Final perspectiva pedagógico didáctica.

Estanislao Antelo capítulo 8: ¿hacia dónde va el oficio docente?

El modelo de docente del siglo XXI: debe adaptar la enseñanza al contexto, el curriculum a las necesidades
especiales de los chicos y compensar la carencia de contención familiar, lo que distingue a estos
profesionales de otros es la entrega, paciencia, tener algo para enseñar y capacidad de estimular a los
alumnos. Los saberes que necesita un docente para enseñar son didáctica, psicopedagogía, trabajo en
grupo y los contenidos disciplinares.

La ventana epocal: hay que tener en cuenta también que el mundo está en un constate cambio y por lo tanto
la sociedad, por eso el docente tiene que adaptar, adecuar, renovar todo el material tecno pedagógico para
el acto educativo. Los docentes tenemos la responsabilidad ética hacia las nuevas generaciones. Esto nos
lleva contantemente a pensar y diseñar nuevas formas de enseñar acorde a las circunstancias. A veces se
escucha decir al docente “no me prepararon para esto” y con esto nos referimos al presente, la desigualdad,
pobreza, etc. El docente debe atender múltiples cuestiones que exceden lo pedagógico.

Características del docente. Transmisión de cariño: un poquito de amor para dar.: la escuela durante la
historia ha brindado conocimientos, valores, normas; ahora también, pero le agregan amor, afecto y cariño.
Hay 3 posiciones del docente ante una situación de pobreza:

1.compensadores de carencias, brindar, satisfactores de necesidades

2.tecnicos profesionales desafectados, indiferentes al contexto. No tienen compromiso afectivo

3.reparadores, socio-docentes, reconocen la injusticia que origina la marginalidad y tratan de reparar y

encauzar la lucha para abandonar la pobreza.

El texto va a hacer hincapié en el primer tipo de docente, los dadores de amor, que suman a la idea clásica
de transmisión de conocimientos, la transmisión de afecto.

Dime quién eres y donde vives y te diré qué, como y cuanto te enseño: “hay que darle más al que menos
tiene” con menos tiene nos referimos a recursos económicos, contención familiar, respeto, vidas dignas,
conocimientos. Una vez identificada la carencia hay que adaptar la enseñanza al contexto, el curriculum a
las necesidades de los alumnos y recurrir al apoyo de especialistas. (encontrar formas de aprendizaje y
enseñanza adecuadas para diferentes problemas e individuos). La carencia necesita adaptación y
compensación, la falta es percibida por el docente como un condicionante, pero son de carácter social,
contextual, lo que se debe hacer es adaptarse al contexto. Frente a todas estas dificultades el docente debe
capacitarse para encontrar herramientas que le permitan atender a estas necesidades, pero esto es
responsabilidad individual y se elige en función al propio compromiso.

Entonces, ¿qué tipo docentes formar?: ser conscientes de que la educación es un acto político, no separar
el contexto socio-económico-cultural de la vida escolar, apoyar mov. a favor de la situación del país, construir
subjetividad e identidad en los sujetos.

Hacedor de críticos, se ofrece. Motivador, facilitador, con vocación y entrega: entonces además de formar
sujetos críticos, querer cambiar la realidad, formar hombres del bien, se agrega la entrega y la paciencia.
Entrega remite al compromiso social, en cambio vocación remite a lo espiritual, la diferencia entre ellos es
la elección.

Capacítate, amor mío: en la formación docente aportan conocimientos los psicopedagogos, psicólogos,
pedagogos y didactas. Como docentes para facilitar los aprendizajes necesitamos interpretar lo que el
estudiante necesita aprender, y orientarlo hacia ese conocimiento. El docente es que él sabe dónde está el
conocimiento, y conoce los procedimientos que garantizan el aprendizaje más eficaz. También se necita
capacitación acerca de qué hacer en situaciones de violencia, que entran dentro de lo que sería conocer las
necesidades de los alumnos y las dinámicas grupales. Entonces se piensa en la necesidad de reformular el
rol en función de las nuevas condiciones sociales, también haciendo que los docentes se vuelvan
protagonistas de la producción de nuevos conocimientos. Pero la capacitación depende de la
responsabilidad que cada docente asume ante su rol.

Y entonces, ¿hacia dónde va el oficio docente?: no se sabe, es un camino lleno de azar y batallas. Pero
nunca hay que perder el compromiso con la transmisión. Recordar que no hay docencia sin amor, que lo
vincular siempre está presente, además de contener y reparar. Preocuparse por el otro, no hay educación
sin compromiso con el otro. La falta de compromiso acarrea frialdad y falta de responsabilidad. Rebajar la
educación a una mera tarea técnica la despolitiza. Se conectan sabiduría con seguimiento, seguimiento
como reconocimiento, compromiso con la transmisión y el deseo de enseñar.

Andrea Alliaud capítulo 9: algunas claves para afrontar los desafíos de enseñar hoy

Hoy enseñar es muy difícil en cualquier contexto, en todas las escuelas y por eso es necesario concebir a
la educación como una actividad compleja con un poco de incertidumbre, pero algunas certezas.

Exigencia y declive: si un viajero o monje viera la escuela de hoy, podría identificarla gracias a algunas
continuidades con la escuela moderna que refieren a la identidad educativa (espacio, tiempos, división por
edades, etc). Aunque las exigencias actuales son mayores y más complejas “pretendemos que los sujetos
escolarizados cuenten con habilidades que les permitan crear y seleccionar información, tengan autonomía,
capacidad para resolver problemas, una educación que atienda a la diversidad de conocimientos y valores,
inserción en la sociedad y atienda a necesidades sociales como la salud, alimentación, cuidado, contención,
etc”

Se habla del declive de la escuela o que está atravesando una crisis, pero en realidad la escuela planteada
en la modernidad es la que estaría en crisis. Se puede hablar si, según Dubet (sociólogo francés) de una
decadencia, pero él está seguro de algunas certezas.

Fragmentación y extrañeza: plantea el extrañamiento escolar, como algo extraño, desconocido que no se
sabe cómo afrontar, entonces se lo reduce a comparar con la escuela moderna sin tener en cuenta los
cambios y pensando que esa extrañeza es lo que está mal antes se lo expulsaba con el justificativo de ser
un inadaptado escolar, pero ahora la obligatoriedad lo hace permanecer en la escuela y obliga al docente a
flexibilizar sus estrategias, los tiempos, espacios, etc. Otro aspecto a tener en cuenta es la transparencia
en las prácticas sociales mediante publicidad de los objetivos, métodos y orientaciones escolares para
propiciar la democratización de la maquinaria escolar.

Esta escuela pretende reconocer las individualidades antes que homogeneizar, tratando de crear
condiciones desafiantes e impulsar a conseguir buenos resultados con entusiasmo, motivación. Basándose
en el reconocimiento (a quien hace las cosas bien) y el respeto hacia quien no.

Un ejemplo de esto es la escuela de música donde cada uno encuentra su lugar apropiado donde se destaca
y tiene importancia según sus gustos, merito, habilidades. Se trata de hacer un conjunto sin dejar de ser uno
mismo.

Otro ejemplo es el de Cécile quien logro que sus alumnos se destacaran en su materia gracias a su
transmisión, gracias al ejemplo obtenemos algunas certezas, la certeza remite a la extrañeza y
concretamente a la posibilidad de sacarle partido a la dificultad que trae aparejada a la hora de construir
vínculos y promover procesos de aprendizaje efectivos. Se propone enfrentarte hacia el otro, hacia el
extraño. Podemos decir entonces que la enseñanza no es dar menos a los más carentes, sino darles
confianza y la posibilidad y exigencia para que destaquen su lado positivo. Destaca el carácter positivo de
lo extraño para atraer, convocar y provocar el aprendizaje. Es a partir del desconocimiento, la extrañeza
como se aprende siempre que haya guía, consejos, indicaciones para no perderse.

La formación: la incertidumbre en los escenarios escolares puede aprovecharse siempre y cuando los
profesores estén formados para ello. Plantea concebir la formación docente como un campo de
investigación, donde la prueba, la experimentación y el ensayo te ejerciten para afrontar las escenas
escolares.
Para ello se define a la formación docente como resbaladiza y desconcertante. Resbaladiza porque no logra
impactar en los saberes incorporados para promover la acción y desconcertante porque se piensa que debe
haber una solución para todos los problemas que se presenten y como no se consigue hallar la respuesta
se basan en la autocrítica.

También la narración de experiencias como formación (ejemplo de Cécile), y como experimentación que
vincula el saber con los sujetos y la situación. Hace mucho hincapié en “aprender de la experiencia” que
para Dewey la experiencia es la base del pensamiento reflexivo que impulsa al individuo a la investigación
y al análisis. Es importante para saber enseñar capitalizar las experiencias vividas y transformarlas en un
saber practico, además de los saberes disciplinares. La reflexión y el análisis sobre la practica implica
indagar sobre el saber que allí se produce.

En conclusión, para poder derribar la incertidumbre de enseñar hay que experimentar y nutrirnos de esas
experiencias y vivencias que nos van formar.

Antelo: notas sobre la incalculable experiencia de educar

a.No hay educación sin unos seres que influyen a otros, la educación es influencia, es una acción que unos
ejercen sobre otros. También partiendo de la idea de que la intervención es algo ligado al acto educativo por
pretender forzar el comportamiento del otro. Para que haya educación tiene que haber más de uno y también
una especie de voluntad de influenciar, provocar, impactar al otro, es decir una intencionalidad. No hay
educación si no hay una suposición de que el otro es un animal influenciable o educable.

b.Otra característica de la intervención educativa es su inadecuación, su carácter desmedido o

desmesurado, inapropiado. El encuentro con el otro es lo incalculable, es así porque el otro se interviene sin
saber si se llega al resultado final. Si se pusiera saber desde un principio todo lo que va a pasar en la clase,
directamente no se intervendría.

c.Para educar intervengo al otro con propósitos diversos, me voy a meter con el otro al enseñarle. El docente
es un metido porque se mete en ofertar más allá de la demanda. Puede pasar que algunos alumnos acepten
nuestra enseñanza y otros que en la libertad que esta tiene de decidir si quieren o no entrar en el intercambio,
deciden no aprender o ser indiferentes.

d.La idea de intervención más allá del resultado y de meterse con el otro es inherente al acto educativo,
entonces la creciente oferta a la demanda cambiante es no educación. Hay acto educativo en la medida que
no se enseña para el que quiere venir a comprar, para el que está interesado.

e.la experiencia educativa también alude a lo vincular, lo vincular es enlazar, unir, forzar el comportamiento
de otro, meterse con el otro. La enseñanza consiste en la instrucción, pero también en la idea de la
transformación del ser a partir del vínculo que establecen unos con otros.

f.en la educación algunas cosas no hay que decirlas para poder lograrlas, por ejemplo si pido de manera
directa respeto, atención, comprensión, etc obtengo lo contrario. Esto es lo elusivo que no se consigue a
través de la petición, sino que van a ser subproductos de la misma acción de educar.

g.entonces como se soluciona el problema de la inadecuación, la intervención? Es la ilusión de volver

calculable lo incalculable y adecuar la intervención a la demanda. Podríamos avanzar si conseguimos valuar
las consecuencias inesperadas de la inversión que tienen lugar cuando uno coloca estos subproductos como
objetivos primordiales.

h.¿porque nuestra acción produce cada vez menos efectos? El problema es que no hay más intervención,
cuando uno ingresa a una escuela hay reglas que debe cumplir, entonces la burocracia se come a lo
pedagógico, ya no hay más contacto con el otro porque las reglas me limitan. Si uno tiene que intervenir y
antes tiene que estimar cual va a ser la consecuencia de su intervención, o cual va a ser la reacción del otro,
entonces no interviene.
Manuel silva: conceptos y orientaciones del curriculum:

Hay diferentes concepciones y formas de describir al curriculum, pero esto se va a basar en el ensayo de
Elliot Eisner, que define curriculum como “una serie de eventos planeados cuya intencionalidad es lograr
consecuencias educacionales para uno o más estudiantes”.

Diferencia la teoría normativa y descriptiva del curriculum con el diseño curricular. Dice que la teoría es
ideacional y los problemas en el diseño curricular son prácticos. Es importante distinguir entre las ideas con
las que uno trabaja y el acto practico de construir un programa educacional. Entonces define el diseño
curricular como “el proceso a través del cual aquellas ideas son transformadas por un acto de imaginación
educacional” es un acto de imaginación porque la teoría no puede saber que es lo mejor para cada situación.

Tipos de curriculum:

Curriculum explícito: está constituido por todo aquello que la escuela ofrece a través de ciertos propósitos
explícitos y públicos. Está representado por el programa de estudios, donde están las asignaturas que deben
ser enseñadas con objetivos específicos, y con un cuerpo de especialista que seleccionan y organizan los
contenidos ante el amplio espectro de conocimientos disponibles. El programa de estudios, lo explicito NO
es todo lo que la escuela ofrece.

Curriculum implícito u oculto: la escuela socializa a los estudiantes en un conjunto de expectativas que son
profundamente poderosas, de larga duración, que aquello intencionalmente enseñado o de aquello que el
curriculum explícito de la escuela públicamente plantea. Dentro de la escuela hay un sistema de roles, de

Ejemplo de ello pueden ser: los premios y castigos que tiene una carga significativa alta, la sumisión y
obediencia donde el alumno debe responder a lo que el docente quiere tan solo por la aceptación. También
acostumbra los más pequeños a la vida laboral y a acostumbrarse y obedecer ciertas normas y crear hábitos.
También está la competencia, mediante el deporte o las mismas notas. Otro aspecto importante es la
relación tiempo y contenido, por ejemplo, las horas que tiene cada materia determinan la importancia de
ellas. Por último, el asalto a la dignidad del estudiante, donde el docente puede descalificarlo, burlarse,
agredirlo y esto lo lleva a refugiarse en su grupo de pares, y a veces esta agresión lleva a que los estudiantes
tengan un desquite con el establecimiento.

Curriculum nulo: está formado por aquello que la escuela no enseña, y lo que la escuela no enseña puede
ser tanto o más importante que lo que si enseña. Desde el punto de vista de procesos intelectuales omitidos
se deduce que los programas, el curriculum explicito, enfatiza y da espacio a una concepción restringida del
intelecto. Por otro lado, desde el punto de vista de contenidos omitidos, las omisiones no son al azar, o
producto del desconocimiento, sino que es producto de una decisión tomada consciente y
responsablemente. Estas omisiones se dejan llevar por el carácter filosófico, político, ideológico, económico,
o religioso. Las asignaturas tienen distintos enfoques dependiendo de las cosmovisiones que tiene la
sociedad y lo que le es funcional al sistema educativo o a la sociedad en sí.
Félix Angulo Rasco: ¿A qué llamamos curriculum?: comienza a diferenciar los múltiples significados y usos que
puede tener la palabra curriculum de acuerdo al contexto en que aparezca. Según Zais los especialistas lo
usan de dos maneras:
1 para indicar el plan para la educación de los alumnos (significado prescriptivo)
2 para identificar el campo de estudios, tanto en lo que está escrito en él, como en los procesos de investigación
y practica que se usa. O sea, es un fenómeno digno de ser estudiado.
Según Beuchamp también puede ser para indicar el sistema curricular, osea todos los procesos y la estructura
organizativa a través de los que es aplicado. Otra definición es que el curriculum es el contenido o conocimiento
valioso y digno de ser aprendido y por lo cual el sujeto puede estar educado. Otros piensan el curriculum en no
solo conocimiento sino en una forma particular y alternativa de entender dicho conocimiento. También el
curriculum como el objetivo al que la empresa escolar debe llevar.
Pero para Tyler, el curriculum engloba tanto las actividades de planificación, los propósitos como también la
acción misma del proceso enseñanza-aprendizaje, pero plantea al curriculum como una reflexión científica y no
como se preocupa por la puesta en práctica. Por ultimo Stenhouse concluye en que hay dos acepciones
importantes que son las de intención (objetivos, planificación, etc) y de realidad (el acto mismo donde se aplica
lo que está en el curriculum), este autor reconoce el espacio que hay entre las intenciones y objetivos y los
procesos reales de enseñanza-aprendizaje.
a.Curriculum como contenido: es una de las formas más usuales de comprenderlo. Se asocia el currículum al
“qué” de la enseñanza, es aquello que se pretende enseñar. Pero la determinación del “contenido” de la
enseñanza dista mucho de ser unánimemente compartida. Lo que entendemos por “contenido de enseñanza” ha
sido y es objeto de controversias y de interpretaciones diversas: se lo asocia a los conocimientos disciplinares, a
las pautas éticas, o a las experiencias educativas que la escuela aporta, y los debates sobre la selección y
organización de los mismos, recorren nuestra historia educativa Pérez Gómez dice que la escuela no tiene el
objetivo de transmitir conocimiento, sino de provocar la reconstrucción de un conocimiento a partir del
conocimiento previo del alumno, (conocimiento vulgar). La comprensión del currículum como contenido
representa una de las formas más generalizadas de entenderlo, pero, sin embargo, un currículum pensado sólo
en función de la transmisión de conocimientos, no parece suficiente para pensar la enseñanza en las escuelas.
b.El curriculum como planificación educativa: Desde esta concepción, se piensa al currículum como planificación
de la enseñanza. En él se resume y establece el marco dentro del cual se desarrollará la actividad educativa. El
currículum es, entonces, un documento escrito en el que se representa el alcance y la organización del programa
educativo proyectado para una escuela. Quienes asocian el currículum a la planificación de la enseñanza incluyen
los contenidos educativos, pero no se limitan sólo a estos, sino que avanzan sobre otros aspectos, en función de
señalar el marco ideal dentro del cual se desarrollará la labor educativa, exponiendo de diferente manera y con
distintos grados de prescripción, los criterios que subyacen a las decisiones sobre esa labor.
c. Currículum como realidad interactiva: desde estas concepciones, el currículum es lo que sucede a los alumnos
en la escuela como resultado de lo que los maestros hacen. Incluye todas las experiencias educativas de las que
la escuela es responsable. Si el currículum es también lo que ocurre en las aulas, desde estas concepciones el
interés se centra en las conexiones o desconexiones existentes entre el currículum como intención y el currículum
como acción. Según esta concepción el currículum está formado por todas las construcciones realizadas entre
profesores, alumnos, y, en definitiva, todas las personas que de manera activa contribuyen y participan directa e
indirectamente en la vida de la escuela. Una de las finalidades principales de esta concepción es otorgar al
docente mayor importancia a la hora de elaborar el currículum. Además, el currículum basado en la interacción
busca cambiar la perspectiva que se viene utilizando durante las últimas décadas, encaminándose hacia un
cambio radical en la racionalidad educativa.
El curriculum entre la representación y la acción: El autor del texto quiere relacionar las tres concepciones de
currículum con lo que para él son las dimensiones básicas de la razón: representación y acción. En primer lugar,
el concepto de currículum como contenido está vinculado a la representación, ya que representa la cultura que
cada sociedad cree valiosa. En segundo lugar, el curriculum como planificación se vincula tanto a la
representación como a la acción, ya que por un lado se dan los contenidos que queremos aplicar y por otro los
elementos necesarios que nos pueden llevar a la práctica. Por último, el curriculum como realidad interactiva tiene
una relación directa con la acción, es decir, llevar esa realidad a la práctica educativa. En definitiva, el autor cree
que no se puede definir al currículum únicamente con una de estas tres concepciones, sino que se debería
analizar cada una de ella, investigar cuáles son sus nexos de unión para determinar cuál es la definición más
completa y acertada del término currículum.
Alicia de Alba: Curriculum: crisis, mito y perspectivas:

En su texto, Alicia de Alba menciona que actualmente se debate sobre el currículum como práctica social,
la diferenciación entre el currículum formal, el vivido, y el oculto: La función social del currículum en cuanto
a transmisión y reproducción cultural, social, política e ideológica; o bien, desde una perspectiva no sólo de
reproducción, sino de resistencia y lucha social, así como de producción cultural; la importancia de llevar la
investigación hacia una óptica de análisis centrado en la vida cotidiana, etc.

Es decir, el campo del currículum se ha complejizado y por ende, hay que pensar si esta complejizarían
ayuda o entorpece la comprensión de los problemas que se encuentran en él y que son motivo del mismo.
Entonces, en este momento, en el que se introducen nuevos lenguajes en el campo curricular -que
responden a nuevos paradigmas teóricos y epistemológicos- Alicia de alba nos plantea algunas "líneas de
reflexión" (de corte epistemológico y y construcción conceptual) para pensar al currículum desde una
perspectiva de apertura hacia la problemática de la realidad curricular que permita aprehender y delimitar.

Noción de curriculum: Por Currículum se entiende a la síntesis de elementos culturales (conocimientos,

valores, costumbres, creencias y hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e
impulsada por diversos grupos y sectores sociales.

de elementos culturales que conforman la propuesta: El currículum es la Síntesis de elementos culturales,

esto es, de conocimientos, valores, creencias, costumbres y hábitos, que conforman una determinada
propuesta político-educativa. Estos se incorporan por medio de Relaciones Sociales cotidianas y en
prácticas concretas.

Acerca del curriculum como propuesta político-educativa: Estrechamente articulado a los proyectos políticos-
sociales, sostenido por los grupos que impulsan y determinan un currículum.

Acerca de los intereses de los grupos y sectores sociales que piensan e impulsan una propuesta curricular:
Se constituye a través de un proceso de lucha entre los distintos grupos y sectores sociales que piensan e
impulsan una propuesta curricular.

Acerca de los intereses que tienden a ser dominantes o hegemónicos y los que tienen a oponerse o resistirse
a tal dominación: Se refiere al carácter del currículum en su relación con la función social de la Educación.
Alicia de Alba argumenta que se venía afirmando que el currículum de la escuela actual funcionaba como
reproductor del orden social imperante. Desde esta perspectiva se privilegió en el análisis el carácter
dominante o hegemónico dejándose de lado la posibilidad de la presencia y desarrollo de elementos
curriculares que se opusieran o resistan a tal dominación (que darán lugar a la teorías de resistencia)
También reflexionará sobre los mecanismos de negociación e imposición en la conformación y desarrollo de
una propuesta curricular, donde se ponen en juego los intereses opuestos y contradictorios que darán cuenta
del problema del poder y la detentación del mismo. (PODER)

ACERCA DE LOS ASPECTOS ESTRUCTURALES-FORMALES Y PROCESALES-PRÁCTICOS DE UN

CURRÍCULUM: Esto son disposiciones oficiales, de los planes y programas de estudios, de la organización
jerárquica de la escuela, de las legislaciones que norman la vida escolar.

ACERCA DE LAS DIMENSIONES GENERALES Y PARTICULARES: Ambas dan cuenta de los aspectos
esenciales del currículum, al tiempo que señalan sus límites. Las dimensiones generales se refieren a
aquellas que conforman y determinan cualquier currículum. Y las particulares o específicas se refieren a
aquellos aspectos que le son propios a un currículum, y no así a otros.

DIMENSIONES GENERALES: Se refieren a relaciones, interrelaciones y mediaciones que conforman una

parte constitutiva importante del mismo.

*Dimensión Social amplia (cultural, política, social, económica, ideológica).

*Dimensión Institucional.

*Dimensión Didáctico-Aúlica
DIMENSIÓN SOCIAL AMPLIA: Alude al conjunto de multi determinaciones que conforman la totalidad social,
en donde los procesos educativos son parte de la misma. Perspectiva social amplia comprendida y trabajada
a través de diversos aspectos de la realidad, en el contexto de un plano epistemológico general.

cultural: se entiende a la cultura como: “un plano general ordenador de la vida social que le da unidad,
contexto y sentido a los quehaceres humanos y que hace posible la producción, la reproducción y la
transformación de las sociedades concretas.” Todos los grupos humanos son productores y reproductores
de cultura. El niño nace en un contexto cultural determinado y la visión inicial del mundo que va construyendo
en su propia subjetividad corresponde a tal contexto cultural.

politica: Todo proyecto educativo es un proyecto político en la medida en que implica una práctica humana,
una praxis, es decir, acciones con sentido dirigidas hacia determinados fines sociales

social: En cuanto a la dimensión social se sostiene en este trabajo lo siguiente: “La educación no es en sí
misma reproductora, conservadora o transformadora; el carácter que adquiere la función social de la
educación está estrechamente vinculado con el o los proyectos socioculturales y político-económicos
desarrollados en el seno de la sociedad, tanto en sus momentos de constitución, consolidación, desarrollo
y transformación.”

economica: Los estudios referidos al mercado de trabajo o a la relación entre economía y educación son
escasos. En México se han dedicado a estudios en materia de Economía de la Educación, ésta se considera
importante ya que tiene que retomarse en el campo del currículum.

ideologica : Se parte de comprender la ideología como:“Un conjunto de ideas acerca del mundo y la sociedad
que responden a intereses, aspiraciones o ideales de una clase social en un contexto social dado y que
guían y justifican un comportamiento práctico de los hombres acorde con esos intereses, aspiraciones o
ideales” La dimensión Ideológica es muy importante en la conformación y desarrollo de un currículum, en la
medida en que contiene las formulaciones básicas que tienden a justificar el poner en práctica un currículum.
Ya que en él se encuentran los elementos ideológicos que son una parte central del motor de dicho
currículum.

DIMENSIÓN INSTITUCIONAL: Es el espacio privilegiado del currículum, ya que en la institución educativa

donde se concreta la síntesis de elementos culturales, que conforman una determinada propuesta
académico-política. La organización de tiempos y espacios, el manejo del contenido, la dinámica particular
de relaciones y de trabajo, la jerarquía escolar, la burocracia en la institución escolar, la certificación, son
algunos de los tópicos más significativos en la dimensión institucional del currículum.Es importante concebir
a la institución en relación a su fuerza instituida y a su capacidad instituyente.

DIMENSIÓN DIDÁCTICO-ÁULICA: Se refiere al espacio de encuentro, desarrollo y concreción cotidiana de

una propuesta curricular entre alumnos y maestros. En ella son los problemas fundamentales la relación
maestro-alumno, la relación con el contenido, el proceso grupal, el problema de la evaluación del aprendizaje
y el programa escolar.

DIMENSIONES PARTICULARES O ESPECÍFICAS: Se refiere a aquellos aspectos que le son propios a un

determinado currículum y no a otros. En su relación con las dimensiones generales las particulares o
específicas determinan las características esenciales de un currículum. Estas dimensiones se refieren al
nivel educativo, al tipo de educación, a la población a la que va dirigida el currículum, etc.

Acerca del carácter histórico, no mecánico y lineal del devenir de los curricular en las instituciones sociales
educativas: Se está haciendo referencia a la complejidad misma de la práctica, la cual no puede entenderse
como aplicación de lo estructural-formal, en la medida que tiene sus propias particularidades (carácter
histórico del devenir curricular).

NIVELES DE SIGNIFICACIÓN: Se concibe a los niveles como construcciones conceptuales que nos
permiten pensar en el tipo de significaciones constitutivas de la síntesis de contenidos culturales que
determinan a un currículum, así como de aquellas que se van generando en su devenir histórico-social.
Silvina Gvirtz: El ABC de la tarea docente: curriculum y enseñanza:

Una acepción dada por el uso: el curriculum es una norma oficial escrita. En la década del 70 la palabra
curriculum empezó a aparecer en doc oficiales reemplazando al programa. Define al curriculum como un
texto hecho por ministerios de educación donde están los temas e instrucciones para los docentes. Es decir,
es una prescripción de lo que se debe transmitir en la escuela, además algunos docentes lo usan de guía
para la planificación. Se dice que es algo que viene de arriba, y que no siempre los docentes lo obedecen a
rajatablas.

Primera concepción desde la perspectiva pedagógica: el curriculum es un modelo de práctica. El curriculum

muestra un modelo al que deben ajustarse las practicas escolares. La percepción general debe distinguir
entre curriculum y procesos de enseñanza. (por un lado, el diseño y por el otro la práctica). 3 formas de ver
el curriculum:

a.El curriculum es un cuerpo organizado de conocimientos: forma tradicional de ver el curriculum como un
programa. Se lo ve como un cuerpo organizado de conocimientos disciplinarios. El doc detalla temas, hábitos
y valores a ser transmitidos según nivel, asignatura, horarios.

b.el curriculum es una declaración de objetivos de aprendizaje: concepción técnica donde el curriculum diría
los objetivos a lograr en el aprendizaje. Está basado en el modelo de fábrica, escuela y curriculum deben
dar respuestas a lo que la sociedad demanda. Se ve al docente como un mecánico que no piensa en el
trabajo en sí, sino en la eficiencia de este.

c.el curriculum es un plan integral para la enseñanza: el diseño del curriculum no se reduce a los contenidos,
sino que incluye aspectos propios de la tarea de enseñanza. Según este modelo los planificadores
curriculares deben especificar objetivos conductuales, diseñar experiencias y evaluar el aprendizaje para
ver si la instrucción fue adecuada. Curriculum como un instrumento que expresa una toma de decisiones
ordenadas en la escuela. El curriculum es considerado como un plan-modelo de lo que se desea que suceda
en las escuelas y la práctica pedagógica es concebida como una aplicación, un desarrollo del modelo.

Primera ampliación de la concepción modélica: el curriculum es el conjunto de experiencias formativas: es

el movimiento de Dewey (escuela nueva) y define curriculum como conjunto de experiencias planificadas y
proporcionadas por la escuela para ayudar a los alumnos a conseguir los objetivos de aprendizaje
proyectados según sus capacidades. El curriculum seria experimental y abierto a fines sociales, lo importante
es la experiencia y la recreación de la cultura a partir de la vivencia infantil.

La perspectiva sociológica: el curriculum es una compleja realidad socializadora: el sociólogo estudia lo que
sucede en la escuela, está interesado por describir y explicar porque funciona de ese modo, y no por intentar
cambiar o mejorar el modo de enseñar a los chicos. El curriculum deja de ser eso que determina la vida en
la escuela y pasa a analizar esas cosas que fuera de lo pedagógico y que no son planificadas influyen en la
trayectoria escolar. Dos cuestiones de análisis sociológico del curriculum:

1.el curriculum oculto: son cosas que están predeterminadas en la escuela y que se ejercen diariamente
pero no están escritas en ningún lado. Es lo que ayuda a docentes y alumnos entenderse entre ellos y saber
qué es lo que pretende el otro de mi rol y entender los tiempos, capacidades, etc.

2.curriculum como articulación de prácticas diversas: pensar el curriculum como un proceso social en el que
la escuela se llena de contenidos de aprendizaje. El curriculum se construye a partir del cruce de diversas
prácticas.

Segunda concepción desde la perspectiva pedagógica: el curriculum es un proyecto practico de elaboración

colectiva: curriculum como modo de llevar a la práctica nuestras intenciones pedagógicas, supone un estudio
de lo que pasa en las escuelas y se concreta como un proyecto que prescribe de manera flexible principios
de acción y recomendaciones sobre que enseñar, como y cuando hacerlo. Proceso de diálogo institucional
en permanente reconstrucción.
Alicia Camilioni: Justificación de la didáctica: define la didáctica como una disciplina teórica, que se
construye sobre la base de la toma de posición ante los problemas esenciales de la educación como
práctica social y que procura resolverlos mediante el diseño y evaluación de proyectos de enseñanza.
Además, se ocupa de estudiar la acción pedagógica, es decir, las prácticas de la enseñanza y tiene como
misión describirlas, explicarlas, fundamentarlas y enunciar normas para la mejor resolución de los
problemas que estas prácticas plantean a los profesores. Al mismo tiempo, la didáctica se encuentra en
sintonía con las diferentes concepciones de educación, de enseñanza, de aprendizaje y ante el examen
crítico de los alcances sociales de los proyectos de acción educativa.
Entonces, Camillioni plantea la didáctica como una teoría que se encuentra comprometida con las
prácticas sociales orientadas a diseñar, implementar y evaluar programas de formación, a diseñar
situaciones didácticas y a orientar y apoyar a los alumnos en sus acciones de aprendizaje, a identificar y a
estudiar problemas relacionados con el aprendizaje con vistas a mejorar los resultados para todos los
alumnos y en todos los tipos de instituciones.
La autora sostiene que es necesario contar con una teoría didáctica (“madura, rigurosa y dinámica”) como
resultado de la reflexión que debe acompañar sistemáticamente todas las tareas relacionadas con la
acción de enseñar (tomando necesariamente aportes de diferentes disciplinas e investigar en ellas).
Porque siempre se puede enseñar mejor, y para ello es necesario revisar permanentemente los
currículums; revisar nuestras selecciones y usar bien las estrategias de enseñanza y evaluación; porque
como docentes, hay que tomar el compromiso de que todos los alumnos aprendan y construyan toda clase
de saberes que les son indispensables en su vida personal, en sus relaciones sociales, como ciudadanos
y como trabajadores. A su vez, Camillioni, llama a reflexionar sobre la didáctica teniendo en cuenta que:
-. la educación ha asumido variadas formas según los fines que la animan, de acuerdo con las
concepciones de sociedad, de cultura y de hombre que le sirven de sustento. Pero pensar la didáctica
sirve para tener en cuenta a cada uno de las personas, con sus posibilidades y su libertad (para no caer en
la manipulación);
-. No todas las formas y modalidades de enseñanza que existen tienen el mismo valor, esto es, que son
igualmente eficaces para el logro de los propósitos de la educación;
-. La enseñanza no debe trasmitir los conocimientos disciplinarios con la misma lógica con la que se
descubrieron y con la que se organizaron; sino transformarlos para que puedan adaptarse a cada grupo;
-. Es imprescindible someter a crítica constante los principios teóricos y prácticos que sustentan los
currículums (por ejemplo, las decisiones acerca de para qué y cuándo deben aprender las personas en
cada uno de los ciclos de su vida);
-. Hay que fomentar la democratización del sistema educativo y una real democratización significa que se
debe lograr la inclusión de todos en los altos niveles de desempeño y de información (por ej, cortando con
el que los aprendizajes no sean iguales para todos, en cuanto a clases sociales);
-. Hay que romper con la creencia del “límite de aprendizaje” de una persona, o sea, el determinismo hacia
un alumno. Entonces, el profesor debe lograr que todos sus alumnos tengan las mismas posibilidades
frente al conocimiento;
-. Con respecto a la evaluación de los aprendizajes de los alumnos, hay que tener en cuenta las
reglamentaciones a la que está sometida esta instancia, pero sabiendo que NO es la única forma de
resolver los problemas que ésta plantea; y
-. Finalmente, Camillioni, agrega que “si pensáramos que enseñar es fácil, que el profesor nace o no nace
con talento para enseñar y que si lo tiene su intuición le será suficiente” para enseñar; o que nada se
puede hacer para mejorar la Educación, la didáctica “no sería necesaria” ya que, justamente, la didáctica
es construir herramientas, técnicas, estrategias, etc. para mejorar la Educación y la enseñanza.
Didáctica general y didáctica especifica: en tanto a la didáctica general se trata de dar respuestas
generales sin diferenciar con carácter exclusivo, campo de conocimiento, niveles de la educación, edades,
o tipos de establecimientos, las didácticas especificas desarrollan campos sistemáticos del conocimiento
didáctico que se caracterizan por partir de uns delimitación de regiones particulares del mundo de la
enseñanza.
Edith Litwin El campo de la didactica: la búsqueda de una nueva agenda: La agenda clásica de la didáctica
está constituida por una serie de dimensiones que pueden agruparse en dos:
1) Aprendizaje: Hay una fuerte tendencia a considerar las teorías del aprendizaje como una de las bases
más sólidas de toda teoría de la enseñanza, cuando en realidad los campos de la psicología (aprendizaje)
y la educación (enseñanza) contienen procesos muy diferentes. Además, se limitó mucho la psicología al
estudio del aprendizaje, e incluso al aprendizaje escolar, como si los docentes, al enseñar, no aprendieran.

2) Currículum, objetivos, contenidos, actividades y evaluación: estas dimensiones comenzaron a ser

consideradas a partir de la década del 70. Años más tarde, en las décadas del 80 y 90 se incorporaron
nuevas revisiones de aquellas dimensiones de análisis para la didáctica, como el currículum oculto y el nulo,
y se incorporaron las dimensiones filosóficas, políticas, ideológicas y pedagógicas de la enseñanza. 1. Viejos
y nuevos constructos para una reconceptualización del campo La definición del campo de la didáctica.

Entendemos a la didáctica como una teoría acerca de las prácticas de la enseñanza significadas en los
contextos socio históricos en que se inscriben. Las prácticas de la enseñanza están determinadas por la
ideología (historia personal del docente). A partir de aquí podemos distinguir buena enseñanza y enseñanza
comprensiva.

Buena enseñanza: Abarca los sentidos epistemológico y ético. Epistemológicamente, hay buena enseñanza
cuando lo que se enseña es racionalmente justificable, si es digno que el alumno lo entienda. Éticamente,
hay buena enseñanza cuando se contextualiza en el marco de las relaciones sociales propias de cada
momento histórico y cada sociedad, en el marco de las contradicciones de los actores del ámbito escolar.

Enseñanza comprensiva: Una enseñanza comprensiva favorece el desarrollo de la reflexión, el

reconocimiento de analogías y contradicciones, etc., opuesta a la simple memorización y al conocimiento
frágil o superficial. Cada disciplina se comprende de diferente manera (física, historia, etc), y la psicología
del aprendizaje no agota esta cuestión de la comprensión.

Buena enseñanza y enseñanza comprensiva deben estar mutuamente entramadas.

Las referencias al contenido en la didáctica: Al hablar de la enseñanza buena y la comprensiva hacemos

referencia a los contenidos de la misma. Al enseñar, se seleccionan ciertos contenidos y otros no: una
disciplina queda así dividida o recortada en varias asignaturas. Recuperar la disciplina implica recuperar sus
problemas propios, sus principios, etc., y una vez recuperada, debiéramos diferenciar dentro de ella su
estructura sustancial (ideas) y su estructura sintáctica (sus métodos de descubrimiento, comprobación, etc).

Protodisciplina: conjunto de conocimientos previos a la enseñanza de una disciplina, parcializados, que se

imparten en la primaria y que permiten al niño su comprensión preliminar. Esto no significa enseñanza banal
o superficial, sino superación de concepciones intuitivas.

Respecto de las disciplinas, se las suele tratar a todas de la misma forma, por ejemplo como teórica, cuando
hay algunas que son prácticas, como la jurisprudencia, la política, la educación, etc. Además, cada alumno
tiene diferentes intereses y estilos, por lo que la puerta de entrada a la disciplina debe también ser diferente:
narrativa, lógico-cuantitativa, fundacional, estética, experiencial (Gardner). Un docente habilidoso puede
abrir varias puertas para el mismo concepto, y cada alumno elige la puerta que más le interesa.

La disciplina y el currículo: Stenhouse concibe el desarrollo del currículo como un problema práctico que
genera orientaciones para las actividades en el aula, e implica tanto el diseño de las tareas como la
comprensión de la acción misma, articulando teoría y práctica.

Existen tres orientaciones teóricas acerca del currículum:

1) Corriente tradicionalista: De índole teórica y administrativa, propuso principios y pasos para hacer el
currículo pero en forma acrítica, negando sus posibilidades de comprender el hecho educativo.
2) Corriente conceptual-empirista: De la década del 60, puso énfasis en las disciplinas y sus estructuras,
con intenciones de objetividad y con fines de explicación. Sin embargo, obvió la producción social del
conocimiento y sus condicionamientos históricos, con lo que no consideró el aspecto valorativo.

3) Corriente reconceptualista: En las dos últimas décadas se revisaron los enfoques anteriores, se generaron
nuevos constructos y nuevos diseños curriculares, y hasta se incluyeron propuestas de acción y categorías
como el pluralismo cognitivo, apoyada en una visión plural de la inteligencia.

Hubo otras síntesis teóricas que incorporaron algunas de las propuestas anteriores. Sin embargo, ciertas
cuestiones no fueron incluídas dentro de la agenda clásica de la didáctica, como qué significa explicar en
una disciplina, qué significa resolver problemas, cuál es el valor de la pregunta didáctica, el carácter
provisional del saber, etc. Otras cuestiones que sí fueron tocadas fueron las relativas a la necesidad de una
actitud crítica y reflexiva en el alumno.

La pregunta y la explicación didáctica: Muchas PREGUNTAS del docente son ficticias, sea porque ya se
sabe la respuesta, sea porque no suelen formularse en la vida cotidiana y no tienen significado social.
Además, se evalúa la respuesta criticando el error. El discurso didáctico debe permitir compartir y negociar
significados para que el alumno construya su conocimiento. Este compartir y negociar es complementario y
asimétrico: el docente debe suspender su propía construcción para permitir la comprensión del alumno. No
hay negociación cuando el docente no acepta lo que dice el alumno por juzgarlo erróneo.

El hecho de que el docente interrogue no significa que esté preguntando: es muchas veces una prescripción
para pensar de cierta manera. La pregunta socrática enseña a pensar, la freireiana permite emancipar al
hombre.

En cuanto a la EXPLICACION, hay diversos tipos: las basadas en los campos disciplinarios, las auto
explicaciones y las explicaciones para la clase. Las primeras se dan dentro de cada disciplina, las segundas
son fragmentarias y parciales, las terceras favorecen la comprensión.

En suma, las preguntas o los tipos de explicación pueden o no generar un proceso reflexivo que promueva
la construcción del conocimiento.

El pensamiento reflexivo y crítico: docentes y alumnos Saber implica una acción situada y distribuída, y esto
es así por la naturaleza social y cultural del conocimiento y de sus formas de adquisición (apuntes, libros
consultados, conversaciones entre alumnos, etc). Hay toda una cultura escolar ignorada por la escolaridad
convencional, que conciben los contenidos fuera de todo marco situacional.

La enseñanza fue concebida como tratamiento teórico previo a la práctica, pero para Contreras debe ser en
cambio concebida como proceso de búsqueda y cooperación: no se enseña-a sino se enseña-con. Debe
entonces abandonarse la racionalidad técnica de la agenda clásica de la didáctica.
Didáctica general y didáctica especifica: en tanto a la didáctica general se trata de dar respuestas generales
sin diferenciar con carácter exclusivo, campo de conocimiento, niveles de la educación, edades, o tipos de
establecimientos, las didácticas especificas desarrollan campos sistemáticos del conocimiento didáctico que
se caracterizan por partir de un delimitación de regiones particulares del mundo de la enseñanza.