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Mal eben schnell Deutsch lesen lernen? Lesekurse für Geisteswissenschaftler

Article · January 2011

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Peter Paschke
Università Ca' Foscari Venezia
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 BAIG IV, supplemento febbraio 2011

MAL EBEN SCHNELL DEUTSCH LESEN LERNEN? LESEKURSE FÜR

GEISTESWISSENSCHAFTLER

Peter PASCHKE (Venezia)

Die ein wenig reißerische Überschrift dieses Beitrags wurde bewusst gewählt, denn hier soll für
etwas geworben werden. Ich plädiere dafür, im italienischen Hochschulkontext Lesekurse Deutsch
anzubieten, und zwar für Studierende der geisteswissenschaftlichen Fächer, inbesondere auch für
Nullanfänger. Durch Konzentration auf die Lesefertigkeit, auf bestimmte Textsorten und Themen
lassen sich übrigens tatsächlich rasche Fortschritte erzielen. Aber es gibt noch weitere gute Gründe
für ein solches Lehrangebot. Im Mittelpunkt des Beitrags steht also nicht die Ausbildung von
Germanisten, sondern der „studienbegleitende Deutschunterricht“ (Serena/Lévy-Hillerich 2009).
Einerseits möchte ich die Einsicht vermitteln, dass Lesekurse eine sinnvolle Ergänzung des
universitären Lehrangebots sind. Andererseits geht es darum, einige Schlaglichter auf die
Konzeption solcher Kurse zu werfen. Dies soll in Form von Thesen geschehen, die jeweils kurz
erläutert werden.1 Zur Vertiefung sei auf die angegebene Literatur verwiesen.

1. ES GIBT EINE NACHFRAGE NACH GEISTESWISSENSCHAFTLICHEN LESEKURSEN, ES GIBT GEEIGNETE

LEHRMITTEL, ABER KEIN FEST INSTITUTIONALISIERTES LEHRANGEBOT AN ITALIENISCHEN HOCHSCHULEN.

Die ersten nach der „kommunikativen Wende“ veröffentlichten Lehrmittel für Anfänger-Lesekurse
gehen auf die frühen 1980er Jahre zurück. Recht bekannt wurde der (einsprachige) „Lesekurs
Deutsch“ von Hajny/ Wirbelauer (1983). Der „Lesekurs Deutsch für Geisteswissenschaftler“ von
Brandi/ Momenteau (1992), der mit englischem und französischem Begleitheft erschien, richtete
sich bereits an eine speziellere Zielgruppe. Vorreiter auf dem italienischen Markt war „Il tedesco
scientifico“ von Böhmer/ Tassinari (1. Aufl. 1982, 2. Aufl. 1997), gefolgt von „Leggere il tedesco.
Guida per gli archeologi“ von Gagliardi (2001) und „Leggere il tedesco per gli studi umanistici.
Principianti/Progrediti“ von Paschke (2007, 2009a). Diese Veröffentlichungen lassen bereits einen
Bedarf vermuten. Manifest wird die Nachfrage nach Lesekursen im italienischen Hochschulkontext
aber erst, wenn ein entsprechendes Lehrangebot besteht. Das Dipartimento di Filosofia der
Universität Padua z.B. bietet seit ca. 15 Jahren Zusatzveranstaltungen an, die bei Studenten und
Doktoranden stets großen Anklang gefunden haben. Aktuell absolvieren pro Jahr etwa 30
Studenten einen Anfänger- und ca. 10 Studenten einen Fortgeschrittenenkurs (inkl. Prüfung). Am
Sprachenzentrum der Universität Venedig gab es ein ähnliches nicht-curriculares Angebot in den
Jahren 1998-2006, das von Studenten, Doktoranden, Nachwuchswissenschaftlern und Dozenten
gern angenommen wurde. Allerdings existieren solche Angebote meist in Nischen und sind
untereinander nicht oder kaum vernetzt. Im Vergleich etwa zu Wirtschaftsdeutsch sind Lesekurse
für Geisteswissenschaftler an italienischen Hochschulen deutlich weniger institutionalisiert. Das ist
insofern zu bedauern, als es in Fächern wie Archäologie, Philosophie, Geschichte, klassische
Philologie u.a. durchaus ein Interesse an der Wissenschaftssprache Deutsch gibt.

1
Es soll also bewusst der „statementartige“ Charakter beibehalten werden, den Marianne Hepp und Marcello
Soffritti in ihrer Einladung zum sprachwissenschaftlichen Workshop der AIG-Tagung 2010 zum Thema
“Lesen” angeregt hatten.

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2. LESEN IST EIN INTERAKTIVER PROZESS: ES GILT, VORWISSEN UND TEXTDATEN SO IN BEZIEHUNG ZU SETZEN,
DASS SPRACHLICHE LÜCKEN ÜBERBRÜCKT WERDEN, OHNE DASS DAS VERSTEHEN VON DER TEXTGRUNDLAGE
„ABHEBT“.

Verstehensleistungen beruhen zwar stets auf der Interaktion von Textdaten und Leserwissen, aber
in fachlich orientierten Lesekursen kommt dem inhaltlichen Wissen doch eine ganz spezielle Rolle
zu. Im Vordergrund stehen stehen hier nämlich nicht fremde landeskundliche Inhalte, sondern
fachliche Themen, die den Lernenden (potentiell) vertraut sind. Im Idealfall ist das inhaltliche
Vorwissen daher geeignet, sprachliche Defizite auszugleichen, z.B. indem die Leser thematische
Erwartungen aufbauen und im Text die zugehörigen Belege suchen. Vorwissen ist also eine ganz
entscheidende Ressource beim fachlichen Lesen. Allerdings kann der auf inhaltliches Wissen
gestützte Leseprozess in zweifacher Weise „entgleisen“, wenn die Textdaten in sprachlicher
Hinsicht die Leserkompetenz übersteigen: Entweder wird dann die gesamte Aufmerksamkeit von
den (schwierigen) Textdaten absorbiert und Prozesse des wissensgestützten Inferierens (top-down)
kommen gar nicht erst zum Einsatz oder die Lesenden stützen sich umgekehrt zu ausschließlich auf
ihr Vorwissen, lassen sozusagen ihrer Phantasie freien Lauf, ohne die Textdaten (bottom-up)
genügend zu würdigen. Bei Lernenden mit geringer L2-Lesekompetenz kann also inhaltliches
Vorwissen u.U. keine kompensatorische Funktion übernehmen. Für diese plausible Annahme gibt
es auch empirische Evidenz. So hat Clapham (1996) für das Englische einen doppelten
Schwelleneffekt nachgewiesen. Demnach ist inhaltliches Wissen unterhalb einer gewissen
Sprachbeherrschungsstufe nicht produktiv und kann nicht eingesetzt werden, um sprachliche
Defizite auszugleichen. Erst in einem mittleren Bereich kommt es zu einer sinnvollen Interaktion
von Sprach- und Inhaltswissen. Schließlich existiert anscheinend eine obere Schwelle der
Sprachbeherrschung, jenseits derer Unterschiede im inhaltlichen Wissen kaum noch einen Einfluss
auf die Verstehensleistungen ausüben. D.h. Sprachkenntnisse sind so gut entwickelt, dass die L2-
Leser auch inhaltlich schwierige Texte, mit deren Themen sie wenig vertraut sind, verstehen
können. Für die Konzeption von Lesekursen ist aus all dem zu schließen, dass man versuchen
sollte, den mittleren Bereich einer kompensatorischen Funktion des inhaltlichen Vorwissens durch
entsprechende Textauswahl und Aufgabenstellungen zu fördern (vgl. Paschke 2009b, 2009c).
Einmal, weil sich nur so Fachtexte überhaupt erschließen lassen; zweitens, weil sich so rasch
motivierende Erfolgserlebnisse einstellen. Auch das Textsortenwissen, also die Vertrautheit mit
bestimmten, sich wiederholenden Textsorten (bei Anfängern z.B. Kurzbiographie,
Vorlesungskommentar), stützt den Leseprozess2. Ein probates Mittel, um die Interaktion zwischen
verschiedenen Wissensbereichen in Gang zu setzen, ist die Textarbeit in kleinen Gruppen, wo sich
einige Teilnehmer auf sprachliche Aspekte konzentrieren können, während andere eher
übergreifende inhaltliche Bezüge im Blick behalten.

3. DIE GRÖSSTE HERAUSFORDERUNG IST DER WORTSCHATZERWERB, ALLERDINGS NICHT DER FACHWORTSCHATZ,
SONDERN DAS ALLTÄGLICHE ODER ALLGEMEINE WISSENSCHAFTSDEUTSCH.

Der Wortschatz ist die eigentliche Herausforderung eines Lesekurses für Anfänger, denn im
Unterschied zu den grammatischen Strukturen er ist prinzipiell unbegrenzt. Um diese Hürde zu
nehmen, sind zwei Faktoren zu beachten: a) eine sinnvolle Auswahl des Vokabulars, die den
Zugang zu möglichst vielen Texten eröffnet, b) Mittel, welche die Erschließung und Memorierung
von Vokabeln erleichtern. Bei der Auswahl des Wortschatzes helfen noch heute die Studien von
Erk (1972 ff.) aus den 1970er und 1980er Jahren, in denen er aufgrund von Korpusanalysen die
Lexik wissenschaftlicher Texte fachübergreifend untersucht hat. Für den hier betrachteten

2
Dem Prinzip, Verstehensleistungen durch (zunehmendes) inhaltliches (und sprachliches) Vorwissen zu
stützen, ist auch der Ansatz des „narrow reading“ von Krashen (2004) verpflichtet.

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didaktischen Kontext sind allerdings Anpassungen zu empfehlen, welche z.B. Internationalismen

und eine behutsame fachliche Ausrichtung betreffen (Paschke 2008). Dass für viele
Ausgangssprachen, zumal bei gemeinsamer lateinisch-griechischer Prägung, nicht der
Fachwortschatz das Hauptproblem darstellt, sondern die allgemeine oder „alltägliche“
Wissenschaftssprache, wurde besonders von Ehlich (1999, 2002) überzeugend dargelegt. Gemeint
sind Lexeme, die auch im Alltagsdeutsch Verwendung finden, in der wissenschaftlichen
Kommunikation aber mitunter eine spezielle Bedeutung annehmen (z.B. sich durchsetzen, daraus
ableiten, dass, Zusammenhang, zusammenfallen, ausgehen von usw.), insofern sie auf wissenschaftliche
Vorgehensweisen und Denkmuster bzw. auf den eristischen Charakter wissenschaftlicher
Kommunikation Bezug nehmen. Im Anfängerbereich sollte der Begriff des allgemeinen
Wissenschaftsdeutsch so weit gefasst werden, dass er alle Wörter einschließt, die in Fachtexten
häufiger auftreten, aber nicht zur Fachlexik gehören. Eine spezielle Gruppe bilden die
Funktionswörter: Lernaufwand und Ertrag (d.h. Unterstützung beim Leseverstehen) stehen bei
ihnen in einem sehr guten Verhältnis, so dass sie eine besondere Aufmerksamkeit verdienen (vgl.
Paschke: im Druck). Ein zweiter Aspekt betrifft, wie erwähnt, Mittel zur Erschließung und
Memorierung von relevantem Wortschatz. Dazu gehören Informationen zur Wortbildung ebenso
wie Übungen, in welchen die zu lernenden Lexeme mit bereits erworbenem Wortschatz
syntagmatisch (Wendungen, Kollokationen) und paradigmatisch (Synonyme, Antonyme) vernetzt
werden. In den vom Autor verfassten Lehrbüchern (Paschke 2007, 2009a) gibt es daher einen
umfangreichen Übungsapparat (vgl. Paschke 2009c). Als besonders beliebt bei den Studierenden
haben sich solche Vokabelübungen erwiesen, die der prinzipiellen Arbitrarität des Sprachzeichens
entgegenwirken, indem sie die Wortform plausibel machen: Übungen zu Wortfamilien,
Lehnübersetzungen, Kognaten (Paschke 2010). Diesbezügliche Anregungen vermittelt auch die
EuroCom-Methode (Hufeisen/Marx 2007).

4. DIE GRAMMATIKVERMITTLUNG UNTERSCHEIDET SICH SOWOHL IN AUSWAHL UND PROGRESSION ALS AUCH
AUFGRUND DER REZEPTIVEN PERSPEKTIVE VOM ÜBLICHEN GRAMMATIKUNTERRICHT.

Auswahl und Progression der grammatischen Themen richten sich in Lesekursen nach den
Merkmalen der ausgewählten wissenschaftlichen Prosa, weichen also vom Grammatikprogramm
kommunikativer Anfängerkurse grundlegend ab. Schon einfachste Textsorten wie Titel von
Veröffentlichungen, Online-Kataloge, Bildunterschriften und Zeittafeln lassen sich z.B. nicht ohne
Kenntnis des Genitivattributs entschlüsseln. Überhaupt spielt die Nominalsyntax in
wissenschaftlichen Texten eine zentrale Rolle (z.B. Nominalisierung, erweiterte Partizipialattribute).
Weitere Schwerpunkte des Unterrichts liegen auf Objektivierung bzw. Deagentivierung (Passiv,
Passivumschreibungen, Modalverb sollen), auf der epistemischen Abstufung von Aussagen
(Heckenausdrücke, epistemischer Modalverbgebrauch) sowie auf den grammatischen
Ausdrucksformen des eristischen Charakters von Wissenschaft (Formen der Redewiedergabe) (vgl.
Paschke 2009c). Grammatikvermittlung in Lesekursen unterscheidet sich darüberhinaus von der
üblichen DaF-Praxis durch die rezeptive Perspektive: Den Lernern stellt sich die Frage, wie
vorgegebene grammatische Formen zu interpretieren sind, d.h. wie Form in Bedeutung übersetzt
werden kann (Dekodierung), während in anderen Kursen die (schwierige) Frage der Enkodierung
im Vordergrund steht. Ein Beispiel mag verdeutlichen, welche Konsequenzen der rezeptive Ansatz
hat: Die Endung des attributiven Adjektivs nach „dem“ (z.B. dem alten Dichter) kann beim Lesen
ignoriert werden, da der Artikel bereits alle syntaktisch relevanten Informationen enthält (Kasus,
Numerus), während nach dem Artikel „die“ die Adjektivendung numerusrelevant ist (die alte =
Sing., die alten =Pl.). Der rezeptive Zugriff auf die Grammatik hat sich also unter anderem mit der
Ambiguität von Formen sowie mit der Frage der Redundanz auseinanderzusetzen. Heringer (1989)
hat in seiner Grammatik „Lesen lehren lernen“ aufgezeigt, wie ein rezeptiver Ansatz umfassend
durchgeführt werden kann.

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5. LESEKURSE WERDEN VON STUDIERENDEN (UND LEHRENDEN) OFT ALS SEHR MOTIVIEREND ERLEBT.

Überraschend ist für viele TeilnehmerInnen an Lesekursen die Erkenntnis, dass man selbst bei
einer als schwierig geltenden Sprache wie Deutsch nicht mehrere Jahre braucht, um Texte aus dem
eigenen Fach zu lesen: Wer einen direkten Weg geht, kommt schneller ans gewünschte Ziel. Durch
die Beschränkung auf die rezeptive Fertigkeit des Lesens, auf bestimmte Textsorten und Themen
sind die im Titel des Beitrags angesprochenen raschen Lernfortschritte möglich. Der zweite Grund,
warum Lesekurse als motivierend erlebt werden, ist die Möglichkeit, das eigene Fach- und
Weltwissen als Ressource in den interaktiven Prozess des Lesens einzubringen. Die Teilnehmer
sind (angehende) Fachleute, sie sind dem Text nicht passiv ausgeliefert, sondern können
Erwartungen aufbauen und eine aktivere Rolle übernehmen. In den Texten geht es weniger um das
landeskundlich Typische (und den Lernenden Fremde) als um Ausschnitte aus dem gemeinsamen
kulturellen Erbe Europas. Durch das Angebot unterschiedlicher Texte zu einem Thema kann die
Chance des Wiedererkennens von bereits vertrauten Inhalten weiter erhöht werden. Drittens hat
ein solcher Leseprozess den Charakter eines Problemlösungsprozesses: Ähnlich wie Detektive
müssen die Studierenden Indizien (Textelemente) und Erfahrung (Fachwissen) kombinieren und
Hypothesen formulieren und testen, um Antworten auf bestimmte Fragen zu finden. Diese
Herangehensweise kann durch geeignete Aufgabenstellungen (und durch Gruppenarbeit)
unterstützt werden. Es sollte aber auch nicht verschwiegen werden, was die Motivation
beeinträchtigen kann: die hohe Hürde der Aneignung eines ausreichenden Wortschatzes, die früher
oder später bei den meisten Studierenden zu einer gewissen Ernüchterung oder sogar Entmutigung
führt. Hier kommt es auf die richtige Progression, auf Wiederaufnahme in nachfolgenden Texten,
auf ständiges Wiederholen und Üben, auf die Vermittlung von Lerntechniken usw. an. Am
effektivsten ist eine aktive, selbstgesteuerte Auseinandersetzung mit dem Problem (Vokabelheft,
Kartei/Datei usw.).

6. LESEKURSE SIND EIN SINNVOLLER BEITRAG ZUR ALLSEITS PROPAGIERTEN (REZEPTIVEN) MEHRSPRACHIGKEIT.

Seit dem Weißbuch der Europäischen Gemeinschaft von 1995 „Auf dem Weg zur kognitiven
Gesellschaft“ ist die Dreisprachigkeit der europäischen Bürger das erklärte Ziel der EU (ebd., 62f.),
aber auch des Europarats. Wünschenswert wäre es, wenn die fremdsprachlichen Kompetenzen der
EU-Bürger darüber hinaus wenigstens im rezeptiven Bereich noch weiter ausgebaut werden
könnten. In diese Richtung arbeitet z.B. der schon erwähnte Interkomprehensions-Ansatz (vgl. für
die germanischen Sprachen Hufeisen/Marx 2007). Demgegenüber haben Fremdsprachen im
studienbegleitenden Deutschunterricht an italienischen Universitäten einen immer schwereren
Stand. Nicht umsonst hat die AIG, gemeinsam mit anderen Verbänden, gegen die tendenzielle
Reduzierung des curricularen Fremdsprachenangebots durch das Studienreform-Dekret 270/2004
bzw. die entsprechenden Durchführungsbestimmungen protestiert3. Da der studienbegleitende
universitäre DaF-Unterricht zudem immer weniger auf schulische Vorkenntnisse zählen kann,
besteht die Gefahr einer Banalisierung oder eines gänzlichen Verzichts auf entsprechende
Lehrangebote. Angesichts dieser oft widrigen Rahmenbedingungen erscheinen Lesekurse als
Möglichkeit, auch bei knapp bemessener Unterrichtszeit ein hochschuladäquates und auf das
Fachstudium bezogenes Angebot zu machen. Die Erfahrung zeigt, dass ein solcher schneller
Einstieg und Überblick über das Deutsche oftmals ein weiter gehendes Interesse an der Sprache

3
Vgl. Newsletter elettronico dell’Associazione Italiana di Anglistica, Nr. 45, Juni 2007, S. 11: Gemeinsamer
Brief der Verbände AIA, AIG, AIS, AISPI, DoRiF, SUSLLF. http://www.lett.unitn.it/aia/newsletter/
news45giu2007.pdf.

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weckt, das dann in den Besuch kommunikativer Kurse und in Studienaufenthalte im

deutschsprachigen Ausland mündet. Lesekurse für Geisteswissenschaftler sind also sowohl unter
sprachpolitischen Gesichtspunkten als auch im Hinblick auf die vermittelten Ausbildungsinhalte ein
sinnvolles Angebot. Aus diesen Gründen sollten sie im italienischen Hochschulkontext einen festen
Platz einnehmen und institutionell stärker verankert werden.

7. LITERATUR

Böhmer, Maria/ Zoepffel Tassinari, Ursula (21997): Il tedesco scientifico. Wissenschaftsdeutsch.

Corso di lettura. Nuova edizione. Roma (1. Aufl. 1982).
Brandi, Marie-Luise/Momenteau, Barbara (1992): Lesekurs Deutsch für Geisteswissenschaftler.
Anfänger/Fortgeschrittene. München.
Clapham, Caroline (1996): The development of IELTS: a study of the effect of background
knowledge on reading comprehension. Cambridge.
Ehlich, Konrad (1999): Alltägliche Wissenschaftssprache. In: Informationen Deutsch als
Fremdsprache 26, 3-24.
Ehlich, Konrad (Hg.) (2002): Mehrsprachige Wissenschaft – europäische Perspektiven. Eine
Konferenz zum Europäischen Jahr der Sprachen 2001. München. [http://www.euro-
sprachenjahr.de/onlinepub.htm]
Erk, Heinrich (1972): Zur Lexik wissenschaftlicher Fachtexte. Verben - Frequenz und
Verwendungsweise. München.
Erk, Heinrich (1975): Zur Lexik wissenschaftlicher Fachtexte. Substantive - Frequenz und
Verwendungsweise. München.
Erk, Heinrich (1982): Zur Lexik wissenschaftlicher Fachtexte. Adjektive, Adverbien und andere
Wortarten - Frequenz und Verwendungsweise. München.
Erk, Heinrich (1985): Wortfamilien in wissenschaftlichen Texten. München.
Gagliardi, Nicoletta (2001): Leggere il tedesco. Guida per gli archeologi. Paestum.
Hajny, Peter F./Wirbelauer, Horst (1983): Lesekurs Deutsch. Eine Einführung in die
Texterschließung. Berlin.
Heringer, Hans Jürgen (1989): Lesen lehren lernen. Eine rezeptive Grammatik des Deutschen.
Tübingen.
Hufeisen, Britta/Marx, Nicole (Hg.) (2007): EuroComGerm - Die sieben Siebe. Germanische
Sprachen lesen lernen. Aachen.
Kommission der Europäischen Gemeinschaften (Hg.) (1995): Lehren und Lernen. Auf dem Weg
zur kognitiven Gesellschaft. Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung. Luxemburg.
[http://europa.eu/documents/comm/white_papers/pdf/com95_590_de.pdf]
Krashen, S. D. (2004): The Case for Narrow Reading. In: Language Magazine 3, 17-19.
[http://www.sdkrashen.com/articles/narrow/all.html]
Neumann, Sabine (2009): Lesekurse für Geisteswissenschaftlicher: Voraussetzungen, Erfahrungen
und Anregungen für die Arbeit an geisteswissenschaftlichen Fachtexten mit Nullanfängern. In:
Kaiser, Marita (Hg.): Generation Handy – wortreich sprachlos. Milano, 129-137.
Paschke, Peter (2004): Grundstufen-Lesekurse für Geisteswissenschaftler.
Kompetenzbeschreibungen und Testverfahren. In: Satchell, Ray/Chenik, Nicole (Hg.):
University Language Centres: Forging the Learning Environments of the Future. Papers from
the 7th CercleS Confererence, Paris, 19-21 September 2002. Paris, 145-160.
Paschke, Peter (2007): Leggere il tedesco per gli studi umanistici. Principianti/ Deutsch lesen in den
Geisteswissenschaften. Anfänger. Venezia. [Probekapitel:
http://www.cafoscarina.it/download/sample_leggere%20il%20tedesco.pdf]
Paschke, Peter (2008): Grundwortschatz Deutsch für italienische Studierende
geisteswissenschaftlicher Fachrichtungen. In: Krumm, Hans-Jürgen/Portmann, Paul R. (Hg.):

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Theorie und Praxis. Österreichische Beiträge zu Deutsch als Fremdsprache 11 (2007).

Schwerpunkt: Wortschatz. Innsbruck, 51-66.
Paschke, Peter (2009a): Leggere il tedesco per gli studi umanistici. Progrediti/ Deutsch lesen in den
Geisteswissenschaften. Fortgeschrittene. Venezia. [Probekapitel:
http://www.cafoscarina.it/download/materialipaschke.pdf]
Paschke, Peter (2009b): Verstehensleistungen: theoretische Modellierung, empirische Erforschung
und didaktische Umsetzung in universitären Anfänger-Lesekursen. In: Kaiser, Marita (Hg.):
Generation Handy – wortreich sprachlos. Milano, 139-153.
Paschke, Peter (2009c): Lesekurse Deutsch an Philosophischen Fakultäten in Italien. Ein Vorschlag
zur Förderung der rezeptiven Mehrsprachigkeit. In: Serena, Silvia/Lévy-Hillerich, Dorothea
(Hg.): Studienbegleitender Deutschunterricht in Europa: Rückblick und Ausblick. Versuch
einer Standortbestimmung. Roma, 181-205.
Paschke, Peter (2010): Wortschatzvermittlung in Lesekursen für Studierende der
Geisteswissenschaften. In: IDV-Magazin 82, 119-124.
[http://www.idvnetz.org/publikationen/magazin/IDV-Magazin82.pdf]
Paschke, Peter (im Druck): Zur Rolle der Funktionswörter beim inferierenden Lesen – am Beispiel
kausaler und kontrastiver Konnektoren. In: Krumm, Hans-Jürgen/Portmann, Paul R. (Hg.):
Theorie und Praxis. Österreichische Beiträge zu Deutsch als Fremdsprache 13 (2009).
Schwerpunkt: Lesen. Prozesse, Kompetenzen, Förderung. Innsbruck.
Serena, Silvia/Lévy-Hillerich, Dorothea (Hg.) (2009): Studienbegleitender Deutschunterricht in
Europa. Rückblick und Ausblick: Versuch einer Standortbestimmung. Roma 2009.

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