidikan, 43 (3), 211–229.

Harris, J., Mishra, P., & Koehler, MJ (2009). Pengetahuan pedagogis konten dan jenis kegiatan pembelajaran guru: Kurikulum
berbasis   teknologi   integrasi   dibingkai.   Jurnal   Penelitian   Teknologi   dalam   Pendidikan,   41   (4),   393–416.   doi:   10.1207   /
s15326985ep2803_7

Kafai, YB (1996). Belajar desain dengan membuat game: Pengembangan anak­anak dari strategi desain dalam penciptaan artefak
komputasi yang kompleks. Dalam YB Kafai & M. Resnick (Eds.), Konstruksiisme dalam praktek: Merancang, berpikir, dan
belajar dalam dunia digital (hal. 71­96). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Kereluik, K., Mishra, P., & Koehler, MJ (2010). Pada belajar untuk menumbangkan tanda­tanda: Keaksaraan, teknologi dan
kerangka kerja TPACK. Pembaca California, 44 (2), 12–18.

Koehler, MJ, & Mishra, P. (2005a). Guru belajar teknologi berdasarkan desain. Jurnal Komputasi dalam Pendidikan Guru, 21 (3),
94–102.

Koehler, MJ, & Mishra, P. (2005b). Apa yang terjadi ketika guru mendesain teknologi pendidikan? Pengembangan pengetahuan
konten pedagogis teknologi. Jurnal Penelitian Komputasi Pendidikan, 32 (2), 131–152. doi: 10.2190 / 0EW7­01WB­BKHL­
QDYV

Koehler, MJ, & Mishra, P. (2008). Memperkenalkan TPCK. Dalam Komite AACTE tentang Inovasi dan Teknologi (Ed.), Buku
pegangan pengetahuan konten pedagogis teknologi (TPCK) untuk pendidik (hal. 3­29). New York, NY: Routledge.

Koehler, MJ, Mishra, P., Bouck, EC, DeSchryver, M., Kereluik, K., Shin, TS, & Wolf, LG (2011). Deep­play: Mengembangkan
TPACK untuk para guru abad ke­21. International Journal of Learning Sciences, 6 (2), 146–163.

Koehler, MJ, Shin, TS, & Mishra, P. (2011). Bagaimana cara kita mengukur TPACK? Biarkan saya menghitung cara. Dalam RN
Ronau,  CR  Rakes,   & ML  Niess (Eds.),   Teknologi pendidikan,  pengetahuan  guru,   dan pengaruh  ruang kelas:  Sebuah buku
panduan penelitian tentang kerangka kerja dan pendekatan (hal. 16­31). Hershey, PA: IGI Global.

Leinhardt, G., & Greeno, JG (1986). Keterampilan kognitif mengajar.

Jurnal Psikologi Pendidikan, 78 (2), 75.

Mishra, P., & Koehler, MJ (2006). Pengetahuan konten pedagogis teknologi: Kerangka kerja untuk pengetahuan guru. Teachers
College Record, 108 (6), 1017–1054. doi: 10.1111 / j.1467­ 9620.2006.00684.x

Mishra, P. & Koehler. MJ (2009). Terlalu keren untuk sekolah? Tidak mungkin! Menggunakan kerangka kerja TPACK: Anda
dapat memiliki alat­alat panas dan mengajar bersama mereka juga. Belajar & Memimpin dengan Teknologi, 36 (7), 14–18.

Mishra,   P.,   Koehler,   MJ,   &  Kereluik,   K.   (2009).   Lagunya   tetap  sama:   Melihat  kembali   masa  depan   teknologi  pendidikan.
TechTrends 53 (5), 48­53. doi: 10.1007 / s11528­009­0325­3.

Niess, M.,  van Zee, E.,  & Gillow­Wiles, H. (2011). Pertumbuhan pengetahuan dalam mengajar matematika / sains dengan


spreadsheet: Pindah PCK ke TPACK melalui pengembangan profesional online. Jurnal Pembelajaran Digital dalam Pendidikan
Guru, 27 (2), 42­52.

Perkins, DN (1986). Pengetahuan sebagai desain. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Qualman, E. (2013). Socialnomics: Bagaimana media sosial mengubah

cara kita hidup dan berbisnis. Hoboken, NJ: Wiley and Sons.

Schmidt, DA, Baran, E., Thompson AD, Koehler, MJ, Mishra, P. & Shin, T. (2009). Pengetahuan konten pedagogis teknologi
(TPACK):   Pengembangan   dan   validasi   instrumen   penilaian   untuk   guru   preservice.   Jurnal   Penelitian   Teknologi   dalam
Pendidikan, 42 (2), 123–149.

Shulman, LS (1986). Mereka yang mengerti: Pertumbuhan pengetahuan

dalam mengajar. Peneliti Pendidikan, 15 (2), 4–14.

Spiro, RJ, Coulson, RI, Feltovich, PJ, & Anderson, DK (1988). Teori fleksibilitas kognitif: Penguasaan pengetahuan tingkat
lanjut dalam domain yang tidak terstruktur. Dalam V. Patel (Ed.), Kesepuluh Konferensi Tahunan Masyarakat Ilmu Kognisi (hal.
375­383). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Spiro, RJ, Feltovich, PJ, Jacobson, MJ, & Coulson, RL (1991). Fleksibilitas kognitif, konstruktivisme, dan hiperteks: Instruksi
akses acak untuk akuisisi pengetahuan tingkat lanjut dalam domain yang tidak terstruktur. Dalam Duffy, TM, & Jonassen, DH
(Eds.),   Konstruktivisme   dan   teknologi   pengajaran:   Percakapan   (hal.   57–74).   Hillsdale,   NJ:   Lawrence   Erlbaum   Associates
Publishers.

Turkle S. & Papert, S. (1992). Epistemologi pluralisme dan revaluasi beton. Journal of Mathematical Behavior, 11 (1), 3–33.

7
Penulis Bio
Matthew J. Koehler adalah profesor psikologi pendidikan dan teknologi pendidikan di College of Education di
Michigan   State   University,   di   mana   dia   ikut   mengarahkan   program   doktoral   dalam   Pendidikan   Psikologi   dan
Teknologi   Pendidikan.   Minat   ilmiahnya   mencakup   kemampuan   pedagogi   (dan   kendala)   teknologi   baru   untuk
belajar,   khususnya   dalam   konteks   pengembangan   profesional   guru.   Dia   dapat   ditemukan   di   http:   //   mkoehler.
educ.msu.edu.

Punya Mishra adalah profesor psikologi pendidikan dan teknologi pendidikan di College of Education di Michigan
State University, di mana ia juga ikut mengarahkan program Master di Teknologi Pendidikan. Minat ilmiahnya
termasuk integrasi teknologi dalam pengajaran dan pembelajaran, kreativitas dan desain. Dia dapat ditemukan di
http://punyamishra.com/.

Mete Akcaoglu adalah mahasiswa doktoral psikologi pendidikan dan teknologi pendidikan di College of Education
di Michigan State University. Minat ilmiahnya meliputi desain dan evaluasi lingkungan belajar yang kaya teknologi
dan inovatif untuk anak­anak K­12. Dia dapat ditemukan di http://meteakcaoglu.com.

Joshua M. Rosenberg adalah mahasiswa doktoral  psikologi  pendidikan dan teknologi pendidikan di  College of


Education di Michigan State University. Kepentingan ilmiahnya meliputi efek sosiokultural dari pengajaran dan
pembelajaran dengan teknologi. Dia dapat ditemukan di http://studydesigned.com.

Korespondensi:

Prof. Punya Mishra 600 Lahan Pertanian 509A Erickson Hall East Lansing MI 48824 Email: punya@msu.edu 
Telepon: +1 517­353­7211

Publikasi ini adalah bagian dari Pendidikan Guru TIK Terpadu: Sebuah Buku Sumber Daya

CC

BY SA

Hak Cipta © CEMCA, 2013. Publikasi ini tersedia di bawah Lisensi Creative Commons Attribution 3.0 
(internasional): http://creativecommons.org/licenses/by­sa/3.0/

Tampilan   yang   diungkapkan   dalam   makalah   ini   adalah   milik  penulis,   dan   lakukan   belum   tentu   mencerminkan
pandangan CEMCA / COL. Semua produk dan layanan yang disebutkan dimiliki oleh pemegang hak cipta masing­
masing, dan hanya presentasi dalam publikasi tidak berarti dukungan oleh CEMCA / COL.

CEMCA dalam organisasi internasional yang didirikan oleh Commonwealth of Learning, Vancouver, Kanada untuk
mempromosikan penggunaan TIK yang bermakna, relevan dan tepat untuk melayani kebutuhan pendidikan dan
pelatihan   negara­negara   anggota   Persemakmuran   di   Asia.   CEMCA   menerima   hak   istimewa   dan   kekebalan
diplomatik  di   India   berdasarkan   bagian   3  dari   Undang­undang   Perserikatan   Bangsa­Bangsa   (hak   istimewa   dan
kekebalan), 1947.
Dicetak dan diterbitkan oleh Mr. R. Thyagarajan, Kepala (Administrasi dan Keuangan), CEMCA, 13/14 Sarv Priya Vihar, New
Delhi 110016, INDIA. Situs web: http://www.cemca.org.in