Halaman 1

Jurnal Pengawasan Pendidikan

Volume 1 | Edisi 2
Artikel 1
2018
Studi tentang Pertumbuhan, Pengawasan, dan Guru
Evaluasi di Alberta: Kebijakan dan Persepsi dalam a
Studi Kasus Kolektif
Pamela Adams
Universitas Lethbridge , adams@uleth.ca
Carmen Mombourquette
Universitas Lethbridge , carmen.mombourquette@uleth.ca
Jim Brandon
University of Calgary , jbrandon@ucalgary.ca
Darryl Hunter
University of Alberta , dhunter2@ualberta.ca
Sharon Friesen
University of Calgary , sfriesen@ucalgary.ca
Lihat halaman berikutnya untuk penulis tambahan
Ikuti ini dan karya tambahan di: https://digitalcommons.library.umaine.edu/jes
Bagian dari Administrasi Pendidikan dan Pengawasan Umum , dan Pendidikan
Kepemimpinan bersama
Teori Menghubungkan ini ke Praktik dibawakan kepada Anda secara gratis dan akses
terbuka oleh DigitalCommons @ UMaine. Telah diterima untuk dimasukkan dalam
Jurnal Pengawasan Pendidikan oleh administrator resmi DigitalCommons @
UMaine. Untuk informasi lebih lanjut silahkan hubungi
um.library.technical.services@maine.edu .
Kutipan yang direkomendasikan
Adams, P., Mombourquette, C., Brandon, J., Hunter, D., Friesen, S., Koh, K., Parsons,
D., & Stelmach, B. (2018). Studi tentang Guru
Pertumbuhan, Pengawasan, dan Evaluasi di Alberta: Kebijakan dan Persepsi dalam
Studi Kasus Kolektif. Jurnal Pengawasan Pendidikan, 1
(2) https://doi.org/10.31045/jes.1.2.1

Halaman 2
Studi tentang Pertumbuhan, Pengawasan, dan Evaluasi Guru di Alberta: Kebijakan
dan Persepsi dalam Studi Kasus Kolektif
Penulis
Pamela Adams, Carmen Mombourquette, Jim Brandon, Darryl Hunter, Sharon
Friesen, Kim Koh, Dennis
Parsons, dan Bonnie Stelmach
Teori penghubung ini untuk praktik tersedia di Jurnal Pengawasan
Pendidikan: https://digitalcommons.library.umaine.edu/jes/
vol1 / iss2 / 1

Halaman 3
Menghubungkan Teori ke Praktek
Pamela Adams 1 , Carmen Mombourquette 1 , Jim Brandon 2 , Darryl Hunter 3 ,
Sharon Friesen 2 , Kim Koh 2 , Dennis Parsons 2 , Bonnie Stelmach 3
Abstrak
Efektivitas guru telah lama diidentifikasi sebagai hal penting bagi keberhasilan siswa
dan, baru-baru ini,
mendukung siswa untuk memperoleh keterampilan dan disposisi yang diperlukan
untuk menjadi sukses di awal abad ke-21
abad. Untuk melakukan hal itu diperlukan bahwa para guru terlibat dalam
pembelajaran profesional yang ditandai sebagai perubahan
jauh dari model evaluasi dan penilaian konvensional. Dengan demikian, sekolah dan
sistem
pemimpin harus menciptakan “kebijakan dan lingkungan yang dirancang untuk secara
aktif mendukung profesional guru
pertumbuhan ”(Bakkenes, Vermunt, & Webbels, 2010). Makalah ini melaporkan
tentang Guru Alberta
Kebijakan Pertumbuhan, Pengawasan, dan Evaluasi (TGSE) (Pemerintah Alberta,
1998) melalui
mata guru, pemimpin sekolah, dan pengawas. Studi ini berusaha menjawab yang
berikut
dua pertanyaan: (1) Sejauh mana, dan dengan cara apa, lakukan guru, kepala sekolah,
dan pengawas
mempersepsikan bahwa pengawasan berkelanjutan oleh kepala sekolah memberi guru
bimbingan dan
dukungan yang mereka butuhkan untuk menjadi sukses? dan, (2) Sampai sejauh
mana, dan dengan cara apa, TGSE
kebijakan memberikan dasar untuk menginformasikan kebijakan dan implementasi
guru yang efektif di masa depan
pertumbuhan, pengawasan, dan evaluasi? Hasil menegaskan temuan internasional
bahwa meskipun a
mayoritas kepala sekolah menganggap diri mereka sebagai pemimpin instruksional,
hanya sekitar sepertiga sebenarnya
bertindak sesuai (OECD, 2016).
Kata kunci
pertumbuhan guru; pembelajaran profesional; kepemimpinan
instruksional; pengawasan; evaluasi
1 Universitas Lethbridge, Alberta, CANADA
2 Universitas Calgary, Alberta, CANADA
3 Universitas Alberta, Alberta, CANADA
Penulis yang sesuai:
Pamela Adams (Pendidikan, Universitas Lethbridge, 325 Turcotte Hall, Lethbridge,
Alberta, T1K 3M4,
KANADA.)
Email: adams@uleth.ca
Studi tentang Guru
Pertumbuhan, Pengawasan, dan
Evaluasi di Alberta:
Kebijakan dan Persepsi
Jurnal Pengawasan Pendidikan
1 - 16
Volume 1, Edisi 2, 2018
DOI: https://doi.org/10.31045/jes.1.2.1
https://digitalcommons.library.umaine.edu/jes/

Halaman 4
2
Jurnal Pengawasan Pendidikan 1 (2)
pengantar
Tema yang konsisten dalam literatur tentang prestasi siswa adalah bahwa pengajaran
itu penting. Wei,
Darling-Hammond, Andree, Richardson, dan Orphanos (2009) mencatat bahwa,
“upaya untuk meningkatkan
prestasi siswa hanya dapat berhasil dengan membangun kapasitas guru untuk
meningkatkan kemampuan mereka
praktik pengajaran dan kapasitas sistem sekolah untuk memajukan pembelajaran guru
”(hal. 1).
Dengan demikian, pertumbuhan guru adalah "dimensi yang sangat penting dari proses
peningkatan pendidikan"
(Guskey & Yoon, 2009, p. 495). Selanjutnya, reformasi pendidikan secara umum
dapat dikaitkan dengan upaya
meningkatkan kualitas pembelajaran guru (Desimone, 2011). Bakken, Vermunt, dan
Webbels
(2010) berpendapat bahwa guru adalah "agen paling penting dalam membentuk
pendidikan bagi siswa
dan dalam membawa perubahan dan inovasi dalam praktik pendidikan ”(hal. 533),
yang mencerminkan a
Pesan utama bahwa pembelajaran siswa adalah raison d'être dari pertumbuhan
profesional (Killion & Hirsh,
2013).
Efektivitas guru telah lama diidentifikasi sebagai hal penting bagi keberhasilan siswa,
dan dalam hal yang baru
Millennium, siswa mendukung dalam mencapai 21 keterampilan abad dan disposisi
menjadi
tekanan. Dengan ini muncul pengakuan bahwa model pembelajaran profesional guru
dapat mengambil manfaat dari pertimbangan ulang model evaluasi dan penilaian
konvensional. Sayang-
Hammond dan McLaughlin (2011) menggambarkan ini sebagai “tugas belajar
yang serius dan sulit
keterampilan dan perspektif yang diasumsikan oleh visi baru praktik
dan tidak mempelajari praktik dan
keyakinan tentang siswa dan pengajaran yang telah mendominasi kehidupan
profesional mereka hingga saat ini ”(p. 81,
cetak miring asli). Untuk mengakomodasi perubahan ini, para pemimpin sistem dan
sekolah harus menciptakan dan
mengaktualisasikan kebijakan dan lingkungan yang dirancang untuk secara aktif
mendukung pertumbuhan profesional guru
(Bakkenes et al., 2010).
Artikel ini menjelaskan studi tentang satu kebijakan seperti itu di Alberta, Kanada,
yang secara eksplisit
dirancang oleh para pemangku kepentingan pendidikan untuk menguraikan bahasa
dan diberlakukannya a) pertumbuhan,
b) pengawasan, dan c) evaluasi. Dua puluh tahun setelah kebijakan itu diterapkan, itu
masih
tetap tidak jelas sejauh mana Kebijakan Pertumbuhan Guru, Pengawasan, dan
Evaluasi
(TGSE) berhasil membedakan antara praktik yang digunakan untuk mendukung
ketiganya
fungsi. Oleh karena itu, sebuah penelitian ditugaskan 4 untuk mengumpulkan persepsi
dari guru, sekolah
pemimpin, dan administrator sistem tentang pengalaman mereka dalam
mengaktualisasikan kebijakan. Itu
komponen penelitian yang dilaporkan di sini berusaha menjawab dua pertanyaan
berikut: (1) Kepada
sejauh mana, dan dengan cara apa, guru, kepala sekolah, dan pengawas memandang
hal itu sedang berlangsung
supervisi oleh kepala sekolah memberi guru bimbingan dan dukungan yang mereka
butuhkan
berhasil? dan, (2) Sejauh mana, dan dengan cara apa, kebijakan TGSE menyediakan a
landasan untuk menginformasikan kebijakan yang efektif di masa depan dan
implementasi pertumbuhan guru, pengawasan,
dan evaluasi?
Ulasan Sastra
Hubungan vital antara pembelajaran guru dan siswa tercermin dalam kebijakan
pendidikan
di seluruh dunia. Misalnya, pembelajaran profesional dikaitkan dengan (a) “siswa
yang diinginkan
4 Pendidikan Alberta menyediakan dana yang diperlukan untuk melakukan penelitian ini yang dilakukan oleh tiga peneliti
universitas komprehensif provinsi.

Halaman 5
3
Jurnal Pengawasan Pendidikan 1 (2)
hasil ”(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2012, hal. 35), (b)“ meningkatkan
pembelajaran
pengalaman semua peserta didik ”(Dewan Pengajaran Umum untuk Skotlandia, 2012,
hlm. 4), dan (c)
“Mendukung prestasi dan kesuksesan siswa” (Provinsi Nova Scotia, 2016, h.
2). Beberapa
Negara-negara Amerika mengartikulasikan hubungan eksplisit antara pembelajaran
profesional guru dan
siswa berprestasi. Misalnya, Departemen Pendidikan California (2015) menyatakan
bahwa,
“Pembelajaran profesional yang berkualitas berfokus pada pengetahuan dan
keterampilan yang dibutuhkan oleh para pendidik
membantu siswa menjembatani kesenjangan antara tingkat pengetahuan,
keterampilan, dan pemahaman mereka saat ini
dan hasil yang diharapkan siswa ”(hlm. 10). Demikian pula, Departemen Pendidikan
Texas (2014)
mengharapkan itu,
Guru membangun dan berusaha untuk mencapai tujuan profesional untuk memperkuat
mereka
efektivitas pengajaran dan lebih baik memenuhi kebutuhan siswa. [Mereka] terlibat
dalam relevan,
peluang pembelajaran profesional yang ditargetkan yang selaras dengan pertumbuhan
profesional mereka
tujuan dan kebutuhan akademik dan sosial-emosional siswa mereka. (Standar 6 (A)
(ii))
Kebijakan Singapura (Kementerian Pendidikan Singapura, 2012) menguraikan bahwa,
“Para guru akan memilikinya
fleksibilitas dan otonomi untuk merencanakan pembelajaran mereka yang relevan
dengan kebutuhan dan minat profesional mereka.
Pembelajaran mereka akan disesuaikan dengan pengetahuan dan keterampilan yang
diperlukan untuk membina siswa di 21 st
kompetensi abad ”(hlm. 13). Lebih jauh ke selatan, kebijakan Australia (Australian
Institute for Teaching)
dan School Leadership, 2012) mengidentifikasi bahwa,
Pembelajaran profesional akan menjadi paling efektif ketika itu terjadi dalam budaya
di mana
guru dan pemimpin sekolah mengharapkan dan diharapkan menjadi pembelajar aktif,
untuk merenungkan,
menerima umpan balik dan meningkatkan praktik pedagogis mereka, dan dengan
demikian meningkatkan
hasil siswa. (hal. 3)
Di provinsi terbesar Kanada, Ontario College of Teachers (2016) mengakui bahwa, “a
komitmen terhadap pembelajaran profesional berkelanjutan merupakan bagian
integral dari praktik yang efektif dan bagi siswa
belajar. Praktik profesional dan pembelajaran mandiri diarahkan oleh pengalaman,
penelitian,
kolaborasi dan pengetahuan ”(paragraf 5). Kebijakan-kebijakan ini di seluruh dunia
mengkonfirmasi Burns dan
Pengamatan Darling-Hammond (2014) bahwa kebijakan menghubungkan
pembelajaran dan pertumbuhan guru
belajar siswa akan "memastikan bahwa praktik mengajar berkembang untuk
memenuhi perubahan yang terus-menerus
tuntutan pada profesi ”(hal. 46).
Mengapa Mengevaluasi? Dasar-dasar Filsafat dan Teoritis
Pernyataan tujuan yang bertentangan dalam dokumen kebijakan tidak mengejutkan,
sejak pembuatan kebijakan
sering melibatkan rekonsiliasi tujuan yang berbeda oleh kelompok kepentingan yang
berbeda (Stone, 2002).
Pengembangan kebijakan yang semakin rumit adalah berbagai tujuan dan aspirasi
yang dibawa
ketika tujuan ditafsirkan selama implementasi. Demikian, dalam ulasan mereka
tentang literatur
evaluasi guru, Darling-Hammond, Wise, dan Pease (1983) menekankan guru itu
evaluasi harus memperhatikan beberapa norma dan nilai implisit yang akan
diaktualisasikan ketika kebijakan
menjadi latihan. Mereka berpendapat bahwa empat model mencerminkan sekumpulan
asumsi yang mendasarinya
konteks organisasi, tujuan sekolah, dan sifat pekerjaan guru yang akan
pengaruh, dan tercermin dalam, kebijakan untuk menentukan efektivitas
pengajaran. Tabel 1 menggambarkan
asumsi-asumsi yang bertolak belakang ini karena mereka menghubungkan pekerjaan
guru dan peran pemimpin sekolah.

Halaman 6
4
Jurnal Pengawasan Pendidikan 1 (2)
Tabel 1: Sifat Pekerjaan Guru dan Implikasinya terhadap Kebijakan
Guru'
Kerja
Dilihat sebagai:
Asumsikan itu
mengajar adalah:
Guru
kebijakan evaluasi
akan fokus pada:
Peran kepala sekolah adalah
untuk:
Metafora dari
evaluasi
Tenaga kerja
Rasional dan
rutin
Inspeksi langsung
dari luar
telah ditentukan sebelumnya,
praktik nyata
dan perilaku
Berikan penilaian
berdasarkan daftar periksa
praktik dan perilaku
Evaluasi adalah a
daftar periksa eksternal
kriteria objektif
Kerajinan
Sebuah “repertoar
terspesialisasi
teknik ”(hal.
291)
Penilaian tidak langsung
keterampilan guru
Kelola guru
perolehan keterampilan
Evaluasi adalah a
pedoman, menguraikan a
berbagai teknik
Profesi
Berdasarkan khusus
pengetahuan dan
pertimbangan
Demonstrasi
pedagogis
keputusan
Siapkan
administratif
kondisi untuk guru
untuk melakukan penilaian
berdasarkan pada mereka
pengetahuan
Evaluasi adalah sebuah prisma,
pembiasan disepakati
dasar pengetahuan
diterapkan dalam berbagai
cara
Seni
Tidak bisa ditebak
atau dikodifikasi
Guru'
otonomi,
kreativitas,
fleksibilitas, dan
kemampuan beradaptasi
Memberikan kepemimpinan dan
dorongan begitu
guru bisa berkembang
Evaluasi adalah kanvas
bagi guru untuk mengeksplorasi
dan bentuk
Model mental alternatif ini, metafora, atau campuran anggapan sering mewarnai yang
sedang berlangsung
perdebatan seputar pertumbuhan, pengawasan, dan evaluasi guru: Apakah
peningkatan tujuan atau
akuntabilitas? Jika tujuannya adalah untuk meningkatkan pengajaran dengan cara
yang berkelanjutan dan membujur atas
kursus karir, strategi evaluasi formatif dapat diterapkan. Jika akuntabilitas untuk
kinerja adalah tujuannya, evaluasi sumatif dapat ditekankan. Apakah mengajar suatu
bentuk kerja atau
pekerjaan yang dilakukan atas perintah majikan? Jika demikian, maka perjanjian
bersama dan
bahasa kontrak menjadi hal terpenting dalam evaluasi guru. Bergantian, mengajar
bentuk
kerajinan yang mencerminkan perolehan progresif dan perbaikan repertoar teknik
dan alat yang diperoleh selama bertahun-tahun praktik sebagai magang dan akhirnya
menjadi master? Jika
guru merupakan suatu profesi atau sedang dalam proses memprofesionalkan —
seperti yang distereotipkan dalam
arketipe konvensional dalam kedokteran dan hukum — otonomi profesional sangat
penting dalam guru
penilaian. Karenanya, pendekatan kolegial untuk evaluasi dan kredensial guru
menjadi penting
dalam mengevaluasi personil. Atau mengajarkan seni yang indah, hanya tunduk pada
dorongan kreatif dari
penulis dan estetika beragam pemirsa? Seperangkat asumsi akan melihat guru
evaluasi sebagai latihan dalam apresiasi artistik atau keahlian. Dengan kata lain,
kebijakan mungkin
menjadi ambigu atau ambivalen dalam kata-kata aslinya pada saat awal. Kebijakan

Halaman 7
5
Jurnal Pengawasan Pendidikan 1 (2)
implementasi sebagai terjemahan membawa set kompleksitas lain ketika diberlakukan
di sekolah.
Selain itu, meskipun pertanggungjawaban dan pertumbuhan sering dianggap
antagonis, mereka mungkin juga demikian
sisi alternatif dari koin peningkatan yang sama. Meskipun akuntabilitas adalah salah
satu aspek kualitas
pendidikan, melaporkan apakah skema sumatif meningkatkan pengajaran tidak
definitif. Berdasarkan
Hasil TALIS 2013, OECD (2016) menyimpulkan bahwa evaluasi dilakukan untuk
tujuan
penghargaan eksternal dan penguatan positif tidak memengaruhi pembelajaran
guru. Bahkan menurut
bagi Santiago dan Benavides (2009), model evaluasi sumatif sebenarnya dapat
menghambat guru
tumbuh dan berkembang karena takut akan pembalasan menyebabkan guru kurang
mungkin untuk membahas
bidang kelemahan. Bergantian, jika peningkatan adalah tujuan kebijakan yang
mendasarinya, guru lebih banyak
kemungkinan untuk mengatasi, mencerminkan, mengidentifikasi kebutuhan
peningkatan diri, dan menerapkan umpan balik formatif
(Santiago & Benavides, 2009). Namun, salah satu tren evaluasi yang dilaporkan oleh
OECD adalah a
peningkatan penggunaan langkah-langkah pertanggungjawaban, termasuk pelaporan
publik atas hasil tes standar
dan laporan tahunan sekolah, penggunaan penguji eksternal, sanksi untuk sekolah
yang berkinerja buruk
agen, dan penghargaan untuk kinerja yang baik.
Menempatkan Peningkatan Guru melalui Umpan Balik
Dua kategori model pertumbuhan dan pengawasan guru telah muncul dari yang
terpolarisasi
perdebatan. Model nilai tambah (VAM), di antaranya Evaluasi Guru Kausal Marzano
(Marzano, 2012) kerangka kerja sering dikaitkan, menggunakan penilaian formatif
dan sumatif untuk
memastikan efektivitas pengajaran. A VAM “mengevaluasi pertumbuhan akademik
siswa
pengalaman selama tahun sekolah, daripada membandingkan kelompok tahun ini
dengan
tahun-tahun sebelumnya ”(Adams et al., 2015, hlm. 15). Di beberapa yurisdiksi yang
menerapkan VAM,
gaji terkait kinerja digunakan untuk memberi insentif kepada guru yang berkontribusi
secara signifikan kepada siswa
belajar (Huang, 2015; Liang, 2013; Liang & Akiba, 2011; Podgursky & Springer,
2007;
Woessmann, 2011).
Namun, para sarjana lain mengadvokasi gerakan menuju model berorientasi
perbaikan. Killion
dan Hirsh (2013) merangkum karakteristik model peningkatan guru sebagai
pergeseran dari:
(a) pendidikan dalam jabatan dan pengembangan profesional untuk pembelajaran
profesional, (b) individu
belajar berbasis tim, pembelajaran di seluruh sekolah, (c) pisahkan masing-masing
guru, sekolah, atau kabupaten
rencana pengembangan profesional untuk pembelajaran profesional yang efektif
tertanam dalam tim, sekolah,
dan upaya peningkatan kabupaten, dan (d) meningkatkan praktik mengajar untuk
meningkatkan guru
kualitas dan pembelajaran siswa. Brady (2009) setuju bahwa:
Alih-alih memikirkan pengembangan profesional sebagai sistem top-down membawa
yang terbaik
praktik ke sekolah dari lembaga luar, penelitian terbaru telah mengidentifikasi guru
dan konteks pengajaran mereka sebagai tempat pengembangan profesional paling
banyak
dikembangkan secara efektif. (hal. 337).
Yang mendasar bagi model peningkatan guru adalah bahwa “perubahan harus
ditempatkan secara bermakna dan
berkelanjutan di tingkat kelas ”(Butler & Schnellert, 2012, p. 1206). Guru belajar
ketika mereka
memiliki kesempatan untuk merenungkan dan mengkritik praktik mereka vis-à-vis
pembelajaran siswa berakhir

Halaman 8
6
Jurnal Pengawasan Pendidikan 1 (2)
periode waktu yang lama (Darling-Hammond & Richardson, 2009). Yang penting,
seperti luka bakar dan
Darling-Hammond (2014) menyimpulkan:
Guru adalah sumber daya paling berharga yang tersedia untuk sekolah. Mereka yang
paling banyak
faktor di sekolah berpengaruh pada pembelajaran siswa, dan juga keuangan terbesar
investasi dalam hal pelatihan dan kompensasi berkelanjutan mereka. Dengan
demikian menarik tinggi
individu yang berkualitas menjadi profesi, memberi mereka dukungan yang mereka
butuhkan
melakukan transisi dari calon guru ke guru yang berpengalaman, dan
mempertahankannya
profesi sangat penting untuk sistem pendidikan. Untuk itu diperlukan
kebijakan yang mendukung pertumbuhan profesional guru yang berkelanjutan,
termasuk bekerja dengan dan
belajar dari kolega, untuk memastikan bahwa praktik mengajar berkembang untuk
memenuhi
tuntutan profesi yang terus berubah. (hal. 46)
Konteks dan Latar Belakang
Alberta, sebagai salah satu provinsi Kanada, secara konsisten berada di antara yang
terbaik di dunia
sistem pendidikan di mana siswa mendapat nilai bagus pada penilaian internasional
seperti Program
untuk Penilaian Siswa Internasional (PISA) dan Tren Matematika Internasional dan
Studi Sains (TIMSS) (Barber, Whelan, & Clark, 2010; Coughlan, 2017; Hargreaves &
Fullan, 2012; Hargreaves & Shirley, 2012). Bersamaan, selama dua dekade terakhir,
guru
pertumbuhan profesional di Alberta telah dipandu oleh dua dokumen kebijakan utama
yang dirancang untuk memastikan
sifat dan tingkat pengajaran berkualitas tinggi yang berkontribusi pada pembelajaran
siswa: Pengajaran
Standar Kualitas (TQS) (Pemerintah Alberta, 1997) dan Pertumbuhan Guru Alberta,
Kebijakan Pengawasan, dan Evaluasi (TGSE) (Pemerintah Alberta, 1998). Yang
pertama, TQS,
mendukung harapan ini dengan menguraikan standar efektivitas pedagogis dan
profesional
diharapkan dari semua guru sekolah umum. Yang kedua, TGSE, menghubungkan
pengajaran dan pembelajaran
melalui, “analisis berkelanjutan guru tentang konteks, dan keputusan guru tentang hal
itu
pengetahuan dan kemampuan pedagogik untuk diterapkan, menghasilkan
pembelajaran yang optimal bagi siswa ”
(Pemerintah Alberta, 1998, hlm. 1).
Selain itu, pada tahun 1998, Pemerintah Alberta mengamanatkan semua guru untuk
menyelesaikan satu tahun
Rencana Pertumbuhan Profesional Guru (TPGP). Rencana-rencana ini harus selaras
dengan Kualitas Pengajaran
Standar dan termasuk tujuan pertumbuhan profesional, strategi dan tindakan untuk
belajar, dan
indikator pencapaian tujuan. Kebijakan TGSE komplementer menetapkan rencana
pertumbuhan
akan,
Refleksikan tujuan dan sasaran berdasarkan penilaian pembelajaran oleh masing-
masing guru,
menunjukkan hubungan yang terbukti dengan standar kualitas pengajaran, dan
mempertimbangkan
rencana pendidikan sekolah, otoritas sekolah, dan Pemerintah, atau program
pernyataan dari operator ECS. (Pemerintah Alberta, 1998, hlm. 3-4)
Untuk mendukung dan membimbing pertumbuhan guru, para pemimpin sekolah
diminta untuk mengawasi semua guru di sekolah mereka
sekolah dengan “mengamati dan menerima informasi dari sumber mana pun tentang
kualitas pengajaran a
guru menyediakan bagi siswa; dan mengidentifikasi perilaku atau praktik seorang
guru untuk apa pun
alasan mungkin memerlukan evaluasi ”(Pemerintah Alberta, 1998, hlm. 4). Namun,
dalam hal yang sama
dokumen kebijakan, proses evaluasi dapat dilakukan untuk salah satu dari tiga tujuan:

Halaman 9
7
Jurnal Pengawasan Pendidikan 1 (2)
Mengumpulkan informasi terkait dengan keputusan pekerjaan tertentu; menilai
pertumbuhan
guru dalam bidang praktik tertentu; dan kapan, berdasarkan informasi yang diterima
melalui pengawasan, kepala sekolah memiliki alasan untuk percaya bahwa pengajaran
guru
mungkin tidak memenuhi standar kualitas pengajaran (Pemerintah Alberta, 1998, hal.
5).
Dua dari tujuan ini menekankan penilaian sumatif guru untuk membuat taruhan besar
keputusan, seperti pekerjaan atau sertifikasi. Singkatnya, kata-kata dan bahasa yang
digunakan untuk mendefinisikan
pertumbuhan guru, pengawasan, dan evaluasi dalam dokumen kebijakan TGSE dapat
ditafsirkan
secara ambivalen berorientasi pada akuntabilitas dalam beberapa hal dan berorientasi
pada pertumbuhan dalam hal lain.
Desain dan Metodologi Penelitian
Studi penelitian ini bertujuan untuk memberikan pemeriksaan independen
terhadap Pertumbuhan Guru,
Kebijakan Pengawasan, dan Evaluasi (TGSE) (Pemerintah Alberta, 1998) dan yang
terkait
kebijakan di tingkat otoritas sekolah. Tim peneliti delapan anggota dari tiga
komprehensif
universitas di Alberta (Universitas Calgary, Universitas Lethbridge, dan Universitas
Kanada)
Alberta) menggunakan desain metode campuran bersamaan (Creswell, 2012) untuk
menghasilkan wawasan
pengalaman pendidik dengan, dan perspektif tentang, pertumbuhan guru, pengawasan,
dan evaluasi
dalam konteks kebijakan Alberta. Data kualitatif 5 dikumpulkan melalui beberapa
studi kasus
penelitian. Perspektif yang kaya, spesifik, dan relevan dicari dari para guru, kepala
sekolah, dan
pemimpin kantor pusat. Wawancara kelompok fokus dilakukan
menggunakan protokol konstruktivis
(Brinkman & Kvale, 2015). Di antara kekuatan jenis wawancara kelompok fokus ini
adalah
kemampuan untuk mengumpulkan informasi mendalam secara efektif dan efisien
yang dapat memberikan informasi bersama
pemahaman dan perspektif yang berbeda, menghasilkan yang lebih dalam, lebih kaya,
dan lebih kompleks
memahami bagaimana guru, kepala sekolah, dan pengawas mengalami pertumbuhan
guru,
pengawasan, dan evaluasi.
Peserta
Dari Maret 2017 hingga Juni 2017, anggota tim peneliti mengumpulkan data melalui
32 fokus
wawancara kelompok dengan guru, kepala sekolah, pengawas, dan pemimpin kantor
pusat lainnya di Indonesia
sembilan otoritas sekolah yang dipilih secara acak yang mencakup publik, piagam
terpilih, dan independen
sekolah di Alberta. Semua guru, pemimpin sekolah, dan pemimpin sistem di sembilan
sekolah
pihak berwenang diundang untuk berpartisipasi dalam kelompok fokus yang homogen
berdasarkan posisi dalam
yurisdiksi. Semua responden undangan dimasukkan dalam sampel. Melalui
pengaturan
dibuat oleh staf sekolah dan sistem, dua hingga empat anggota tim peneliti
mengunjungi masing-masing
yurisdiksi untuk melakukan satu atau lebih wawancara kelompok fokus selama 60
hingga 90 menit. Setiap kelompok fokus
diawali dengan gambaran persyaratan etika penelitian, diperoleh persetujuan tertulis,
dan izin untuk merekam wawancara. Data suara ditranskripsi oleh layanan pihak
ketiga
diperoleh oleh University of Calgary. Transkrip tertulis dikembalikan kepada peserta
untuk
tujuan pengecekan anggota, memungkinkan peserta dua minggu untuk memberikan
umpan balik. Tidak
transkrip dikembalikan dengan komentar editorial.
5 Makalah ini melaporkan temuan yang dihasilkan dari data kualitatif yang dikumpulkan sebagai bagian dari studi yang lebih
besar menggunakan konkuren
pendekatan metode campuran (Creswell, 2012; Creswell & Plano, 2011).

Halaman 10
8
Jurnal Pengawasan Pendidikan 1 (2)
Dengan demikian, data dikumpulkan dari guru (N = 64 di dua belas kelompok fokus
terpisah), kepala sekolah
(N = 53 dalam sebelas kelompok fokus terpisah), dan pemimpin kantor pusat (N = 33
dalam sembilan fokus terpisah
kelompok) untuk memastikan cara peserta mengalami kebijakan TGSE dan
bagaimana caranya
kebijakan tersebut diaktualisasikan untuk mendukung pertumbuhan guru. Tabel 2
berisi kontekstual
deskripsi sembilan otoritas sekolah yang berpartisipasi. 6
Analisis data
Analisis data dalam sembilan kasus ini dipandu oleh beberapa metode studi kasus
(Merriam, 1998). Di
beberapa studi kasus, empat hingga sepuluh kasus instrumental dijelaskan dan
dianalisis untuk diberikan
wawasan tentang suatu masalah. Masalah yang diselidiki dalam sistem terbatas
Alberta
sistem sekolah pada tahun 2017 adalah pengalaman pendidik dengan pertumbuhan
guru, pengawasan dan
evaluasi . Sembilan kasus digunakan sebagai narasi ilustratif untuk menentukan cara
melaluinya
guru dan pemimpin di tingkat sekolah dan administrasi terlibat dalam pertumbuhan
guru,
pengawasan, dan evaluasi dalam konteks uniknya.
Data kelompok fokus dan catatan lapangan ditinjau dan dianalisis secara independen
oleh masing-masing anggota
masing-masing tim peneliti (lihat Tabel 2.) melalui proses berulang membaca,
membaca kembali, tema
pengembangan, dan "refleksi dan interpretasi yang mendalam" (Miles, Huberman, &
Saldana, 2014, hal.
72). Analisis data kualitatif ini diinformasikan oleh pandangan bahwa "coding adalah
refleksi yang mendalam
tentang, dan, dengan demikian, analisis mendalam dan interpretasi makna data
”(Miles et al., 2014, p.
72). Sifat interaktif pengumpulan data dan analisis pendahuluan menjadi bagian
penting
dari proses. Sebagai praktik yang disukai, minimal dua anggota tim peneliti ditinjau
catatan wawancara dan terlibat dalam dialog reflektif yang menghasilkan tema tentatif
di kedua
tingkat kasus dan lintas kasus. Dalam pengkodean tingkat kedua, kode pola
dikembangkan. Menggunakan
kategori dan kriteria deskriptif yang muncul dari analisis data awal, lebih detail
kode pola dibuat untuk membentuk dasar untuk deskripsi kasus.
Mengembangkan temuan dan tema yang muncul yang dihasilkan dari masing-masing
tim peneliti
studi kasus, analisis lintas-kasus dilakukan secara kolaboratif oleh kesembilan peneliti
yang diidentifikasi
delapan tema yang lebih besar. Padahal proses pengembangan tema ini sedang
berlangsung dan terus menerus berakhir
program studi, empat tahapan analisis yang berbeda termasuk:
1. Kesamaan di antara studi kasus diidentifikasi secara informal untuk menghasilkan
daftar
kemungkinan tema;
2. Setelah pengumpulan data di sembilan pengaturan, satu peneliti menghasilkan
daftar pendahuluan
tentang kemungkinan tema;
3. Semua peneliti lain kemudian memiliki kesempatan untuk membahas, merevisi,
dan mengembangkan lebih lengkap
tema yang diartikulasikan selama pertemuan tim; dan
4. Semua peneliti meninjau dan memperbaiki tema melalui tiga konsep.
6 Setiap kasus diberi nama samaran untuk melindungi anonimitas. Informasi demografis telah diperkirakan dan, dalam
beberapa kasus, disesuaikan untuk lebih melindungi anonimitas otoritas sekolah.

Halaman 11
9
Jurnal Pengawasan Pendidikan 1 (2)
Tabel 2. Konteks dan Komposisi Sembilan Ilustrasi Alberta, Kanada Kasus,
2017
Otoritas Sekolah
Guru siswa:
FTE
# dari
Sekolah
Sekolah
Wewenang
Mengetik
Tim Peneliti
Divisi Sekolah Ungu Lilac 6.500
320
35
Pedesaan
SEBUAH
Sekolah Pinus Lodgepole
Distrik
98.000
5000
210
Urban
B
Sekolah Cottonwood Hitam
Divisi
4,500
190
22
Metro
SEBUAH
Cinquefoil Conseil Scolaire
3,200
160
19
Francophone
SEBUAH
Sekolah Silver Buffalo-Berry
Distrik
40.000
2.094
90
Metro
C
Piagam Kismis Merah
Wewenang
2000
150
4
Piagam
C
Twinning Honeysuckle
Sekolah
800
60
3
Independen
C
Sekolah Cranberry Lowbush
Divisi
1.500
103
18
Pedesaan
B
Distrik Sekolah Tamarack
10.000
550
25
Urban
B
Diskusi dan Implikasi untuk Praktek
Setelah menyelesaikan semua tahap analisis agregat, kasus individual, dan lintas kasus
oleh sembilan
anggota tim peneliti, muncul delapan tema yang menggambarkan pengalaman peserta
dengan
Kebijakan Pertumbuhan Guru, Pengawasan, dan Evaluasi , dan bagaimana kebijakan
itu diaktualisasikan
mendukung pertumbuhan guru. Setiap tema dijelaskan dalam Tabel 3. Tema-tema ini
menunjukkan bahwa banyak
guru tidak merasa bahwa mereka adalah bagian dari proses yang terstruktur,
konsisten, dan dirancang untuk itu
memberi mereka umpan balik tepat waktu yang berfokus pada pertumbuhan dan
perkembangan. Selain itu, banyak
peserta dalam semua kategori - guru, pemimpin sekolah, dan pemimpin sistem -
disatukan
pengawasan dan evaluasi, dan ada seruan kuat untuk proses yang lebih formatif yang
dirancang untuk
tingkatkan latihan.
Penelitian ini juga menunjukkan ketegangan yang sedang berlangsung yang telah
dimainkan dalam sejarah bidang
pengawasan itu sendiri. Beberapa sarjana memandang evaluasi guru sebagai praktik
pengawasan yang penting
(Marshall, 2013). Lainnya menekankan penggunaan istilah pengawasan instruksional
untuk menggambarkan suatu rentang

Halaman 12
10
Jurnal Pengawasan Pendidikan 1 (2)
Tabel 3. Delapan Tema Muncul dari Kelompok Fokus TGSE Alberta
Tema
Deskripsi
Pengaruh dan
Kontrol Sistem
Kepemimpinan
Visi tim kantor pusat sangat mempengaruhi bagaimana kebijakan TGSE itu
diberlakukan. Khususnya, ketika tim kantor pusat membagikan visi mereka tentang
pertumbuhan guru
dan sangat mendukung proses perencanaan pertumbuhan, praktik implementasi yang
kuat
terbukti.
Disengaja dan
Dukungan Berkelanjutan
untuk Pertumbuhan
Hasil yang diinginkan dari kebijakan TGSE dicapai ketika mendukung pertumbuhan
disengaja dan berkelanjutan. Fokus proaktif pada pertumbuhan ini dipandang sebagai
mungkin
cara untuk menghindari banyak tantangan yang terkait dengan evaluasi formal.
Keinginan untuk memilikinya
Lebih banyak waktu untuk
Refleksi/
Kolaborasi
Guru menghargai dan menginginkan lebih banyak peluang untuk terlibat dalam kerja
sama
diskusi dengan para pemimpin sekolah dan kolega tentang pertumbuhan. Percakapan
itu
refleksi yang difasilitasi tentang praktik dipandang sebagai bagian integral dari
profesional
belajar .
Individu Versus
Tujuan Sistem
Pandangan bervariasi tentang sejauh mana rencana pertumbuhan profesional harus
dikembangkan
hubungan dengan sekolah dan / atau tujuan otoritas. Banyak guru, kepala sekolah, dan
pengawas mendukung integrasi sistem, sekolah, dan tujuan individu;
yang lain menyatakan keinginan mereka untuk meningkatkan otonomi profesional.
Mengembangkan
Kriteria panduan
Pengembangan kriteria dan contoh dipandang bermanfaat dalam membimbing guru
dalam mempersiapkan rencana pertumbuhan mereka. Selain itu, contoh seperti itu
dilihat untuk memainkan a
peran suportif dalam proses pengawasan guru.
Rencana Pertumbuhan Sebagai a
Bentuk dari
Pemenuhan
Para guru, kepala sekolah, dan anggota tim kantor pusat menyusun rencana
pertumbuhan tahunan
sesuai dengan kebijakan otoritas sekolah. Banyak guru berpengalaman merasakan itu
rencana pertumbuhan profesional melayani fungsi manajerial dan akuntabilitas
mereka menurut, mencatat bahwa percakapan berkelanjutan tentang pertumbuhan
profesional akan
lebih membantu dalam meningkatkan praktik pengajaran mereka dan meningkatkan
pembelajaran siswa
daripada mengisi rencana pertumbuhan standar.
Konflasi antara
Formatif dan
Sumatif
Proses pengawasan tidak jelas, diterapkan secara tidak konsisten, dan tidak dipahami
dengan baik.
Pengawasan sering dikaitkan dengan evaluasi.
Kendala waktu
untuk Mendukung Guru
Pertumbuhan
Mencari waktu untuk terlibat secara efektif dalam proses pertumbuhan, pengawasan,
dan
evaluasi menjadi perhatian kepala sekolah. Jumlah waktu yang diperlukan untuk
berulang kali
mengevaluasi transisi guru dari sementara ke masa percobaan ke kontrak
berkelanjutan
secara khusus memprihatinkan dan dipahami terutama untuk melayani tujuan
birokrasi.
 Halaman 13
11
Jurnal Pengawasan Pendidikan 1 (2)
praktik pendukung, seperti: pembinaan, penyelidikan kritis, kelompok studi,
pengembangan staf, dan
penelitian tindakan - yang semuanya dimaksudkan untuk mempromosikan
pertumbuhan guru daripada mengevaluasi
kinerja guru (Brandon, Hollweck, Donlevy, & Whalen, 2018; Glickman,
1992). Antara
cara, berbagai penggunaan istilah bermasalah untuk kepemimpinan dan instruksi
pendidikan lebih lanjut
secara luas, karena bidang pendidikan penuh dengan label retoris longgar, kata kunci,
dan elastis
konsep membentang di banyak sekali ide yang berbeda. Istilah-istilah yang sangat
abstrak ini dicatat sepanjang
penelitian pengawasan memiliki banyak makna, sering kali diinformasikan oleh teori-
teori yang tidak jelas
interpretasi yang bertentangan, dan karenanya cenderung kebingungan. This study
highlights the
contradictory meanings and interpretation of what it means to provide supervision
(formative
feedback) and evaluation (summative feedback). As such, before teaching practices
can be
enhanced through supervision or evaluation, precise and concrete language must be
used in
policy and then translated into leadership actions. Yet, identifying and enacting the
distinction
between supervision and evaluation continues to be an elusive aspect of policy
development and
practical implementation.
Furthermore, results of this study support the articulation and application of a more
comprehensive approach to instructional supervision within a broader range of
ongoing,
individual, and collective structures that support quality teaching. While much of the
instructional leadership and supervision literature emphasizes Fullan's
(2014) direct instructional
leadership, we learned educators are looking to models that
include collaborative instructional
leadership. The latter is constituted by a wider range of purposefully employed
individual and
shared leadership practices designed to positively impact teaching and the broader
learning
community of a school). Specifically, data from this study highlights the desire for
teachers to be
provided timely, useful, and generative feedback within collective and supportive
learning
budaya. Unfortunately, results from this research echo findings from a recent OECD
(2016)
study that found, “a vast majority of principals act as instructional leaders, but about
one-third
still rarely engage in instructional leadership actions” (p. 28). Findings also
corroborate a number
of recent studies that have investigated and confronted the challenges associated with
providing
effective instructional leadership (Brandon et al., 2018; Brandon et al., 2016;
Canadian
Association of Principals, 2014; Schleicher, 2015).
Kesimpulan
Given the dynamic between formative supervision and summative evaluation, there is
a need to
reconceptualize a supervision model and to disentangle it from evaluation.
Supervision is closely
connected to professional learning and development, which promotes teachers'
lifelong learning
and growth mindsets. Evaluation, on the other hand, serves a summative function,
primarily
conducted for employment and/or certification purposes. Ultimately, formative and
summative
evaluation are integral to effective teacher feedback when it happens as a cyclical and
iterative
proses. Given the results of this research, there are some recommendations that can
and should
be made in developing policy starting at the local level and percolating up various
structural
levels, including:
• The purpose of instructional supervision must be clarified and communicated more
effectively to and from all members of the educational organization. This purpose
should
emphasize, as its focus, growth and improvement of teaching and student learning
(Blase
 Halaman 14
12
Journal of Educational Supervision 1(2)
& Blase, 1998; Brandon et al., 2018; Robinson, 2011; Timperley, 2011a; Zepeda &
Lanoue, 2017).
• Supervision should be varied and differentiated so that all teachers are engaged in a
range
of individual, small group, peer, and collective instructional supervision approaches
clearly focused on building and supporting quality professional practice on an
ongoing
basis (Brandon et al., 2018; Brandon et al., 2016; Glickman, Gordon, & Ross-Gordon,
2017; Le Fevre & Robinson, 2014; Marshall, 2013; Pajak, 2003; Robinson, 2011;
Timperley, 2011b; Zepeda & Lanoue, 2017).
• Supervision practices should be informed by evidence gathered from multiple
sources –
classroom observations, pedagogic dialogue, artifacts of student work – to support
professional practice, while at the same time deepening instructional leadership
practice
(Brandon et al., 2018; Brandon et al., 2016; Glatthorn, 1984; Marshall, 2013;
Marzano,
Frontier, & Livingston, 2011; Pajak, 2003; Robinson, 2011; Timperley, 2011b).
When put into action, supervision often feels like evaluation; something that is often
reinforced
by the very approaches that principals consciously or unwittingly use, such as
checklists or
trendy protocols. This confusion is made all the worse by the semantics of the word
'supervision'
diri. To move beyond this point, educational policy and practice will require
conceptual specificity regarding supervision, or risk another generation of teachers
and leaders
who have perceptions of de-professionalization, loss of autonomy, and policy
restrictions that
prevent feedback being provided in a growth-oriented manner.
Greene (1992) long ago pointed out that “teacher supervision does lead to professional
development, but not without considerable resources (both personal and financial),
effort,
goodwill, commitment, and an unshakable vision of teachers as competent
professionals able and
willing to take control of their own professional lives” (p. 148). Yet, a larger,
structural question
is absent in much of the literature on supervision in schools. How is societal and
systemic
delegation of tasks and responsibilities contributing to a work intensification that
simply prevents
principals' engaging in effective supervision? How are these work intensification
issues creating
barriers to principals being the instructional leaders they want to be? Just as
importantly, what
can be done to address work intensification so that principals feel they have the time
to make
supervision a routine way of being, and part of school culture? The challenge remains
of how to
make this happen systemically and systematically.

Halaman 15
13
Journal of Educational Supervision 1(2)
Referensi
Adams, T., Aguilar, E., Berg, E., Cismowski, L., Cody, A., Cohen, D., . . . White, S.
(2015). SEBUAH
coherent system of teacher evaluation for quality teaching. Education Policy Analysis
Archives, 23 (17), 1-23.
Australian Institute for Teaching and School Leadership. (2012). Australian charter
for the professional
learning of teachers and school leaders: A shared responsibility and
commitment . Diterima dari
http://www.aitsl.edu.au/docs/default-source/professional-growth-
resources/professional-learning-
charter-
resources/australian_charter_for_the_professional_learning_of_teachers_and_school_
leaders.pdf
Bakkenes, I., Vermunt, JD, & Webbels, T. (2010). Teacher learning in the context of
educational innovation: Learning activities and learning outcomes of experienced
guru. Learning and Instruction, 20 (6), 533-548.
Barber, M., Whelan, F., & Clark, M. (2010). Capturing the leadership premium: How
the
world's top school systems are building capacity for the future .
Blase, J., & Blase, J. (1998). Handbook of instructional leadership: How really good
principals
promote teaching and learning . Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Brady, L. (2009). Shakespeare reloaded: Teacher professional development within a
collaborative learning community. Teacher Development, 13 (4), 335-348.
Brandon, J., Hollweck, T., Donlevy, JK, & Whalen, C. (2018). Teacher supervision
and
evaluation challenges: Canadian perspectives on overall instructional leadership.
Teachers and Teaching , 1-18. doi: 10.1080/13540602.2018.1425678
Brandon, J., Sarr, C., & Friesen, S. (2016). NEIL leading and learning cycles. In MA
Takeuchi,
AP Preciado Babb & J. Lock (Eds.), Proceedings of the IDEAS: Designing for
innovation . Calgary, AB: University of Calgary.
Brinkman, S., & Kvale, S. (2015). Interviews: Learning the craft of qualitative
research
interviewing . Los Angeles, CA: SAGE.
Burns, D., & Darling-Hammond, L. (2014). Teaching around the world: What can
TALIS tell us .
Stanford, CA: Stanford Center for Opportunity Policy in Education.
Butler, C., & Schnellert, L. (2012). Collaborative inquiry in teacher professional
development.
Teaching and Teacher Education, 28 (2), 1206-1220.
California Department of Education. (2015). The superintendent's quality professional
learning
standards . Diterima dari http://www.cde.ca.gov/pd/ps/documents/caqpls.pdf .
Canadian Association of Principals. (2014). The future of the principalship in
Canada: A
national research study . Edmonton, AB: The Alberta Teachers' Association.
Creswell, J. (2012). Educational research: Planning, conducting, and evaluating
quantitative
and qualitative research Boston, MA: Pearson.
Darling-Hammond, L., & McLaughlin, MW (2011). Policies that support professional
development in an era of reform. Phi Delta Kappan, 92 (6), 81-92. doi:
10.1177/003172171109200622
Darling-Hammond, L., & Richardson, N. (2009). Teacher learning: What
matters? Pendidikan
Leadership, 66 (5), 46-53.
Darling-Hammond, L., Wise, AE, & Pease, SR (1983). Teacher evaluation in the
organizational context: A review of the literature. Review of Educational Research,
53 (2),
285-328.
Desimone, LM (2011). A primer on effective professional development. The Phi
Delta
Kappan, 92 (6), 68-71.
 Halaman 16
14
Journal of Educational Supervision 1(2)
General Teaching Council for Scotland. (2012). The standard for career long
professional
learning: Supporting the development of teacher professional learning . Diterima dari
http://www.gtcs.org.uk/web/FILES/the-standards/standard-for-career-long-
professional-
learning-1212.pdf .
Glickman, C., Gordon, S., & Ross-Gordon, J. (2017). Supervision and instructional
leadership
(10th ed.). New York, NY: Pearson.
Government of Alberta. (1997). Teaching quality standard applicable to the provision
of basic
education in Alberta . (Ministerial Order (#016/97)). Edmonton, AB: Government of
Alberta.
Government of Alberta. (1998). Teacher growth, supervision, and evaluation policy .
(2. 1. 5).
Edmonton: Government of Alberta.
Greene, ML (1992). Teacher supervision as professional development. Jurnal
Kurikulum
& Supervision, 7 (2), 131-148.
Guskey, T., & Yoon, K. (2009). What works in professional development? Phi Delta
Kappan,
90 (7), 495-500. doi: 10.1177/003172170909000709
Hargreaves, A., & Shirley, D. (2012). The international quest for educational
excellence:
Understanding Canada's high performance. Education Canada, 52 (4), 10-13.
Huang, H. (2015). Teacher evaluation, performance-related pay, and constructivist
instruction.
Journal of Postdoctoral Research, 3 (6), 69-70.
Killion, J., & Hirsh, S. (2013). Investments in professional learning must
change. Journal of Staff
Development, 34 (4), 10-12,14,17-18,20.
Le Fevre, D., & Robinson, V. (2014). The interpersonal challenges of instructional
leadership:
Principals' effectiveness in conversations about performance issues. Pendidikan
Administration Quarterly, 51 (1), 58-95. doi: 10.1177/0013161X13518218
Liang, G. (2013). Teacher evaluation and value-added: Do different models give us
the same
answer? Journal of Postdoctoral Research, 1 (5), 42-43.
Liang, G., & Akiba, M. (2011). Performance-related pay: District and teacher
characteristics.
Journal of School Leadership, 21 (6), 845-870.
Malaysia Ministry of Education. (2012). Executive summary: Malaysia education
blueprint
2013-2025 . Diterima dari http://www.moe.gov.my/images/dasar-
kpm/articlefile_file_003114.pdf .
Marshall, B. (2013). Rethinking teacher supervision and evaluation: How to work
smart, build
collaboration, and close the achievement gap . San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Marzano, R. (2012). Marzano causal teacher evaluation model. Oklahoma City,
Oklahoma:
Marzano Cenrer.
Marzano, R., Frontier, T., & Livingston, D. (2011). Effective supervision: Supporting
the art and
science of teaching . Alexandria, Va: ASCD.
Merriam, SB (1998). Qualitative research and case study applications in
education . San
Francisco: Jossey-Bass.
Miles, M., Huberman, A., & Saldana, J. (2014). Qualitative data analysis. A methods
sourcebook . Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
OECD. (2016). School leadership for learning: Insights from TALIS 2013 Paris, FR:
OECD
Press.
Ontario College of Teachers. (2016). Standards of practice . Retrieved March 10,
2018, 2018,
from https://www.oct.ca/public/professional-standards/standards-of-practice

Page 17
15
Journal of Educational Supervision 1(2)
Pajak, E. (2003). Honoring diverse teaching styles: A guide for supervisors .
Alenandria, VA:
Association for Supervision and Curriculum Development.
Podgursky, M., & Springer, MG (2007). Teacher performance pay: A review. Jurnal
dari
Policy Analysis and Management, 26 (4), 909-949.
Province of Nova Scotia. (2016). From School to Success: Clearing the Path: Report
of the
Transition Task Force Halifax, NS: Province of Nova Scotia Retrieved from
https://www.ednet.ns.ca/docs/fromschooltosuccess-clearingthepath.pdf .
Purkey, S., & Smith, M. (1983). Effective schools: A review. The Elementary School
Journal,
83 (4), 426-452. doi: https://doi.org/10.1080/01619568409538458
Robinson, V. (2011). Student-centered leadership . San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Santiago, P., & Benavides, F. (2009). Teacher evaluation: A conceptual framework
and
examples of country practices . Paris, FR: OECD Publishing.
Schleicher, A. (2015). Schools for 21st-century learners: Strong leaders, confident
teachers,
innovative approaches. Paris, FR: OECD Publishing.
Singapore Ministry of Education. (2012). Teacher growth model: Fact
sheet . Diterima dari
https://www.moe.gov.sg/media/press/files/2012/05/fact-sheet-teacher-growth-
model.pdf .
Stone, D. (2002). Using knowledge: the dilemmas of 'bridging research and
policy'. Compare: A
Journal of Comparative Education, 32 (3), 285-296. doi:
10.1080/0305792022000007454
Texas Department of Education. (2014). Commissioner's rules concerning educator
standards:
Texas education code . Diterima dari
http://ritter.tea.state.tx.us/rules/tac/chapter149/ch149aa.html .
Timperley, H. (2011a). Knowledge and the leadership of learning. Leadership and
Policy in
Schools, 10 , 145-170. doi: 10.1080/15700763.2011.557519
Timperley, H. (2011b). Realizing the power of professional learning . Maidenhead,
England:
Open University Press.
Wei, RC, Darling-Hammond, L., Andree, A., Richardson, N., & Orphanos, S. (2009).
Professional learning in the learning profession: A status report on teacher
development
in the US and abroad. Dallas, TX: National Staff Development Council.
Woessmann, L. (2011). Cross-country evidence on teacher performance
pay. Economics of
Education Review, 30 (3), 404-418.
Zepeda, SJ, & Lanoue, PD (2017). Conversation walks: Improving instructional
leadership.
Educational Leadership, 74 (8), 58-61.
Author Biographies
Pamela Adams is an associate professor of Educational Leadership in the Faculty of
Education
at the University of Lethbridge. She has served as a Teaching Fellow in the Centre for
the
Advancement of Teaching and Learning, a faculty liaison for the Alberta Initiative for
School
Improvement (AISI), and an Assistant Dean. Her research investigates themes of
school and
organizational leadership, inquiry-based professional learning, action
research/collaborative
inquiry, and school improvement.
Carmen Mombourquette is an associate professor of Education specializing in
Educational
Leadership at the University of Lethbridge. For many years he was an elementary,
junior high
school, and high school principal in Alberta and Ontario. His research interest
includes the
impact of standards of practice on teachers and school leaders, how school leaders
employ a

Page 18
16
Journal of Educational Supervision 1(2)
Generative Leadership modality to impact student learning, and ways in which
educators can
best meet the needs of Indigenous learners.
Jim Brandon is the associate dean of Professional and Community Engagement at
the Werklund
School of Education at the University of Calgary, Alberta, Canada. Dr. Brandon's
research,
workshops, and publications focus on (a) quality teaching, (b) supervision and
instructional
leadership, and (c) evaluation of teachers, principals, and superintendents. Current
teaching
focuses on graduate leadership courses at the doctoral and master's levels.
Darryl Hunter is an assistant professor in the Department of Educational Policy
Studies,
University of Alberta, Edmonton Canada. His research interests are in the areas of
policy
capacity, implementation and evidence-informed decision making.
Sharon Friesen is a professor in Learning Sciences in the Werklund School of
Education at the
University of Calgary. Her research interests include the ways in which K-12
educational
structures, curriculum and learning need to be reinvented for a knowledge/learning
society. Dia
draws upon the learning sciences to study: (i) the promotion of deep intellectual
engagement, (ii)
learning environments that promote innovative pedagogies requiring sustained work
with
powerful ideas, (iii) the pervasiveness of networked digital technologies that open up
new ways
of knowing, leading, teaching, working and living in the world, and (iv) the ways in
which
leadership practices and orientations need to change for a learning society.
Kim Koh is an associate professor in educational assessment, measurement, and
research
methodology at the Werklund School of Education at the University of Calgary. Her
research
interests include preservice and inservice teachers' assessment literacy and
professional learning,
authentic assessment, and survey design. Specifically, her work focuses on building
preservice
elementary teachers' capacity in mathematics authentic assessment.
Dennis Parsons is an assistant professor and Academic Program Coordinator,
Instructional
Leadership for Graduate Programs in Education (GPE) at the Werklund School of
Education,
University of Calgary, Alberta, Canada. His research, publications and presentations
revolve
around the life world of the Superintendent of Schools/CEO. Specifically, his focus
involves
elements inclusive of Systems leadership, policy & school board governance, school
district
leadership, instructional leadership and the supervision & evaluation of teachers,
principals and
superintendents. Dennis has worked extensively in the K-12 education system as a
teacher,
principal and 20 years in the superintendency, of which 18 were in the position of
Superintendent/CEO. Dennis is driven by the need to make a positive difference for
others.
Bonnie Stelmach is a professor in the Department of Educational Policy Studies at
the
University of Alberta. Her research focuses on parents' roles in K-12 education,
primarily at the
secondary level and in rural school contexts. Recently, her research agenda has moved
into a
direction that questions what makes parents feel in community with schools, and
challenges the
'involvement' and 'partnership' discourses.
Original English text:
Pamela Adams 1 , Carmen Mombourquette 1 , Jim Brandon 2 , Darryl Hunter 3 ,
Contribute a better translation