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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO – UEMA

CENTRO DE ESTUDOS SUPERIORES DE TIMON – CEST


VI SEMANA DE LETRAS CESTI
Literatura e Outras linguagens: o conhecimento à luz da
transdisciplinaridade.

Analise Linguística e Textual da


escrita dos surdos

MINISTRANTE: Messias Lima Soares– Especialista em Educação Especial


Inclusiva e LIBRAS / Interprete de LIBRAS – SEEDUC –MA / Orientador de
LIBRAS – UFSC / Professor de Libras – UEMA. e-mail:
messiaslim@yahoo.com.br

Caxias – 2012
• Nosso objetivo é contribuir para o estágio atual da
discussão desencadeada tanto pelo impacto do
decreto 5626 como pela política de inclusão que
coloca o tema da surdez e escolarização em
destaque e põe foco na necessidade de se pensar
no ensino bilíngüe para surdos e na formação de
professores.
INTRODUÇÃO
A escrita é uma das maiores e mais
importantes conquistas da espécie
humana. Sem escrita, a experiência das
gerações passadas não seria herdada
pela geração presente, a qual, por sua
vez, ficaria incapacitada de transmitir o
seu recado às gerações futuras.
A língua de sinais X a língua escrita
Estudos têm demonstrado que a aquisição da
língua de sinais por crianças deficientes
auditivas, filhas de pais igualmente deficientes,
segue as mesmas etapas da aquisição de uma
língua falada, e que, como esta, as línguas de
sinais apresentam morfologia, sintaxe e
semântica complexas. Portanto, conforme já foi
dito, a língua de sinais poderá garantir o
processo de desenvolvimento cognitivo,
favorecendo o aprendizado da língua escrita.
Estudos indicam que “a aquisição precoce e a
utilização permanente da língua de sinais produz
um desempenho melhor do surdo em todas as
áreas acadêmicas, quando se comparam
estudantes surdos que não tiveram língua de
sinais em seus primeiros cinco anos de vida.”
Garante também, melhores níveis em várias
outras áreas, a saber: sociabilidade, desejo de
comunicar com pessoas não conhecidas,
maturidade, responsabilidade, vocabulário.

Botelho, 2002, p. 106.


Lacerda (1993), citada por Fernandes (1998,
p.65), esclarecendo que a linguagem oral não é
apenas um modelo para a escrita, mas sim um
substrato para a construção desta, com a função
de mediar a internalização de sua
aprendizagem.
Fernandes, (id. p. 66) explica que a língua de
sinais tem essa mesma função para a criança
surda, pois, “de modo semelhante à oralidade
para os ouvintes, a língua de sinais organiza, de
forma lógica, as ideias dos surdos e acaba tendo
sua estrutura morfossintática refletida nas suas
atividades escritas”, por isso a criança surda
executa produções textuais distantes daquelas
consideradas como padrão de normalidade.
• Na pesquisa realizada por Botelho, 1998, citada por
Botelho, com surdos profundos, com idades variadas
entre 14 e 20 anos, na faixa escolar da 7ª série do
ensino fundamental ao 1º ano do ensino médio, com
passagens por escolar especiais e regulares, foi possível
constatar que:
– Embora os textos dos surdos não oralizados sejam
de fato menos claros, do ponto de vista da forma,
comparativamente aos textos produzidos pelos
surdos oralizados, a percepção de elementos
essenciais e sua inclusão na escrita é algo que marca
uma grande diferença em relação à qualidade de
suas produções. (p. 102)
Portanto, utilizar a língua de sinais nos processos
educativos e garantir “acesso amplo e irrestrito
dos estudantes surdos a práticas de leitura e de
escrita, na escola e fora dela”, assegura
resultados positivos. Isto porque, “quando a
escrita é significada a partir da língua de sinais,
as condições de compreensão são inteiramente
diferentes” (Botelho 2002, p. 109).
Língua de sinais no processo de elaboração
discursiva dos surdos.
Pelo fato de o surdo não receber informações
auditivas o que interfere nas suas práticas
lingüístico-discursivas em português, mas
também o fato de sua língua fundadora- a
língua de sinais- estar participando ativamente
no processo de elaboração discursiva. Ela,
portanto, não pode ser desconsiderada ao
elaborarmos qualquer juízo de valor em suas
produções escritas.
Alguns surdos desenvolvem a língua escrita com
êxito e muito próxima dos padrões de um
falante nativo. O que acontece é que esse
número é tão insignificante que não podemos
generalizá-lo.
Na imensa maioria das vezes, ao investigarmos
os motivos de seu sucesso, inevitavelmente nos
deparamos com o respaldo e apoio de uma
família bem estruturada, oferecendo à criança
experiências significativas com a linguagem e
desenvolvendo uma pedagogia própria, que
extrapola as frases artificiais e
descontextualizadas, paralela aquela ofertada
pela escola.
A estrutura da Libras reflete na escrita
dos surdos
De modo semelhante à oralidade para os
ouvintes, a língua de sinais organiza, de forma
lógica, as idéias dos surdos e tem sua estrutura
gramatical refletida nos textos produzidos pelos
alunos. Como conseqüência, teremos produções
textuais distantes daquelas tidas como padrão,
muitas vezes rotuladas como ‘absurdos’, que
justificam a marginalização dos surdos no
contexto escolar.
Tais considerações são básicas para analisarmos,
discutirmos e compreendermos alguns aspectos
da produção escrita de surdos, com vistas a
elegermos critérios de avaliação diferenciados
em relação à língua portuguesa, não
generalizáveis, mas que possam constituir
subsídios para analisar suas construções
singulares, em comparação à escrita de ouvintes.
Tomamos como principal a hipótese de que a
estruturação dos enunciados escritos pelos
surdos está determinada, por um lado, pela
gramática de língua de sinais e por isso
apresentam-se distanciadas dos padrões exigidos
para um falante nativo da língua portuguesa; por
outro lado, há evidências de uma inter-relação
com as experiências não significativas com a
língua portuguesa, desenvolvidas pelos métodos
de ensino tradicionais, utilizados na educação de
surdos que não lhes permitiram se apropriar da
escrita de forma efetiva.
A partir dos diferentes estudos já realizados
neste âmbito e de dados colhidos na área da
surdez, pode-se sistematizar algumas das
principais características da escrita, valendo da
análise de diversos textos de alunos surdos,em
diferentes níveis de escolarização.
Exemplificando casos mais comuns,
considerados problemáticos nas produções
escritas:
Ortografia:
Geralmente, a escrita dos surdos apresenta boa
incorporação das regras ortográficas, facilitada
por sua excelente capacidade visual para
memorização das palavras, exceto nas questões
de acentuação - que dependem do domínio da
tonicidade das palavras - e pontuação, por
estarem diretamente vinculados à oralidade
(entonação, ritmo, fluxo da fala, etc.), ambos os
processos dependentes da audição.
O que poderá acontecer é que, por memorizar
as palavras em sua globalidade e não a partir
de sua estrutura fonética, aconteçam trocas nas
posições das letras, tais como:
• froi (frio) Barisl (Brasil)
• frime (firme) perto (preto)
Artigos:
São omitidos ou utilizados inadequadamente,
uma vez que os mesmos não existem em Libras.
Como a utilização do artigo pressupõe o
conhecimento de gênero (masculino/feminino)
por parte do falante, muitas vezes o ele é
utilizado de forma inadequada pelos surdos. Isso
se deve ao fato de a Libras dispensar o uso de
artigos.
Além disso, é comum entre as metodologias para o
ensino do português oral jamais apresentar uma
palavra a ser trabalhada, sem o acompanhamento
do artigo definido, o que leva os surdos a
realizarem generalizações inapropriadas:
• A avião viajar o frança Brasil.
• Eu vi o televisão.
• O chamar o ônibus ligerinho.
• O aglomeração da distribuição do fluxo financeiro
que vem do sul(...)
Elementos de ligação (preposições, conjunções,
pronomes relativos, entre outros):
Conforme FERNANDES (1990) já havia
constatado, o uso inadequado e a ausência de
conectivos como as conjunções e preposições
são um aspecto comum nas produções dos
surdos, uma vez que são inexistentes em
Libras:
• Eu precisa # camisinha mulher precisa #
camisinha # mochila.
• A Gabriela chorar # fugir cachorro.
Elementos de ligação (preposições, conjunções,
pronomes relativos, entre outros):
• Eu não fumo, nunca esprimenta porque
faz mal # pulmões ficar preto como carvão, eu
estou fazendo natação faz tempo até agora se
eu fumo não nado muito bem por causa falta
no ar eu quase sempre jantar fora eu peço # o
garçon preferir de mesa sem fumo.
Gênero(masculino/feminino) e
Número(singular/plural):
A ausência de desinência para gênero e número em
Libras é um dos aspectos evidentes da interferência
dessa língua na escrita, pois a concordância nominal
inadequada é um fato constante nas construções
analisadas.

• Eu boa HIV limpo exame de sangue, exame de fezes,


exame de urina.
• Eu viu o televisão.
• Eu vi televisão muito pessoa tem AIDS.
• A minha mamãe faz uma bolo chocolate bom.
Verbos:
Configuram uma situação interessante, pois, uma
vez que se apresentam sem flexão de tempo,
modo e pessoa na Libras, isso causa interferência
significativa na escrita. Por decorrência desta falta
de flexão, há uma tendência de os surdos
apresentarem os verbos em sua forma infinitiva na
escrita, como é o caso dos exemplos abaixo :

• Nós pego muito AIDS, precisar exame de sangue.


Verbos:
• O Brasil ganhar um bola.
• O ano do Penta ganhar camiseta do Brasil.
• Você precisar ter camisinha.
• Eu sempre sair minha namorada, na cinema,
lanchonete para tomar milk-shake, bater para
novidade, também viajar junto.
Verbos de ligação:
Em relação à omissão freqüente dos verbos SER, ESTAR,
FICAR, etc., isto se deve à prevalência da estrutura
gramatical da Libras, na qual o uso do verbo de ligação é
inexistente, fazendo com que ocorram em português
construções atípicas, geralmente interpretadas como
enunciados telegráficos, tais como:

• Eu # casado pé no calor (Eu estou cansada de andar a pé


neste calor.)
• Você # bonito # bom Alessandra.
• O papai # doente AIDS.
Flexão de tempo:
Na Libras, o tempo é expresso através de
relações espaciais: passado - para trás, futuro -
para frente e presente - no espaço
imediatamente à frente do corpo do locutor.
Como tais noções são representadas por sinais
diferentes do verbo (ANTES, AGORA, HOJE,
AMANHÃ, QUINTA-FEIRA, DOMINGO PRÓXIMO,
ANO PASSADO, ou mais genericamente,
FUTURO, PASSADO, DEPOIS), podem
manifestar-se na escrita, basicamente, em duas
situações:
a) através de enunciados que refletem
essas noções exatamente como na Libras:
• Eu já mais 1 ano sempre (vagina dór) passado
porque não sei vontade.
(Eu fiz sexo há um ano, porque tive vontade.)
• Eu namorado com depois quero de limpo marido.
saude precisa sempre médico bom.
(Eu quero namorar muito, mas me casarei com um
homem saudável que freqüente o médico.)
• Como é HIV? E HIV normal o futuro acoceteu
dilatação nome é AIDS.
(O que ocorrerá com o HIV? Provavelmente
acontecerá sua propagação com a AIDS.)
b) Através de enunciados que, provavelmente por
interferência do trabalho escolar, manifestam a
necessidade de uma diferenciação no verbo,
embora sem a flexão correta, ocasionando
estruturas inadequadas ou construídas de modo
aleatório:
• Eu gosto bom ele Jardim botânico.
• Eu foi vi ele bom rosa muito Jardim botânico.
• Eu comei um coca-cola de pissa (pizza).
• Eu viu muito rio.
• Eu ver televisão um homem ensina Aids ajuda nosso
pessoa aprender precisa camisinha muito cuidado
Aids.
Organização sintática:
Em relação à organização sintática, os enunciados
são geralmente curtos, com poucas orações
subordinadas ou coordenadas. A estrutura
aplicada dependerá do contexto, alterando a
ordem comum, a fim de garantir a ênfase
necessária àquilo que se quer destacar. Isto se dá
porque na Libras, embora a organização sintática
básica seja SVO(sujeito-verbo-objeto), a
depender das relações de sentido a serem
estabelecidas, podem ocorrer diferenças, tais
como OSV e OVS.
OSV
• Curitiba boa passear # vi (Eu vi que é bom
passear em Curitiba.)
• O menino # vi televisão camiseta do Brasil
• (Eu vi um menino com a camiseta do Brasil na
TV).
OVS
• O futebol joga Barisl
• Rua XV de Novembro, andar # (Eu ando na
Rua XV).
• bonito é Jardim Botânico.
SVO
• Eu ganhei sinhazinha na festa junina ano 1983.
• Eu viu muito rio.
• O André viu Jardim Botânico.
• 9- Ronaldinho torcer o Brasil.
Negação:
• outro aspecto referente à ordem das palavras
extremamente peculiar na Libras diz respeito à
negação, que pode se dar, em algumas situações,
ocorrendo após a forma verbal. Esta particularidade
se vê refletida em alguns textos, conforme
exemplificado abaixo:
• Eu quero não gosto sexo
• Eu sabe namorado conversar precisa sengue médico
conhece não aiDs.
• Nós amigos tem não aids.
• Flávio não aids.
• Ruim não Quatro Barras anos 1992.
Igualdade de condições de aprendizagem: libras como língua de acesso
ao currículo escolar

• A surdez tomada como ‘diferença visual’


(Skliar, 1998) provoca a emergência de uma
escrita qualitativamente diferente daquela a
qual estamos habituados e exige de todos nós
um distanciamento maior daquela visão
grafocêntrica da escrita (“o português surdo”
para fazer uma analogia com o termo cunhado
por Maher (1996) para salientar as diferenças
entre o português padrão e o “português
índio”
Figura 9: Escrita da receita de bolo
Igualdade de condições de aprendizagem: libras como língua
de acesso ao currículo escolar

• Ao utilizar a escrita de outra forma o aluno surdo deixa


sua marca de identidade (De Certeau, 2003:97) e mostra
sua criatividade (as táticas) ao utilizar caminhos fora da
ordem estabelecida (para o português, nesse caso)
“embora tenham como material os vocábulos das línguas
recebidas”.
Igualdade de condições de aprendizagem: libras como língua de acesso
ao currículo escolar

• O que se pretendeu nesse texto não foi


defender que o aluno surdo não precisa
aprender a normal culta da LP, mas a
necessidade de se compreender que as suas
dificuldades (os “erros”) com o português
escrito estão relacionadas: 1) tanto à maneira
como são apresentados à escrita via escola
(ensino monolíngüe em português); 2) quanto
por lidarem com o português como segunda
língua/língua estrangeira.
Considerações finais
• O modo incomum em que os surdos escrevem
na Língua Portuguesa pode parecer absurdo,
mas tem em si uma lógica intrínseca. A escrita
dos surdos na Língua Portuguesa é construída
a partir das regras específicas da Língua
Brasileira de Sinais, uma vez que por meio
desta língua suas experiências são
organizadas.
Conclui-se que a leitura é indispensável para o aprendizado de
uma segunda língua, ainda mais se tratando de indivíduos
com privação auditiva. A escrita é praticamente a única via de
acesso à língua portuguesa para os surdos, então aprender a
escrita significa aprender a língua portuguesa. Escrita e língua
associam-se em um único conhecimento vivenciado por meio
da leitura.
Além do entendimento da lógica da escrita do surdo e do
reconhecimento da importância da leitura, a experiência
narrada proporcionou-me a valorização da Língua Brasileira
de Sinais, reconhecendo a sua importância para o surdo, bem
como, suas particularidades, motivando-me a busca por
metodologias mais adequadas à especificidade do surdo.
Referências
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adultos não oralizados. Rio de Janeiro – RJ: Revinter, 2000.
• FERNANDES, EULÁLIA. Problemas lingüísticos e cognitivos do
surdo. Rio de Janeiro: Agir, 1990. ------------. Eulália, Linguagem e
Surdez. Porto Alegre- RS: Artmed, 2003.
• GÓES, MARIA CRISTINA RAFAEL. Linguagem, Surdez e Educação.
Campinas, SP : Autores Associados, 1996. ( Coleção educação
contemporânea). ------------.Góes, Maria Cecília R. Surdez:
processos educativos e subjetividade. São Paulo: Ed. Lovise, 2000.
• MOURA M. C., ; LODI, A. C. B. ; M. C. C.PEREIRA (Org.). Língua se
sinais e educação de surdos. São Paulo : TecArt, 1993.
• QUADROS, RONICE MÜLLER de. Educação de surdos: a aquisição
da linguagem. Porto Alegre : Artes Médicas, 1997.
• QUADROS, RONICE MÜLLER de; KARNOPP, Lodenir Becker. Língua
de sinais brasileira: estudos lingüísticos. Porto Alegre: Artmed,
2004.
• SACKS, OLIVER. Vendo Vozes – Uma jornada pelo mundo dos
surdos. Rio de Janeiro : Imago, 1990.
• SOUZA, REGINA M.; ROSICLER C. C.; SIQUEIRA, RENATA. A escrita
nas diferenças. In: SEMINÁRIO DESAFIOS E POSSIBILIDADES NA
EDUCAÇÃO BILINGÜE PARA SURDOS (1997 : Rio de Janeiro).
Anais. Rio de Janeiro : Liottera Maciel, 1997.
• -----------. Que palavra que te falta? Lingüística educação e surdez.
São Paulo: Martins Fontes, 1998.
• -----------. SOUZA, R. M.; GÓES, M.C.R. O ensino para surdos na
escola inclusiva: considerações sobre o excludente contexto da
inclusão. IN: (Org.) Atualidades na educação bilíngüe para surdos.
Porto Alegre: Mediação, 1999. V.1.