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Luis Job Lourenço

Análise das dificuldades encaradas pelos alunos da 11ª Classe na resolução de Inequações
fraccionárias. Estudo de caso na Escola Secundária do Búzi

Universidade Pedagógica
Beira
2018
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Luis Job Lourenço

Análise das dificuldades encaradas pelos alunos da 11ª Classe na resolução de Inequações
fraccionárias. Estudo de caso na Escola Secundária do Búzi.

Monografia Cientifica Apresentada ao Curso de

Matemática, Departamento de ciências Naturais e
Matemática-Delegação da Beira, para Obtenção de
grau de Licenciatura em ensino de Matemática com
Habilitações em ensino de Física.

Supervisor: Msc. Fernando Alfredo Muchanga.

Universidade Pedagógica
Beira
2018
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Índice

Índice de tabela.................................................................................................................................. v

Índice de gráficos ............................................................................................................................. vi

Índice de imagem ............................................................................................................................ vii

Declaração de Honra ...................................................................................................................... viii

Dedicatória ....................................................................................................................................... ix

Agradecimentos ................................................................................................................................. x

Resumo ............................................................................................................................................. xi

Capitulo I: Introdução e Apresentação da Pesquisa .................................................................. 12

1.1.Introdução.................................................................................................................................. 12

1.1.2.Problematização ..................................................................................................................... 14

1.3.Justificativa e relevância do tema.............................................................................................. 15

1.4.Objectivos da pesquisa .............................................................................................................. 16

1.4.1.Objectivo Geral ...................................................................................................................... 16

1.4.2. Objectivos específicos ........................................................................................................... 16

1.5. Hipóteses .................................................................................................................................. 16

Capitulo II: Revisão da Literatura e Fundamentação Teórica ................................................. 17

2.1.Revisão da Literatura ................................................................................................................ 17

2.1.1. Revisão da Literatura Focalizada .......................................................................................... 17

2.1.2.Conceito de inequações .......................................................................................................... 18

2.1.3.Inequações fraccionárias ........................................................................................................ 18

2.1.3. Revisão da Literatura Empírica ............................................................................................. 21

2.2. Fundamentação Teórica ........................................................................................................... 23

2.2.1. Teoria de Representações Semiótica de Duval ..................................................................... 23

2.2.2. Teoria de Aprendizagem: Desenvolvimento Proximal de Vygotsky .................................... 25

 iv

Capitulo III: Metodologias usadas para o trabalho ......................................................................... 27

3.1. Metodologia de Trabalho ......................................................................................................... 27

3.1. 1. Revisão bibliográfico ........................................................................................................... 27

3.1.2. Teste diagnóstico ................................................................................................................... 27

3.1.3. Intervenções didácticas ......................................................................................................... 27

3.2. Técnicas usadas para recolha de dados .................................................................................... 28

3.2.1.Inquérito final ......................................................................................................................... 28

3.2. 2. Observação directa e participativa ....................................................................................... 28

3.3. População e amostra ................................................................................................................. 28

Capitulo IV: Recolha de dados para análise ............................................................................... 29

4.1. Recolha de dados ...................................................................................................................... 29

4.1.1. Objectivo das questões escolhidas ........................................................................................ 29

.4.1.2. Agrupamento das resoluções das questões do teste diagnostico. ......................................... 29

4.1.3. Análise dos resultados do teste diagnóstico .......................................................................... 30

4.2. Descrição das aulas .................................................................................................................. 31

4.2.1. Primeira Intervenção didáctica .............................................................................................. 32

4.2.2. Segunda intervenção didáctica .............................................................................................. 36

4.2.3. Terceira Intervenção didáctica .............................................................................................. 38

4.2.4. Questões do Inquérito final ................................................................................................... 40

4.2.5. Análise dos resultados do inquérito final .............................................................................. 42

Capitulo V: Análise de dados e Sugestões ................................................................................... 44

5.1.1. Análise dos resultados de forma geral ................................................................................... 44

5.1.2 Análise das dificuldades dos alunos a partir dos resultados obtidos nos dois testes. ............. 45

5.1.3. Conclusão .............................................................................................................................. 47

5.1.4. Sugestões ............................................................................................................................... 48

5.1.5. Referências Bibliográficas .................................................................................................... 49

 v

Índice de tabela

Tabela 1: resultados do teste diagnóstico da questão 1 à 6 ........................................................... 29

Tabela 2: resultados do Inquérito final da questão 1à 6................................................................ 41

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Índice de gráficos

Gráfico 1: resultados do teste diagnóstico da questão 1 à 6 ......................................................... 30

Gráfico 2: Resultados do inquérito final da questão 1 à 6 ............................................................ 42

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Índice de imagem

Imagem 1: Escola Secundária do Búzi ......................................................................................... 40

Imagem 2: Alunos resolvendo Inquérito final na Escola Secundaria do Búzi ............................. 41

Imagem 3: Resolução do exercício (1) do teste diagnóstico feita pelo aluno ............................... 45

Imagem 4: Resolução do exercício (4) do teste diagnóstico feita pelo aluno ............................... 46

Imagem 5: Resolução do exercício (5) do inquérito final feita pelo aluno ................................... 46
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Declaração de Honra

Declaro que esta Monografia, é o resultado da minha investigação pessoal e das orientações do
meu Supervisor, o seu conteúdo é original e todas as fontes consultadas estão devidamente
mencionadas, no texto, nas notas e na bibliografia final.
Declaro ainda que este trabalho, não foi apresentado em nenhuma outra instituição, para obtenção
de qualquer grau académico.

Beira, Novembro de 2018

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

(Luis Job Lourenço)

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Dedicatória

Dedico este trabalho ao meu filho Lourenço Luis Job Lourenço e em especial a minha esposa
Deolinda Janete Miranda pelo carinho e amor que tem-me dado na luta pela esperança de vencer
as dificuldades encaradas no nosso quotidiano e não esquecendo a todos que directa ou
indirectamente contribuíram na realização deste trabalho.
Dedico-o igualmente aos meus pais Job Luis Lourenço e Belina Jacob pelo carinho, compreensão
e confiança que eles têm -me dado na esperança de concretizar com os meus sonhos.
 x

Agradecimentos

Em primeiro lugar, agradeço a DEUS todo-poderoso que é o meu Anjo da guarda pela força, coragem
e as divinas bênçãos que têm-me concedido, sem os quais este trabalho não teria sido concluído.
Em particular, agradeço aos meus pais, pela força e sábias orientações que tem-me concebido na
esperança de vencer todos os obstáculos encarados na vida.
Não podendo mencionar os nomes de todos quero, no entanto, agradecer a cada um, em particular, a
força, a coragem e o carinho e, muito especialmente, o facto de sempre me fazerem acreditar que
apesar das dificuldades, eu conseguiria atingir os meus objectivos.
Agradeço igualmente a todos os docentes do departamento de Matemática, que durante todos estes
anos moldaram-me em conhecimentos científicos e metodológicos para melhor servir ao mercado
educacional e aos meus amigos Mário António Mafica, Júlio Macaraze António e Clementino
Victorino pelo apoio e pela oportunidade que tive de com eles partilhar e discutir ideias em relação
ao tema, sugerindo sempre sugestões e partilha de experiências.
A direcção da Escola Secundária do Búzi, que amavelmente aceitou a realização deste trabalho
científico.
Em especial agradeço ao meu supervisor Msc. Fernando Alfredo Muchanga por reunir todas as suas
forças e me conduzir para a busca deste precioso material científico.
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Resumo

O presente trabalho tem como tema: Análise das dificuldades encaradas pelos alunos da 11ª
classe na resolução de inequações fraccionárias: Caso na Escola Secundária do Búzi. O objectivo
é de contribuir para a melhoria dos alunos na aprendizagem de inequações fraccionárias. O estudo
consistiu em duas fases sendo a primeira a aplicação do teste diagnóstico dirigido a sessenta e
cinco (65) alunos.Com este teste, pretendia-se avaliar o nível de compreensão dos alunos na
aprendizagem deste conteúdo. Após ter se detetadas as dificuldades por parte dos alunos houve
a necessidade de se introduzir as intervenções didácticas, que decorreram em três dias
consecutivos, essas intervenções, partiram das dificuldades constatadas no teste diagnostico e
tiveram como suporte as teorias de zona de desenvolvimento Proximal de VYGOTSKY e da
teoria de representações Semióticas de DUVAL. O uso da teoria de desenvolvimento proximal
mostrou-se pertinente nesta pesquisa porque privilegia aquilo que o aluno sabe sobre um
determinado conteúdo, visto que, começando a partir daquilo que o aluno sabe pode criar
interesse para o próprio aluno na aquisição de novos conhecimentos. E o uso da teoria de
Representações Semiótica de DUVAL tornou-se viável, porque permite reconhecer as diferentes
formas de representações por exemplo: Reconhecer a escrita algébrica de uma inequação em sua
representação gráfica. Com o trabalho pretendia-se encontrar a resposta a partir da seguinte
questão: Quais as dificuldades encaradas pelos alunos na resolução de inequações fraccionárias?
Para a colecta de dados usou-se como técnicas, um inquérito e observação directa e participativa.
A partir dos resultados foi possível verificar que as dificuldades encaradas pelos alunos na
aprendizagem deste conteúdo é pelo facto de uso de analogias de procedimentos inadequados
das equações como se fosse válidos em inequações sem a mínima reflexão e não só, também
verificou-se que muitos alunos deduzem de forma incorreta os sinais de factores a partir do sinal
do produto ou quociente. Os resultados, mostraram ainda que começando a partir daquilo que o
aluno sabe na aprendizagem de qualquer conteúdo favorece ao aluno uma aprendizagem
significativa na aquisição de novos conhecimentos assim como no desenvolvimento das suas
capacidades intelectuais.

Palavras-Chave: Análise. Dificuldades. Inequações. Fraccionárias.

 12

Capitulo I: Introdução e Apresentação da Pesquisa

1.1.Introdução

A matemática está presente em diversos campos da actividade humana pelo que o seu ensino deve
estar inscrito numa política de modernização económica, social e cultural de um país, esta e outras
razoes fazem da matemática essencial na formação dos cidadãos de qualquer país (PESG, 2010.
Pag.9). Historicamente o ensino de Matemática, está repleto de dificuldades, muitas vezes
atribuídas aos próprios alunos no processo de ensino e aprendizagem.

O presente trabalho têm como tema análise das dificuldades encaradas pelos alunos da 11ª classe
na resolução de inequações fraccionárias e o seu estudo têm como suporte a educação algébrica,
pois além de se tratar de um tema presente no quotidiano escolar, é parte integrante dos Programas
Curriculares do Ensino Básico e do Ensino Secundário Geral, e também, tem sido objecto de
discussão, estudos e análise por parte de muitos professores e por alguns pesquisadores um pouco
por todo o Mundo (Zucula, 2012).

A nossa experiencia como estudantes tem mostrado que o pouco interesse dos alunos do ensino
Secundário Geral pela disciplina de Matemática, tem levado à busca de novos caminhos, recursos
e estratégias que promovam um bom entendimento na aprendizagem de inequações.

Com intuito de responder aos objectivos, o trabalho tem como questão de pesquisa: Quais as
dificuldades encaradas pelos alunos na resolução de inequações fraccionárias?

Segundo Duval (2003) apud Pantoja & Salcedo (2013, pag. 6), para analisar às dificuldades de
Aprendizagem em matemática, é imperioso estudar a prior a conversão das representações e não
os tratamentos. Pois, Conversões são transformações de representação que consistem em mudança
de registro conservando os mesmos objectos denotados: por exemplo, reconhecer a escrita
algébrica de uma inequação em sua representação gráfica.

Por outro lado, sabe-se que este conteúdo acompanha os alunos em praticamente todas as etapas
de sua escolaridade, desde o ensino primário até à universidade, mas as dificuldades de
aprendizagem encaradas pelos alunos, são enormes nos vários graus de ensino o que nos motivou
a realizar o presente trabalho de pesquisa.

O tema surgiu pela necessidade de perceber como os alunos resolvem as inequações fraccionárias,
de modo a desenvolver estratégias que possam minimizar os constrangimentos por eles encarados.
 13

Assim sendo o trabalho tem como base teórica a representação semiótica de Raymond Duval e
teoria de desenvolvimento proximal de Vygotsky e a sua ênfase partiu dos pressupostos
observados nos alunos de modo a responder a Pergunta de partida, que foi elaborada em função
das hipóteses assim como dos objectivos traçados e a consulta das fichas bibliográficas serviram
de base orientadora durante a realização da pesquisa.

Para a consecução do trabalho foram usadas as metodologias como teste diagnostico assim como
a intervenção didáctica e inquérito final como uma das técnicas.

O trabalho está divido em V (cinco) capítulos: No Capítulo I: temos, Introdução e apresentação

da pesquisa onde destacamos 1.1 introdução, 1.2 problematização, 1.3 justificativa e relevância
do tema, 1.4. objectivos da pesquisa, 1.4.1. objectivos geral da pesquisa, 1.4.2.Objectivos
específicos e 1.5.Hipotese.

No Capitulo II: Revisão bibliográfica e Fundamentação Teoria, onde destacamos 2.1.Revisao da

literatura: 2.1.1 Revisão da literatura focalizada, 2.1.2 Conceito de inequações, 2.1.3.Inequacao
fraccionária, 2.1.4. Revisão da literatura Empírica, 2.2. Fundamentação teórica, 2.2.1. Teoria de
Representações Semiótica de Duval e 2.2.2. Teoria de desenvolvimento proximal de Vygotsky.

Já no Capitulo III Metodologia usada para a consecução da pesquisa onde destacamos 3.1.
metodologias de trabalho: 3.1.1 Revisão bibliográfica, 3.1.2. Teste diagnóstico, 3.1.3. Intervenção
didáctica, 3.2. técnicas usadas para recolha de dados: 3.2.1. questionário, 3.2.2.entrevista e 3.2.3.
população e amostra.

No Capitulo IV temos a Recolha de dados para Analise composto por 4.1.Objectivos das questões
escolhidas, 4.1.1. Objetivos das questões escolhidas, 4.1.2. Agrupamento das resoluções do teste
diagnóstico, 4.1.3. Analise dos resultados do teste diagnóstico, 4.2. Descrição das aulas, 4.2.1.
Primeira intervenção didáctica, 4.2.2. segunda intervenção didáctica, 4.2.3 terceira intervenção
didáctica, 4.2.4. questões do inquérito final e 4.2.5. Analise dos resultados do inquérito final.

E por fim no capitulo V: Tratamento e análise de dados compostos por 5.1.1. Analise dos
resultados, 5.1.2. Analise das dificuldades dos alunos a partir dos resultados nos dois testes,
5.1.3.Conclusao, 5.1.4.Sugestoes e 5.1.5. Referencias Bibliográficas.
 14

1.1.2.Problematização

De acordo com o programa de ensino, o aluno deve desenvolver competências sobre o pensamento
algébrico, por meio de representações algébricas que permitem fazer generalizações sobre
propriedades das operações aritméticas, traduzir situações problemáticas e informações contidas
em tabelas e gráficos e encontrar possíveis soluções. Mas, muitos alunos em geral tem dificuldades
de conectar essa álgebra com os conceitos matemáticos principalmente na aprendizagem de
inequações.

Tsamir, Almog & Tirosh (1998) apud Fontalva (2006, pag.16), afirmam que (…) inequações
recebem relativamente pequena atenção e são usualmente discutidas somente nos últimos anos da
Escola Secundária.

Da experiência vivida, durante as práticas de estágio pedagógica de Matemática alguns alunos

mostravam, dificuldades na aplicação da tabela de sinal, dedução incorreta de sinais dos termos
ao resolver uma inequação envolvendo um quociente de duas funções, dificuldade na conversão
da forma algébrica para forma gráfica, má interpretação do gráfico assim como relação entre a
resolução gráfica e algébrica.

Em busca de manuais que pudessem suportar a pesquisa, tomando em consideração as dificuldades

na aprendizagem de inequações por parte dos alunos, foi-se percebendo que os manuais
disponibilizados pelo Ministério de Educação e Desenvolvimento Humano, pouco abordam sobre
inequações fraccionárias ou seja abordam de uma forma superficial.

Analisando o programa de ensino de Matemática 11ª classe (2010), constatou-se que, o mesmo
recomenda a aprendizagem de inequações, mas sem uma clareza sobre inequações fraccionárias.

Com base nos pressupostos acima mencionados pensamos na necessidade de uma abordagem
diferente do habitual que considera o aluno como um sujeito passivo na sua aprendizagem o que
culminou com o presente trabalho de pesquisa cuja questão de pesquisa procura saber;

 Quais as dificuldades encaradas pelos alunos da 11ª classe na Escola Secundária do

Búzi na resolução de inequações fraccionárias?
 15

1.3.Justificativa e relevância do tema

As inequações desempenha um papel importante na matemática por estarem presentes em ramos

como a álgebra, trigonometria, programação linear e no estudo de funções, além de complementar
o estudo de equações (Tsamir, Almog e Tirosh 1998 apud Fontalva 2006, pag.18).

Este conteúdo é extenso e complexo, requerendo um ensino em diferentes etapas da escolaridade

e com diferentes graus de aprofundamento, podendo ou não estar vinculadas a situações do
quotidiano do aluno (Fontalva, 2006).

De ponto de vista do plano curricular do ensino secundária Geral, aponta que os alunos, ao
Terminar uma determina unidade temática, devem possuírem conhecimentos sólidos para aplica-
los na resolução de problemas do seu quotidiano de modo a facilitar a aprendizagem ao longo da
sua vida, mas os dados atuais têm mostrado que os alunos, de modo geral, terminam o ensino
Secundário geral sem um bom domínio na resolução de inequações, o que é preocupante uma vez
que o domínio desse conteúdo pode ajudar a resolver problemas que aparecem com certa
frequência em situações do dia-a-dia e a falta ou o domínio inadequado acarreta, dificuldades em
estudos posteriores.

Conhecendo o impacto deste conteúdo no processo de ensino-aprendizagem, no contexto

Moçambicano é importante garantir que os alunos ao terminar um determinado nível, tenham
recursos de conhecimentos suficientes para os desafios atuais no ensino da matemática. Pois, para
que isso aconteça, é necessária a aplicação de meios adequados e metodologias que possam
facilitar o aluno no processo de ensino e aprendizagem, porque quando aplicados incorrectamente,
proporciona o fraco desempenho na unidade temática em estudo.

Ao aprender a matemática os alunos devem apropriar se dos conceitos, pois segundo Antunes
Apud Émerson (2007, pag.7) “os conceitos são a essência do conhecimento matemático e os
alunos só podem dar significado a Matemática se compreendem os conceitos e significados ou as
interpretações destes”. Nesta visão, apropriação adequada dos conceitos permitirão aos alunos a
superarem as dificuldades na resolução de inequações fraccionárias.

Sabendo da existência das dificuldades dos alunos na resolução de inequações fracionárias e do

perigo que pode trazer na formação acadêmica o que em algum momento tira o gosto destes pela
Matemática, o nosso estudo partiu dos pressupostos observados nos alunos com objectivo de
desenvolver estratégias que possibilitem aos mesmos um bom entendimento na resolução.
 16

A grande dificuldade no trabalho com esta unidade temática, refere-se a uma deficiência global
no desenvolvimento do pensamento algébrico por parte do estudante da Escola Secundaria que,
em geral, tem induzido um tratamento do assunto centrado nos procedimentos de resolução
algébrica de inequações, com a agravante que se expressa na ausência de uma discussão
qualificada a respeito das diferenças em relação a procedimentos análogos, usados na resolução
de equações (Baltazar 2012 pág. 19)

1.4.Objectivos da pesquisa

1.4.1.Objectivo Geral

 Analisar as dificultam encaradas pelos alunos da 11ª classe na resolução de inequações

fraccionárias

1.4.2. Objectivos específicos

 Identificar as causas que dão origem as dificuldades encaradas pelos alunos na resolução
de inequações fraccionárias.
 Desenvolver estratégias que visam minimizar as dificuldades encaradas pelos alunos na
resolução de inequações fraccionárias.

1.5. Hipóteses

Com base no problema levantamos as seguintes hipóteses:

 Os alunos não tem domínio dos conceitos assim como das propriedades Matemática na
resolução de inequações fraccionárias, consequentemente aplicam os procedimentos das
equações como se fossem totalmente válidos em inequações.
 Os alunos não tem domínio na aplicação dos métodos o que contribui negativamente na
resolução de inequações fraccionárias.
 17

Capitulo II: Revisão da Literatura e Fundamentação Teórica

2.1.Revisão da Literatura

2.1.1. Revisão da Literatura Focalizada

Segundo a pesquisa feita por ZUCULA (2012), sobre as dificuldades de aprendizagem na

resolução de inequações fraccionárias aos alunos da 11ª classe na Escola Secundária Quisse
Mavota, Cidade de Maputo, República de Moçambique, utilizando como referencial teórico o
quadro de Douady (1986); aponta que as dificuldades encaradas pelos alunos na resolução de
inequações, são geradas provavelmente pelo facto do ensino estar centrado nas técnicas em vez
dos conceitos e propriedades matemática.

Para a coleta de dados, este autor, utilizou como instrumentos, análise documental (plano
curricular do ensino Geral, programa de matemática do 2º ciclo, livros didácticos de Matemática
da 11ª classe), observação de aulas e aplicação de um instrumento investigativo contendo seis (6)
inequações.

Verificou-se também, que as dificuldades dependiam do tipo de inequação e em relação aos

recursos empregues pelos alunos, a maior tendência é o emprego da representação algébrica.

Este autor sugere que ao trabalhar com inequações, o uso das diferentes representações
nomeadamente: Algébrica, gráfica de uma forma combinada no ensino de inequações poderá
permitir que os alunos aprendam a resolver, de várias maneiras, problemas relacionados com
inequações fracionárias.

ZUCULA (2012) concluiu que, as dificuldades encaradas pelos alunos, no estudo de inequações
é pelo facto de ensino privilegiar o aspecto algorítmico em detrimento do aspecto conceitual
(conceitos, propriedades e princípios) e no que diz respeito as recomendações sugere o uso das
diferentes representações, nomeadamente: algébrica, gráfica de uma forma combinada pode
permitir aos alunos a resolver, de várias maneiras, problemas relacionados com inequações
fracionárias e aos professores, recomenda para trabalharem em simultâneo com equações e
inequações fazendo um paralelo na tentativa de evitar analogias inapropriadas entre os
procedimentos de resolução desses dois conteúdos matemáticos, usando um quadro comparativo,
espelhando semelhanças e diferenças de modo que os alunos não confundam os procedimentos na
aprendizagem destes dois conteúdos matemáticos.
 18

As conclusões espelham a realidade vivida pelos alunos na aprendizagem de inequações, mas

existe uma margem de dúvidas no que diz respeito ao tratamento de tabela de sinal e por outro
lado ficou evidente que, os alunos tem dificuldades na aprendizagem de inequações o que mostra
a importância desta revisão focalizada e não só, também permitiu de alguma forma perceber a
Preocupação que existe sobre esta unidade temática na aprendizagem de inequações por parte dos
alunos.

2.1.2.Conceito de inequações

NHEZE (2010, pag.36), Afirma que inequação é uma condição que se obtém ligando duas
expressões designatórias por um símbolo de desigualdade. Na resolução de inequações, este autor
sugere:

 Método geométrica
 Método analítica e
 Método de tabela de sinal.

Por outro lado este autor afirma que o método geométrico consiste em estudar a variação do final
da função, para tal esboça-se o gráfico da função e pela leitura do gráfico determina se a solução,
já para o método analítico consiste na análise do sinal dos factores, e para o caso de tabela de sinal
consiste em recorrer se a um quadro em que os factores são dispostos numa coluna, tendo em conta
os zeros na ordem crescente e a posterior analisa-se os sinais de cada um.

2.1.3.Inequações fraccionárias

Para Fagilde (2010, pag.26), dadas duas funções f(x) e g(x), chama-se Inequação fraccionária ou
quociente toda inequação do tipo:

𝑓(𝑥) 𝑓(𝑥) 𝑓(𝑥) 𝑓(𝑥)

> 0, < 0, ≥ 0 Ou ≤ 0 Com 𝑔(𝑥) ≠ 0.
𝑔(𝑥) 𝑔(𝑥) 𝑔(𝑥) 𝑔(𝑥)

Para este autor, resolver uma inequação significa determinar o conjunto de valores do seu domínio
que verificam a inequação e as definições utilizadas para equações são válidas para inequações,
porém, existem algumas particularidades que se baseiam nas seguintes propriedades:
 19

 O sentido de uma inequação não se altera quando adicionamos a ambos os membros a

mesma expressão.
 O sentido de uma inequação não se altera quando ela é multiplicada ou dividida por um
número positivo.
 O sentido de uma inequação altera se quando ela é multiplicada ou dividida por um número
negativo.

Este autor, na resolução de inequações fraccionárias sugere o uso do método algébrico e o método
de tabela de sinal. Como pode-se observar a seguir: Exemplo: Resolva a seguinte inequação:
𝑥+1
≥0
𝑥+7

Resolução: As condições para que um quociente seja maior ou igual a zero são as mesmas que
para o caso do produto. Assim, sendo temos:

 Método Algébrico
𝑥+1
≥0⟺ (𝑥 + 1 ≤ 0 ⋀ 𝑥 + 7 < 0) ∨ (𝑥 + 1 ≥ 0 ⋀ 𝑥 + 7 > 0)
𝑥+7
⟺ 𝑥 ≤ −1 ⋀ 𝑥 < −7) ∨ (𝑥 ≥ −1 ⋀𝑥 ≥ −7)

˅
-7 -1 x -7 -1 x

Solução é: S = {𝑥 ∈ ℝ ∶] − ∞ , −7 [ ∪ [ −1, +∞[

Método de tabela de sinal

Para este método utiliza se uma linha onde na primeira linha se escrevem, por ordem crescente, as
raízes dos factores do numerador e denominador. Nas linhas seguintes escrevem se as expressões
intervenientes. Na intersecção das linhas contendo expressões intervenientes com as colunas que
contém as raízes, coloca se o zero. Os sinais resultam das regras da divisão de números inteiro.
 20

𝑥 −7 −1

𝑥+1 –– –– –– 0 +

𝑥+7 –– 0 + + +

𝑥+1 + ∄ –– 0 +
𝑥+7

S = {𝑥 ∈∈ ℝ ∶] − ∞, −7 [ ∪ ] − 1, + ∞[

Autores como Bianchini & Paccola (pág.91) considera também que, inequação quociente é toda
inequação do tipo:

𝑓(𝑥) 𝑓(𝑥) 𝑓(𝑥) 𝑓(𝑥)

>0 ≥0 < 0 ou ≤0 com 𝑔(𝑥) ≠ 0
𝑔(𝑥) 𝑔(𝑥) 𝑔(𝑥) 𝑔(𝑥)

Esses autores consideram que as regras do sinal do quociente é igual a regra de sinal do produto.
Na resolução de inequações quociente esses autores sugerem a tabela de sinal como pode se
mostrar no exemplo a seguir.

3𝑥−4
1.Resolva a seguinte inequação em IR: >0
𝑥−2

Façamos 𝑓(𝑥) = 3𝑥 − 4 𝑒 𝑔(𝑥) = 𝑥 − 2

Estudamos os sinais das funções 𝑓(𝑥) 𝑒 𝑔(𝑥), temos:
Zeros de 𝑓(𝑥) Zeros de 𝑔(𝑥)
4
3𝑥 − 4 = 0 ⟹ 𝑥 = 3 𝑥−2=0⟹𝑥 =2

Sinal de 𝑓(𝑥) Sinal de 𝑔(𝑥)

+ +

− 4
−
3 2

𝑓(𝑥)
Colocando no quadro os sinais de 𝑓(𝑥) 𝑒 𝑔(𝑥) , obteremos os sinais de
𝑔(𝑥)
 21

4 2
3
𝑓(𝑥) − 0 + + +

𝑔(𝑥) − − − 0 +

𝑓(𝑥) + 0 − ∄ +
𝑔(𝑥)

A última linha do quadro de sinais nos fornece as solucoes da inequacao dada:

𝑓(𝑥) 4
Como > 0, portanto a solucao é : {𝑥 ∈ ℝ: 𝑥 < 𝑜𝑢 𝑥 > 2}
𝑔(𝑥) 3

2.1.3. Revisão da Literatura Empírica

Sousa (2008), investigou as contribuições da abordagem funcional gráfica para o ensino e

aprendizagem da resolução algébrica de inequações. Sua pesquisa, teve como sujeito professores
da rede estadual de São Paulo e alunos de Licenciatura em matemática.

A pesquisadora utilizou, no desenvolvimento das actividades propostas aos sujeitos de pesquisa,

Softwares educacionais como Cabri-Gémetrè II Plus e Graphmatica, concluindo que embora a
maioria dos alunos tenha conseguido fazer as conversões necessárias para resolver graficamente
as inequações propostas, nenhum deles fez as conexões matemáticas entre a resolução funcional
gráfica e algébrica e, ainda, não transferiram os novos conhecimentos adquiridos através dos
Softwares geométricos para a resolução algébrica. Ela sugere que se

Investiguem mais profundamente as razões pelas quais abordagem proposta não funcionou com
sujeitos de sua pesquisa.

Sousa (2008) Concluiu que embora a maioria dos alunos tenha conseguido fazer as conversões
necessárias para resolver graficamente as inequações propostas, nenhum deles fez as conexões
matemáticas entre a resolução funcional gráfica e algébrica e, ainda, não transferiram os novos
conhecimentos adquiridos através dos Softwares geométricos para a resolução algébrica.

Marinho (1999) estudou as possibilidades de abordagem das inequações de primeiro e segundo

graus em turmas do Ensino Médio da rede estadual do Rio de Janeiro, desenvolvendo uma
pesquisa-ação. Elaborou e aplicou catorze actividades e utilizou o diálogo entre professor-
 22

pesquisador e alunos durante a realização das actividades como a principal fonte de coleta de
dados. As conclusões indicam, entre outros elementos, que a representação gráfica da inequação
e a visualização proporcionada por esse tipo de representação permitem que os alunos apreendam
o sentido fundamental da relação de ordem numa inequação, percebendo melhor a variação de
sinal de uma função, e que, portanto, a representação gráfica auxilia na aprendizagem e na
resolução das inequações trabalhadas. O referencial teórico utilizado pelo pesquisador foi a teoria
dos campos conceituais de Vergnaud (1998).

Martinho (1999), concluiu que a representação gráfica da inequação e a visualização

proporcionada permitem que os alunos apreendam o sentido fundamental da relação de ordem
numa inequação, percebendo melhor a variação de sinal de uma função e desta feita, a
representação gráfica auxilia na aprendizagem e na resolução das inequações.

Fontalva (2006), realizou uma pesquisa diagnostica aplicada aos alunos do terceiro ano do ensino
médio de uma escola técnica estadual, utilizando como referencial o teórico a interação entre
domínio de Douady. Essa pesquisa procurava perceber os recursos usados pelos alunos, assim
como as justificativas usadas nas diversas etapas na resolução de inequações. Por outro lado,
procurava nessas justificativas, perceber se os alunos explicitam ferramentas tais como conceitos
e propriedades ou explicitam apenas técnicas de resolução.

Para coleta de dados, foram realizados dois encontros, assim sendo, no primeiro encontro, os
alunos foram submetido a um teste com quatro tarefas consideradas de menor grau de dificuldades
e, no segundo, três tarefas com maior grau de dificuldade. Utilizou a técnica “pensando alto”. O
dados foram também coletados a partir de uma entrevista com um professor do primeiro ano do
ensino medio da mesma escola, com objectivo de levantar que tipo de actividades esse professor
utilizou com estes alunos no ensino de inequações. Verificou-se que os protocolos analisados
apresentaram erros decorrentes do processo de ensino-aprendizagem de inequações, mas os tipos
de erros dependiam também do grau de dificuldade das tarefas propostas. Constatou-se uma forte
tendência dos alunos a utilizar, na maioria das resoluções, o domínio algébrico e o das
representações algébricas.

Fontalva (2006) conclui que, entre os estudantes investigados, existe forte tendência á
fundamentação em técnicas de resolução de inequações, em comparação á de conceitos e
propriedades matemáticas, podendo isto indicar que, para esses alunos, o processo de ensino e
aprendizagem de inequações privilegiou o aspecto algorítmico em detrimento do aspecto
conceitual.
 23

Fazendo uma análise global das literaturas empíricas, que o autor teve acesso, pode-se afirmar que
elas justificam e foram implementadas em sala de aulas regulares, envolvendo o ensino de
inequações e apesar de contextos serem diferenciados as metodologias assim como as técnicas
alguns são aplicáveis.

Quanto as conclusões prevalece ainda uma marguem de dúvidas em relação ao tratamento de

tabela de sinal porque segundo essas literaturas ficou evidente que a maior tendência dos alunos
na aprendizagem de inequações é aplicação de procedimentos algébricos e geométricos. Também
foi possível perceber a preocupação que existe sobre a aprendizagem de inequações assim como
as contribuições destes na aprendizagem de inequações.

2.2. Fundamentação Teórica

2.2.1. Teoria de Representações Semiótica de Duval

Essa teoria afirma que, durante o processo de estudo dos objectos matemáticos deve ser dado
ênfase a duas transformações de representação semiótica que são radicalmente diferentes: “os
tratamentos e as conversões”.

Os tratamentos são transformações de representações dentro de um mesmo

registro, por exemplo: efetuar um cálculo ficando estritamente no mesmo
sistema de escrita ou de representação e conversões são transformações de
representação que consistem em mudança de registro conservando os
mesmos objectos denotados: por exemplo, reconhecer a escrita algébrica
de uma equação em sua representação gráfica. (DUVAL, 2003 Apud
Pantoja, Campos e Salcedo 2013, pág.5).
Segundo este autor o acesso aos objectos matemáticos se dá através de suas representações, uma
vez que eles, em si, são construções mentais pois, o objecto não se identifica com suas
representações, no sentido de que a representação nunca é o objecto e por outro lado, afirma que
é preciso não só conhecer diferentes representações do objecto a ser estudado, como também ser
capaz de transformar uma representação em outras, tanto dentro de um mesmo sistema de registro,
como também, e principalmente, no contexto de trânsito entre diferentes sistemas de registro.
Nas actividades matemáticas podemos representar um objecto utilizando vários registros de
representação e, segundo a teoria de Duval, é a conversão das várias representações manifestadas
sobre um objecto de estudo que possibilita a construção do conhecimento.
 24

Colombo (2008) afirma que as representações podem ser classificadas em internas ou externas.
As representações internas também chamadas de mentais são aquelas relacionadas a cognição e
representações externas também chamadas de semióticas são aquelas que obedecem as leis de um
sistema de signos e que foram criadas pelo ser humano. Já a noção de registro refere-se “ao
domínio dos sinais que servem para designar qualquer coisa (por exemplo, o mapa que representa
o Moçambique e não é o Moçambique) ”.Almoloud, 2007, Apud Colombo 2008 Pag .80).

Um sistema de representação semiótica pode ser definido como “um conjunto de códigos (signos),
organizados segundo regras de formação e convenções próprias, que apresentam relações internas
que permitem identificar os objectos representados e estabelecer relações com outros objectos e
sistemas matemáticos.” (Duval 1995 apud COLOMBO, 2008, pag.28).

Na realidade, a possibilidade de mudança de registro se constitui uma condição necessária ao

processo de aprendizagem conforme evidencia o pensamento a seguir:

A originalidade da actividade matemática está no reconhecimento

simultânea de ao menos dois registros de representação ao mesmo tempo,
ou na possibilidade de trocar a todo momento de registro de representação.
(DUVAL, 2003 Apud Teixeira 2015 pág.35)
Portanto, para compreender a Matemática é preciso que o aluno saiba interpretar os conceitos
matemáticos a partir das suas representações e também saber diferenciar as várias formas de
representações no sentido de que um objecto não pode ser confundido com as suas representações
e desta feita pode se realçar a relevância do uso desta teoria no nosso trabalho.

Representações semióticas dos objectos matemáticos são extrínsecas à aprendizagem conceitual

dos objectos” (Duval, 2009 Apud Teixeira, 2015, pág.34). Assim, “para começar em Matemática,
as representações semióticas não são somente indispensáveis para fins de comunicação, elas são
necessárias ao desenvolvimento da actividade matemática” (Duval, 2009 Apud Teixeira 2015,
pág. 35).

A comunicação que se refere neste contexto, por exemplo, na aprendizagem de inequações é de

relacionar os conceitos matemáticos com o objecto a ser estudado e essa teoria será pertinente no
processo de ensino e aprendizagem de inequações, a partir do momento em que o professor procura
mostrar as diferentes formas de representações durante as suas intervenções didácticas
selecionando deste modo as actividades que estimulem o interesse do aluno na aprendizagem de
inequações.
 25

2.2.2. Teoria de Aprendizagem: Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky (ZDP)

O conceito de desenvolvimento proximal na perspectiva de Vygotsky trata se de uma espécie de

desenvolvimento intelectual avançada dentro do qual uma criança com ajuda directa ou indirecta
de um adulto, pode desempenhar tarefas que ela, sozinha, não faria por estarem acima do seu nível
de desenvolvimento.

De acordo com essa teoria pode se afirmar que, na aprendizagem de qualquer conteúdo
matemático é de extrema importância o professor considerar os conhecimentos prévios do aluno
na introdução de novos conteúdos de modo que as novas informações a serem assimiladas tenham
significado na estrutura cognitiva do aluno, e para que isso aconteça, passa necessariamente pela
consideração que o professor vai fazendo pela ZDP na aprendizagem do aluno. Na visão de
VYGOTSKI apud SANTOS (2004,pág. 28), ZDP é a distância entre aquilo que a criança sabe
fazer sozinha e o que é capaz de realizar com a ajuda de alguém mais experiente.

Segundo Magna (2009) Apud Gregória & Pereira (2012, pag.57), cabe ao educador considerar
Essa possibilidade e planificar actividades de modo a promover o desenvolvimento integral dos
Educandos.

Autor como COLL (2002), na análise da problemática sobre o processo de ensino afirma que
aprendizagem significativa esta relacionada com a construção de significados como parte central
do processo de ensino-aprendizagem.

A aprendizagem significativa passa a existir quando o mesmo conceito ou a mesma proposição

consegue ser expresso de diferentes maneiras, por meio de diferentes signos ou grupos de signos
equivalentes em termos de significados (AUSUBEL apud MORREIRA 1999).

Portanto, na visão dos autores acima citados pode-se afirmar que a aprendizagem é significativa
para o aluno, na medida em que, ele consegue interpretar os conceitos matemáticos para resolver
um determinado problema matemático.

Assim a noção de Zona de desenvolvimento proximal capacita nos a propor uma nova fórmula, a
de que o bom aprendizado é somente aquele que se acredita ao desenvolvimento, assim, a escola
como motor do desenvolvimento tem um papel importante nesta perspectiva.

Para Vygotsky:

O aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento

mental e põe em movimento vários processos que, de outra forma, seriam
 26

impossível de acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e

universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas
culturalmente organizadas e especialmente humanas (Vygotsky 2003 apud
Ostermann & Cavalcanti 2010 pág. 28)
Neste contexto pode se considerar o professor como modelo e elemento chave na aprendizagem
significativa do aluno.

Ausubel, afirma que aprendizagem significativa é um processo através do qual uma nova
informação se relaciona de maneira não arbitrária e substantiva a um aspecto relevante da estrutura
cognitiva do individuo. A ideia mais importante na teoria de Ausubel para o ensino aprendizagem
pode se ser resumida da seguinte maneira:

O factor isolado mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo

que o aprendiz já sabe (Morira & Termann 1999, apud Ostermann &
Calvacanti 2010, pág.23)
Segundo esse autor pode se perceber que, o factor determinante no processo de ensino e
aprendizagem de inequações por exemplo, é aquilo que a criança já sabe para assimilar de forma
significativa os novo conteúdos a serem ministrados.

Na visão de Vygotsky, Brousseau (2008) Apud Silva (2015), considera na teoria de situação
didáctica a influência do meio sociocultural na aprendizagem, “o milieu e a situação a-didática”.

Para Brousseau (2008) Apud Silva (2015) os comportamentos dos alunos revelam o
funcionamento do meio e para ele, um meio deve ser autônomo e antagônico ao sujeito.

Diz-se autônomo porque o aluno deve se conduzir a partir das situações propostas pelo professor.
E diz-se antagônico porque, a actividade proposta não deve ser difícil a ponto de o aluno não
conseguir avançar; não deve ser fácil a ponto de o aluno não se sentir motivado. Este meio,
Brousseau (1996) Apud Silva (2015) chamou de milieu. O milieu deve possibilitar a interação
autônoma do aluno em relação às situações e em relação ao professor. O milieu, em uma situação
didáctica, deve ser planificada a partir de uma situação-a-didática. Na situação a-didática, o aluno
sabe que o problema foi escolhido para fazer com que ele adquira um conhecimento novo. Esse
conhecimento é justificado pela lógica da situação e prescinde das razões didáticas para construí-
lo. Como o aluno não pode resolvê-lo “de pronto”, o professor apresenta situações a-didáticas que
ele seja capaz de solucionar com a bagagem de conhecimentos que possui.
 27

Capitulo III: Metodologias usadas para o trabalho

3.1. Metodologia de Trabalho

Para o desenvolvimento deste trabalho de pesquisa foram usadas entre outaras as seguintes
metodologias:

3.1. 1. Revisão bibliográfico

A revisão bibliográfica tinha como objectivo analisar as principais contribuições teóricas dos
outros autores em torno do tema. Após revisão, foi feita uma pesquisa de campo onde permitiu ao
pesquisador um contacto directo com os sujeitos a serem pesquisados.

3.1.2. Teste diagnóstico

Usou-se o teste diagnóstico com objectivo de avaliar o nível de compreensão dos alunos na
aprendizagem de inequações. Nesse teste diagnóstico participaram sessenta e cinco (65) alunos da
11ª classe da Escola Secundaria do Búzi e foram escolhido de forma aleatoriamente.

3.1.3. Intervenções didácticas

Após detetadas dificuldades dos alunos na aprendizagem de inequações foram introduzidas as

intervenções didácticas.As intervenções didácticas, foram introduzidas tomando em consideração
nas teorias de Vygotsky, e das representações semióticas de Raymond Duval.

Na perspectiva de Brousseau (1996a, b) apud Silva (2015) o processo de transmissão na Didática

da Matemática, deve se centrar nas actividades didáticas que têm como objectivo o ensino que
Priorize, especificamente, os saberes matemáticos. Dentro desta Concepção, a Didática da
Matemática deve:

1) Oferecer explicações, conceitos e teorias, assim como meios de

previsão e análise e;2) incorporar resultados relativos aos
comportamentos cognitivos dos alunos. D’Amore (2007)
complementa como objectivo da Didática da Matemática “[...] a arte
de conceber e conduzir condições que podem determinar a
aprendizagem de um conhecimento matemático por parte de um
sujeito”
Portanto, baseando nas ideias acima citadas fez-se três intervenções didácticas, sendo a primeira
intervenção: aplicação do método gráfico, a segunda intervenção: aplicação do método analítico e
terceira intervenção didáctica: aplicação de tabela de sinal e objectivo principal era de sistematizar
o aluno no que diz respeito aos conceitos matemáticos que devem ser usados em cada método na
aprendizagem de inequações.
 28

3.2. Técnicas usadas para recolha de dados

Para aferir as dificuldades referidas anteriormente no trabalho, baseou-se em algumas técnicas

como questionário (inquérito final) e observação directa participativa:

3.2.1.Inquérito final

No que concerne ao inquérito final, foram elaboras questões em coerência com os objectivos
traçados, e dirigidos aos alunos que fizeram parte do teste diagnóstico assim como nas
intervenções didácticas, sendo este alunos da 11ª classe da Escola Secundaria do Búzi, na área de
ciências naturais com matemática e o objectivo era de verificar o nível de assimilação do conteúdo
por parte dos alunos após as intervenções didácticas onde a posterior fez-se análise. Os resultados
obtidos através do inquérito, após as intervenções didácticas assim como do teste diagnóstico
permitiram de alguma forma fazer uma análise comparativa do grau de assimilação do conteúdo
por parte dos alunos.

3.2. 2. Observação directa e participativa

Esta técnica foi usada mediante a análise do comportamento e da acção dos alunos na sala perante
algumas situações que foram sujeitas durante as intervenções didácticas.

3.3. População e amostra

O estudo foi realizado no Distrito do Búzi, Província de Sofala, envolvendo uma amostra de
sessenta e cinco (65) alunos da 11ª classe num universo de duzentos e dezassete (217), na área de
ciências naturais com Matemática, sendo estes alunos da Escola Secundaria do Búzi.

A determinação do número mínimo a participar na pesquisa foi de 30% da população e fez-se

aleatoriamente, obedecendo a numeração de todos os indivíduos da população em estudo seguido
da selecção do número necessário de indivíduos a participar no estudo. Para seccionar os
indivíduos a participar na pesquisa de forma aleatória usou-a ferramenta Excel.
 29

Capitulo IV: Recolha de dados para análise

4.1. Recolha de dados

Para a recolha de dados usou-se em primeiro lugar um teste diagnostico com as seguintes questões:
2 𝑥−2 𝑥−4
1.𝑥−3 < 0 2.4−𝑥 > 0 3. 3𝑥 ≤ 0

3𝑥−2 5 𝑥 2 −𝑥−2
4. 𝑥−3 > 1 5. <𝑥 6. ≥0
𝑥+4 3𝑥−𝑥 2

4.1.1. Objectivo das questões escolhidas

 Verificar o nível de compreensão assim como os procedimentos usados pelos alunos em
cada questão na resolução das diferentes inequações fraccionárias acima colocadas e o tipo
de dificuldades que manifestam.

.4.1.2. Agrupamento das resoluções das questões do teste diagnostico.

Com a correcção do teste diagnóstico, agrupou-se as resoluções em três classificações A, B e C.
Assim sendo, classificação A corresponde as resoluções correcta a classificação B representa as
que o aluno resolveu erradamente e a classificação C corresponde as que o aluno deixou em
branco.

Tabela 1: resultados do teste diagnóstico da questão 1 à 6

Nº de Questão A Percentagem B Percentagem C Percentagem

alunos
(%) (%) (%)

1 30 46.2 35 53.8 0 0

2 27 41.5 36 55.4 2 3.0

65 3 29 44.6 36 55.4 0 0

4 16 24.6 48 73.8 1 1.5

5 19 29.2 40 61.5 6 9.2

6 20 30.8 40 61.5 5 7.7

Média ---------- 24 36.15 39 60.23 2 3.6

 30

Os dados apresentados na tabela número um (01), podem ser visualizados por meio de gráfico
para cada número como é ilustrado a seguir.
Gráfico 1: resultados do teste diagnóstico da questão 1 à 6

Amostra do teste diagnostico

60

50 73.8%

61.5% 61.5%
40 55.4% 55.4%
53.8%
46.2% 44.6%
30 41.5%

29.2% 30.8%
20 24.6%

10 9.2% 7.7%
3% 1.5%
0% 0%
0
Questao 1 Questao2 Questao 3 Questao 4 Questao 5 Questao 6

A Resolucao Correcta B Resolucao Errada C deixadas em branco

(Fonte: Autor 2018)

4.1.3. Análise dos resultados do teste diagnóstico

Dos sessenta e cinco (65) alunos que participaram no teste diagnóstico, trinta (30) alunos
Resolveram correctamente a primeira inequação o que corresponde 46.2% o que significa que
esses alunos tem algum conhecimento sobre a resolução de inequações fraccionárias e trinta e
cinco (35) alunos dos sessenta e cinco (65), resolveram erradamente o que corresponde 53.8%, o
significa que esses alunos não tem a mínima ideia sobre a resolução de inequações fraccionárias.

Vinte e sete (27) alunos dos sessenta e cinco (65) alunos submetidos ao teste, resolveram
correctamente a segunda inequação o correspondente a 41.5% e dois (2) deixaram em branco o
que corresponde a 3%, a quanto esses alunos não se sabem se iam resolver correctamente ou
erradamente.
 31

Vinte e nove (29) dos sessenta cinco (65) resolveram de forma correcta a terceira inequação o
correspondente a 44.6%, quarenta e oito (48) alunos resolveram erradamente o que corresponde a
55.6%; o que torna mais claro que as dificuldades que os alunos enfrenta na resolução de
inequações fraccionárias depende do tipo de inequação.

Já para a questão do número quatro, quarenta e oito (48) alunos dos sessenta e cinco (65)
resolveram erradamente o que corresponde a 73.8%; e dezasseis (16) alunos, resolveram de forma
correcta o correspondente a 24.6% e um (1) aluno deixou em branco o que corresponde a 1.5%.

Dezanove (19) alunos correspondente a 29.2% resolveram correctamente a questão número cinco
(5) e quarenta (40) alunos dos sessenta e cinco (65) resolveram erradamente o que corresponde a
61.5% e seis (6) alunos, deixaram em branco o correspondente a 9.2%; o que não se sabem se iam
resolver correctamente ou erradamente a essa questão.

Finalmente vinte (20) alunos dos sessenta e cinco (65) que participaram no teste, resolveram
correctamente a ultima inequação o correspondente a 30.8%, e quarenta (40), resolveram de forma
errada o que corresponde a 61.5% e 5 deixaram em branco o que corresponde a 7.7%.

De uma forma geral, avaliando os resultados nota-se que há uma fraca aprendizagem por parte dos
alunos no que diz respeito ao conteúdo de inequações fraccionárias.

4.2. Descrição das aulas

Com a correcção do teste diagnóstico foi possível verificar que existe de facto muitas dificuldades
na aprendizagem de inequações, principalmente na resolução de inequações fraccionárias, o que
fez com que, a preparação das intervenções didácticas centrassem em teoria de Zona de
desenvolvimento proximal de Vygotsky de modo a permitir que as novas informações a serem
introduzidas tenham significado na estrutura cognitiva do aluno na aprendizagem deste conteúdo
matemático.

Assim sendo, faz-se três intervenções didácticas em dias consecutivos tendo como inicio no dia
09 de Outubro de 2018 e com seu término no dia 11 do mesmo ano e cada intervenção tinha
duração de 1hora e 30 minutos.
 32

4.2.1. Primeira Intervenção didáctica

Como já se sabe que, resolver uma inequação é determinar o conjunto de valores do seu domínio
que verifica a inequação ou seja determinar os valores da variável para os quais verificam a
condição dada. Portanto, é de extrema importância garantir ao aluno que resolver uma inequação
fraccionária graficamente, consiste em estudar a variação do sinal das funções envolvidas, este foi
o objectivo principal desta intervenção didáctica. Com o intuito de alcançar o objectivo da aula
trabalhou -se com algumas questões do teste diagnóstico, sendo elas as seguintes.

2 𝑥−2 𝑥 2 −𝑥−2
1. <0 2. >0 3. ≥0
𝑥−3 4−𝑥 3𝑥−𝑥 2
Para poder-se iniciar com esta intervenção didáctica, tomou-se em consideração as dificuldades
encaradas pelos alunos no teste diagnóstico e para tal pediu-se aos alunos para que resolvessem a
2
inequação < 0 Aplicando o método gráfico, e a maior parte deles tiveram muitas
𝑥−3
dificuldades em resolver esta inequação aplicando o método acima citado, dai que surge a
necessidade de se intervir didacticamente para que ultrapassassem as dificuldades por eles
encaradas. Nessa intervenção, considerou-se 𝑓(𝑥) = 2 e 𝑔(𝑥) = 𝑥 − 3 como se fossem duas
funções para a posterior calcular os zeros de cada função. E para poder se avançar com que se
pretendia, pediu-se aos alunos para que esboçassem 𝑓 𝑒 𝑔 no mesmo sistema cartesiano ortogonal,
mas antes, chamou-se atenção aos alunos para que prestassem atenção que 𝑓(𝑥) é uma função
constante, isto é para todos valores de 𝑥; 𝑓(𝑥) = 2. Com esta função foi menos trabalhoso para
os alunos e no que diz respeito 𝑔(𝑥) foram obrigados em primeiro lugar acharem zero da função,
assim sendo fez-se 𝑓(𝑥) ≠ 0 ⟹ 𝑥 − 3 ≠ 0 ⟺ 𝑥 ≠ 3. Após esses cálculos esboçou-se de forma
rápida as duas funções no mesmo sistema cartesiano ortogonal como pode se ver a seguir.

Após esboço das duas funções no mesmo sistema cartesiano ortogonal, pediu-se aos alunos para
que fizessem o estudo da variação do sinal a partir do gráfico tomando em consideração a condição
da inequação dada. Com esta forma de mediar as intervenções, era para permitir o máximo
 33

possível o envolvimento de todos os alunos a participarem de forma activa na construção do seu

próprio conhecimento. E para permitir a clareza com que se pretendia alcançar colocou-se a
𝑓(𝑥) 2
seguinte questão aos alunos: Partindo do esboço, para que valores de 𝑥; < 0 ou seja 𝑥−3 < 0?
𝑔(𝑥)

Com esta pergunta, a intenção era de trabalhar com a Zona de desenvolvimento proximal do aluno
de modo a permitir que ele próprio construa o seu próprio conhecimento de forma significativa
partindo daquilo que ele já sabe sobre inequações em geral.

Com relação a questão colocada, muitos alunos responderam de forma errada: alguns diziam que
o quociente dessas duas funções é negativo para todo o x pertencente ao intervalo aberto a esquerda
de três até mais infinito fechado. A partir da resposta dada, houve a necessidade de se esclarecer
as dúvidas por eles encaradas partindo da divisão de números inteiros, assim sendo escolheu-se
dois números com o mesmo sinal e outros com sinais contrários para mostrar quais deste dois
pares poderiam satisfazer a condição da inequação, após essa pequena demostração foi fácil para
os alunos determinarem a solução da inequação dada.

Depois de ter sido trabalhado com a primeira tarefa, avançou-se para a tarefa número dois (2) e
para prosseguir-se com esta tarefa a principio pediu-se voluntários para que fizessem o mesmo
que se fez no exercício anterior, mas antes chamou se atenção aos alunos para que considerassem
a inequação como se fosse o quociente de duas funções, assim sendo, consideraram da seguinte
maneira: Seja 𝑓(𝑥) = 𝑥 − 2 𝑒 𝑔(𝑥) = 4 − 𝑥.

Após esse condicionalismo, calculou-se zero de cada função, mas tiveram pequena distração no
que diz respeito a condição de existência, o que levou-se a intervir de mediato. E após a
intervenção prosseguiu-se com os cálculos de zero tomando em consideração que o denominador
não pode ser nulo. Assim sendo calculou-se os zeros de cada função como pode se observar a
seguir:

 𝑓(𝑥) = 0 ⟹ 𝑥 − 2 = 0 ⟺ 𝑥 = 2, e 𝑏 = −2
 𝑔(𝑥) ≠ 0 ⟹ 4 − 𝑥 ≠ 0 ⟺ 𝑥 ≠ 4, e 𝑏 = 4
 34

Após ter-se achados os zeros esboçou-se as duas funções no mesmo sistema cartesiano ortogonal
como pode se ver a seguir.

𝑥−2
E tomando em consideração que > 0, a pergunta que se colocou aos alunos foi a seguinte:
4−𝑥
𝑥−2
Para que valores de 𝑥; > 0?
4−𝑥

No que diz respeito a questão colocada, poucos alunos responderam de forma clara, mas alguns
𝑥−2
responderam dizendo > 0 Para todo o 𝑥 Pertencente ao intervalo aberto a esquerda de 2 até
4−𝑥

3 aberto, apesar de muitos alunos terem respondido de forma satisfatória, alguns ainda
permaneciam com algumas dificuldades onde sempre procurou-se o máximo possível de
esclarece-los.

As perguntas eram colocadas sempre em função dos conhecimentos prévios dos alunos sobre a
aquilo que já aprenderam sobre inequações em geral. Por exemplo nas inequações do primeiro
grau assim como nas inequações quadráticas, os alunos já tem conhecimento sobre a resolução
gráfica e assim sendo ainda estaria se a trabalhar com a zona de desenvolvimento proximal do
aluno o que pode-se considerar de extrema importância o uso desta teoria no processo de ensino e
aprendizagem porque de alguma forma procura envolver todos os interviestes na construção de
conhecimento.

𝑥 2 −𝑥−2
E para a tarefa ≥ 0 Também orientou-se aos alunos para que usassem os mesmos
3𝑥−𝑥 2

procedimentos usados nas tarefas anteriores, mas alguns alunos mostravam ainda pequenas
dificuldades para esboçarem essas duas funções no sistema cartesiano ortogonal o que deu
entender que as dificuldades dependiam do tipo de inequação.
 35

Mas com a intervenção que se deu, fez com que os alunos despertassem a atenção, facilitando
deste modo a aprendizagem dos alunos na resolução deste tipo de exercício.

Após essa intervenção pediu-se um voluntario para prosseguir com a resolução, assim sendo
levantou um aluno e foi resolver no quadro e como as resoluções eram quase semelhantes as das
anteriores, a principio fez-se 𝑓(𝑥) = 𝑥 2 − 𝑥 − 2 𝑒 𝑔(𝑥) = 3𝑥 − 𝑥 2 e condicionadas as funções,
calculou-se os zeros de cada função, mas antes Chamou-se atenção aos alunos sobre a condição
de existência, como a inequação dada, ela é maior ou igual a zero, então para que ela tenha
significado, o denominador deve ser diferente de zero, assim sendo calculou se os zeros da
seguinte forma:
 𝑓(𝑥) = 0 ⟹ 𝑥 2 − 𝑥 − 2 = 0 ⟺ (𝑥 + 1)(𝑥 − 2) = 0
⟺ 𝑥 + 1 = 0⋁𝑥 − 2 = 0
⟺ 𝑥 = −1⋁𝑥 = 2
 𝑔(𝑥) ≠ 0 ⟹ 3𝑥 − 𝑥 2 ≠ 0 ⟺ 𝑥(3 − 𝑥) ≠ 0
⟺ 𝑥 ≠ 0⋁ − 𝑥 ≠ −3

⟺ 𝑥 ≠ 0⋁𝑥 ≠ −3

Após os cálculos de zeros de cada função chamou-se outro voluntario para esboçar as duas funções
no mesmo sistema cartesiano, assim sendo levantou um aluno e foi esboçar no quadro, em quanto
os outros acompanhavam os procedimentos.

Com o intuito de encontrar o conjunto solução da inequação dada colocou-se a seguinte questão
𝒙𝟐 −𝒙−𝟐
aos alunos: Observando atentamente a figura para que valores de x, ≥ 0 ? Com esta
𝟑𝒙−𝒙𝟐
 36

pergunta ainda queria-se explorar a zona de desenvolvimento proximal do aluno, mas na primeira
vista os alunos tiveram dificuldades de dar a resposta correcta, após ter-se percebido desta
inquietação por parte dos alunos, reformulou-se a pergunta de modo a permitir a melhor
compreensão aos alunos, e com reformulação da pergunta fez com que muitos alunos,
despertassem atenção onde responderam de uma forma rápida, dizendo, o conjunto solução da
inequação dada é de intervalo fechado a esquerda de menos um até zero aberto ou de intervalo
fechado a esquerda de dois até três aberto.

Depois de ter sido terminado com cada intervenção didáctica optava-se em colocar alguns
exercícios no quadro para verificar o nível de compreensão dos alunos. Enquanto resolviam
exercícios propostos, passava-se carteira em carteira a observar a resolução de cada aluno onde
permitia de alguma forma a identificação daqueles alunos com maiores dificuldades para poder
ajuda-lo a ultrapassarem as suas dificuldades. Essa forma de mediar foi sempre contínua em todas
as intervenções.

4.2.2. Segunda intervenção didáctica

Com relação a segunda intervenção didáctica, optou-se em trabalhar ainda com as inequações da
primeira intervenção tomando em consideração a teoria de representação semiótica de Raymond
Duval assim como a teoria de zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky, com a teoria de
representação semiótica Duval, pretendia-se mostrar aos alunos as várias formas que podem ser
usadas para resolver a mesma questão sem a perca do objectivo que é de encontrar a mesma
solução usando as diferentes formas ou os diferentes métodos. Com a teoria de ZDP procurava-se
explorar os conhecimentos prévios do aluno sobre a aprendizagem de inequações principalmente
na aplicação dos métodos (gráfico, analítico e tabela de sinal).

Para iniciar-se com esta intervenção didáctica pediu-se um voluntário para que resolvesse a
2
questão do número um (1) da primeira intervenção didáctica. Colocada a questão < 0,
𝑥−3

Levantou um aluno e foi resolver no quadro enquanto os outros acompanhavam atentamente a

resolução.

Na resolução desta tarefa, verificou-se a prevalência das dificuldades constatadas no teste

diagnóstico o que obrigou-se fazer uma intervenção imediata de modo que os alunos ultrapassem
as suas dificuldades; e após essa intervenção, os alunos prosseguiram com a resolução. Um aspecto
não menos importante realçar na resolução desse exercício é a capacidade que foi mostrada por
 37

um dos alunos, quando ele diz como o numerador é uma constante então, a preocupação maior
está no denominador, porque é o denominador que vai condicionar a solução, assim sendo esse
aluno resolveu de modo que pode observar a seguir:

Como 2 > 0 𝑒𝑛𝑡𝑎𝑜 𝑥 − 3 < 0 ⟺ 𝑥 < 3, logo a solução é 𝑥𝜖]−∝; 3[. Com esta maneira de
pensar que este aluno tentou mostrou depois da intervenção é notório a importância do uso da
teoria de Zona de Desenvolvimento proximal, visto que muitos alunos mostravam alguma
melhoria em muitos aspectos inerente a aprendizagem deste conteúdo.

Depois de ter-se trabalhado com a primeira tarefa avançou-se para a tarefa número dois (2). Para
poder-se continuar com a discussão sempre chamava-se voluntários, com esta maneira de mediar
as aulas o objectivo principal, era de partir dos conhecimentos prévios dos alunos.

Assim sendo, levantou um aluno e foi resolver mas detetou-se ainda a prevalências das
dificuldades do teste diagnóstico visto que a maior parte dos alunos usaram o método analítico
para resolver as questões do teste diagnóstico.

Estas intervenções, mostraram que trabalhar próximo da zona de desenvolvimento proximal do

aluno permite de alguma forma o envolvimento de todos na construção seu conhecimento porque
em algum momento eles sentiam-se atores principais na construção do seu conhecimento, e pela
diversidade das dificuldades constatadas nessa intervenção foi necessário recordar algumas
propriedades de modo a que os alunos ultrapassassem de forma rápida as suas dificuldades. Assim
sendo foi necessário recordar as seguintes propriedades:

𝑓(𝑥)
Se > 0 ⟹ 𝑓(𝑥) > 0 𝑒 𝑔(𝑥) > 0 𝑜𝑢 𝑓(𝑥) < 0 𝑒 𝑔(𝑥) < 0
𝑔(𝑥)

𝑓(𝑥)
Se ≥ 00 ⟹ 𝑓(𝑥) ≥ 0 𝑒 𝑔(𝑥) ≥ 0 𝑜𝑢 𝑓(𝑥) < 0 𝑒 𝑔(𝑥) < 0
𝑔(𝑥)

𝑓(𝑥)
Se ≤ 0 ⟹ 𝑓(𝑥) ≥ 0 𝑒 𝑔(𝑥) > 0 𝑜𝑢 𝑓(𝑥) ≤ 0 𝑒 𝑔(𝑥) < 0
𝑔(𝑥)

𝑓(𝑥)
Se < 0 ⟹ 𝑓(𝑥) < 0 𝑒 𝑔(𝑥) > 0 𝑜𝑢 𝑓(𝑥) > 0 𝑒 𝑔(𝑥) < 0
𝑔(𝑥)
 38

Após ter sido consolidadas as propriedades que suportam a resolução analítica das inequações
fraccionárias avançou se com a discussão, como pode se ver a seguir. Esse desenvolvimento foi
feito por um aluno que se voluntariou.

𝑥−2
. > 0 ⟹ 𝑥 − 2 > 0𝑒 4 − 𝑥 > 0 𝑜𝑢 𝑥 − 2 < 0𝑒 4 − 𝑥 < 0
4−𝑥

⟺ 𝑥 > 2 𝑒 − 𝑥 > −4 𝑜𝑢 𝑥 < 2 𝑒 − 𝑥 < −4

⟺ 𝑥 > 2 𝑒 𝑥 < 4 𝑜𝑢 𝑥 < 2 𝑒 𝑥 < 4

Perguntando aos alunos sobre a solução desta inequação um aluno disse o seguinte: como a
segunda parte não há intercessão das duas inequações então a solução é constituída pela primeira

parte que é {𝑥 > 2 𝑒 𝑥 < 4}.

Assim sendo foi Possível perceber a evolução apesar de não terem clarificado melhor o
desenvolvimento desta solução. E antes de se avançar para outras tarefas, procurou-se clarificar
aos alunos como determinar a solução. E a partir desta tarefa foi um pouco fácil para a maior parte
dos alunos desenvolverem as outras tarefas que haviam sido preparadas para esta intervenção
didáctica.

4.2.3. Terceira Intervenção didáctica

Com relação a esta intervenção didáctica, como a ultima, o objectivo principal era mostrar a
facilidade deste método na resolução de qualquer inequação e em particular nas inequações
fraccionárias.

No que diz respeito a aplicação deste método recordou-se aos alunos em que consiste este método,
assim sendo, os alunos procuravam saber em que consiste de facto este método na sua aplicação,
e como esta tarefa era de todos envolvidos nesta discussão inclusive o pesquisador.

Discutiu-se até que se chegue a conclusão pretendida que era de esclarecer em que consiste este
método.

Após ter-se esclarecido que este método consiste em recorrer se a um quadro em que os factores
são dispostos numa coluna, tendo em conta os zeros na ordem crescente e a posterior analisar os
sinais de cada um, avançou-se para a sua aplicação como pode-se ilustrar nos cálculos a seguir.
 39

Portanto as intervenções sempre baseavam-se em teorias de Desenvolvimento proximal de

VYGOSTKY assim como na teoria de representações semiótica de DUVAL.

𝑥−2
Nesta intervenção começou-se com a seguinte questão, sendo: > 0 ,Determine o conjunto
4−𝑥
solução da inequação. Para proceder-se com a resolução desta inequação sempre foi de hábito
pedir voluntários e assim sendo levantou um aluno e foi no quadro achar os zeros como pode
observar abaixo.

Primeiro: 𝑥 − 2 = 0 ⟺ 𝑥 = 2 Segundo: 4 − 𝑥 = 0 ⟺ −𝑥 = −4 ⟺ 𝑥 = 4

Depois de se achar zero de cada um dos factores desenhou-se uma tabela onde foram colocados
em ordem crescente como pode se ilustrar na tabela abaixo.

2 4

𝑥−2 − 0 + + +

4−𝑥 + + + 0 −

𝑥−2 − 0 + ∄ −
4−𝑥

Após esse passo perguntou -se aos alunos qual é a solução da inequação partindo da tabela e alguns
não conseguiam determinar a solução mas o número era muito insignificante e a maior parte dizia
a solução desta inequação tomando em consideração a condição acima dada é de intervalo aberto
a esquerda de 2 à 3 aberto e perguntou-se aos alunos porque é que a solução da inequação é de
intervalo aberto a esquerda de 2 a 3 aberto? Eles diziam a solução é esta porque pegando qualquer
valor que está nesse intervalo substituindo na inequação dada, vai verificar a desigualdade. E para
verificar que eles tinham bases no que diziam chamou-se um aluno para o quadro para mostrar
esse pensamento, assim foram dois alunos no quadro um escolheu 3 para verificar e o outro
escolheu 2,5. Sendo assim fizeram de forma que pode se observar a seguir:

3−2 1
Primeiro aluno: 𝑥 = 3 ⟹ 4−3 > 0 ⟹ 1 > 0 ⟹ 1 > 0 verdade

2,5−2 0,5
Segundo aluno: 𝑥 = 2,5 ⟹ 4−2,5 > 0 ⟹ 1,5 > 0 ⟹ 0,3 > 0 verdade
 40

Com esta percepção que os alunos mostravam durante essa discussão foi pertinente de facto
perceber que os alunos estavam atentos em construir os seus próprios conhecimentos tirando deste
modo o professor na posição de detentor da matéria como salienta a teoria de aprendizagem do
construtivismo que o aluno não é uma tábua rasa.

4.2.4. Questões do Inquérito final

Resolvas em IR as seguintes inequações fraccionárias.

−8 𝑥−7 4𝑥+5
1. ≤0 2. <0 3. ≤0
2−𝑥 𝑥+2 𝑥 2 +𝑥

3𝑥 𝑥(𝑥−5) 𝑥 2 −4𝑥+3
4 . 6𝑥−1 ≥ −2𝑥 5. 𝑥+1
<0 6. 𝑥 2 −6𝑥+8
>0

Com as questões dadas, o objectivo era de avaliar o nível de compreensão dos alunos na
aprendizagem de inequações fraccionárias após as três intervenções didácticas.
Imagem 1: Escola Secundária do Búzi

Fonte: (Autor 2018)

 41

Imagem 2: Alunos resolvendo Inquérito final na Escola Secundaria do Búzi

Fonte: (Autor 2018)

Com a correcção do inquérito final, agrupou-se as resoluções em duas classificações A e B. Assim
sendo, classificação A corresponde as resoluções correcta e classificação B corresponde as que o
aluno resolveu erradamente.

A tabela abaixo apresenta os resultados obtidos no inquérito final dirigido aos alunos que fizeram
parte das intervenções didácticas.

Tabela 2: resultados do Inquérito final da questão 1à 6

Nº de alunos Questão A Percentagem (%) B Percentagem (%)

1 48 73.8 17 26.2

2 38 58.5 27 41.5

65 3 40 61.5 25 38.5

4 35 53.8 30 46.2

5 28 43.0 37 57.0

6 25 38.5 40 61.5

Média ------------- 36 54.85 29 45.15

Fonte: (Autor 2018)

 42

Os dados apresentados na tabela número dois (2), podem ser visualizados por meio
de gráfico para cada número como é ilustrado a seguir

Gráfico 2: Resultados do inquérito final da questão 1 à 6

Amostra do Inquerito final

60

50 73.8%

61.5% 61.5%
40 58.5% 57.0%
53.8%
46.2%
30 41.5% 43.0%
38.5% 38.5%

20 26.2%

10

0
Questao 1 Questao 2 Questao 3 Questao 4 Questao 5 Questao 6
A Resolucao Correcta B Resolucao Errada

Fonte: (Autor 2018)

4.2.5. Análise dos resultados do inquérito final

Dos sessenta e cinco (65) alunos que participaram no inquérito final quarenta e oito (48)
Resolveram correctamente a primeira inequação o que corresponde a 73.8% e dezassete (17)
alunos resolveram de forma errada o que corresponde a 26.2%; o que significa em termos de
evolução, os alunos melhoraram em alguns aspectos na resolução deste tipo de inequação
fraccionária.

Trinta e oito (38) alunos dos 65 resolveram de forma correcta a segunda inequação o que
corresponde a 58.5% e vinte e sete (27) resolveram erradamente o que corresponde a 41.5%; e
também em termos de progressão houve uma melhoria apesar de algumas prevalências de
dificuldades em alguns alunos.

Dos sessenta (65) alunos vinte e cinco (25) resolveram erradamente a terceira inequação o que
corresponde a 38.5% e 40 resolveram de forma correcta o correspondente a 61.5%.
 43

Dos sessenta e cinco (65) alunos que resolveram a quarta inequação, trinta e cinco (35),
resolveram correctamente o que corresponde a 53.8% e trinta e cinco (30) resolveram de forma
errada o correspondente a 46.2%. Vinte e oito (28) alunos dos sessenta e cinco (65) resolveram
correctamente a quinta inequação, o que corresponde a 43% e trinta e sete (37) resolveram
erradamente o que corresponde a 57% e por fim quarenta (40) alunos dos sessenta e cinco (65)
resolveram erradamente a sexta inequação o que corresponde a 61.5% e Vinte e cinco (25) alunos
resolveram de foram correcta o que corresponde a 38.5%.

Avaliando os resultados notou-se que houve uma melhoria nos alunos em alguns aspectos na
aprendizagem deste conteúdo matemático.
 44

Capitulo V: Análise de dados e Sugestões

5.1.1. Análise dos resultados de forma geral

Dos Sessenta e cinco (65) alunos que participaram no teste diagnóstico em média, Vinte e quatro
(24) alunos resolveram correctamente a todas questões o que corresponde a 36.15%; Trinta e nove
(39) alunos resolveram erradamente a todas questões o que corresponde a 60.23% e dois (2) alunos
deixaram em branco a todas questões o que corresponde 3.6%. com esses dados foi possível
perceber que há de facto muitas dificuldade por parte dos alunos na resolução de inequações
fraccionárias e perante essas situações pensou-se em introduzir as intervenções didácticas de modo
a inteirar-se com os alunos para melhor perceber as reais motivações dessas dificuldades na
aprendizagem deste conteúdo por parte dos alunos.

E no que diz respeito ao inquérito final dos sessenta e cinco (65) alunos que participaram nesse
teste em média, trinta e seis (36) alunos resolveram correctamente a todas questões o que
corresponde a 54.85% e vinte e nove (29) alunos resolveram erradamente a todas questões o que
corresponde a 45.15%.

De uma foram geral, conseguiu-se observar a importância de trabalhar com a zona de

desenvolvimento proximal do aluno, uma vez que as intervenções foram caracterizadas pela uma
participação activa dos alunos, isto é sempre que se colocava questões inerentes a resolução de
inequações fraccionárias os alunos tentavam dar uma respostas satisfatória e com a implementação
do inquérito final ajudou a analisar melhor os objectivos que haviam sido traçados e com a sua
correcção foi possível verificar se os alunos foram capazes de melhorar alguns aspectos
importantes na aprendizagem de inequações fraccionárias durante as intervenções.

Com os resultados obtidos nesse inquérito final em termos comparativos com os resultados obtidos
no teste diagnóstico verificou-se que há uma melhoria na aprendizagem deste conteúdo, apesar de
alguns alunos ainda prevalecerem com algumas dificuldades constatadas no teste diagnostico. Um
outro aspecto que merece destacar, é a capacidade exibida por alguns alunos após as intervenções
didácticas em resolver as tarefas que haviam sido preparadas, e isto foi muito notório a partir do
momento em que muitos alunos já aplicavam os métodos de acordo com o tipo de inequação e
sem deixar de lado os que resolveram correctamente a maior parte usaram o método de tabela de
sinal visto que este método no seu entender foi menos trabalhoso.
 45

5.1.2 Análise das dificuldades dos alunos a partir dos resultados obtidos nos dois testes.

Dos sessenta e cinco (65) alunos, que foram submetidos a teste diagnóstico 46.2% o
correspondente a trinta (30) alunos resolveram correctamente a primeira inequação e 53.8% o que
corresponde a trinta e cinco (35) alunos resolveram erradamente a primeira inequação.

Dos que resolveram correctamente cinco (5) alunos resolveram de uma forma muito simples,
impondo a condição de que como 2 > 0, então 𝑥 − 3 < 0 ⟺ 𝑥 < 3 e os que resolveram
erradamente a primeira inequação trinta (30) alunos dos 35 tiveram dificuldades do tipo

2
< 0 ⟹ 2 < 0(𝑥 − 3) ⟺ 2 < 0
𝑥−3

Imagem 3: Resolução do exercício (1) do teste diagnóstico feita pelo aluno

A seguir irá-se mostrar esse tipo de dificuldade enfrentada por alguns alunos na resolução deste
tipo de exercício

Este tipo de dificuldade é gerado

provavelmente pelo facto dos alunos
tentarem usar analogias de Procedimentos
usados nas equações fraccionárias como
se fossem válidos em inequações
fracionárias.
Dos 35 alunos que resolveram erradamente, constatou-se ainda 15 alunos, deixaram de indicar a
condição de existência, a quanto este tipo de dificuldades pode se caracterizar como aquelas
dificuldades em que o aluno não tem o domínio de valores excluídos.

3𝑥−2
No que diz respeito a inequação > 1, Quarenta e oito (48) alunos dos sessenta e cinco
𝑥−3
(65) resolveram erradamente esta inequação o que corresponde a 73.8% e um (1) aluno deixou
em branco, o que não se sabe se ia resolver correctamente ou erradamente. E dos que resolveram
erradamente vinte e oito (28) alunos, cometeram o erro do tipo 3𝑥 − 2 > 1(𝑥 − 3) ⟺

1 1
3𝑥 − 2 > 𝑥 − 3 ⟺ 3𝑥 − 𝑥 > −3 + 2 ⟺ 2𝑥 > −1 ⟺ 𝑥 > − 2 ⟹ 𝑥𝜖] − 2 ; +∞[. Pelos vistos

nesta resolução, os alunos aplicaram a regra de três simples o que é incorrecto na visão de
inequações porque este procedimento omite a solução ou pode mesmo correr o risco de não se
 46

obter uma solução viável para a inequação dada. A seguir irá se mostrar esse tipo de erro que
alguns alunos cometeram na resolução desta inequação.
Imagem 4: Resolução do exercício (4) do teste diagnóstico feita pelo aluno

Observando a resolução feita por este grupo de

alunos verificou-se que não se interessaram com
o denominador, o que mostra que para esse grupo
de alunos não tem a consciência das implicações
do denominador na resolução de uma inequação
fraccionária. E uma das causas deste tipo de dificuldades pode ser caracterizado pelo facto dos
alunos aplicarem analogias inadequada dos procedimentos que são usados nas equações como se
fosse totalmente válidos em inequações, o que mostra uma vez mais que os alunos se apropriam
muito mais em técnicas de resolução em vês de conceitos e propriedades matemáticas que
suportam os métodos a serem aplicados. Com este tipo de resolução mostra que os alunos têm
uma aprendizagem mecânica ao tentar transferir os procedimentos das equações para inequações
𝒙(𝒙−𝟓)
sem uma reflexão. E outro caso que achou se pertinente analisar é a questão < 0 Onde
𝒙+𝟏

Trinta e sete (37) alunos dos sessenta e cinco (65) resolveram erradamente o que corresponde a
57%. Este grupo de alunos resolveu da forma que pode se observar a seguir.

Imagem 5: Resolução do exercício (5) do inquérito final feita pelo aluno

Este tipo de dificuldade pode ser caracterizada pela má dedução de sinais dos factores a partir do
produto ou quociente ao resolver uma
inequação fraccionária, o que torna
mais claro que os alunos ao resolver
uma determinada inequação
fraccionária não põe em conta aos
conceitos e Propriedades matemáticas
que dão suporte a um determinado
método. As dificuldades descritas nas
questões acima colocadas, foram as mais frequentes no teste diagnóstico, quase em todos os
exercícios que foram preparadas para avaliar o nível de compreensão dos alunos na aprendizagem
de inequações fraccionárias e no que diz respeito ao inquérito final, também verificou-se a
prevalência desse tipo de dificuldades em alguns exercícios, apesar do número ser reduzido.
 47

5.1.3. Conclusão

Os dados da presente pesquisa mostram que começando a partir daquilo que o aluno já sabe na
aprendizagem de qualquer conteúdo favorece ao aluno uma aprendizagem significativa na
aquisição de novos conhecimentos assim como no desenvolvimento das suas capacidades
cognitivas. No que concerne a aprendizagem de inequações fraccionárias, o uso da teoria de zona
de desenvolvimento proximal neste trabalho mostrou-se viável a partir do momento em que se
privilegiou perguntas sistemáticas de modo a levar os alunos a participarem activamente na
construção de seu conhecimento, e com a utilização desta teoria permite de alguma forma colocar
o professor na posição de um mediador no processo de ensino e aprendizagem, visto que os alunos
durante as intervenções didácticas sentiam-se parte na construção do próprio seu conhecimento na
aprendizagem do conteúdo em destaque (inequações fraccionárias).

O conceito de Zona de desenvolvimento proximal serviu de suporte durante as intervenções

didácticas de modo a permitir o alcance dos objectivos traçados nessa pesquisa. Quanto a teoria
de representações semióticas de Raymond Duval, serviu de maior suporte para mostrar as
diferentes formas de resolver uma inequação fraccionária aplicando os diferentes métodos sem a
perca do raciocínio, por exemplo reconhecer a resolução algébrica de uma inequação em sua
representação gráfica. Das análises feitas sobre as dificuldades dos alunos na aprendizagem de
inequações fraccionárias percebeu-se que os alunos não tem domínio deste conteúdo matemático,
pelo facto de privilegiarem técnicas em vez de conceitos e propriedades Matemáticas na aplicação
dos métodos e tendo como consequências, o uso incorreto de analogias de procedimentos das
equações como se fossem válidos em inequações.

Ainda nessa pesquisa deu para perceber que, as dificuldades que os alunos enfrentam na
aprendizagem de inequações em particular nas inequações fraccionárias depende do tipo de
inequação, visto que a maior parte dos alunos tiveram dificuldades daquelas inequações que
envolviam termos quadráticos. Com as intervenções didácticas permitiram de alguma forma a
melhoria de alguns aspectos nos alunos na aprendizagem de inequações em particular na resolução
de inequações fraccionárias. Após as intervenções didácticas percebeu-se ainda que muitos alunos
melhoraram em alguns aspectos, isto foi muito notório a partir do momento em que muitos alunos
já resolviam as inequações dadas, aplicando os métodos de acordo com o tipo de inequação e os
que resolveram correctamente a maior parte usaram o método de tabela de sinal visto que este
método no entender dos alunos foi menos trabalhoso.
 48

5.1.4. Sugestões

Após as conclusões notou-se que há muitos aspectos que poderão ajudar aos alunos a melhorar na
aprendizagem de inequações. Assim sendo pode-se destacar os seguintes pontos:

 Criar situações do interesse do aluno a partir da zona de Desenvolvimento proximal poderá

de alguma forma minimizar as dificuldades encaradas pelos alunos na aprendizagem de
inequações fraccionária.
 O uso das diferentes forma de representações como: a forma algébrica, gráfica e com
maior destaque a tabela de sinal poderá permitir aos alunos de alguma forma, resolver de
várias maneiras as questões relacionadas com inequações fraccionárias e desta feita,
poderá minimizar as suas dificuldades na aprendizagem deste conteúdo.
 Na abordagem desse conteúdo, sugere-se ainda aos professores para trabalharem em
paralelo com equações fraccionárias mostrando os procedimentos que podem ser usados
num e no outro não de modo a permitir aos alunos o não uso de analogias inadequadas na
aprendizagem destes conteúdos, assim sendo, poderão de alguma forma minimizar as
dificuldades dos alunos na aprendizagem de inequações fraccionárias.
 49

5.1.5. Referências Bibliográficas

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Dissertação (Doutorando em educação no programa de Pós-graduação em Educação da
Universidade do estado do Rio de janeiro).
 51

Apêndice
1.Planos de aulas das intervenções didácticas