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Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología. 2010;30(3):136-143

Revista de

Revista de LOGOPEDIA FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA

LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA
Órgano oÀcial de la ISSN: 0214-4603
Asociación Española de Volumen 30
Logopedia, Foniatría y Número 3
Audiología (AELFA) Julio-Septiembre 2010

Revista de Editorial
Editorial Editorial
AELFA estrecha lazos con Iberoamérica 1191

LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA

V.M.
V. Acosta Rodríguez
Acosta

Original Percepción
Atención social de la del
interdisciplinar sordera
daño en el entorno escolar:
cerebral 1203
proceso
O. Bruna,de elaboración
J. Subirana, de un cuestionario de evaluación
S. Signo
A. Juárez Sánchez, D. Padilla Góngora,
Originales M.C. Martínez
Análisis Cortés y R.
de la producción López Liria
científica en la REVISTA DE LOGOPEDIA, FONIATRÍA 7
Y AUDIOLOGÍA en el último decenio frente a 30 años de publicaciones
Niños
M. con implantación
Puyuelo, C. Salavera, R.coclear
Serranobilateral: variación en los resultados 130
A. Juárez Sánchez y M. Monfort
Tipos de trastornos anómicos en las afasias 16
UnCuetos,
F. procedimiento de instrucción
M. González-Nosti, eÀcaz para laH.comunicación
N. Sánchez-Cortés, Griffith, C. Cabezas, 136
y el
P. mantenimiento
García, de peticiones especíÀcas
N. Sánchez-Alemany
M.L. Gómez Taibo, E. Fernández Rey, P. Vieiro Iglesias
y T.
El Garcíalector
proceso Real en niños con antecedentes de retraso y trastorno 23
específico del lenguaje
Lenguaje
M. y conducta:
Sanz-Torrent, determinantes
Ll. Andreu, del fracaso académico y social.
I. Badia, M. Serra 144
Una revisión de la literatura
S. López-Rubio
Application Martínez,
of the A. Fernández-Parra,
World Health Organization (WHO) ICF and ICF-CY 34
E. communication
to Mendoza Lara ydisability
C. Ramos Mezcua
T. T. Threats
Funciones ejecutivas, comprensión de historias y coherencia narrativa
Crítica de libros en niños con trastorno por déÀcit de atención con hiperactividad 151
48
A. Ygual Fernández, B. Roselló Miranda y A. Miranda Casas
Noticias 52
Noticias 162
Revistas 60

VOLUMEN 30 NÚMERO 3 JULIO SEPTIEMBRE 2010

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ORIGINAL

Un procedimiento de instrucción eficaz para la comunicación

y el mantenimiento de peticiones específicas

María Luisa Gómez Taibo*, Esperanza Fernández Rey,

Pilar Vieiro Iglesias y Teresa García Real

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidade de A Coruña, A Coruña, España

Recibido el 19 de junio de 2009; aceptado el 23 de junio de 2010

PALABRAS CLAVE Resumen

Actos comunicativos Se presentan los resultados de dos estudios. El objetivo del primer estudio ha sido aplicar un
potenciales; procedimiento de instrucción basado en una jerarquía decreciente de claves instruccionales
Comunicación para enseñar a un niño con retraso mental severo a pedir acceso a un objeto preferido median-
simbólica; te una petición específica activando una casilla de un dispositivo de comunicación aumentativa
Procedimiento de y alternativa con salida de voz usando una fotografía como símbolo. Asimismo, se comprobó la
instrucción; validez ecológica de la intervención. En un segundo estudio relacionado, se evaluó el papel de
Senda de intervención la salida de voz digitalizada en el mantenimiento de la petición para este mismo participante.
de sustitución Los resultados del primer estudio indicaron que el procedimiento de instrucción para la sustitu-
ción de los actos comunicativos prelingüísticos ha sido eficaz para enseñar la nueva conducta
comunicativo-simbólica, conducta que ha sido funcionalmente equivalente a los actos prelin-
güísticos utilizados para pedir elementos preferidos. Además, se produjo la generalización de la
conducta comunicativa aprendida en presencia de diversos interlocutores y en lugares variados.
En el segundo estudio, una vez enseñada la nueva conducta comunicativa simbólica, y compara-
das las tasas de adquisición en dos condiciones alternas, con la función de salida de habla del
comunicador encendida y con la función de habla apagada, a lo largo de sucesivas sesiones, la
nueva conducta de petición se mantuvo con independencia de la salida de voz.
© 2009 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.

*Autor para correspondencia.

Correo electrónico: marisa@udc.es (M.L. Gómez Taibo).

0214-4603/$ - see front matter © 2009 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.

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Un procedimiento de instrucción eficaz para la comunicación y el mantenimiento de peticiones específicas 137

KEYWORDS An effective instructional procedure for communicating specific requesting

Potential and its maintenance
communicative acts;
Symbolic Abstract
communication; Results of two studies are presented. The aim of the first study has been the application of an
Instructional instructional procedure, based on a top down hierarchy of instructional keys, to teach a boy
procedure; with severe mental retardation to request access to a preferred item by means of a specific
Replacement requesting and activating a cell of an augmentative and alternative communication device with
intervention path voice output using a photograph as a symbol. Ecological validity of the intervention was
assessed. In a second related study the effect of digitized voice output in the maintenance of
requesting for the same boy was assessed. Results for the first study showed that the instructional
procedure for the substitution of prelinguistic communicative acts has been an effective one in
order to teach the new symbolic communicative behaviour. This symbolic communicative
behaviour has been functionally equivalent to the prelinguistics acts the boy used to employ to
request favourite items. Generalization of the new learnt communicative behaviour was
observed with different communicative partners and in varied settings. In the second study,
once the new symbolic communicative behaviour was taught and acquired by the boy, rates of
requesting were compared across two conditions, speech output on versus speech output off,
that were alternated on a session by session basis, and results showed that the new requesting
behaviour was maintained regardless speech output.
© 2009 AELFA. Published by Elsevier España, S.L. All rights reserved.

Introducción objetivo será la interpretación consistente de las manifesta-

Los niños con trastornos del desarrollo pueden carecer de
habla o tener unas habilidades de lenguaje expresivo tan li-
mitadas que no dan salida a sus necesidades de comunica-
ción (Sigafoos y Pennell, 1995). Estos niños son candidatos
obvios a la comunicación aumentativa y alternativa (CAA)
(Beukelman y Mirenda, 1998; Romski, Sevcik, Hyatt y Ches-
lock, 2002). Cuando se prescribe la CAA para un niño con
problemas de desarrollo, padres y profesionales tienen que
colaborar para diseñar un programa de intervención inicial
que se pueda ampliar cuando el niño realice progresos o que
se pueda modificar si no evidencia el suficiente progreso
(Butterfield, Arthur y Sigafoos, 1995).
Muchos individuos con retraso mental se involucran en nu-
merosas conductas que tienen o podrían tener potencial co-
municativo (Sigafoos, Arthur-Kelly y Butterfield, 2006). Por
lo tanto, un primer paso útil en el proceso de valoración
consiste en identificar el potencial comunicativo de cual-
quiera de las respuestas que existen actualmente en el re-
pertorio conductual de la persona. El compañero de
comunicación, por medio de entrevistas o cuestionarios
(Schuler, Peck, Willard y Theimer, 1989; Sigafoos y cols.,
2006), identifica y, a continuación, verifica los actos comu-
nicativos potenciales (ACP) mediante la observación directa
durante interacciones comunicativas estructuradas entre la
persona y uno o más compañeros. El compañero también
contribuye al análisis del entorno identificando las habilida-
des de comunicación necesarias en los diferentes entornos.
Los objetivos de la intervención de la CAA que se vayan a
establecer dependerán de las características y habilidades
comunicativas del sujeto con trastornos de la comunicación
(Basil, 1988; Basil y Ruiz, 1985; Basil, Soro-Camats y Rosell,
1998; von Tetzchner y Martinsen, 1991). En algunos casos el
ciones comunicativas a través de los procedimientos perti-
nentes de intervención; en otros, se tratará de realzar o
fortalecer los actos en que se duda del valor comunicativo;
finalmente, en otros sujetos el objetivo será sustituir las
formas comunicativas existentes por formas nuevas y más
simbólicas. Ello da lugar a tres sendas diferenciadas para la
intervención: las sendas interpretativa, de realce y de susti-
tución. Para cada una de las sendas se han perfilado proce-
dimientos específicos de instrucción (Sigafoos y cols., 2006).
Los procedimientos específicos de instrucción que se pue-
den implementar son los siguientes: la espera estructurada,
pointing o señalar, el modelado y el uso de la instigación o
incitación física. Estos procedimientos se pueden aplicar de
manera jerárquica en dos direcciones, en jerarquía crecien-
te de menos intrusa a más intrusa o bien en el sentido inver-
so, es decir, en jerarquía decreciente, de más invasiva o
intrusa a menos.
Hay antecedentes en la literatura sobre la enseñanza de
funciones comunicativas y acerca del uso de tecnología de
apoyo a la comunicación. Dentro de las modalidades asisti-
das de comunicación, los dispositivos generadores de habla
artificial parecen ser un método prometedor de comunica-
ción, y diversos estudios han demostrado los procedimientos
que resultan eficaces para enseñar el uso funcional de di-
chos dispositivos a individuos con autismo y otros trastornos
del desarrollo (Schepis, Reid y Behrmann, 1996; Schepis,
Reid, Behemann y Sutton, 1998). En un estudio relevante,
Sigafoos y Drasgow (2001) emplearon la incitación de la res-
puesta, la espera estructurada y el reforzamiento contin-
gente para enseñar a un muchacho de 14 años con trastornos
del desarrollo y habla limitada a pedir objetos preferidos
usando un único pulsador con salida de habla. Los procedi-
mientos parecieron ser altamente eficaces ya que el adoles-

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cente mostró una adquisición rápida de la nueva respuesta
de petición. Otros estudios corroboran estos descubrimien-
tos. Soto, Belfiore, Schlosser y Haynes (1993), por ejemplo,
utilizaron procedimientos similares para enseñar a un niño
de 2 años con discapacidad intelectual severa a pedir obje-
tos preferidos usando un dispositivo con salida de voz (DISA-
VO). Locke y Mirenda (1998) usaron técnicas de incitación
de la respuesta y refuerzo contingente para enseñar el uso
de un dispositivo con salida de voz a un niño de 11 años cie-
go y con discapacidad intelectual severa. Russell y Beard
(1992) también utilizaron la incitación de la respuesta y el
reforzamiento contingente para enseñar el uso de un dispo-
sitivo con voz artificial a una niña de 10 años con parálisis
cerebral y discapacidad intelectual severa. En ese estudio,
se enseñó a la niña a pedir un alimento preferido presionan-
do un panel en un ordenador con salida de voz sintetizada.
Por último, Sigafoos, Didden y O’Really (2003) evaluaron
el papel de la salida de voz digitalizada en el mantenimien-
to de la conducta de petición en tres individuos con trastor-
nos del desarrollo y retraso mental severo. Previamente se
había enseñado a los participantes a pedir acceso a objetos
preferidos mediante una petición generalizada usando un
DISAVO. Sin embargo, en su estudio omitieron la descripción
del procedimiento de enseñanza llevado a cabo para que sus
participantes realizasen la petición generalizada y no deja-
ron claro si fueron ellos quienes lo llevaron a cabo o si par-
tieron de un niño que ya sabía pedir para la comprobación
del efecto de la voz en el mantenimiento de la petición.
En este sentido, y dentro del anterior marco teórico, se
seleccionó la senda de sustitución para llevar a cabo la in-
tervención de la CAA en un niño sin habla, con retraso men-
tal severo (estudio 1), después de realizar la valoración de
las preferencias, la identificación de actos comunicativos
potenciales y la verificación de su función comunicativa. El
objetivo de la intervención de la CAA fue sustituir los actos
comunicativos prelingüísticos identificados (intentar coger,
alcanzar), que el niño utilizaba de manera sistemática y
consistente como forma de petición, por nuevos actos co-
municativos simbólicos de petición específica, funcional-
mente equivalentes y más eficientes que la antigua forma
comunicativa, para obtener acceso más rápidamente a los
elementos pedidos. La nueva conducta de sustitución con-
sistiría en la selección de una imagen (fotografía de patata
frita), entre tres formas simbólicas, que se incorporaron a
una plantilla insertada en un Go Talk 4+. La activación de la
casilla permitiría el acceso al elemento preferido represen-
tado simbólicamente, en este caso la consumición de la pa-
tata frita. Asimismo, nos planteamos comprobar la validez
ecológica de la intervención, es decir, si la nueva conducta
de petición mediante un dispositivo con salida de voz se
generalizaría a personas diferentes de quienes llevaron a
cabo la instrucción y si ésta se utilizaría en diferentes entor-
nos. La hipótesis de trabajo es que la aplicación sistemática
de una jerarquía decreciente de claves instruccionales per-
mitirá sustituir la conducta comunicativa presimbólica idio-
sincrásica del participante por una nueva conducta
comunicativa alternativa simbólica funcionalmente equiva-
lente.
La intervención comunicativa fue un paso previo necesa-
rio para el planteamiento y realización del estudio 2. En
este sentido, el objetivo de este segundo estudio ha sido
comprobar la influencia de la salida de voz digitalizada en el
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M.L. Gómez Taibo et al
mantenimiento de la función comunicativa de petición. La
hipótesis de trabajo es que la voz digitalizada del dispositi-
vo de comunicación aumentativa y alternativa no tiene in-
fluencia en el mantenimiento de la función de petición
específica “quiero patata”.
Cabe señalar que los dos estudios que aquí se plantean
difieren del de Sigafoos y cols. (2003) en varios aspectos, lo
cual es, en cierta medida, una extensión del trabajo prece-
dente. Por un lado, se enseñó una petición específica “quie-
ro patata” frente a la enseñanza de la petición generalizada
“quiero más”. Por el otro, se ha utilizado el comunicador Go
Talk 4+, mientras que Sigafoos y cols. (2003) han utilizado
un comunicador Big-Mac con un único mensaje y una única
imagen. La plantilla de Go Talk 4+ admite 4 mensajes y en
ella se han insertado 3 imágenes para enseñar la petición y,
a la vez, enseñar al participante a discriminar.
Estudio 1
Materiales
Se han utilizado: a) listados dirigidos a la familia y profesio-
nales para la identificación de reforzadores potenciales;
b) una variedad de reforzadores potenciales una vez identi-
ficados; c) registros para la valoración de la preferencia;
d) una videocámara para grabar y analizar todo el proceso;
e) Inventario de Actos Comunicativos Potenciales y el Regis-
tro de Modalidades Comunicativas Expresivas; f) comunica-
dor Go Talk 4+; este dispositivo cuenta con capacidad para
20 mensajes, con 4 teclas amplias y 5 niveles de grabación;
g) fotografía en color de patata frita altamente contrastada
sobre fondo negro como elemento simbólico, y h) patatas
fritas reales como estímulo discriminativo.
Participantes y entorno
En este estudio participó un niño de 8 años de edad escola-
rizado en el Colegio de Educación Especial Nuestra Señora
de Lourdes (Aspronaga) de A Coruña. Según los datos de la
exploración diagnóstica obtenidos en el propio centro, el
diagnóstico clínico del niño es hipoagenesia del cuerpo ca-
lloso y retraso madurativo, y el diagnóstico psicopedagógico
es de discapacidad intelectual con necesidad de apoyos ex-
tensos y generalizados, retraso psicomotor y retraso del len-
guaje. El grado de retraso mental es grave (DSM-IV). Según
consta en los informes consultados, el niño tiene problemas
de discriminación, atención lábil y dispersa y dificultades
para perseverar en las tareas.
Por lo que respecta al estado comunicativo del participan-
te, en la tabla 1 se recogen ejemplos de las conductas con
potencial comunicativo observadas para las 10 funciones co-
municativas evaluadas tras la aplicación del Inventario de
Actos Comunicativos Potenciales (Sigafoos y cols., 2006).
Varios profesores (Luisa y María) y cuidadores (Elena) del
centro participaron en la comprobación de la generalización
de la conducta aprendida entre personas.
El entorno donde se ha enseñado la conducta comunicati-
va es el aula a la que asiste de manera regular el participan-
te. En el aula a la que asiste se encuentran también otros
4 niños con diversas alteraciones, todos con retraso mental
grave-profundo. En el aula se encuentra de manera perma-
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Un procedimiento de instrucción eficaz para la comunicación y el mantenimiento de peticiones específicas 139

Tabla 1 Ejemplos de actos comunicativos potenciales del participante

Convención social Saluda y se despide haciendo un leve gesto con la mano

Atención hacia sí mismo Chilla, se posiciona al lado de la persona para reclamar atención; para pedir abrazos se acerca
a la persona y estira los brazos
Rechazo/protesta Se muerde el puño, gruñe, grita, agita la cabeza de derecha a izquierda si se distorsiona su
rutina y también cuando se le pide que haga algo que no quiere hacer o si se le retira
su juguete favorito o la comida
Pide un objeto Se sitúa al lado de la estantería; se sitúa al lado de la persona; realiza un gesto idiosincrásico
generalizado de estirar el brazo y abrir y cerrar la mano derecha; signo de música
Petición de acción No pide ayuda, agarra, chilla
Petición de información No pide ni busca clarificación
Comentario Sonríe, se muerde un puño, da palmadas para expresar que está contento; llora, chilla,
se tira al suelo y pega para expresar que está triste o infeliz; se retuerce como señal
de aburrimiento o desinterés; chilla y gruñe para comentar que le duele algo
Elecciones Señala un elemento para elegir entre dos o más objetos o intenta cogerlo; para elegir
terminar una actividad tira al suelo el objeto que está utilizando o pega al profesor
Responder Cuando alguien le habla, mira hacia la persona y, a veces, sonríe
Imitación No tiene habilidades de imitación ni del habla, ni de gestos

nente una cuidadora y una profesora de educación especial.
Se incorporaron al estudio otros tres entornos, el patio, la
zona de juego en el gimnasio y el comedor, lugares donde
poder comprobar la generalización de la conducta aprendi-
da a ambientes diferentes de aquel en el que se llevó a cabo
la enseñanza de la conducta comunicativa.
Diseño y variables
El diseño utilizado es experimental de caso único A-B, donde
la fase A implica una serie de observaciones de la línea base
para ver la frecuencia natural de la conducta en estudio; en
la fase B se introduce la variable de tratamiento y se toma
nota de los cambios en la variable dependiente.
En este estudio la variable dependiente (VD) corresponde
al número de veces que el niño presiona la casilla del comu-
nicador que contiene el símbolo de patatas fritas, y la varia-
ble independiente (VI) se corresponde al procedimiento de
instrucción consistente en la aplicación de una jerarquía de
claves instruccionales ordenadas de mayor a menor grado
de invasión: instigación física + claves verbales (modelado),
espera estructurada.
Procedimiento
Se realizaron sesiones con una frecuencia diaria y de aproxi-
madamente 5 min de duración. Durante las sesiones, el en-
trenador y el niño se sentaban frente a la mesa en la que se
colocó a la vista, pero fuera del alcance del niño, el ele-
mento preferido: patatas fritas. A medio camino entre la
patata frita y el niño se situó el comunicador Go Talk 4+ que
contenía la fotografía de la patata frita contrastada sobre
un fondo negro siguiendo procedimientos de incitación del
estímulo para ayudar a la discriminación. Todas las sesiones
de instrucción comenzaban con la clave natural, es decir,
mostrando al niño el estímulo “patata frita” a la vez que se
le preguntaba: “Dime ¿qué quieres?”. Una vez empezada la
sesión, el entrenador seguía los procedimientos respectivos
para la fase de la línea base y para la fase del entrenamien-
to en adquisición.
Durante la línea base, cuando el niño intentaba coger el
objeto preferido, se le permitía coger y consumir el objeto.
Se estableció que si se producía el mensaje grabado al pre-
sionar el niño la casilla casualmente o al explorar el apara-
to, el examinador lo ignoraría. La intención de la línea base
era documentar la frecuencia de tocar el dispositivo en
ausencia de incitación y de refuerzo para pedir la patata
frita.
El entrenamiento en adquisición comenzaba con claves
naturales. Se le mostraba al niño el estímulo “patata frita”
a la vez que se le proporcionaba la clave verbal “Dime ¿qué
quieres?”. En ese momento simplemente se esperaba a que
el niño intentase alcanzar el estímulo y, cuando esto suce-
día, se asistía físicamente al niño guiando su mano para pre-
sionar la casilla correcta del comunicador. Cada presión del
pulsador, tanto si era incitado como si no, permitía al niño
consumir el estímulo. Durante los sucesivos ensayos, que se
definieron como la iniciación de una petición por parte del
niño intentando coger la mano del entrenador o el estímulo
presentado directamente, se fue desvaneciendo la cantidad
de ayuda física usada para incitar una presión del comuni-
cador dando cada vez menos ayuda física y demorando la
incitación verbal entre 3 y 5 s aproximadamente. En las oca-
siones en que el niño no respondía cuando se le proporcio-
naba la clave verbal y tras la demora de la incitación verbal,
se aplicaba el modelado de la conducta objetivo.
Se estableció como criterio de adquisición de la conducta
de petición explícita la presión independiente de la casilla
del comunicador que contenía la representación simbólica
de “patata frita” sin la provisión de ayuda física durante
tres sesiones seguidas. El entrenamiento continuó hasta que
se alcanzó el criterio de adquisición establecido.
La fase de generalización se realizó con la participación
de distintas personas (varios profesores y cuidadores del
centro) y en diferentes entornos al habitual de intervención
(patio, zona de juego en el gimnasio, comedor). La situa-
ción era la siguiente: una persona distinta del investigador
le presentaba al niño las patatas fritas encontrándose el co-
municador a la vista y al alcance de éste para comprobar
cómo pedía en una situación lo más natural posible. Para

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ello, se colocaba una bolsa de patatas fritas al alcance del
niño o bien el otro participante, en este caso un profesor
del centro, sostenía la bolsa y le ofrecía patatas al niño; el
Go Talk 4+ siempre se encontraba a la vista y al alcance para
que pudiera pedir. Este procedimiento se repitió con varios
profesores y cuidadores del centro y también en diferentes
entornos: patio, zona de juego y comedor. En el caso de que
el participante llevara directamente su mano hacia las pata-
tas fritas se le instigaría físicamente para pulsar la casilla
correcta del comunicador.
Acuerdo entre jueces
Durante las fases de línea base e intervención, dos observa-
dores (la investigadora y una ayudante ex alumna de la di-
plomatura de logopedia) puntuaron independientemente
todas las grabaciones para obtener los datos del acuerdo
entre observadores. El acuerdo se puntuaba si los dos obser-
vadores coincidían en la ocurrencia de la conducta objetivo.
Cualquier discrepancia entre los dos observadores se conta-
bilizó como desacuerdo. El acuerdo entre jueces se calculó
para cada sesión dividiendo el número total de acuerdos en-
tre el total de acuerdos más desacuerdos y multiplicado por
100 para obtener un porcentaje. El acuerdo durante la línea
base fue del 100 %, durante el entrenamiento en adquisición
osciló entre el 78 y el 100 %; el 78 % fue el acuerdo más bajo
obtenido entre los dos observadores y el 100 % el más eleva-
do, los demás valores obtenidos durante las sesiones de in-
tervención se sitúan entre estas dos cantidades.
Estudio 2
Método
El participante con retraso mental, el aula ordinaria y los
materiales son los mismos del estudio 1.
Diseño y variables
Se ha utilizado un diseño de tratamientos alternos. El pro-
pósito de este tipo de diseño es comparar dos condiciones o
tratamientos en un sujeto único. En este caso alternamos
sesiones con el comunicador con voz/sin voz y, de esta for-
ma, comprobamos si los resultados sufren variaciones cuan-
do modificamos la característica de la salida de voz del
comunicador Go Talk 4+.
La VD en este caso se corresponde con el número de veces
que el niño presiona la casilla del comunicador que contiene
la imagen de las patatas fritas, y la VI es la función de voz:
encendida frente a apagada.
Procedimiento
Una vez adquirida la petición específica, cada presión del
comunicador en la casilla adecuada resultaba en la consu-
mición de una patata frita (estudio 1). No se incitó al niño a
presionar la casilla durante esta fase. Al no haber ya más
incitaciones, puede considerarse esta fase como una valora-
ción del mantenimiento de la respuesta bajo dos condicio-
nes, salida de voz encendida frente a la función de voz
apagada.
136-143 ORIGINAL.indd 140
M.L. Gómez Taibo et al
La función de la salida de voz estaba encendida o estaba
apagada durante la sesión entera de 5 min. Ambas condicio-
nes se alternaron durante las sucesivas sesiones. La conse-
cuencia que el niño recibía cada vez que presionaba la
casilla era la consumición de una patatita frita. Este resul-
tado se mantuvo y fue consistente con independencia de si
la salida de voz estaba encendida o apagada.
Acuerdo entre jueces
Durante este segundo estudio, dos observadores (la primera
y la segunda autora) observaron y evaluaron independiente-
mente todas las grabaciones para obtener los datos del
acuerdo entre jueces. Se consideró acuerdo cuando ambos
observadores coincidían en la observación de la ocurrencia
de la conducta objetivo. Cualquier discrepancia entre los
dos observadores se contabilizó como desacuerdo. El acuer-
do entre jueces se calculó para cada sesión dividiendo el
número total de acuerdos por el total de acuerdos más des-
acuerdos y multiplicado por 100 para obtener un porcenta-
je. Los resultados obtenidos fueron del 100 % de acuerdos en
todas las ocasiones.
Resultados
Por lo que respecta al estudio 1, como se puede observar en
la figura 1, los resultados para todas las sesiones de la línea
base fueron 0, lo que indica que el niño no sabía pedir es-
pontáneamente utilizando un comunicador con salida de
voz.
En la primera sesión, como era de esperar, se obtuvo
0 respuestas correctas, pero a partir de ahí los resultados
comenzaron a mejorar; el niño obtuvo un 25 % de respuestas
correctas en la segunda sesión de la intervención. Durante
las tres sesiones siguientes, es decir, en la tercera, la cuarta
y la quinta sesión, se obtuvo un 10, un 5 y un 22 %, respecti-
vamente, de resultados correctos. En la sexta sesión se pro-
duce un incremento importante de respuestas correctas; el
niño pide sin ayuda de la entrenadora en el 73 % de las opor-
tunidades de instrucción. En cambio, en la séptima sesión el
niño sólo pide correctamente en un 40 % de las ocasiones. En
la octava y en la novena sesión se produce un incremento de
los resultados, con el 71 y el 85 % de veces que pide utilizan-
do el comunicador con salida de voz. Y en la décima, la un-
décima y la duodécima sesión los resultados mejoran
ostensiblemente, con el 100 % en cada una de ellas. En las
últimas tres sesiones los resultados descienden, con el 92,
el 88 y el 66 %, respectivamente.
Por lo que respecta a los resultados obtenidos durante el
periodo de generalización entre personas, como se puede
comprobar en la figura 1, los resultados fueron del 100 %. El
niño continuó pidiendo accionando el dispositivo con inde-
pendencia de quién ofreciese la clave natural de la patata
frita.
En lo referente a la generalización a los tres entornos di-
ferentes, los resultados fueron del 100 %, mostrando la ge-
neralización de la nueva habilidad comunicativa de petición
explícita.
En lo que al estudio 2 se refiere, los resultados indican
que en todas las ocasiones, estuviera el comunicador con la
característica de voz digital encendida o apagada, el niño
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Un procedimiento de instrucción eficaz para la comunicación y el mantenimiento de peticiones específicas 141

100
Línea base
Generalización Luisa
80 Generalización Elena
Intervención
Veces que pide (%)

Generalización María
60

40

20

0
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27
Sesiones

Figura 1 Resultados de la intervención y generalización entre personas.

100
Adquisición
Con voz
80 Sin voz
Veces que pide (%)

60

40

20

0
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29
Sesiones

Figura 2 Resultados de las condiciones con voz y sin voz.

pidió la patata frita utilizando el Go Talk 4+ en el 100 % de
las ocasiones y sin la ayuda del terapeuta.
En la figura 2 se muestran, de manera conjunta, los resul-
tados del entrenamiento en adquisición (estudio 1) en el
momento en que se llega al criterio establecido y los resul-
tados del presente estudio 2, de comparación de las condi-
ciones salida de voz encendida frente a apagada.
Discusión y conclusiones
Uno de los objetivos planteados con la realización de este
estudio ha sido la enseñanza-aprendizaje de la función co-
municativa de petición, a través de una petición específica,
“quiero patata”, mediante un dispositivo de comunicación
aumentativa y alternativa con salida de voz artificial (Go
Talk 4+). La realización de este estudio ha supuesto un total
de 20 sesiones de instrucción, de las cuales 4 se correspon-
den con la fase de línea base y 16 con la intervención pro-
piamente dicha.
El objetivo inicial fue alcanzado tras la aplicación de
16 sesiones de intervención, con una duración aproximada
de 5 min cada una. Se estableció que la petición estaría
adquirida cuando el niño obtuviera el 100 % de aciertos du-
rante tres sesiones seguidas, y esto se produjo ya en la no-
vena sesión de intervención. También es necesario destacar
que los retrocesos producidos en determinados momentos
de las sesiones de intervención fueron debidos a que no
siempre las condiciones del aula en la que se realizaba la
intervención eran las mismas. A veces, había que compartir
el aula con otra educadora y 4 niños más, lo que era fuente
de estímulos distractores que contribuyeron a la dispersión
de la atención del participante. En otras ocasiones, su
atención y su concentración durante la intervención pare-
cían depender de sus estados internos y, en este sentido,
fue necesario interrumpir alguna sesión de intervención
porque el niño estaba más cansado de lo habitual, más
irritable. Un ejemplo de esto ocurrió cuando, una vez al-
canzado el criterio de adquisición, se decidió realizar tres
sesiones más como oportunidades para practicar la petición
simbólica recién adquirida. En estas tres sesiones se produ-
jo un ligero retroceso de los resultados, ya que el niño se
estaba incorporando después de estar enfermo y no estaba
del todo recuperado.

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Por otra parte, es conveniente tener en cuenta que los
informes aportados en un principio por el centro donde se
encontraba escolarizado reflejaban que este niño tenía bas-
tantes problemas de atención y discriminación. A pesar de
ello, en nuestras sesiones de intervención el participante
consiguió discriminar entre 3 fotografías y mantuvo la aten-
ción suficiente para poder aprender la función de petición
seleccionando la fotografía correspondiente a la “patata fri-
ta”, aunque en algunas ocasiones se distraía con bastante
facilidad, tal como se comentó con respecto a los estímulos
distractores presentes en el medio ambiente.
Hemos observado que el niño, por un lado, cuando quería
patata presionaba la casilla. Ahora bien, cuando quería algo
diferente que no sabía pedir mediante formas convenciona-
les o simbólicas, recurría a su signo manual idiosincrásico de
pedir, que interpretamos como signo de petición generaliza-
da para todas las cosas.
Los intentos llevados a cabo con anterioridad para ense-
ñar a comunicar al participante no habían dado resultado
por no haber tenido en cuenta la variable contraste figu-
ra-fondo de los elementos gráficos visuales utilizados. En
este estudio, por el contrario, hemos utilizado fotografías
reales con un alto grado de contraste y realzadas —procedi-
mientos de incitación del estímulo— para facilitar su discri-
minación. Pensamos que este es un factor importante a la
hora de introducir símbolos gráficos a personas con retraso
mental grave.
Los resultados de este estudio sobre la rápida adquisición
del uso del dispositivo Go Talk 4+ con salida de voz para la
petición son consistentes con los resultados de estudios pre-
vios como el de Sigafoos y Drasgow (2001) o el de Sigafoos y
cols. (2003). Ello señala que los procedimientos de enseñan-
za utilizados en el entrenamiento en adquisición han sido
muy eficaces. Nuestros resultados han proporcionado la tan
necesaria replicación sistemática de la eficacia de los pro-
cedimientos de incitación de la respuesta, de desvaneci-
miento de la incitación y del refuerzo contingente, tal como
han señalado Sigafoos y cols. (2003), para enseñar a niños
con trastornos evolutivos a usar dispositivos generadores de
habla para la comunicación funcional. Por lo tanto, una con-
tribución muy importante de este trabajo ha sido la demos-
tración de que se ha enseñado a un niño con un trastorno
grave del desarrollo, cuyos actos comunicativos presimbóli-
cos son ilocutivos (Bates, 1979; McLean y Snyder-McLean,
1987; Wetherby y Prizant, 1993), a usar un dispositivo gene-
rador de habla artificial para la comunicación funcional en
muy pocas sesiones.
La rápida adquisición obtenida con estos procedimien-
tos se ha visto enormemente facilitada por el hecho de
que nuestro participante llegó a la tarea con la capacidad
de intentar coger y/o guiar la mano del entrenador para
acceder al elemento preferido. Nuestra interpretación de
estos actos es que el niño estaba altamente motivado para
pedir. Quería el elemento colocado a su vista pero fuera
de su alcance, y por ello estaba motivado para pedir usan-
do el dispositivo. Hemos partido de esta motivación o in-
tención de acción (Schaeffer, 2005) para enseñar el uso
del dispositivo de CAA esperando simplemente a que el
niño intentase coger la patata frita, y luego hemos usado
la menor cantidad de guía física necesaria para incitarle a
presionar la casilla de Go Talk 4+ cuando intentaba coger
el elemento.
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M.L. Gómez Taibo et al
Los procedimientos de entrenamiento de la adquisición
empleados en este estudio, coincidentes con los utilizados
por Sigafoos y cols. (2003), se han basado en el argumento
de Drasgow, Halle y Sigafoos (1999) de que las oportunida-
des para enseñar la petición deberían ocurrir solamente
cuando el niño indica —intentando coger, por ejemplo— que
está motivado para pedir. Por lo tanto, el enfoque de entre-
namiento empleado en este estudio se podría ver como el
proceso de enseñar una nueva forma de respuesta —usando
el dispositivo de CAA— para sustituir las formas comunicati-
vas existentes (intentar coger o guiar), nueva respuesta que
sirve para la misma función de conseguir acceso a los ele-
mentos preferidos. Este procedimiento de intervención res-
ponde a la senda de intervención denominada de sustitución
(Sigafoos y cols., 2006). El entrenamiento en adquisición pa-
reció tener un doble efecto: enseñar la nueva respuesta y
sustituir o desplazar formas prelingüísticas de petición.
Otra posible explicación, coincidente con la aportada por
Sigafoos y cols. (2003) acerca de la rápida y fácil adquisición
de la nueva conducta de pedir, es que ésta se ha visto facili-
tada, probablemente, por el hecho de que al empezar el
entrenamiento en adquisición el uso del Go Talk 4+ fue re-
forzado en un programa de reforzamiento continuo, mien-
tras que el intento de coger por parte del niño dejó de ser
eficaz como medio de acceso a la patata frita. Ello podría
explicar por qué el uso del dispositivo de CAA ha sustituido a
la conducta de intentar coger directamente el elemento
(Horner y Budd, 1985).
En este estudio también nos planteábamos otro objetivo,
que era llevar a cabo la generalización y el mantenimiento
de la conducta comunicativa aprendida: a) a entornos dife-
rentes del lugar donde se lleva a cabo la enseñanza, y b) a
interlocutores diferentes. Todo esto se realizaba con el pro-
pósito de certificar la validez ecológica de la intervención.
Tanto en las sesiones de generalización a personas como a
entornos distintos, el niño demostró de nuevo que tenía
bien adquirida la función de petición específica enseñada
previamente, ya que pidió el estímulo deseado correcta-
mente en todas las ocasiones y también pidió correctamen-
te cuando se cambió de lugar habitual la fotografía de las
patatas, lo cual demuestra, una vez más, que el niño era
capaz de discriminar entre las tres fotografías. Esta capaci-
dad de extrapolar lo aprendido a otros entornos y con inter-
locutores distintos es lo que demuestra que tiene bien
adquirida la conducta de petición específica.
Por lo que se refiere a los resultados del estudio 2, estos
han indicado que el niño obtuvo unas tasas comparables de
uso del dispositivo de CAA durante las dos condiciones de
voz, encendida o apagada. Con una alta probabilidad el uso
del dispositivo se mantuvo por el acceso a los elementos
preferidos, en este caso la patata frita, y no solamente por
la salida de voz resultante. Sin duda, el participante conti-
nuó utilizando el dispositivo Go Talk 4+ en la condición apa-
gada de la comparación porque el hecho de activar la casilla
indicando su petición explícita continuaba permitiéndole el
acceso al elemento preferido. El refuerzo continuado en
ambas condiciones de la comparación parece haber sido su-
ficiente para mantener la respuesta recién adquirida. Por lo
tanto, una vez adquirida la función de petición a través de
medios de comunicación aumentativa y alternativa, la sali-
da de voz artificial no influyó en el mantenimiento de la
función de petición. Estos resultados sobre el mantenimien-
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Un procedimiento de instrucción eficaz para la comunicación y el mantenimiento de peticiones específicas
to de la función de petición explícita están en línea con los
obtenidos en el estudio de Sigafoos y cols. (2003), en el que
encontraron el mantenimiento de la función generalizada
de petición a través del dispositivo BIGmackTM switch (Able-
Net, Inc.) independientemente del uso de la voz artificial.
Por último, deseamos señalar que aunque el manteni-
miento de la conducta comunicativa de pedir se ha produci-
do con independencia de la salida de voz, su utilización es y
sigue siendo muy importante en la intervención comunicati-
va con personas con trastornos del desarrollo. Gracias a la
voz, el niño puede captar la atención del adulto aunque éste
no se encuentre próximo a él. Por lo tanto, la voz digital del
comunicador proporciona utilidad y funcionalidad para el
niño haciéndole más fácil su vida diaria.
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