TUGAS MATA KULIAH

METODE EVALUASI PEMBELAJARAN KLINIK KEPERAWATAN

DENGAN OSLER DAN OSCA

Dosen Mata Ajar

Ai Mardhiyah, SKp.,Mkes

OLEH
KELOMPOK PEMINATAN KMB ANGKATAN XI
NO NAMA NIM
1 Alfian 220120160022
2 Duti Yuriszkah 220120160051
3 Frana Andrianur 220120160042
4 Gina Nurdina 220120160048
5 Ismatul Quddus 220120160035
6 Putu Inge Ruth Suantika 220120160001
7 Rahmi Muthia 220120160029
8 Ridha Wahdini 220120160011
9 Rosliana Dewi 220120160002
10 Siti Khadijah 220120160031
11 Vina Vitniawati 220120160036
12 Yuniko Febby Husnul Fauzia 220120160057
13 Zikran 220120160007

PROGRAM PASCA SARJANA KEPERAWATAN

FAKULTAS KEPERAWATAN
BANDUNG 2017

i
 DAFTAR ISI

JUDUL .......................................................................................................................................i
DAFTAR ISI..............................................................................................................................ii
BAB I PENDAHULUAN..........................................................................................................1
1.1. Latar Belakang.............................................................................................................1
1.2. Tujuan Penulisan.........................................................................................................3
BAB II TINJAUN PUSTAKA...................................................................................................4
2. 1. Student Oral Case Analysis ( OSCA)..........................................................................4
2. 2. Ujian komprehensif / ObjectiveStructured Long Examination Record (OSLER)......8
BAB III TABEL ANALISA ARTIKEL...................................................................................16
3.1. Analisa Artikel SOCA...............................................................................................16
3.2. Analisa Artikel OSLER.............................................................................................23
BAB IV PEMBAHASAN........................................................................................................35
3.3. Student Oral Case Analysis (SOCA)........................................................................35
3.4. OSLER......................................................................................................................36
BAB V PENUTUP...................................................................................................................39
5.1. Simpulan........................................................................................................................39
DAFTAR PUSTAKA...............................................................................................................40

ii
 1

BAB I
PENDAHULUAN

1.1. Latar Belakang

Pendidikan merupakan unsur pertama yang harus dilakukan penataan dalam upaya
menumbuhkan profesionalisasi dalam keperawatan. Pendidikan tenaga keperawatan di
Indonesia bertujuan untuk menyediakan tenaga kesehatan dalam kualitas dan kuantitas yang
sesuai, yang memiliki ciri budi luhur, tangguh, cerdas, terampil, mandiri, memiliki rasa
kesetiakawanan, bekerja keras, produktif, kreatif, inovatif, berpikir kritis, disiplin serta
berorientasi kepada masa depan sesuai asas profesionalisme masing-masing. Salah satu cara
untuk mencetak perawat yang profesional yaitu dengan melakukan proses pembelajaran
klinik dengan berbagai metode pembelajaran.
Pembelajaran klinis adalah kegiatan belajar mengajar yang dilakukan pada tatanan
pelayanan kesehatan di Rumah Sakit (Keliat B.A, 2000). Kegiatan pembelajaran klinik sangat
penting bagi mahasiswa program pendidikan keperawatan. Menurut Nursalam (2008),
pembelajaran klinik merupakan jantungnya proses pendidikan pada program pendidikan
keperawatan. Dalam lingkungan pembelajaran klinik diperlukan observasi langsung dan
pemberian umpan balik untuk membantu mahasiswa mencapai kompetensi yang harapkan.
Selain itu pula diperlukan evaluasi dalam pembelajaran klinis untuk menilai kompetensi
mahasiswa. Pengelolaan evaluasi pembelajaran klinik adalah pelaksanaan evaluasi terhadap
pembelajaran di klinik. Pembelajaran di klinik tidak sama dengan pembelajaran di kelas atau
pun di laboratorium. Mahasiswa yang melaksanakan praktik biasanya terbagi menjadi
kelompok-kelompok kecil dengan jumlah 8-12 mahasiswa untuk setiap bagian. Masing-
masing bagian melaksanakan praktik klinik selama tiga sampai dengan empat minggu,
tergantung kompetensi yang harus dicapai mahasiswa dan bobot SKS yang harus ditempuh
pada setiap bagian.
Pelaksanaan evaluasi pembelajaran klinik ada kecenderungan dilaksanakan pada
minggu terakhir di setiap siklusnya. Pengelolaan evaluasi pada setiap bagian bisa saja
berbeda, akan tetapi prinsip, syarat, alat dan model evaluasi sebaiknya dipahami instruktur
klinik. Sehingga evaluasi yang dilaksanakan benar-benar mampu menilai pembelajaran yang
telah dilaksanakan.Hasil evaluasi bukan merupakan suatu hal yang bersifat subjektif atau
keberuntungan. Baik buruknya hasil evaluasi akan menjadi indikator suatu institusi, bahkan
turut menentukan apakah suatu program masih layak dipertahankan seandainya berdasarkan
hasil evaluasi yang telah dilakukan adalah kurang memuaskan. Oleh karena itu baik tidaknya
 2

pengeloaan evaluasi ikut menentukan penguasaan mahasiswa terhadap kompetensi yang

harus dicapainya dan berdampak pada mutu suatu institusi.
Dalam strategi ProblemBased Learning (PBL), aspek kognitif mahasiwa ternyata perlu
diintegrasikan dengan kemampuan komunikasi yang efektif serta profesionalismenya.
Sehingga diperlukan suatu metode penilaian yang tidak hanya menilai aspek kognitif namun
juga analisis, kemampuan komunikasi dan profesionalisme mereka dalam presentasi
mengenai analisis suatu kasus.Terdapat beberapa metode untuk penilaian dalam pembelajaran
klinis seperti observasi/DOPS, Objective-Structured Clinical Examination (OSCE), Student
Oral Case Analysis (SOCA), ujian komprehensif/OSLER , porto poli /log book, ujian
tulis/MCQ. Dalam makalah ini akan dibahas lebih mendalam mengenai Student Oral Case
Analysis (SOCA) dan ujian komprehensif/OSLER.
Student Oral Case Analysis (SOCA) merupakan kesempatan mahasiswa untuk dapat
mendemonstrasikan pengetahuan, keterampilan komunikasi dan interaksi ilmiah secara
professional. SOCA diharapkan dapat menilai kemampuan penalaran klinis mahasiswa, serta
menguji kemampuan kognitif dan afektif, yang meliputi ilmu kedokteran dasar dan kasus
klinis.Selain itu juga penting dalam ujian lisan adalah kemampuan untuk mengukur
kedalaman pengetahuan mahasiswa dan dapat mengendalikan plagiarism yang kemungkan
terjadi pada ujian tulis. Ujian lisan juga terbukti mampu meningkatkan motivasi mahasiswa
untuk belajar dan menganalisis suatu kasus.Ujian ini juga dianggap sesuai dengan paradigma
baru bahwa ujian harus juga memfasilitasi belajar mahasiswa.Namun, ujian lisan juga
memiliki beberapa kekurangan yaitu membutuhkan waktu yang cukup lama, dan memiliki
kecenderungan bias oleh karena aspek subjektifitas dari penguji. Nilai mahasiswa dapat
dipengaruhi oleh penampilan, gender bahkan unsur etnis (Putranti, R. A., dkk, 2016).
Ujian komprehensif / ObjectiveStructured Long Examination Record (OSLER)
dikembangkan oleh Gleeson sebagai alat untuk penilaian kompetensi klinis yang lebih valid
dan obyektif (Sood, 2001). OSLER memiliki 10 item penting yang dikembangkan dan
terlihat praktis. Hal ini berguna untuk meningkatkan validitas, reliabilitas, dan objektivitas
pemeriksaan kasus yang panjang. Karena memiliki sejumlah item yang harus diukur, penguji
tidak perlu menggeneralisasi dari apa mereka telah menilai, apa yang seharusnya mereka
nilai, seperti yang sering terjadi. Skala 10 item dalam OSLER meliputi 4 item pada
pengambilan riwayat, 3 item pada pemeriksaan fisik, dan satu item masing-masing pada
formulasi investigasi yang tepat dalam urutan logis, manajemen yang tepat, dan ketajaman
klinis. OSLER ini disarankan sebagai perbaikan untuk pemeriksaan kasus lama yang ada
sebagai bagian dari pemeriksaan klinis praktis.
 3

Dari kedua jenis metode penilaian dalam pembelajaran klinis tersebut terdapat
kelebihan dan kekurangan. Apakah kedua metode tersebut cocok untuk diterapkan dalam
pembelajaran klinis mahasiswa keperawatan? Maka dari itu, perlu dilakukan telaah literatur
untuk mengetahui sejauh mana metode SOCA dan OSLER bisa dilaksanakan dalam
pembelajaran klinis mahasiswa keperawatan.

1.2. Tujuan Penulisan

Penulisan makalah ini bertujuan untuk :
1. Mengetahui pengertian metode SOCA dan OSLER
2. Mengetahui kekurangan dan kelebihan metode SOCA dan OSLER
3. Mengetahui tahapan pelaksanaan metode SOCA dan OSLER
 4

BAB II

TINJAUN PUSTAKA

2. 1. Student Oral Case Analysis ( OSCA)

2.1.1. Pengertian Student Oral Case Analysis

Oral examination atau ujian lisan adalah metode evaluasi pengetahuan mahasiswa
dengan cara mahasiswa berhadapan langsung dengan penguji. Mahasiswa mendapat beberapa
pertanyaan lisan kemudian dijawab oleh mahasiswa.Ujian lisan berlangsung selama waktu
tertentu biasanya 20 menit sampai 1 jam.Dalam ujian ini penguji menggunakan suatu
blueprint penilaian kemudian membuat pertanyaan terstruktur.Penguji memberikan suatu
kasus (long case atau short case) kepada mahasiswa, kemudian mahasiswa di berikan
pertanyaan terkait kasus tersebut (Amin, Seng, Hoon, 2006).
Oral examination mampu menilai pengetahuan mahasiswa pada tingkat tahu (know)
dan tahu bagaimana (know how)dari level kompetensi yang dianjurkan oleh Miller (1990),
yang kita kenal dengan Piramida Miller, sedangkan dari taksonomi Bloom oral
examinationini mampu menilai pengetahuan mahasiswa pada tingkat berfikir analisis dan
sintesis (Lisiswanti,2014). Metode ini seringdipakai menilai kemampuan mahasiswa dalam
ujian di rotasi klinik (Marks,2009).
Oral examination disebut juga viva voce adalah metode ujian yang mengharuskan
mahasiswa berhadapan dengan pasien, mengumpulkan informasi kemudian menentukan
diagnosis dan penatalaksanaan pasien kepada penguji (Norcini,2007).
2.1.2. Kelebihan dan Kelemahan Student Oral Case Analysis
Oral examination dapat menilai pengetahuan, clinical reasoning (kemampuan
memecahkan masalah atau analisis masalah) dan dapat menggali lebih dalam pengetahuan
yang dimiliki mahasiswa(Dornan,2011).Oral examinationselain menilai pengetahuan
mahasiswa juga dapat menilai kegesitan mental mahasiswa.Oral examinationbanyak dipakai
dalam penilaian di klinik dalam bentuk long caseatau short case (Downing,2004).
Long case oral examinationsudah banyak ditinggalkan karena waktu ujian yang lama
dan tidak efektif. Sekarang dikembangkan menjadi Objective Structured Long Examination
Record(OSLER). Pendapat ahli lain menyarankan menggunakan oral examinationsecara
terstruktur (Structured Oral Examination), di Indonesia oral examinationdinamakan SOCA
(Student Oral Case Analysis).
Metode oral examination mempunyai potensi bagus karena dapat melihat sejauh mana
tingkat pemahaman dan pencapaian pembelajaran oleh mahasiswa.Penelitian yang dilakukan
 5

oleh Thorburn dan Collin 2006, menyebutkan bahwa dengan oral examinationkita dapat
melihat kemampuan dasar mahasiswa dibanding ujian dengan written assessment.Kelebihan
oral examinationdapat menilai pengambilan keputusan, problem solvingmahasiswa
disarankan oleh Wass dkk,2003. Oral examinationdapat menjadi valid ketika digunakan pada
ujiankompetensi klinik dari pada written assessment.
Berikut ini adalah kelebihan oral examination yang dirumuskan oleh Davis dan
Karunathilake tahun 2005:
1. Direct personal contact (kontak langsung antara penguji dan mahasiswa)
2. Menilai kemampuan problem solving, reasoning dan pengambilan keputusan
3. Aman dan menguji kompetensi klinik.
4. Menilai profesionalisme dan etika
5.Menggali pengetahuan
6. Lebih fleksibel untuk berpindah dari satu area ke area yang lainnya
7.Feedback untuk kurikulum
8.Kemampuan mengkaitkan pertanyaan dan kebutuhan masing-masing mahasiswa
Kelemahan metode oral examinations adalah rendahnya eliabilitas, di sini menurut
para ahli lebih banyak terkait dengan penguji dari pada waktu ujian.Misalnya pertanyaan
yang ditanyakan kepada mahasiswa berbeda antara satu mahasiswa dengan mahasiswa
lainnya. Pada penilaian oral examinationsdipengaruhi juga oleh keterampilan komunikasi
mahasiswa dari pada pengetahuan dan keterampilan yang dimiliki (Niehous,2012).
Hasil dari penelitian Goldney dan McFlare, mendapatkan bahwa mahasiswa yang
sukses ujian oral examinationbiasanya mahasiswa yang memiliki kemampuan pendekatan
yang baik dengan penguji.Penelitian oleh Niehous dkk.(2011), menyarankan bahwa oral
examination tidak dianjurkan sebagai gold standar tetapi menjadi tantangan untuk menilai
peranan oral examination pada ilmu yang berhubungan dengan komunikasi interpersonal dan
sintesis pengetahuan.
Pada penelitian ini Niehous dkk., juga mendapatkan tidak adanya perbedaan nilai
mahasiswa yang jelek pada ujian oral examinationdengan metode
assessmentlainnya.Mahasiswa yang mendapat nilai jelek pada oral examinationjuga
mendapat nilai jelek pada metode lainnya.Dari hasil ini dapat kita lihat bahwa metode
assessment ini masih bisa digunakan tetapi pada ilmu atau keterampilan tertentu. Pendapat
lain mengatakan bahwa tidak ada hubungan antara nilai mahasiswa dengan kemampuan
komunikasi. Menurut Norcini dan McKinley 2007, dari segi keterampilan komunikasi, baik
oral atau written assessment tidak bisa menilai keterampilan komunikasi karena dalam ujian
tersebut tidak berhadapan dengan pasien (Norcini, 2007).
Luiz dan Bashook (2008), mendapatkan bahwa kemampuan komunikasi mahasiswa
tidak ada hubungannya dengan hasil penilaian dalam oral examination.Oral examination yang
diberikan berfokus pada kemampuan pengambilan keputusan dan tidak pada kemampuan
 6

komunikasi.Biaya yang dikeluarkan untuk penilaian oral examinationini juga cukup tinggi,
waktu dan energi yang dikeluarkan juga banyakterpakai, diperberat lagi dengan
reliabilitasnya rendah dalam menilai kompetensi (Davis, 2005).Banyaknya energi yang
terpakai ini meliputi persiapan memilih penguji, jumlah penguji, menyamakan persepsi,
pelaksanaan ujian minimal 20 menit untuk satu sesi.Para peneliti juga mendapatkan adanya
ancaman terhadap penampilan mahasiswa pada saat ujian adalah adanya stres. Oral
examinationlebih menyebabkan stres dari pada metode assessmentyang lain.
Namun, penelitian oleh Kshirsagar (2011), mendapatkan bahwa oral
examination(Structued Oral Structured Oral Examination) menyenangkan bagi mahasiswa.Ini
berarti oral examinationmasih diterima oleh mahasiswa dan tidak sepenuhnya menyebabkan
kecemasan terhadap mahasiswa. Perolehan nilai mahasiswa pada oral examination
dipengaruhi olehbanyak faktor, diantaranya adalahperbedaan putusan oleh penguji,
kasusyang digunakan, kecemasan mahasiswamenghadapi ujian dan kondisi ujiansendiri
dipengaruhi oleh banyak faktor, diantaranyaadalah perbedaan putusan oleh penguji, kasus
yang digunakan, kecemasan mahasiswa menghadapi ujian dan kondisi ujian sendiri.
2.1.3. Tahapan Pelaksanaan Student Oral Case Analysis
SOCA merupakan suatu bentuk oral examination atau ujian lisan yang merupakan
metode penilaian dengan cara mahasiswa berhadapan langsung dengan seorang atau
beberapa penguji. Dalam pelaksanaannya, terdapat berbagai variasi yang disesuaikan
dengan institusi pendidikan masing-masing.
Menurut penjelasan mengenai tahapan pelaksanaan SOCA di Universitas Lampung
yang terdapat dalam penelitian oleh Lisiswanti (2014), ujian ini berlangsung selama 20
menit hingga 1 jam.Dalam ujian tersebut, penguji menggunakan suatu blueprint penilaian,
dan kemudian membuat pertanyaan terstruktur.Selanjutnya penguji memberikan suatu kasus
(long case atau short case) kepada mahasiswa, kemudian mahasiswa diberikan pertanyaan
terkait kasus tersebut (Lisiswanti, 2014).
Terdapat banyak tahapan yang harus dilalui dalam pelaksanaan oral examination,
diantaranya adalah persiapan struktur, administrasi, pemberian nilai dan pengambilan
keputusan.Persiapan yang diperlukan dalam melaksanakan oral examination cukup
lama.Persiapan meliputi memilih penguji yang memahami materi yang diujikan.Kemudian
mengembangkan pertanyaan dan kasus, dan melatih penguji.Penguji yang baru dapat dilatih
dengan pelatihan yang berlanjut dengan menggunakan video penilaian terhadap mahasiswa,
peer review oleh teman sejawat dan memeriksa dengan teliti (Crisostomo, 2011).
Berdasarkan penelitian Putranti (2016) mengenai validitas dan reliabilitas ujian SOCA
di Universitas Lampung, pelaksanaan SOCA dilakukan sesudah semua blok berjalan dalam 1
 7

semester. Penyusunan SOCA di universitas yang diteliti tersebut disusun dengan level yang
berbeda disesuaikan dengan konten blokyang berlangsung. SOCA level pertama adalah
presentasi kasus untuk blok sejenis bio-etik dimana mahasiswa diajak untuk melihat langsung
kasus-kasus etik yang mungkin terjadi di tataran klinis, dan membuat makalah terkait hal itu
kemudian mempresentasikannya. SOCA level kedua berkaitan dengan kasus klinis namun
dengan pertanyaan yang lebih terfokus pada ilmu kedokteran dasar seperti patofisiologi.
SOCA level ketiga adalah level tertinggi dimana mahasiswa dihadapkan dengan managemen
pasien (Putranti, 2016).
Pengembangan protokol SOCA yang terdapat dalam penelitian Wardoyo (2010)
menyebutkan bahwa modifikasi diperlukan untuk menyesuaikan SOCA dalam setting klinis
ke setting pra-klinis. Kasus nyata dalam setting klinis dimodifikasi dengan skenario kasus,
dan presentasi ‘SOAP’ (subjective, objective, assessment, plan and prognosis) dalam setting
klinis dimodifikasi dalam skema pendek / flowchart. Dalam penelitian ini juga, terdapat
penjelasan mengenai alokasi waktu pelaksanaan SOCA, yang dijelaskan dalam tabel berikut:

Waktu Alokasi Waktu

5 menit pertama Mahasiswa membaca skenario dengan cermat
5 menit kedua Mahasiswa membuat skema/ flowchart
10 menit terakhir Mahasiswa menjawab 4-5 pertanyaan
Jeda 5 menit Pergantian kelompok lain

Mahasiswa akan memasuki ruang ujian secara acak, dan memilih satu skenario dalam
amplop tertutup. Skenario merupakan cerita pendek tentang kasus pasien.Mahasiswa
kemudian mempresentasikan rancangan skema/ flowchart sesuai kasus, diikuti dengan
menjawab 4 sampai 5 pertanyaan dari penguji.Penilaian dilakukan terhadap skema yang
dibuat, presentasi, dan jawaban mahasiswa (Wardoyo, et al., 2010).

2. 2. Ujian komprehensif / ObjectiveStructured Long Examination Record (OSLER)

OSLER Adalah sebuah modifikasi dari long-case clinical examination,

OSLER menunjukkan bahwa memastikan penilaian holistik terhadap keterampilan
klinis siswa dan terutama keterampilan penting seperti komunikasi, OSLER dan
OSCE harus digunakan untuk melengkapi penilaian kompetensi klinis dalam
pendidikan keperawatan (Gleeson,1997).
OSCE (short-case examination) terdiri dari sejumlah tugas pendek, yang
dikenal sebagai stase. Setiap stase berlangsung panjang waktu yang ditentukan
biasanya 5 menit pada setiap masing-masing kandidat/pasien setiap giliran. OSCE
 8

sangat sukses dalam menilai komponen kompetensi klinis individu, tidak

konvensional memungkinkan penilaian siswa terhadap perawatan pasien secara
keseluruhan. Namun, sementara OSCE menampilkan konten validitas yang relatif
tinggi tetapi relatif rendah pada konstruk validitasnya ( Gleeson, 1997).
Aspek penilaian the long-case examination dengan cara penilaian 1 jam
dimulai dengan mengkaji riwayat pasien dan melakukan pemeriksaan fisik.
Selanjutnya melibatkan siswa 20 – 30 menit berinteraksi dengan pasien. The
Objective Structured Long Examination Record (OSLER) telah dikembangkan dalam
upaya untuk memenuhi kriteria dan prinsip yang disebutkan di atas. Penguji
meluangkan waktu 20-30 menit dengan siswa yang memeriksa dan mengambil
riwayat dari pasien
2.2.1. Method (Gleeson, 1997)
2.2.1.1 Presentation of history
OSLER terdiri dari 10 item (Gambar 1) yang meliputi empat pada riwayat,
tiga pada pemeriksaan fisik dan tiga pengamatan, manajemen dan ketajaman klinis.
Gambar 10 bukan sesuatu yang kebetulan dan merupakan tindakan yang disengaja
untuk memasukkan sebanyak mungkin kemungkinan yang penting. Hal ini untuk
memungkinkan pemeriksa berkonsentrasi pada penampilan mahasiswa dengan
panduan yang tidak begitu mengganggu konsentrasi penguji. Empat item yang dinilai
berdasarkan riwayat adalah kecepatan dan kejelasan.
Kemudian mempresentasikan yang merupakan proses keterampilan
komunikasi dengan pendekatan sistematis dari penetapan kasus nyata, pada dasarnya
penguji menilai komunikasi antara lain: kecepatan penyampaian apakah dengan jeda
atau tepat terlalu cepat sehingga tidak bisa dimengerti dan jika terlalu lambat akan
tidak efisien dalam serta menghabiskan waktu.
Penguji mengamati penyampaian tentang penyampaian riwayat yang
penekanannya lebih besar pada keterampilan komunikasi. Kandidat/mahasiswa jika
tidak dapat berkomunikasi secara efektif dengan pemeriksa membuat dia tidak dapat
dinilai secara benar, Lebih penting lagi, jika dirinya tidak bisa dipahami oleh
pemeriksa pada saat memiliki kesempatan mempunyai pasien, Oleh karena itu sangat
penting bahwa Penguji memiliki kesempatan untuk mengamati kemampuan
komunikasi kandidat/mahasiswa dengan pasien melalui item kedua, proses
komunikasi melalui mahasiswa dengan mendapatkan riwayat selama tiga menit dan
berkonsentrasi pada satu sistem, mis. kardiovaskular, atau bagian riwayat, mis.
riwayat sosial sehingga dengan proses ini penguji bisa membentuk opini untuk
 9

kemampuan mahasiswa berkomunikasi dengan pasien. Alternatif skill komunikasi

bisa dikaji dengan cara mahasiswa menjelaskan kepada pasien misalnya menjelaskan
pengelolaan, penggunaan dan bahaya antikoagulan. Dengan mendengarkan
kemaampuan mahasiswa secara sistematis mengikuti urutan cerita secara logis dapat
dinilai serta menunjukkan kemampuannya secara akurat yang benar tentang kasus ini.
2.2.1.2 Physical examination
Tiga item adalah minimum yang penting untuk dimasukkan dalam kaitannya
dengan pemeriksaan fisik. Disini merupakan proses serta hasil pengamatan dan
pengkajian, pendekatan sistematis yang akan mengungkapkan sesuatu kemampuan
mahasiswa untuk secara logis mendekati subjek untuk mendapatkan informasi yang
diperlukan untuk pemecahan masalah. Namun, kuncinya Untuk pemeriksaan fisik
yang sukses dengan meningkatkan teknik yang baik. Semua penguji perlu secara
konsisten menyadari faktor ini dan penilaian terhadap masalah kasus yang disertakan
dalam OSLER untuk membantu proses ini. Pengkajian kasus yang sulit bisa
mahasiswa dapatkan pada OSLER dan mahasiswa harus belajar setiap hari dan
mengaplikasikannya yang akan membuat mahasiswa memiliki fleksibilitas dengan
gambaran dia mampu menangani kasus yang diberikan pada situasi kondisi apapun
dan mahasiswa harus bisa mengidentifikasi tanda klinis untuk mengatasi masalah
pasien.
Gleeson described the OSLER as ‘A 10-item analytical record… which
attempts as far as is possible within the limits of practicality to improve the
objectivity, validity and reliability of existing practices.’ (Gleeson, 1997: 4)
 10

Sepuluh item ini: Dalam riwayat mencakup empat item, pemeriksaan fisik ada
tiga item, manajemen dan ketajaman klinis terdiri tiga item (Tabel 1). Untuk setiap
individual, pemeriksa memutuskan mengkaji keseluruhan untuk pasien dan kemudian
mendiskusikannya dengan rekan penguji mereka dan berada ruang kelas bersama.
Selesai (complete) untuk setiap nilai item dan disetujui juga untuk keseluruhan
(Boursicot et al, 2007). OSLER menjamin bahwa semua aspek kompetensi pengkajian
sama dari semua yang mengkaji, hal ini akan membantu memastikan standarisasi
lebih baik (Thornton, 2012).
 11

EXTENDED CRITERION
REFERENCED GRADING EXTENDED MARKING SCHEME
SCHEME
80 OUTSTANDING
75 EXCELLENT OVERALL
P+ 70 EXCELLENT IN MOST RESPECTS
65 VERY GOOD OVERALL
60 VERY GOOD IN MOST RESPECTS
55 GOOD SOUND OVERALL
P
50 ADEQUATE
45 POOR
35 VETO MARK
P-
This candidate requires a further period of
training.
The pass mark is 50 : Marks should be given in 5s (e.g. 80,75, 65, 60 etc) in accordance
with the above guidelines.

2.2.1.3 Investigasi, manajemen dan ketrampilan klinis

Untuk item yang sedang dalam investigasi, pemeriksa diminta untuk menilai
kemampuan peserta didik untuk membuat investigasi yang sesuai pada kasus dalam
 12

rentetan pertanyaan yang logis . Seringkali, investigasi yang tepat pada saatnya dapat
disarankan namun urutannya tidak sesuai baik dalam hal pada pasien atau dalam hal
biaya. Selain itu penguji juga memiliki kesempatan untuk menilai kemampuan peserta
didik untuk secara logis mengurutkan proses pemikirannya dalam waktu yang singkat.
Ini merupakan keterampilan tambahan yang penting dalam kegiatan praktek
selanjutnya. Manajemen adalah keterampilan selanjutnya yang akan dinilai pada
peserta didik. Disini mahasiswa bisa mempraktekkan bagaimana manajmen dalam
praktek, dan mahasiswa bisa membunuh pasien atau dapat menyembuhkan pasien.
Penguji memiliki kewajiban untuk tidak memberikan kepada peserta didik untuk
melakukan praktek klinik jika mahasiswa belum siap turun di masyarakat.

Keterampilan klinis adalah merupakan kemampuan peserta didik secara

keseluruhan untuk mengidentifikasi masalah pasien dan mengidentifikasi bagian-
bagian yang beragam pada kasus, dalam ini bersama-sama untuk menghasilkan
produk dalam hal identifikasi masalah dan kemampuan untuk menyelesaikan masalah
tersebut dalam manajemen. Semakin banyak, peserta didik menyelsaikan masalah
makan kemampuan mahasiswa semakin baik dalam manajmen (Barrows & Feltonich,
1987; Lancet, 1989; Cassirer, 1992).

2.2.1.4. Kesulitan dalam menyelsaikan kasus

Karena kasus yang banyak dan panjang sangat bervariasi dalam tingkat
kesulitan, perlu bagi penguji untuk membuat pertimbangan dalam mebuat kesulitan
dalam pembuatan kasus. Jjika Tidak melakukan hal itu akan secara serius dapat
membahayakan validity dan reability dalam aspek penilaian. Kesulitan kasus telah
dibagi menjadi 'kasus standar', yang merupakan kasus tunggal, kasus 'Sulit', yang
mencakup tiga masalah dan kasus 'sangat sulit', dengan lebih dari tiga masalah.
Namun, akan diapresiasi bahwa satu masalah bisa menjadi kasus yang sangat sulit.
Oleh karena itu penguji harus menilai kesulitan dalam konteks kasus yang
bersangkutan dan akan jadi jelas bahwa keputusan ini harus dibuat sebelum memulai
penilaian pada peserta didik.

2.2.1.5. Menilai dan marking

Wilson et al., (1969) menyatakan bahwa Sudah lama diketahui bahwa

pemberian tanda dan menilai dalam kasus panjang tidak bermakna dan periode
pelatihan yang singkat untuk penguji telah menghasilkan sedikit kemajuan (Ludbrook
 13

& Marshall, 1971). Hal ini tidak terlalu mengejutkan karena hanya sedikit penguji
dalam pelatihan terhadap metode yang pada gilirannya sering kali tidak memiliki
objektivitas dan validitas. Sebelum pemberian tanda pada OSLER, sistem penilaian
telah diadopsi sebelumnya.
Oleh karena itu, prestasi mahasiswa dinilai sebagai P + (sangat bagus), P
(cukup) dan P - (di bawah cukup) untuk masing-masing dari 10 item diikuti oleh nilai
keseluruhan untuk kinerja yang lengkap. Ini adalah sebagian besar penguji secara
naluriah membuat keputusan penilaian awal. Ini dapat digambarkan sebagai metode
yang disarankan oleh kriteria diperpanjang untuk mahasiswa yang diukur
berdasarkan kriteria untuk penilaian klinis pada sarjana atau pascasarjana.
Setelah memutuskan nilai yang sesuai untuk masing-masing item dan
kemudian nilai keseluruhan, penguji yang menggunakan OSLER kemudian berada
dalam posisi untuk memilih tanda yang sesuai dari daftar tanda yang ditentukan, yang
masing-masing didukung dengan tanda tertulis tertulis pada (Gambar 2). Sebagai
penguji individu setelah memutuskan nilai dan marking pada keseluruhan
mahasiswa, kemudian berada dalam posisi untuk berdiskusikan dengan rekan penguji
lainnya untuk beberapa waktu, sehingga penguji menyetujui nilai untuk masing-
masing dari 10 item individual, nilai keseluruhan dan akhirnya tanda yang disepakati.
Kombinasi penilaian dan jumlah penandaan sampai 138 keputusan formal dibuat
untuk setiap calon individu saat kedua penguji diperhitungkan.

2.2.2. Penerapan OSLER sebagai metode Evaluasi Pembelajaran Klinik Keperawatan

Objective Structured Long Examination Record (OSLER) merupakan suatu
metode evaluasi pembelajaran klinik yang telah banyak diterapkan dalam pendidikan
kedokteran. Metode evaluasi yang pertama kali dikemabangkan oleh Gleeson ini
merupakan suatu inovasi dari traditional long case examination yang dianggap kurang
reliabel. Ujian pembelajaran klinik dalam bentuk long case memiliki kelebihan
dibandingkan short case yaitu memiliki validitas konten dan validitas konstrak yang
baik namun memiliki kelemahan dalam hal reliabilitas. Hal ini menimbulkan
ketidakjelasan hasil antara satu penguji dengan penguji yang lain. OSLER merupakan
metode yang tepat untuk menyempurnakan metode traditional long case menjadi lebih
objektif, valid dan reliabel ( Gleeson, 1997).
Evaluasi dalam bentuk long case ditujukan untuk memperoleh gambaran
kemampuan mahasiswa dalam mengelola suatu kasus secara holistik atau
keseluruhan. Pada traditional long case, peserta ujian akan mengkaji pasien selama 1
 14

jam tanpa didampingi penguji kemudian diuji selama sekitar 20-30 menit. Traditional
long case memiliki beberapa kekuarngan diantaranya: 1) waktu yang diperlukan lama,
2) penguji tidak berkonsentrasi sepenuhnya menilai performa klinik mahasiswa
karena disibukkan dengan cek list yang harus dilengkapi, 3) format penialaian yang
tidak reliabel. Untuk mengatasi berbagai kekurangan inilah OSLER disusun. OSLER
digunakan untuk mengevaluasi kemampuan mahasiswa terkait pengelolaan kasus
secara menyeluruh. OSLER dianggap lebih reliabel karena memiliki format yang
singkat namun tetap memperhatikan esensi dari evaluasi long case. OSLER sebagai
metode evaluasi dalam pendidikan profesi kedokteran terdiri atas sepuluh item
penilaian dimana 4 item terkait riwayat penyakit pasien, 3 item untuk mengevaluasi
kemampuan melakukan pemeriksaan fisik dan 3 item untuk mengevaluasi
kemampuan menatalaksana pasien. Dapat dilihat bahwa penekanan OSLER adalah
pada kemampuan komunikasi mahasiswa dengan pasien. (Gleeson, 1997).
Penggunaan OSLER sebagai metode ujian komprehensif dalam pembelajaran
klinis keperawatan belum banyak diterapkan. Berdasarkan evidence yang kami
dapatkan, metode OSLER ini baru diujicobakan pada mahasiswa keperawatan dalam
bentuk ujian simulasi di kampus. Kriteria evaluasi yang digunakan mengadopsi NMC
(Nursing & Midwifery Council) standards for pre-registration nursing education.
Standar NMC ini terdiri dari 4 aspek yaitu: 1) Professional values, 2) Communication
and Interpersonal Skills, 3) Nursing Practice and Decision Making dan 4) Leadership,
Management and team Working. Setelah menjalani ujian OSLER, mahasiswa
diinterview terkait pendapat mereka mengenai OSLER. 90% responden menyatakan
setuju terkait penggunaan OSLER sebagai metode evaluasi dan menyatakan bahwa
OSLER memberikan mereka gambaran yang lebih real dan menyeluruh terkait
penatalaksanaan kasus. Disamping itu, mereka mengharapkan agar metode ini
diterapkan sebagai evaluasi pembelajaran klinis (Galanouli et al, 2016).
Di Indonesia, banyak institusi pendidikan keperawatan yang menerapkan
metode evaluasi long case sebagai ujian komprehensif mahasiswa ners diakhir setiap
stase. Berdasarkan panduan yang kami unduh dari Universitas Muhammadiyah
Yogyakarta (UMY), metode long case digunakan sebagai metode evaluasi diakhir
setiap stase. Long case examination di UMY ini bertujuan untuk menilai sejauhmana
pemahaman teori mahasiswa terhadap kasus yang ditangani dan asuhan keperawatan
yang dilakukan secara komprehensif. Pemilihan kasus dan pengkajian dilakukan
sehari sebelum pelaksanaan long case. Mahasiswa wajib melengkapi pengkajian dan
 15

menyelesaikan dokumentasi pengkajian, perencanaan, implementasi dan evaluasi

pada hari ujian. Responsi ujian dilakukan setelah selesai menyelesaikan implementasi
asuhan keperawatan (Khoiriyati, 2016).
Mengingat beberapa kekurangan pada traditional long case, OSLER dapat
digunakan sebagai metode evaluasi pembelajaran klinik untuk long case examination
pada evaluasi pembelajaran klinik keperawatan. Dalam menyusun item-item penilaian
dalam OSLER keperawatan perlu memperhatikan filosofi, tujuan OSLER dan standar
kompetensi lulusan. OSLER didesain untuk menguji kemampuan mahasiswa dalam
melakukan asuhan secara holistik dengan menitikberatkan pada kemampuan
komunikasi dan interpersonal dengan pasien. Namun penggunaan OSLER sebagai
metode evaluasi pembelajaran klinik keperawatan masih memerlukan banyak
penelitian terkait objektivitas, validitas dan reliabilitasnya.
 16

BAB III
TABEL ANALISA ARTIKEL

3.1. Analisa Artikel SOCA

NO Judul/penulis Populasi Intervensi Comparasion Outcome Rekomendasi

1 Putranti, Rizka Mahasiswa Bukti-bukti untuk menunjang Dicari selisih Menunjukkan tidak ada Diharapkan dilakukan
Aries., Emilia, angkatan validitas diperoleh secara nilai dari perbedaan yang penelitian yang lebih
Ova & Suryadi, 2011, 2012, kuantitatif melalui validitas penguji signifikan dari lengkap seperti
Efrayim. (2016). dan 2013 konten, kompleksitas kognitif, pertama dan perbandingan nilai menambahan nilai
Validitas Dan yang serta validitas konstruk. Bukti kedua pada SOCA angkatan 2011 mahasiswa pada masing-
Reliabilitas Ujian seluruhnya reliabilitas diperoleh melalui tiap butir-butir dengan 2012, 2011 masing tipe soal yang
Soca (Student terdiri dari inter-rater dan konsistensi soal. dengan 2013, maupun didapat. Jika akan
Oral Case 9 blok. internal. 2012 dengan 2013. diterapkan di institusi
Analysis): Studi Angkatan Lima orang ahli5,6 menilai Ujian soca cukup pendidikan harus
Di Salah Satu 2011 terdiri validitas konten video dan rubrik reliabel dalam segi dilakukan uji coba terlebih
Fakultas dari blok soal pada angkatan 2013, lima inter-rater ditinjau dari dahulu. Seluruh hambatan
Kedokteran Di agromedici orang lagi menilai video pada hasil penghitungan yang terjadi harus
Indonesia. ne (AGR), angkatan 2012, dan enam orang kappa Cohen dianalisa dikarenakan
Jurnal emergency menilai video pada angkatan menunjukan tingkat karakteristik dan
Pendidikan medicine 2011. Para ahli memiliki kriteria kesepakatan sedang kemampuan tiap
Kedokteran (ER), dan inklusi ahli terlibat sebagai (moderate agreement), mahasiswa di setiap
pengajar dan atau tutor dalam
Indonesia, Vol. 5 gastrointes namun tidak reliabel institusi berbeda-beda.
blok yang akan dinilai di FK Unila
No. 3 tinal dalam segi konsistensi Metode pembelajaran
serta memahami tentang
system (GI). internal dengan nilai SOCA tidak dapat
validitas konten dan cara menilai
Angkatan validitas konten. Ahli yang alfa Cronbach sebesar dijadikan pembelajaran
2012 terdiri terlibat dalam pembuat soal 0,575 yang tidak sesuai yang paling efektif
dari blok SOCA dan atau terlibat dalam tim untuk ujian dengan sehingga penggunaannya
dermato- SOCA tidak dilibatkan dalam tingkat pertaruhan dapat di batasi di setiap
musculo- penelitian ini. sedang. mata kulaih.
skeletal
Video seluruhnya terdiri dari dari
system
20 video mahasiswa angkatan
(DMS),
 17

gastrointes 2011 (blok AGR, ER, GI), 23 video

tinal mahasiswa angkatan 2012 (blok
hepatobilia DMS, GIH, KRS) dan 22 video
ry system mahasiswa angkatan 2013 (blok
(GIH), dan EMN, SS, TID). Video direkam
kardiorespi pada saat pelaksanaan ujian
ratory SOCA semester ganjil tahun
system ajaran 2014-2015 pada tiga hari
yang berbeda bulan Januari
(KRS).
2015. Video yang direkam
Angkatan
mengutamakan variasi soal pada
2013 terdiri
setiap station. Rubrik soal ujian
dari blok SOCA yang diujikan pada ujian
endocrine- semester ganjil pada tahun
metabolism ajaran 2014-2015 terdiri dari 28
nutrition variasi soal yang terdiri dari
(EMN), masing-masing tiga variasi soal
special pada setiap blok kecuali blok
sense (SS), DMS yang memiliki 4 variasi soal.
dan Setiap variasi soal memiliki 4-8
tropical butir pertanyaan. Keseluruhan
infectious pertanyaan dalam rubrik soal
disease terdapat 166 butir pertanyaan.
(TID). Pertanyaan yang diajukan oleh
penguji dalam video tidak
menyertakan pertanyaan
terakhir dalam rubrik soal karena
berupa penilaian profesionalitas.
Keseluruhan butir pertanyaan
dalam 65 video berjumlah 317.
Pengukuran validitas konten
yang dirumuskan oleh Lawshe
memerlukan penilaian dari para
ahli untuk menentukan soal
 18

tersebut A. Essential, B. Usefull

but not essential, atau C. Not
Necessary untuk dikeluarkan
dalam ujian SOCA blok tersebut6.
Pengukuran validitas konten
video menggunakan lembar
respon yang dibuat berdasarkan
perumusan Lawshe, berupa A.
Sesuai, B. Kurang sesuai, atau C.
Tidak sesuai antara pertanyaan
yang diajukan penguji dalam
video dengan rubrik soal. Data
dari lembar respon ahli untuk
validitas konten video dan
validitas konten soal dianalisis
per-item butir soal menggunakan
rumus content validity ratio
(CVR) Lawshe. Hasil perhitungan
CVR tersebut selanjutnya
diinterpretasikan dengan cara
membandingkan nilai hasil CVR
dengan nilai minimal CVR untuk
masing-masing jumlah panel.6
Penelitian evaluasi validitas
kompleksitas kognitif
memerlukan penilaian dari pakar
pendidikan kedokteran.7-9 Pada
penelitian ini dua orang pakar
dipilih secara purposive sampling
dengan kriteria satu orang pakar
di bidang pendidikan kedokteran
yang berasal dari FK Unila,
sedangkan satu orang lagi pakar
berasal dari institusi selain FK
 19

Unila, yaitu pakar dari Fakultas

Kedokteran Universitas Gadjah
Mada (FK UGM). Pakar yang
berasal dari FK Unila bukan
termasuk pembuat soal SOCA
dan atau terlibat dalam tim
SOCA. Para pakar adalah ahli
dalam bidang pendidikan
kedokteran yang memahami
tentang kompleksitas kognitif
sebuah ujian menurut taksonomi
Bloom, piramida Miller, dan SKDI.
Kedua pakar diminta untuk memberikan
penilaian terhadap 28 soal dan rubrik
jawaban ujian SOCA FK Unila semester
ganjil tahun ajaran 2014-2015 mengenai
tingkat kompleksitas kognitif tiap soal
ditinjau dari taksonomi Bloom, piramida
Miller, serta SKDI. Hasil akhir yang akan
diambil adalah tingkatan tertinggi yang
dapat dicapai oleh masing-masing tipe
soal. Penilaian dari kedua pakar tesebut
kemudian akan dilihat kesepakatannya
menggunakan rumus kappa cohen.10,11
Hasil dari kesepakatan kemudian
dibandingkan kesesuaian dengan tujuan
pelaksanaan ujian SOCA menurut FK
Unila dan literatur.
2 Was, Vall., Sampel Pada tahun 1997 soal dibuat bertemakan Membandingk Metode ujian lisan Hendaknya dilakukan
Wakeford, terdiri dari komunikasi, nilai professional dan an reabilitas terstruktur merupakan penelitian berulang
Richard., 141 pengembangan pribadi dan professional soal dengan metode yang bisa dnegna memperpanjang
Neighbour, pracitioners dalam konteks perawatan pasien, bekerja metode SOCA digunakan sebagai salah waktu ujian dan
Roger., dari the dengan rekan kerja, masyarakat dan yang satu metode memperbanyak topic yang
 20

Vleuten, Cess Royal tanggung jawab pribadi. diterapkan pembelajaran yang akan ditanyakan. Pada
Van Der. College Pada tahun 1998 peserta melakukan dua pada tahun memiliki reabilitas pada saat ujian hendaknya
(2003). of ujian lisan berturut turut dengan jeda di 1997 dan 1998 setiap soal yang sesuai diberikan wakut yang
Achieving General. antara ujian. Setiap ujian diuji oleh dua dengan target yang cukup lama untuk
acceptable pemerikdsan dengan budaya yang diinginkan penguj mengambil keputusan
reliability in berbeda-beda. dengan syarat sumber memberikan jawaban
oral Masing-masing ujian berlangsung selama daya manusia dan pada penguji.
examinations 30 menit. Penguji akan memberikan prasarana terpenuhi
:
pertanyaan sekitar 5 menit. Kemudian untuk syarat melakukan
an analysis
kedua nilai akan dijumlah dan dirata- soca
of the Royal
ratakan untuk melihat lulus tidaknya
College of
General peserta.
Practitioners
membership
examination’
s oral
component.
Medical
Education;37
:126–131
3 Sari, Mahasiswat  Content Validity Dilakukananal - Content Validity Metodepenilaian SOCA
SyilviaMustika. ingkat 3 Pembuatanblueprint isiskorelasiant Hasiltinjauanahli/ dinilaicukup valid
2013. SarjanaKed dengantinjauanahlisecarakualitatif. arahasilujian narasumberterkaitmenu danreliabeldalammengujia
ValiditasdanReli okteran  Concurrent-Validity SOCAdengan njukanbahwametodepen spekkognitifmahasiswa.
abilitasMetodeP yang Dilakukananalisiskorelasiantarahasilujian MCQ. ilaian SOCA cukup Namunmasihdiperlukanpe
enilaianStudent’ sedangmen SOCA dengan MCQ, valid ngkajianlebihmendalamme
s Oral Case empuh danuntukmenentukanreliabilitasdigunaka untukmenilaikemampua ngenaifaktor yang
Analysis Blok nperhitungankoefisien Kappa (inter- nkognitifmahasiswa, dapatmempengaruhivalidit
(SOCA) SistemHem raterreliability) terutamadalamkemamp asdanreliabilitasmelaluipe
padaMahasiswa atologidan denganmencariderajatkesamaanantara uananalisis.Hasiltinjaua nelitianpsikometriklainnya
TahapSarjanaKe Imunologi data nilaidariduapenguji SOCA. nahli yang .
dokteran.JurnalP Klinik, FK Untukmenentukanujikorelasi yang telahmenunjukanbahwa
endidikanKedok UNJANI digunakanantarahasilujian SOCA scenario SOCA yang
teran Indonesia. danMCQ digunakandalamcukup
 21

Vol 2 No 2 Juni dilakukanujinormalitasdenganKolgomoro valid untukmenilaiaspek

2013. v-Smirnov kognitifmahasiswa.
(Z).Pengukuranreliabilitaspadapenelitiani
nidicapaidenganmenentukankonsistensipe -Concurrent-Validity
nilaiandariduaataulebihpenguji (observer) Terdapatkorelasipositif
yang disebutinter-rater consistency. yang
Penentuanreliabilitasantarobserver bermaknaantarahasilmet
dilakukanuntukmenghindarikesalahanyan odepenilaian SOCA
g dengan MCQ,
diakibatkanolehketidaksesuaianstandarnil denganbesarkoefisienko
aiantarobserver. relasi yang sedang.
Pengukuranreliabilitasantarpenilaibanyak Adanyahubungan yang
dilakukanpadametodeujianesaidanobserva signifikanantarahasilked
siperilaku.Metode yang uametodepenilaianterse
digunakandalammenentukanreliabilitasan butmenunjukkanbahwak
tarpenilaiadalahdenganmengetahuipersent emampuanmahasiswada
asekesamaannilai(percentage of lamujian SOCA
agreement) danmelaluikoefisien Kappa. dapatmemprediksikema
mpuanmahasiswadalam
ujiantulis (MCQ),
begitujugasebaliknya.
- Reliabilitas
Metodepenilaian
SOCAtersebutreliable
dalammengujiaspekkog
nitifmahasiswa.

4 Bustamam, Seluruhmah Penelitianinimerupakanstudipotonglintan HasilujiKruskal-Wallis Olehkarenapengetahuanda

Nurfitri. 2009. asiswapadat g yang menggunakansampelberupa rata- menunjukkantidakadape nketerampilanmahasiswas
EvaluasiPengeta ahunakade rata rbedaandalamkemampu eharusnyalebihbaiksejalan
huan Dan mik dariduapengujiuntuksetiapkomponenpenil ankomunikasi, dengan lama
KeterampilanMa 2008/2009 aian SOCA. Hasil SOCA tahuanakademik sistematikapenyajiandan pembelajaranmenggunaka
hasiswaMenggu yang 2008/2009 sikapantarkelompok (p n tutorial PBL,
nakanStudent dikelompok dariseluruhpopulasimahasiswadianalisis > 0,050). Hasiluji evaluasilebihlanjutterhada
Oral Case anberdasark (N = 435) menggunakan program Mann-Whitney p tutor,
 22

AnalysisSebagai antahun ke- komputer..Komponen yang dinilaiadalah menunjukkanadaperbed skenarioataumahasiswahar

InstrumenPenilai 1, 2, dan 3 1) aanhasil SOCA usdilakukanuntukmengide
an. Prociding (N = 435) kemampuanmengidentifikasimasalahdan untuksetiapkomponenpe ntifikasipenyebabhasil
Book The 2nd membuathipotesis, 2) membuatalurpikir nilaianantaramahasiswat SOCA tersebut.
Jakarta Meeting yang sistematisdanlogis, 3) ahun ke-1 Mengubahskenariodanmen
In Medicsl penalaranklinis, 4) ilmubiomedik, dan 5) dankelompokmahasiswa ekankanilmubiomedikdala
Education. komunikasi, lainnya (p < m tutorial perludilakukan.
FKUI. Jakarta sistematikapenyajiandansikap. 0,050),tetapitidakadaper
bedaanantaramahasiswa
tahun ke-2dan ke-3 (p >
0,050).
Kemampuanmahasiswa
menjelaskanilmubiomed
ikterkaitkasusadalah
yang
terendahdengankisaran
rata-rata 61-68%
dariskormaksimal.
5 Niehaus, DJH et Sebanyak3 Analisis deskriptif terhadap Rata-rata keseluruhan Tujuanpenelitiainiadalah
al., 43 niliujianygkeluar untuk setiap siswa dan nilai ujian untuk siswa untuk menentukan apakah
2012.Applicabili mahasiswa kelompok secara keseluruhan dilakukan adalah 63,4% (kisaran siswa berperforma buruk
ty and fairness tahun dengan menggunakan SPSS versi 16.0. 48,7-78,4, SD 5,66). dalam ujian lisan
of the oral terakhir Bland-Altman digunakan untuk menilai Nilai keluar psikiatri dibandingkan dengan
examination in (tahun tingkat kesepakatan antara tanda kelas rata-rata (oral) adalah bentuk ujian lainnya, dan
undergraduate keenam, dan tanda ujian. Kasus di bawah ambang 61,78 (kisaran 35,0-85, hasilnya menunjukkan
psychiatry 135 laki- batas bawah dibandingkan dengan semua SD 9.03) dan tidak bahwa siswa yang
training in South laki dan kasus lainnya di semua disiplin ilmu dan menunjukkan perbedaan berkinerja buruk dalam
Africa. Afr J 208 rasio odds untuk status kelompok yang signifikan dari ujian lisan psikiatri juga
Psychiatry perempuan) dihitung untuk distribusi gender penguji kelas (mean 63,70%, berkinerja buruk pada
2012;15:119- mahasiswa dan siswa. kisaran 51,64-82,27, SD komponen lain dalam
123. kedokteran 5,17). Plot Bland ujian akhir mereka,halini
yang Altman menunjukkan menunjukkan adanya
melakukan perbedaan rata-rata kemandirian dari metode
rotasi -1,93 (95% batas evaluasi. Hasil penelitian
psikiatri kesepakatan = -17,66 ini seharusnya tidak dilihat
 23

terakhir sampai 13,80) dan lebar sebagai pendukung ujian

mereka 31,5. Batas kesepakatan lisan sebagai "standar
selama hanyalah perkiraan nilai emas", namun sebaiknya
tahun 2008 yang berlaku untuk dilihat sebagai tantangan
dan keseluruhan populasi untuk menilai kembali
2009diUniv dan kami menggunakan peran ujian lisan dalam
ersitasStelle kesalahan standar dan disiplin ilmu dimana
nbosch,Afri interval kepercayaan komunikasi interpersonal
ka Selatan untuk memberi indikasi dan sintesis pengetahuan
ketepatan perkiraan sangat penting untuk
kami. Dengan interval kesuksesan dalam tempat
kepercayaan 95% untuk kerja. Kita juga harus
bias - 2,79 sampai -1,07, bertanya faktor apa, selain
untuk batas bawah kombinasi gender dari
kesepakatan antara penguji, berkontribusi
-19.15 sampai -16.17 pada kinerja siswa
dan untuk batas atas kedokteran yang buruk
12,32 sampai 15,29, dalam ujian akhir mereka.
interpretasi yang paling Penelitian harus fokus
optimis adalah bahwa pada identifikasi dan
dapat terjadi perbedaan modifikasi faktor-faktor
12 poin antara dua ini.
metode evaluasi.
 24

3.2. Analisa Artikel OSLER

Title /Author/
NO Sample size Design Outcome Variable Major Findings Critical Appraisal
Year
1 Evaluating the 21 siswa Pendekatan survey - Profile responden 1. Profile responden : Penelitian ini
- pandangan siswa
objective structured Sampel pada dengan menggabungkan - Proporsi terbesar peserta memberikan
tentang penilaian
long examination tahun ketiga kuantitatif dan kualitatif berasal dari cabang orang gambaran yang
keterampilan
record for nurse dari masa untuk meningkatkan dewasa (n = 18), 2 orang dari cukup komprehensif
klinis
education/ Marian studinya pemahaman siswa perawat jiwakesehatan dan satu terkait pandangan
- Pandangan siswa
Traynor, Despina karena para mengenai perspektif dari ketidakmampuan belajar. siswa tentang
tentang OSCE
Galanouli, Billiejoan siswa ini OSCE, OSLER dan - Rincian gender adalah 16 metodde penilaian
sebagai metode
Rice and Fiona memiliki juga penilaian perempuan dan 5 laki-laki. OSCE dan OSLER.
penilaian
Lynn/2016 pengalaman keterampilan klinis - Pandangan siswa - siswa berusia 28 tahun atau Namun, Penelitian
OSCE pada dalam keperawatan. tentang OSLER lebih, sementara mayoritas ini memiliki
tahun Siswa diberikan sebagai metode berada pada rentang usia 22-27 keterbatasan karena
pertama dan kuesioner pre dan post penilaian tahun (n = 10). dilakukan di dalam
- Pandangan Guru
kedua, dan sebelurm 2. pandangan siswa tentang satu institusi dengan
dan pasien
kemudian penilaian keterampilan klinis : menggunakan
stimulasi tentang
akan - semua 21 siswa menyadari sampel relative
OSLER sebagai
membanding pentingnya keterampilan kecil. Oleh karena
metode penilaian
kan dengan penilaian klinis yang baik untuk itu, penelitian ini
penilaian setiap profesional kesehatan. perlu dilakukan
 25

OSLER - Sebagian besar (n = 18) akan dalam skala yang

menyambut peningkatan lebih luas untuk
penilaian keterampilan dalam memvalidasi
pelatihan sarjana mereka dan temuan. Selain itu,
percaya bahwa penilaian dalam penelitian
keterampilan klinis dapat mix methode ini
ditingkatkan dalam kurikulum tidak tergambar
sarjana (n = 19). secara jelas data
Pentingnya praktik keterampilan kulaitatif yang
klinis dan kebutuhan akan diperoleh dan
penilaian keterampilan yang pemilihan tehnik
terus berlanjut juga tercermin interview juga tidak
dalam komentar kualitatif tergambar jelas
3. Pandangan siswa tentang
OSCE sebagai metode penilaian:
- Siswa umumnya positif tentang
OSCE sebagai metode penilaian,
dengan hanya lebih dari
setengah (n = 11) setuju bahwa
mereka menganggapnya sebagai
cara yang baik untuk menilai
keterampilan klinis dalam
 26

kurikulum sarjana.
- Hampir semua siswa
(n=19)sepakat bahwa OSCE
memperbaiki pemahaman
mereka tentang kebutuhan untuk
menjadi kompeten dalam
keterampilan klinis.
-Sebanyak 16 siswa sepakat
bahwa OSCE itu stres tapi juga
bermanfaat.
-Beberapa peserta menyebutkan
kelemahan OSCE adalah tidak
natural namun umumnya
mengakui bahwa, terlepas dari
sifat tidak natural, perlu, karena
tidak semua keterampilan dapat
dipraktikkan dalam setting klinis
4. Pandangan siswa tentang
OSLER sebagai metode
penilaian
- Peserta positif tentang ujian
OSLER, dengan 18 dari 20
 27

siswa setuju bahwa ini adalah

metode penilaian yang baik (satu
siswa tidak menawarkan
pandangan tentang OSLER).
- peserta positive terhadap
setting penilaian OSLER,
dengan 13 setuju lingkungan
simulasi OSLER adalah
replikasi bagus dari area klinis.
- keaslian area klinis selanjutnya
didukung oleh 16 responden
yang mengindikasikan bahwa
kasus yang digunakan dalam
OSLER itu realistis.
- 17 peserta setuju OSLER
membuat siswa lebih fokus
dalam mempraktikkan
keterampilan mereka saat
penempatan dan sepakat bahwa
OSLER harus diadopsi sebagai
metode penilaian
-14 peserta berpandangan
 28

skenario kasus yang digunakan

di OSLER menantang secara
klinis, dan semuanya
menunjukkan pentingnya
keterampilan komunikasi yang
baik dalam praktik klinis.
- OSLER dianggap sebagai cara
yang efektif untuk menilai
kemampuan komunikasi (n =
17)
- 17 setuju bahwa OSLER harus
diadopsi sebagai metode
penilaian dalam kurikulum
sarjana.
- Mayoritas peserta (n = 19)
yakin akan nilai OSLER pada
tahun kedua namun lebih sedikit
yang positif mengenai
penggunaannya pada tahun
pertama (n = 12), dengan alasan
bahwa OSLER akan lebih
bermanfaat. ke tahap lanjutan
 29

dari kurikulum sarjana.

4. Pandangan Guru dan pasien
stimulasi tentang OSLER
sebagai metode penilaian :
- Secara umum, pengajar
menganggap penilaian OSLER
merupakan cara yang efisien
untuk memeriksa keterampilan
klinis siswa dan penilaian klinis
yang lebih realistis dan holistik
untuk siswa kelas dua
- kelemahan OSLER termasuk
penggunaan manikins dan bukan
pasien nyata / simulasi untuk
tugas-tugas tertentu, dirasakan
kurangnya waktu untuk
konsultasi ketika dua penguji
terlibat untuk memastikan
informasi yang jelas yang
diberikan kepada setiap siswa
2 The long case and its 18 artikel Penelusuran literatur 1. Modifikasi 1. Modifikasi OSLER : Pada literature
Menyusun format dan
modifications: a diidentifikasi dari artikel yang OSLER review ini cukup
 30

literature review/ yang dipublikasikan dari 2. Keuntungan menandai memberikan

Ponnamperuma/2009 berkaitan tahun 2000 sampai OSLER skema; meningkatkan jumlah gambaran mengenai
3. Kerugian/kelema
dengan 2008. Penacarian dari penguji; melakukan observasi OSLER walaupun
han OSLER
OSLER dan MEDLINE, BIDS, terhadap tingkah laku hanya terbatas pada
penilaian Blackwell Synergy (for peserta, dan meningkatkan modifikasi,
klinis the journals Medical jumlah kasus keuntungan dan
Education and Internal kelemahan dari
2. Keuntungan OSLER :
Medicine), Ingenta, metode OSLER.
Kemampuannya untuk
PubMed, AskEric, Namun tidak
menilai peserta secara
TimeLit and Google mencoba menggali
keseluruhahn dengan
Scholar dengan mengenai efektifitas
pendekatan yang sabar
kata kunci ‘long case’, OSLER dan
3. Kerugian/kelemahan
‘clinical assessment’ bagaimana
OSLER:
and ‘clinical perbandingan
Ketidakmampuan untuk
examinations’. OSLER dengan
menerapkan kurikulum
Penelitian yang metode lain, serta
secara luas serta
menyajikan ‘ hard data’ pandangan peserta
menghasilkan keandalan
lebih ditekankan dalam ataupun penguji
yang rendah. jumlah kasus
tinjauan ini daripada terhadap metode
yang didasarkan pada OSLER
pendapat
 31

3 Examiner and Jumlah Metode penelitian Penelitian ini Ada perbedaan yang signifikan Penelitian ini sudah
simulated patient sampel menggunakan nilai menyatakan bahwa antara skor empati dari 94 mencakup
ratings of empathy in penelitian ini empati dari pelaksanaan skor empati pada mahasiswa melewati bagian pembahasan yang
medical student final sebanyak 133 ujian dan simulasi pada ruang OSCE yang pertama dari ujian berurutan, komprehensif dan
year clinical mahasiswa pasien sebagai nilai bermakna berdasarkan nilai OSCE keterbatasan
examination: are they kedokteran di formatif hanya dalam berhubungan dengan digabungan dengan nilai OSLER penelitian ini
useful? (2014). Inggris. pemeriksaan tahun OSLER dan dan 39 mahasiswa dengan pemeriksaan klinis
Terdiri dari terakhir di kedokteran pemeriksaan klinis memberikan hukuman yang dapat menimbulkan
pengumpulan Inggris. Ujian akhir secara keseluruhan cukup untuk memicu kehadiran pertenyaan apakah
informasi, mereka pada Mei 2012. dari pertemuan mahasiswa pada bagian kedua. empati benar-benar
pemeriksaan pasien. Kami juga Temuan ini menunjukkan bahwa dapat dinilai secara
fisik, menemukan bahwa peringkat empati terkait dengan memadai. Metode
pemecahan pasien simulasi kinerja klinis yang diukur dalam penelitian ini
masalah, secara efektif dapat dengan penguji independen. tidak dijelaskan
mengelola menilai empati dan Keterlibatan pasien yang secara rinci
diagnosis, memberikan memberikan simulasi mampu bagaimana cara
dan wawasan berharga memberikan skor penilaian pengambilan data
hubungan interaksi klinis yang klinis yang berarti. Hal ini dan jenis penelitian
dengan berkorelasi baik memberikan bukti awal bahwa yang mereka
pasien. dengan pengamatan peringkat empati seperti dapat gunakan.
penguji klinis. berguna untuk belajar formatif.
 32

4 Successive objective Jumlah Penelitian ini kami Mahasiswa sepakat Menggunakan modifikasi Jenis penelitian
long-case assessment sampel pada menerapkan penilaian bahwa spektrum OSLER sering dan teratur di tidak dijelaskan
as a driver of penelitian ini setiap dua minggu di pasien adalah tepat penilaian klinis dengan dalam metode
clerkship learning – 119 pelayanan klinis dan adil, sehingga penekanan pada umpan balik penelitian, hasil dan
Evaluation through mahasiswa menggunakan meningkatkan individual layak, dapat diterima pembahasan
perception sarjana modifikasi OSLER dan anamnesis dan dan memiliki dampak signifikan penelitian sudah
questionnaire (2011). kedokteran. lebih dari rotasi klinis 6 keterampilan yang positif pada pendidikan. menggambarkan
minggu. Modifikasi presentasi (96,6%), Penilaian memiliki peran tujuan dari
termasuk penyediaan keterampilan pendidikan di atas penelitian, secara
umpan balik individual. pemeriksaan klinis memungkinkan fakultas untuk keseluruhan
Proses penilaian di (89%) dan menilai efikasi dari kurikulum sistematika
evaluasi oleh para siswa keterampilan mereka dan untuk mengukur penulisan sudah
dan dosen melalui penalaran klinis pengetahuan dan klinis baik dan mencakup
kuesioner untuk (90,7%). keterampilan siswa. pembahasan yang
mengukur apa yang Penilaian sering dan terus komprehensif.
mereka rasakan menerus dengan menggunakan
terhadap pendidikan, OSLER dimodifikasi dengan
kelayakan dan umpan balik sebagai alat untuk
penerimaan. meningkatkan belajar di praktik
klinis dalam kedokteran telah
dianggap efektif dan layak oleh
mahasiswa dan pembimbing
 33

klinis di lembaga kami.

5 A final clinical Data untuk Metode yang di 1. Reliability ujian 1. Generalisabilitas untuk Penelitian
examination using a analisis gunakan adalah metode klinik OSLER adalah0,63 setelah rerosfektif yaitu
2. Cost effectiveness
sequential design diambil dari penelitian Kuantitatif empat pasien dan 0,77 menggunakan hasil
to improve cost- final (Tahun setelah delapanpasien. OSCE penilaian evaluasi
effectiveness / 5) Dengan tehnik melihat kurang dapat diandalkan sebelumnya.
Cookson, et al / 2011 Pemeriksaan hasil ujian akhir yang (0,38 setelahenam stasiun
dilakukan lengkap, para kandidat dan 0,55 setelah 12). Hanya
pada Mei melihat delapan pasien ada akorelasi lemah antara
2009, nyata (OSLER) dan 12 OSLER dan OSCE. Tahap
Hull York stasiun OSCE. pertama sangat diprediksi
hasil tahap kedua.
Medical
School 2. Tabungan yang difasilitasi
adalah oleh desain sekuensial adalah
sekolah baru sebesar sekitar GBP 30 000.
dengan
kurikulum 5
tahun, masuk
sekolah-
sarjana
(walaupun
 34

sekitar 30%
siswa adalah
lulusan), dan
spiral dan
sistem
berbasis
program
6 From OSCE TO Sampel siswa 1. Perbandingan OSCE 1. Gambaran 1. Siswa positif penggunaan Penelitian ini
OSLER- APilot Study keperawatan OSLER sebagai penggunaan OSCE dan atau OSLER memiliki sampel
2. metode penilaian
To Evaluate The tahun ketiga OSCE sebagai metode untuk yang sedikit yaitu
keterampilan klinis 2. Gamaran
OSLER AsA (n = 230) menilai keterampilan klinis. 21 siswa sehingga
dan kompetensi Penggunaan
Potential dalam satu Yang lebih tradisional tidak mewakili
dalam keperawatan OSLER
Replacement From Lembaga populasi nya.
3. Perbandingan
sarjana. Penelitian
An OCSE In A Year 2 Pendidikan 2. OSCE adalah pilihan untuk
penggunaan
ini dilakukan
Nursing Tinggi penilaian tahun pertama
3. Persetujuan Etika OSCE dan
Programme / Inggris
Penelitian Sekolah OSLER
Traynor / 2014 (HEI). Ada 3. OSLER sebagai metode
tempat untuk pilihanPenilaian tahun kedua
30 siswa dan karena dianggap sesuai
21 sukarela dengan penilaian yang lebih
untuk holistik
berpartisipasi
35
 36

BAB IV

PEMBAHASAN

3.3. Student Oral Case Analysis (SOCA)

Evaluasi proses pembelajarana dapat dilakukan secara lisan. Salah satunya
dengan metode SOCA (Student Oral Case Analysis). Adapun aspek yang dievalusi
dalam SOCA tidak berbeda dengan evaluasi performa klinik lainnya seperti
kemampuan social, berkomunikasi, prakteik anilisis dan pengambilan keputusan.
Menurut Nursalam dan Ferry (2008) suatu tes dikatakan baik sebagai suatu alat
pengukur bila memenuhi ciri : valid,reliable, objektif, praktis dan ekonomis.
Menurut penelitian Was, et.al,. (2003), SOCA merupakan metode yang bisa
digunakan sebagai salah satu metode evaluasi pembelajaran yang memiliki reabilitas
pada setiap soal yang sesuai dengan target yang diinginkan penguji. Di Indonesia
penelitian tentang validitas dan reliabilitas ujian SOCA (Student Oral Case Analysis)
sebagai evaluasi dalam hasil belajar menunjukkan bahwa metode penilaian SOCA
cukup valid untuk menilai kemampuan kognitif mahasiswa, terutama dalam
kemampuan analisis. Selain itu kemampuan mahasiswa dalam ujian SOCA dapat
memprediksi kemampuan mahasiswa dalam ujian tulis (MCQ), dan begitu juga
sebaliknya (Sari,dkk., 2013). Ini didukung penelitian analisis deskriptif Niehaus, et
al (2012) bahwa mahasiswa yang berkinerja buruk dalam ujian lisan juga berkinerja
buruk pada komponen lain dalam ujian akhir mereka.
Namun hasil penelitian ini seharusnya tidak dilihat sebagai pendukung ujian
lisan sebagai evaluasi pembelajaran paling efektif. Penerapan SOCA sebagai
evaluasi di salah satu fakultas kedokteran di Indonesia menunjukkan bahwa ujian
SOCA cukup reliabel ditinjau dari hasil penghitungan kappa Cohen menunjukan
tingkat keandalan sedang (moderate agreement), namun tidak reliabel dalam segi
konsistensi internal dengan nilai alfa Cronbach sebesar 0,575 yang tidak sesuai
untuk ujian dengan tingkat kesulitan sedang, sehingga penelitian ini menyarankan
agar penerapan SOCA di pendidikan harus dilakukan uji coba terlebih dahulu,
karena karakteristik dan kemampuan tiap mahasiswa di setiap institusi berbeda-beda
(Putranti, dkk,. 2016).
Berapa literature juga menyebutkan bahwa metode SOCA ini hanya dapat
dilakukan dengan berbagai pertimbangan seperti syarat sumber daya manusia
(penguji) dan prasarana yang terpenuhi untuk melakukan SOCA (Was, et. Al,. 2003,
Putranti, 2016). Kesimpulannya metode SOCA tidak dapat dijadikan "standar emas"
 37

evaluasi pembelajaran, namun sebaiknya dilihat sebagai tantangan untuk menilai

kembali peran ujian lisan dalam disiplin ilmu dimana komunikasi interpersonal dan
sintesis pengetahuan sangat penting untuk kesuksesan dalam tempat kerja, sehingga
penggunaannya tetap perlu dipertimbangakan di setiap mata kuliah (Niehaus, et al,
2012; Putranti, 2016; Sari,dkk., 2013; Was, et. Al,. 2003)

3.4. OSLER

Objective Structured Long Examination Record (OSLER) merupakan suatu

metode evaluasi pembelajaran klinik yang telah banyak diterapkan dalam pendidikan
kedokteran OSLER adalah sebuah modifikasi dari long-case clinical examination.
Metode evaluasi OSLER menunjukkan dan memastikan bahwa adanya penilaian
secara holistik terhadap keterampilan klinis siswa dan terutama keterampilan penting
seperti komunikasi. Sesuai dengan penelitian Traynor ( 2014) yang dilakukan pada
mahasiswa keperawatan di Inggris di dapatkan bahwa OSLER sebagai metode
pilihan untuk penilaian tahun kedua karena dianggap sesuai dengan penilaian dan
lebih holistik, meskipun pada tahun pertamanya dilakukan OSCE. Hal ini
menunjukan bahwa OSLER merupakan metode evaluasi yang holistik untuk menilai
kompetensi dalam pembelajaran klinis. Pada penelitian Traynor tahun 2016 juga
dilakukan pada mahasiswa keperawatan di Queen’s University Belfast dengan
sampel 21 responden dengan pendidikan pada tahun ketiga sehingga pada tahun
pertama dan kedua responden sudah mengalami ujian klinis dengan metode OSCE
dan dapat membandingkan dengan ujian klinis metode OSLER yang akan dilakukan.
Pada penelitian mahasiswa memberikan pendapat mereka melalui kuesioner dan
metode kualitatif, dengan keseluruhan hasil menunjukkan responden menganggap
positive metode OSLER sebagai metode yang baik karena berpendapat kasus yang
digunakan dalam OSLER itu realistis, membuat siswa lebih fokus dalam
mempraktikkan keterampilan mereka, cara yang efektif untuk menilai kemampuan
komunikasi dan sebaiknya metode OSLER diadopsi sebagai metode penilaian dalam
kurikulum sarjana.
Ujian pembelajaran klinik dalam bentuk long case memiliki kelebihan
dibandingkan short case yaitu memiliki validitas konten dan validitas konstrak yang
baik namun memiliki kelemahan dalam hal reliabilitas. Hal ini menimbulkan
ketidakajegan hasil antara satu penguji dengan penguji yang lain. OSLER
merupakan metode yang tepat untuk menyempurnakan metode traditional long case
 38

menjadi lebih objektif, valid dan reliabel. Hal ini sesuai dengan penelitian yang
dilakukan oleh Cookson (2011) yang mengatakan bahwa kemampuan
mengeneralisis OSLER lebih tinggi dari pada OSCE yaitu OSLER adalah 0,63
setelah empat pasien dan 0,77 setelah delapanpasien sedangkan OSCE kurang dapat
diandalkan (0,38 setelah enam stasiun dan 0,55 setelah 12). Hanya ada akorelasi
lemah antara OSLER dan OSCE. Hal ini juga sesuai dengan literature review yang
dilakukan oleh Ponammperuma (2009) menyebutkan keuntungan dari metode
OSLER adalah kemampuannya untuk dapat menilai peserta secara keseluruhan
(holistic), namun kelemahan OSLER adalah ketidakmampuan untuk menerapkan
kurikulum secara luas serta keandalan yang rendah, jumlah kasus yang terbatas,
durasi ujian yang lama. Sehingga sebelum metode OSLER ini direkomendaasikan
dalam penilaian klinis mahasiswa perlu adanya modifikasi seperti format yang
terstruktur dan menandai
skema, meningkatkan jumlah penguji, melakukan observasi terhadap tingkah laku
peserta, dan meningkatkan jumlah kasus.
Modifikasi OSLER perlu dilakukan untuk meningkatkan metode OSLER
dalam evaluasi belajar. Penelitian Yeow, Choo, Khir and Loh (2011) menyatakan
bahwa menggunakan modifikasi OSLER sering dan teratur di penilaian klinis
dengan penekanan pada umpan balik individual layak, dapat diterima dan memiliki
dampak signifikan yang positif pada pendidikan. Penilaian atau evaluasi memiliki
peran dalam pendidikan untuk menilai efikasi dari kurikulum mereka dan untuk
mengukur pengetahuan dan klinis keterampilan mahasiswa. Selain itu evaluasi
belajar mahasiswa dengan menggunakan metode OSLER yang dimodifikasi
mendapatkan unpan balik sebagai alat untuk meningkatkan belajar di praktik klinis
dalam kedokteran dan OSLER telah dianggap efektif dan layak oleh mahasiswa dan
pembimbing klinis (Yeow, Choo, Khir and Loh, 2011).
Dalam penerapan metode OSLER juga membutuhkan empati dari
pembimbing klinis, agar proses evaluasi belajar berjalan dengan baik. Menurut
penelitian Wright, McKendree, Morgan, Allgar, and Brown (2014) menyatakan
bahwa ada perbedaan yang signifikan antara skor empati dari 94 mahasiswa
melewati bagian pertama dari ujian berurutan, berdasarkan nilai OSCE digabungan
dengan nilai OSLER dan 39 mahasiswa dengan memberikan hukuman yang layak
agar memicu mereka untuk hadir pada bagian kedua. Temuan ini menunjukkan
bahwa peringkat empati terkait dengan kinerja klinis yang diukur dengan penguji
 39

independen atau pembimbing klinis, keterlibatan pasien yang memberikan simulasi

mampu memberikan skor penilaian klinis yang baik. Hal ini memberikan bukti awal
bahwa skor empati berguna dalam penerapan metode OSLER (Wright, McKendree,
Morgan, Allgar, and Brown, 2014).
 40

BAB V
PENUTUP

5.1. Simpulan
Berdasarkan penjelasan diatas, maka dapat disimpulkan bahwa, SOCA merupakan
metode evaluasi yang dalam bentuk ujian lisan, bertujuan untuk mengetahui kemampuan
analisa mahasiswa dalam bentuk kognitif, kemudian disampaikan kepada penguji
berdasarkan kasus yang diberikan. Sementara, metode OSLER adalah metode evaluasi
yang bertujuan untuk mengetahui kemampuan mahasiswa secara komprehensif, baik secara
komunikasi, keterampilan dan kemampuan dalam mengambil keputusan klinis, dengan
tepat, cepat dan terpecaya. Penggunaan metode evaluasi OSLER ini sebagai pengganti
metode tradisional long case yang memiliki kelemahan dalam pelaksanaannya, berupa
pelaksanaan yang cukup lama, penguji tidak berkonsentrasi sepenuhnya menilai performa
klinik mahasiswa karena disibukkan dengan cek list yang harus dilengkapi, dan format
penialaian yang tidak reliabel. Oleh karena itu, diganti dengan format OSLER yang lebiha
tepat, mudah, komprehensif dan reliabel. Adapun jenis format OSLER sebagai berikut:

Melalui format ini, pelaksanaan evaluasi pada mahasiswa lebih efektif waktu, lebih
terstruktur dan lebih terpercaya.
 41

DAFTAR PUSTAKA

Amin Z, Seng CY, Hoon eng K.(2006).Practical guide to medical student assessment.World
Scientific. Singapore.
Barrows, H.S. & Feltouich, D.J. (1987) The clinical reasoning process, Medical
Education, 21, pp. 86-91
Bustamam, Nurfitri. (2009). EvaluasiPengetahuan Dan Keterampilan Mahasiswa
Menggunakan Student Oral Case Analysis Sebagai Instrumen Penilaian. Prociding
Book The 2nd Jakarta Meeting In Medical Education. FKUI. Jakarta
Cookson, 2011, A final clinical examination using a sequential design to improve cost-
effectiveness, Medical Education 2011:45: 741–747doi:10.1111/j.1365-
2923.2010.03926.x
Crisostomo, A.C. (2011). The effect of standardization on the reliability of the Philippine
board surgery oral examinations.Journal of Surgical Education. 68(2):138-42
Davis MH, karunathilake I. (2005). The Place Of The Oral Examination Intoday’s
Assessment Systems. Medical Teacher 27(4):294-7
Dornan T, Mann Karen, Scherpbier A, Spencer J. (2011). Medical Education Theory And
Practice. Churchill Livingstone: Elsevier.
Downing MS. (2004). Reability: On The Reproducibility Of Assessment Data. The metric of
medical education.Medical Education 38:1006-12
Gleeson. (1997). Assessment of clinical competence using the Objective Structured Long
Examination Record (OSLER). AMEE Medical Education Guide. Medical Teacher,
Vol. 19, No. 1
Keliat B.A. (2000). Metoda Bimbingan Klinik di Rumah Sakit. Jakarta: Rineka Cipta
Kshirsagar SV, Fulari SP. (2011) Structured Oralexamination-Student’s Perspective.
AnatomicaKarnata. Medical education 5:28-31
Lisiswanti, Rika. (2014). TheBenefit And Weakness Of Oral Examination In Medical
Education.Juke Volume 4 Nomor 8
Ludbrook, J. & Marshall, V.R. (1971) Examiner training for clinical examinations,
British Journal of Medical Education, 5, pp 152-155
Marks M, Murto SH, Dent AJ, Harden RM. (2009 ). A Practical guide for medical teachers:
Performance Assessment. Churchill livingstone; Elsevier.
Niehaus, DJH et al. (2012).Applicability and fairness of the oral examination in
undergraduate psychiatry training in South Africa. Afr J Psychiatry 2012;15:119-123.
 42

Niehous D, Jordaan e, Koen L, Mashile M, Mall S. (2012) Applicability And Fairness Of

The Oral Examination In Undergraduate Psychiatry Training In South Africa.
African Journal Pshyciatry 15:119-23
Norcini JJ, McKinley DW. (2007) Assessment Methods In Medical Education. Teaching and
Teacher Education; 23:239-50
Nurs alam & Ferry. (2008). Pendidikan Dalam Keperawatan. Salemba medika
Nursalam, Ferry Efendy. (2008). Pendidikan Dalam Keperawatan, Jakarta: Salemba Medika.
Ponamperuma, Gominda G. et al. 2009. The long case and its modifications: a literature
review. Medical Education 2009: 43: 936–941.doi:10.1111/j.1365-2923.2009.03448.x.
Putranti, R. A., dkk. (2016). Validitas Dan Reliabilitas Ujian Soca (Student Oral Case
Analysis): Studi Di Salah Satu Fakultas Kedokteran Di Indonesia. Jurnal Pendidikan
Kedokteran Indonesia Vol. 5 No. 3 November 2016.
Putranti, R.A., Emilia, O., Suryadi, E. (2016). Validitas dan reliabilitas ujian SOCA
(Student oral case analysis): studi di salah satu fakultas kedokteran di Indonesia.
Jurnal Pendidikan Kedokteran Indonesia vol.5 no.3

Putranti, Rizka A., Emilia, O & Suryadi, Efrayim. (2016). Validitas Dan Reliabilitas Ujian
Soca (Student Oral Case Analysis): Studi Di Salah Satu Fakultas Kedokteran Di
Indonesia. Jurnal Pendidikan Kedokteran Indonesia, Vol. 5 No. 3

Sari, S.M. (2013). Validitas dan Reliabilitas Metode Penilaian Student’s Oral Case Analysis
(SOCA) pada Mahasiswa Tahap Sarjana Kedokteran. Jurnal Pendidikan Kedokteran
Indonesia. Vol 2 No 2 Juni 2013.
Sobel RK. (2005). Medicine as a second language. NEJM. 2005;352:1945-6.
SOCA Manual. Available from: http://
medapps.medicine.merger.edu//mu_medicine/academics/.../bmpmanual.pdf . The New
England Journalof Medicine. 12; 352(19):1945-6.
Thorburn M, Collin D. (2006). Accuracy And Authenticity Of Oral And Written Assessments
In High-Stakes School Examinations. The Curriculum Journal 17(1):33-25
Traynor, Marian. Et al. 2016. Evaluating the objective structured long examination record
for nurse education. British Journal of Nursing, 2016, Vol 25, No 12.
Traynor. M, 2014, From OSCE TO OSLER- A Pilot Study To Evaluate The OSLER As A
Potential Replacement From An OCSE In A Year 2 Nursing Programme.,14th
Healthcare Interdisciplinary Research Conference 2013 (HIRC2013) ,AISHE-J: The All
 43

Ireland Journal of Teaching and Learning in Higher Education, Volume 6 Number 2

2014
Wardoyo, E.H., et.al. (2010). Introduction of Student Oral Case Analysis (SOCA) to assess
student’s performance in pre-clinical setting in faculty of medicine, Mataram
University.Jurnal CDK ed 179
Was, V., Wakeford, R., Neighbour, R., Vleuten, Cess Van Der. (2003). Achieving acceptable
reliability in oral examinations: an analysis of the Royal College of General
Practitioners membership examination’s oral component. Medical Education;37:126–
131
Wilson, et al (1969) Examination of clinical examiners, Lancet i, pp. 37-40
Wright, B., McKendree, J., Morgan, L., Allgar, V.L, and Brown, A. (2014). Examiner and
simulated patient ratings of empathy in medical student final year clinical
examination: are they useful? (online). United Kingdom: BMC Medical Education.
(diakses 25 September 2017). Diunduh dari URL:
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4261253/
Yeow, T.P., Choo, W.S., Khir, A.S, and Loh, L.C. (2011). Successive objective long-case
assessment as a driver of clerkship learning – Evaluation through perception
questionnaire (online). Penang: Department of Medicine, Penang Medical College,
MALAYSIA. 5 (2): 3-11.