2 Orientaciones Escritura

Proceso de Acompañamiento a la
Implementación del MESCP

Subsistema de Educación Regular
Documento de trabajo
Orientaciones para
el fortalecimiento de
la Escritura en Educación
Primaria Comunitaria Vocacional
Guía de estudio
Proceso de Acompañamiento a la Implementación del MESCP
Orientaciones para el fortalecimiento de la Escritura en

Educación Primaria Comunitaria Vocacional
Primera Edición, 2019
Ministro de Educación
Roberto Iván Aguilar Gómez
Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Eduardo Cortez Baldiviezo
Viceministro de Educación Regular

Valentín Roca Guarachi
Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Noel Aguirre Ledezma
Director General de Formación de Maestros

Luis Fernando Carrión Justiniano
Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP

Armando Terrazas Calderón
Equipo de redacción
Equipo Técnico PROFOCOM-SEP
Equipo Técnico Viceministerio de Educación Regular
Cómo citar este documento:

Ministerio de Educación (2019). “Orientaciones para el fortalecimiento de
la Escritura en Educación Primaria Comunitaria Vocacional”. Proceso de
Acompañamiento a la Implementación del MESCP.
La Paz, Bolivia
Depósito Legal: 4-1-76-19 P.O.
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Orientaciones para el
fortalecimiento de la Escritura
en Educación Primaria
Comunitaria Vocacional
Guía de Estudio
2019
Índice
Introducción............................................................................................................................................................................................................................................... 5
1. Sentido de la escritura y el fortalecimiento de las capacidades en niñas y niños

de Primaria Comunitaria Vocacional.......................................................................................................................................................... 7
2. Análisis y reflexión a partir de la autoevaluación......................................................................................................... 13

1er. Año de Escolaridad......................................................................................................................................................................................................... 13
2do. Año de Escolaridad....................................................................................................................................................................................................... 15
4to. Año de Escolaridad......................................................................................................................................................................................................... 18
3. Estrategias para el fortalecimiento de la escritura...................................................................................................... 21

2do. Año de Escolaridad..................................................................................................................................................................................................... 25
Lectura complementaria .................................................................................................................................................................................................... 53

Introducción
Como parte de la profundización del MESCP y con el propósito de generar junto a las
maestras y maestros espacios de reflexión sobre su trabajo cotidiano y los desafíos a
encarar en la formación de niñas y niños del Nivel de Educación Primaria Comunitaria
Vocacional, se plantea desde el Ministerio de Educación el siguiente material de apoyo
para las y los maestros, con la finalidad consolidarnos como actores dinámicos de todo el
proceso educativo, generadores de sentidos transformadores de nuestra realidad.
El presente documento se concentra en una de las problemáticas latentes de nuestra

educación y de toda Latinoamérica: la escritura, la cual es importante reflexionarla no sólo
como el acto de codificación a partir de las letras, sino como la posibilidad de comunicar
nuestros pensamientos, creencias, vivencias, gustos y sentimientos. En ese sentido, es
relevante el hecho del poder pensar sobre nuestra práctica docente cotidiana y articularla a
las necesidades comunicativas de nuestras/os estudiantes. Al realizar este acto nuevamente
resalta la interrogante del ¿para qué enseñamos a las niñas y niños? Una respuesta que parte
de nuestra misma experiencia es: la formación de las niñas y niños tiene sentido cuando ellas
y ellos, por si mismos, pueden encarar sus problemas, necesidades y la transformación de
su realidad, es en este momento donde adquieren sentido los contenidos que trabajamos
con nuestras/os estudiantes. Entonces les enseñamos para la vida y ello requiere conocer a
nuestras/os estudiantes, el contexto en el cual se desarrollan sus condiciones de vida.
Por lo señalado es importante que las y los niños puedan relacionarse, comunicarse; es
decir poder dialogar con las otras personas. Ello implica poder expresar sus sentimientos e
ideas. Este será el punto de inicio o partida del presente documento, reflejado en su ´primer
acápite referido al sentido de la escritura como parte del acto comunicativo dialógico.
Una segunda parte se concentra en el análisis y reflexión del desarrollo de la escritura como
capacidad comunicativa de las niñas y niños del Nivel de Educación Primaria Comunitaria
Vocacional. La reflexión se la realiza a partir de las pruebas valorativas ejecutadas en el
proceso de autoevaluación realizado a los estudiantes de los seis años de escolaridad,
durante la gestión 2018.
La reflexión realizada en el documento, la cual será alimentada con elementos más concretos
por la maestra y el maestro desde su realidad y experiencia, nos abre a la posibilidad de
generación de estrategias diversas para el fortalecimiento de la escritura para cada año de
5
escolaridad, idea desarrollada en el tercer acápite. Aclarar que no se trata de una guía, que
cierre las posibilidades creativas de las y los maestros, más al contrario se trata de trabajar
las estrategias con una determinada intencionalidad u objetivo, la cual en nuestro caso es
poder generar procesos comunicativos donde las y los estudiantes expresen aquello que
viven y conocen como parte de sus experiencias y estas a su vez se conviertan para el
maestro en la base sobre la cual trabaje la escritura, ello sin lugar a dudas requiere una
nueva práctica educativa, centrada en el estudiante como sujeto que se relaciona, siente y
piensa y por medio de ello produce conocimientos.
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1. Sentido de la escritura y el fortalecimiento
de las capacidades en niñas y niños de Primaria
Comunitaria Vocacional
Daniel Cassany, Reparar la escritura
Los maestros leemos las redacciones escolares sabiendo que habrá errores y casi
buscándolos. Pocas veces renunciamos a nuestra autoridad de maestros para aprender
de lo que los alumnos escriben o quieren escribir, para entenderlos y ayudarles a saber
decirlo.
La escritura como práctica comunicativa de los sujetos
La escritura es un ejercicio que exige no olvidar el elemento básico que le da sentido; el sujeto
que quiere comunicar algo. Tener en claro este punto de partida colocará todos los otros
componentes formales en su lugar, es decir, como elementos que deben complementar y
coadyuvar al trabajo de comunicación que el sujeto pretende desarrollar. Tal vez el equívoco
común es asumir a la escritura como un ejercicio, en primera instancia, formal, es decir un
ejercicio en el cual lo primero a ser trabajado son las reglas desde las que ella se mueve
olvidando qué es lo que el sujeto que escribe quiere decir. Este olvido suele ser llegar a
niveles extremos donde quien escribe suele no tener “nada qué decir”.
Una debilidad que vamos arrastrando como personas es el no poder exponer nuestras ideas
y/o sentimientos de manera escrita, esto no quiere decir que no sepamos escribir, está claro
que la escuela desarrolló nuestra capacidad de escribir o copiar palabras, frases, o textos
completos; pero es preciso preguntarnos si aprendimos a expresar de forma pertinente
nuestras ideas, emociones, sentimientos y/o creencias.
Suele suceder que conocemos las reglas gramaticales que hacen a nuestro idioma o lengua,
pero las conocemos como parte de la gran información acumulada en nuestro cerebro, en
concreto la pregunta debería estar dirigida a saber si todo ese conocimiento garantiza el
hecho de poder escribir: un poema, un cuento, describir una acción, escribir un informe,
una tesis y/o una carta a un ser querido. En todo caso, estamos preguntándonos si sabemos
comunicarnos cotidianamente de manera escrita, la respuesta la encontraremos en nuestra
propia experiencia. De antemano, no se trata de buscar culpables o generar espacios para
la justificación, sino el poder trabajar en él, cómo encarar y superar nuestra debilidad a la
hora de comunicarnos de manera escrita.
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Una primera idea que debemos tener en claro es que: el enseñar y el aprender a escribir no
se reduce a la idea de grafías letras, copiar los textos o tomar notas. Esta mirada termina
siendo básica cuando la enfrentamos a la acción comunicativa; es decir, la escritura como
el mecanismo que me permite exponer mis ideas y sentimientos, comunicarnos en la
posibilidad de construir comunidad.
Las niñas y niños, desde pequeños empiezan a fortalecer su capacidad comunicativa, por
medio del llanto, los gestos, el garabato y/o los dibujos. Entonces, el problema no radica en
la o el niño que se expresa sino en las madres, los padres, maestras y maestros quienes no
solemos articularnos a sus formas expresivas.
Reflexionemos el gráfico de Quino a partir de las siguientes preguntas:
Desde nuestra perspectiva de madres y padres, ¿cuáles son nuestras percepciones

acerca de la imagen?
Desde la perspectiva del niño (Guille), ¿qué ideas quiere expresar?
¿De qué manera promovemos la capacidad comunicativa de las niñas y los niños?
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Orientaciones para el fortalecimiento de la Escritura en Educación Primaria Comunitaria Vocacional
El poder comunicarme de forma escrita hace referencia a un proceso de diálogo, ponerse

de acuerdo, el poder comprender al otro y que el otro me comprenda, el poder hacer
parte a los otros de la realidad que vivo y los sentimientos que tengo. Todo este proceso
tiene como su detonante o punto de inicio a la escucha. Al interior del proceso educativo,
quizá lo que menos desarrollamos, como maestras y maestros, sea nuestra capacidad de
escucha hacia las y los estudiantes. Planteado de esta manera, puede generar antipatía,
pero por un momento posicionémonos en el lugar de las y los niños, los cuales requieren
desarrollar su capacidad comunicativa y expresiva, pero en la idea del no equivocarse
reprimen sus aspiraciones comunicativas y terminan asumiendo que sus ideas no son
pertinentes.
A la hora de reflexionar sobre nuestros esfuerzos como maestras y maestros y de los

estudiantes en el afán de iniciar desarrollar o consolidar el acto de la escritura, muchas
veces lo hacemos desde el cómo lo aprendimos y en muchas ocasiones ese no es el punto
de partida más aconsejable, puesto que nos enfrentamos a procesos repetitivos de forma
mecánica. En ese entendido la escritura se reduce al acto de copia de otros textos. Por lo
mismo, es importante reflexionar sobre el sentido que tiene esa práctica mecánica.
Entonces nos enfrentamos a la necesidad de copiar textos de otras personas, anulando

nuestras posibilidades de poder crear o simplemente expresar aquello que pensamos
creemos y sentimos. Desde esta mirada es indiscutible el plantea que los procesos educativos
se concentraron en la repetición y la copia mecánica de todo tipo de textos, por medio de
esta práctica se fue anulando nuestra posibilidad creadora. Si somos conscientes que esas
prácticas nos fueron generando debilidades a la hora de hablar de nuestras capacidades
comunicativas, será importante preguntarnos sobre el ¿qué hacemos para superar estas
debilidades en nosotros mismos sobre todo, qué hacemos para no repetir los errores de una
educación centrada en el avance de contenidos sin sentido para la resolución de problemas
de la vida.
Al decir de Ferreiro y Teberosky, En la escuela “[...] la lectura y la escritura se enseñan como

algo extraño al niño y en forma mecánica en lugar de pensar que constituye un objeto de
su interés, al cual se aproxima de forma inteligente” (1979: 358). Como respuesta a ese
tipo de enseñanza de la lectoescritura se plantea “[...] el proceso mismo de adquisición del
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conocimiento a través del cual el sujeto construye su pensamiento, comprende el mundo

que lo rodea y resuelve los interrogantes que le plantea” (1979:31).
Entonces, el partir de la visión desde el sujeto generador de sentidos a partir de su realidad

requiere trabajar desde el enfoque del área Comunicación y lenguajes, planteado en el
currículo del MESCP, entendiendo al área como Proceso Comunicativo - Dialógico. Ello
implica el poder fortalecer procesos de Comunicación de mensajes como resultado de los
procesos de diálogo y no simples procesos de transmisión de información.
A continuación te recordamos: “los Ámbitos de la Escritura“
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Debemos tomar en cuenta que estos tres ámbitos que vienen vinculados entre sí:
Recuerda
Los procesos de la habilidad de escribir son permanentes e integrales, durante toda

la etapa escolar y en la cotidianidad; por eso es importante trabajar tomando en
cuenta las tres capacidades: la capacidad discursiva, textual y de legibilidad, para
mejorar las habilidades comunicativas escritas. La escritura, entre muchos, es uno de
nuestros mayores desafíos las y los maestros tenemos la responsabilidad de preparar
adecuadamente a las y los niños en esta importante actividad humana.
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2. Análisis y reflexión a partir de la autoevaluación
1er. Año de Escolaridad
En este año de escolaridad nos enfrentamos a grandes desafíos en cuanto al desarrollo de

las capacidades lingüísticas (hablar, escuchar, escribir y leer), puesto que se trata de sentar
las bases para la comunicación. En nuestras manos está el copiar mensajes sin sentido para
los estudiantes o la posibilidad de trabajar la producción de mensajes como parte de la
expresión del sentir pensar y creer de las niñas y niños.
Analicemos los resultados de los procesos encarados por medio de los textos escritos, en
una de las autoevaluaciones de la agestión 2018.
Desarrollo de la escritura
En la parte inferior de los dibujos, escribe el nombre según corresponda.
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Tomando en cuenta la edad cronológica de nuestros estudiantes, para iniciar con el análisis
y la reflexión es importante preguntarnos lo siguiente:
1. ¿Relaciona la palabra con el objeto, dibujo, lugares, personas, animales?

2. ¿Qué conocimientos les permiten escribir las palabras?
3. ¿Qué tipo de lenguajes utiliza para expresar sus sentimientos e ideas?
4. ¿De qué manera me relaciono con los procesos de expresión de las y los niños?
5. ¿Qué procesos desarrolla la o el niño para el enriquecimiento de su vocabulario?
6. ¿Relaciona ideas y expresa la relación causa - efecto?
Analicemos el trabajo de los estudiantes:
• Aclarar que la aplicación del instrumento fue durante el último bimestre de la gestión
2018, hecho por el cual se presume que los estudiantes afianzaron su comunicación
por medio de la escritura, ello implica el poder expresar diversas ideas por medio de
la construcción de mensajes cortos y sencillos en cuanto a su estructura.
• La escritura es un medio de expresión y comunicación, por lo tanto se trata de trabajar
el proceso por el cual las y los niños logran expresar sus ideas.
• En la actividad de escribir el denominativo de las imágenes, existe un trabajo del
nombrar, es decir que la o el niño logra relacionar la imagen con la palabra, el problema
lo encontramos en la legibilidad, es decir que la palabra no está escrita de forma clara,
lo cual se constituye en un ruido a la hora de leer lo escrito.
• El anterior punto es importante verlo como parte de un proceso, el cual expresa
inseguridad acerca de lo que se quiere decir. Este hecho tiene como parte de su
explicación al aprendizaje de la lectura y escritura de manera fragmentada o silábica,
puesto que la niña o niño, está intentando escribir sílaba por sílaba y no logra focalizar
la palabra de forma integral, hecho que debilita el poder expresarme por medio de
unidades completas de sentido (preguntémonos qué sentido tiene la sílaba PE y luego
la sílaba RRO por separado no significa ni hace referencia a nada, por lo tanto, a la
hora de escribir, este vacío de significado me genera una duda la cual se expresa en mi
inseguridad al representar la letra, por ello se pasa y repasa las líneas).
• Para la construcción de frases, encontramos el mismo problema de inseguridad, esta
vez ligado a la repetición mecánica de aquello que aprendió de manera repetitiva:
en los tres casos se reitera la palabra QUIERO, pero no se expresa el por qué o el
cómo los quiere, en realidad la niña o niño utiliza aquella palabra o frase que tiene
memorizada y se acerca al sentimiento que tiene hacia las personas, ese es el espacio
de seguridad que está construido en relación a la maestra o maestro, por lo tanto
habremos de dudar de lo escrito en relación a aquello que siente.
• Los problemas que saltan a la vista son; un vocabulario escaso y una imposibilidad de
poder expresar aquello que piensa o siente el estudiante. Todo lo mencionado limita
la capacidad comunicativa de las y los niños.
• No se pretende negar los avances realizados por las y los maestros, puesto que se
reconoce el trabajo en cuanto a la lectura y escritura, el hecho está que este trabajo
debe articularse a las otras capacidades lingüísticas, del hablar, como expresión libre
y el escuchar como la posibilidad de comprensión de los mensajes.
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2do. Año de Escolaridad
Es importante dar continuidad a los procesos de expresión escrita iniciados en el anterior

año de escolaridad, un criterio básico a tomar en cuenta es que; el encontrar debilidades
en las expresión escrita no significa partir de cero o retroceder en el trabajo, sino poder
generar nuevas estrategias, por medio las cuales podamos vincular el fortalecimiento de las
capacidades del año anterior con las de este año de escolaridad.
Desarrollo de la escritura:
Este mes se realizará el pago del Bono Juacito Pinto, escribe una carta a tu mejor
amigo, donde le cuentes qué harás con los 200 Bs. de ti bono.
Para el análisis de algunos escritos desarrollados por los estudiantes en el proceso de

autoevaluación es necesario plantear algunos criterios:
• El reflexionar a partir lo expresado en los textos no se constituye en un espacio para

negar lo avanzado, en cambio es un primer punto de partida para poder preguntarnos
si el proceso de escritura, como acción comunicativa fue encarado por nuestras
personas cuidando que esta capacidad lingüística responda a las necesidades
comunicativas de las niñas y niños al interior de su contexto.
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• Reflexionamos sobre el proceso que debe seguir el fortalecimiento de las capacidades

comunicativas textuales, es el caso de la capacidad de poder construir ideas, las cuales
expresen nuestros pensamientos, deseos, emociones, creencias, etc.
• Si tomamos en cuenta la anterior idea nos daremos cuenta que necesitamos una
diversidad de herramientas para el poder expresarnos, es el caso del poder diferenciar
los diversos tipos de texto los cuales responden a una determinada intencionalidad
del autor. En ese sentido lo primero que debo tener claro es el QUÉ quiero decir, a
quién o quiénes me dirijo, qué idea es la que expongo.
• Todo lo anterior requiere trabajar una serie de capacidades las cuales me permiten
fortalecer y profundizar mi capacidad en escritura.
• Por lo mismo no se trata de negar lo trabajado por los estudiantes sino poder darnos
cuenta qué procesos debemos trabajar no como contenidos sino desde las estrategias
que a la vez me permita abordar otros contenidos.
• A partir de estas ideas generales podemos reflexionar los diversos textos en los
diferentes años de escolaridad, teniendo en cuenta que a todos los años se solicitó la
redacción de una carta, donde el grado de complejidad, en relación al destinatario y
el lenguaje a utilizar son los determinantes.
Para tener una visión del cómo estamos en la producción de textos, con la característica
planteada, iniciemos nuestro diagnóstico a partir de la autoevaluación realizada en la
anterior gestión:
Desarrollo de la escritura
Este mes se realizará el pago del bono Juancito Pinto, escríbele una carta a tu mejor amigo,
donde le cuentes qué harás con los 200 Bs de tu bono.
Ubiquemos el propósito que se persigue con el texto, en el presente caso lo que se quiere
es contar algo a partir de la carta, el estudiante concentrará su interés en esta posibilidad
de decir ese algo por medio del texto, ello implica tener conocimiento de la estructura de
la carta, el tono con el cual nos dirigimos hacia el remitente, todo ello es considerado como
situación comunicativa.
Analicemos la consigna:
¿A quién? ¿Qué se dice? ¿Por qué - Para qué? Por medio de qué
(Destinatario) (tema a tratar) (intencionalidad) (tipo de texto)
A su mejor amigo El pago del Bono Qué pretende hacer Carta
Juancito Pinto. con los 200 Bs. del
Bono.
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Uno de tus amigos viajó a visitar a sus abuelos y volverá al siguiente mes. Escribe una
carta contándole las actividades que estas haciendo esta semana en la escuela.
Ahora podemos plantearnos algunas interrogantes para reflexionar el texto del estudiante:
1. ¿El texto responde a la estructura de la carta?

2. ¿Qué conocimientos le permitieron redactar el texto?
3. ¿Está claro lo que quiere expresarnos la remitente?
4. ¿Expresa ordenadamente sus ideas y para ello hace uso de la gramática?
Las interrogantes nos permiten concentrarnos en los procesos que la estudiante desarrolló,
no se hace alusión al ¿qué es la carta? U otras preguntas que reproducirían mecánicamente
la información o el dato. Lo que nos interesa es poder valorar el proceso y la intencionalidad
con la que la estudiante coloca en práctica sus capacidades para comunicarse.
Es posible que el texto presentado, esté bien escrito lo cual no significa que las capacidades
se estén trabajando de forma pertinente. En la mayoría de los casos nos enfrentaremos a
pruebas que presentan dificultades comunicativas, en el ejemplo una de esas dificultades
tiene que ver con:
En situación afirmativa En situación interrogativa Capacidades que posibilitan la

Estoy muy feliz por que se Estoy muy feliz por que se - Observación.
esta acercando. esta acercando - Discriminación.
- Relacionamiento de palabras.
Porque Por qué - Identificación de la
intencionalidad discursiva.
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Más allá de repetirla o memorizar la regla del acento diacrítico (ayuda a diferenciar la
función sintagmática de las palabras) lo importante es poder fortalecer en las y los niños
capacidades para que construyan el sentido de las palabras y las oraciones con las que
puedan dialogar o expresar ideas y emociones de manera pertinente.
Para ese fin te proponemos una serie de estrategias, las cuales aportarán al fortalecimiento
de esas capacidades, cualidades y potencialidades.
4to. Año de Escolaridad
Al igual que en los anteriores casos el texto a trabajar es la carta.
Los criterios son los mismos, pero en este caso habrá que incorporar algunas preguntas las
cuales nos permitan reflexionar otros aspectos que se hacen visibles:
• ¿Qué aspectos o procesos no fueron trabajados, para que se exprese las debilidades
en cuanto a la coherencia cohesión, la gramática y el reconocimiento de la estructura
del texto?
Tú y tus amigos quieren participar en un campeonato deportivo fuera de la escuela y

para esto necesitan solicitar permiso al Director de la Unidad Educativa. Escríbele una
carta a tu Director/a en representación de tu equipo argumentando las razones por la
que se desea participar del campeonato.
• Un primer problema tiene que ver con el uso del tipo de texto.
• El uso del lenguaje se presenta en este caso como una gran debilidad, es cierto que es
conciso, pero ello impide exponer las ideas de forma detallada
• Denota debilidad para la articulación de ideas, por otro lado le cuesta mucho armar
una idea clara.
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Al igual que en el texto de 4to de primaria, las debilidades son latentes lo cual nos permite
reflexionar, acerca de los procesos y fortalecimiento de capacidades que estamos llevando
a cabo.
Este año se celebran 50 años de la fundación de tu colegio. Un representante de los

estudiantes escribirá la historia del colegio, la misma que será publicada en la revista
escolar. Tú haz sido seleccionado para hacerlo. Escribe un texto donde presentes la la
historia de tu colegio.
• U
n primer problema tiene que ver con el uso del tipo de texto.
• El uso del lenguaje se presenta en este caso como una gran debilidad, es cierto que es
conciso, pero ello impide exponer las ideas de forma detallada
• Denota debilidad para la articulación de ideas, por otro lado le cuesta mucho armar
una idea clara.
En este año de escolaridad es importante que la y el estudiante fortalezca capacidades de

argumentación de ideas en diversos textos, para lo cual en la autoevaluación de la gestión
2018 se planteó un ítem, para que por medio de un texto la niña y el niño pueda expresar
sus ideas y argumentos de forma pertinente, reflexionemos sobre uno de los textos
construidos.
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Tu Unidad Educativa ha decidido hacer una campaña de apoyo a la Reivindicación

Marítima boliviana, donde cada estudiante elabore una carta dirigida al presidente
de Chile Sebastián Pinera, argumentando las razones por las que Bolivia necesita
recuperar su costa marítima. Escríbele una carta. Utiliza lenguaje formal.
Ahora podemos plantearnos algunas interrogantes para reflexionar el texto de la o el

estudiante:
1. ¿El texto responde a la estructura de la carta?

2. ¿Qué conocimientos le permitieron redactar el texto?
3. ¿El lenguaje utilizado es pertinente en relación al destinatario?
4. ¿Está claro lo que quiere expresarnos la remitente?
5. ¿Expresa ordenadamente sus ideas y para ello hace uso de la gramática?
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3. Estrategias para el fortalecimiento de la escritura
El trabajar la escritura con niñas y niños de este año de escolaridad, y que éstos desarrollen
un hábito de escritura pertinente es importante trabajar capacidades, cualidades y
potencialidades que sirven de base para el acto de expresión escrita. Claro está que el
punto de partida será fortalecer la expresión oral. Ahora te presentamos el abanico de
capacidades para este año.
Las capacidades a ser fortalecidas en este año de escolaridad deben permitirnos una
comunicación oral y escrita de forma coherente. Las niñas y niños más allá de trabajar
mecánicamente la estructura de las letras se concentrará en la capacidad de expresar lo
que el niño siente y piensa, por lo tanto, la copia de mensajes sin sentido termina anulando
la capacidad comunicativa de las y los estudiantes.
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Estrategia 1
La exposición de imágenes
Indicaciones para la maestra y maestro
De forma oral orienta al estudiante lo siguiente:
- Escribe los nombres de lo que ves en los dibujos.
Escribe un mensaje a:
Tu personaje preferido
Tu mejor amiga o amigo
Tu Directora o Director de la Unidad Educativa
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• E l objetivo de la estrategia anterior es que la maestra o maestro pueda ingresar al

trabajo de la escritura por medio de la oralidad, por lo mismo se le solicita que pueda
leer la consigna.
• Es necesario de las y los niños relacionen las palabras con los objetos, animales, frutas,
personas, etc. A las cuales hacen referencia. Un nivel de trabajo más avanzado tendrá
que ver con el uso de sinónimos de las palabras o el relacionamiento con su palabra
genérica, Ejemplo:
• De esta manera no sólo enriquecemos su vocabulario, sino fortalecemos su capacidad

de relacionamiento u organización de los elementos.
2da. Estrategia
Una preocupación de nosotros como maestras/os es la integración de las áreas y/o los
campos de saberes y conocimientos, ahora les presentamos una posibilidad para trabajar
la integración de los campos y el fortalecimiento de la escritura.
Se trata de una variación de la anterior estrategia, en este caso nos ayudará a trabajar
procesos de reconocimiento, relacionamiento y/o asociación.
Indicaciones para la maestra y maestro
De forma oral orienta al estudiante lo siguiente:
1. Colorea la imagen que indica la amistad.
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2. Colorea el objeto que te ayude en casa para que ayudes a tus papás.
3. Encierra en una nube al animalito que vuela.
4. Encierra el círculo donde hay más dedos levantados.
Valoremos el trabajo
• Representaciones de los personajes.

• Expresión espontánea de los sucesos de su cotidiano.
• Relación entre lo que expresa corporalmente, lo que vive y escribe.
• Relaciona las palabras con sus objetos diferencia el género y cantidades
• Comunica lo que siente y piensa.
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2do. Año de Escolaridad
En ese entendido que presentamos las capacidades a encarar en este año de escolaridad.
El fortalecer estas capacidades a partir de la producción con sentido de los textos es el

propósito para este año de escolaridad, recalcar que no se trata de contenido, tampoco
de logros, sino de procesos, ello quiere decir que no se terminan sino se fortalecen
cotidianamente.
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Estrategia 1
Objetivo. Fortalecer la capacidad de descripción, por medio de la observación de los

elementos de la realidad y gráficos que los representen, con la finalidad de acrecentar
el vocabulario y trabajar la producción de textos escritos, asumiendo conciencia de la
importancia de la gramática para el proceso comunicativo.
A continuación, realizarás una prueba de escritura. Lee atentamente las instrucciones:
Escribe la descripción del siguiente animalito.
Valoremos nuestro trabajo
• Identificación las características principales del elemento a describir.

• Relacionas las diversas características de los elementos que describe.
• Organización de la información recogida.
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Estrategia 2
Ganaste un premio por participar en la feria de “Los alimentos saludables” en tu Unidad

Educativa. Ahora escríbele una carta a la directora contándole lo feliz que estas.
Lugar y fecha
¿Para quién es la carta? (efecto)
Para lograrlo, la escribiremos ¿Cómo saludaré a esa persona?

juntos.
• Nos ayudaremos con el cua-

dro, el cual dibujaremos en ¿Qué quiero contarle?
nuestro cuaderno.
• Trata de responder cada
pregunta.
• Expresa lo que sientes y ¿Qué quiero pedirle?
piensas, es lo más importan-
te.
• Luego borraremos las pre-
guntas, completaremos ¿Cómo me despediré de esa persona?
nuestras ideas, corregire-
mos nuestros errores con el
diccionario y ¡listo…!
Firma o mi nombre
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Ahora escribamos la carta cuidando su estructura.
Valoremos nuestro trabajo.
• Identificación de la idea que quiero expresar.

• Somos conscientes de la intencionalidad que persigo.
• Organizamos nuestras ideas de forma secuencial.
• Exposición de ideas y argumentos.
• Argumentamos nuestras ideas.
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Estrategia 3
Secuencia de gráficos para la producción de textos narrativos
Objetivo. La estrategia tiene la finalidad de: Producir textos narrativos (cuento) los cuales
expresen la creatividad de los autores, la secuencia de sucesos y responda a la estructura
del tipo de texto trabajado.
Algunas ideas que son necesarias, trabajar con las y los estudiantes:
• Se sugiere que esta estrategia sea desarrollada de igual manera por la o el maestro.
• En la idea del poder desarrollar la capacidad de argumentación de las niñas y niños,
es importante que acompañemos el trabajo creador con preguntas como,¿ por qué el
personaje desarrollan cierta acción? ¿qué características tienen los personajes y los
lugares donde se desarrolla la historia? ¿Por qué?
• Tendremos cuidado para no anular las ideas de las y los niños, puesto que los conflictos
a los que ingresen los empujarán a encontrar posibilidades para ser solucionados.
Este elemento es central y tiene mayor sentido que el poder copiar un determinado
cuento.
Proceso
Para desarrollar la siguiente estrategia es importante contar con los siguientes materiales:
• Fotocopias de la secuencia de imágenes (previamente al desarrollo de la estrategia es

necesario recortar las imágenes, de la secuencia, con la finalidad de no predeterminar
una línea narrativa. La idea es que sean las niñas o niños quienes construyan la
secuencia)
• Lápiz y goma
• Un cuaderno de trabajo (será en este cuaderno donde escribirá el cuento con narrativa
básica).
• Es importante que motivemos no sólo a la escritura básica, sino podamos incorporar
en la narrativa elementos ya trabajados; como la descripción de personajes y
lugares.
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Observemos con detenimiento las imágenes, las ordenamos como creamos que es más
interesante .
Cómo se llama mi historia
¿Dónde sucede la historia? (Efecto)
Para escribir nuestro cuento

podemos ayudarnos con
el siguiente cuadro, el cual ¿Quiénes y cómo son los personajes?
podemos dibujarlo en nuestro
cuaderno.
• Trata de responder cada

pregunta. ¿Qué pasa con ellos?
• Expresa lo que sientes y
piensas, eso es lo más im-
portante.
• Luego copiaremos las res-
puestas en otra hoja, tra- ¿Qué problemas tienen?
tando de contar la historia,
completaremos nuestras
ideas, corregiremos nues-
tros errores con el dicciona- ¿Cómo lo solucionan?
rio y ¡listo…!
30
Ahora escribimos nuestra cuento, usemos el Diccionario cuando tengamos dudas sobre el
cómo se escribe determinada palabra.
Titulo
Autor:
Inicio
Nudo
Desenlace
Valoremos nuestro trabajo
• Identificación de causas y efectos.

• Identificación el rol que juegan las personas en la generación de los efectos.
• Redacción coherente de los argumentos en el texto escrito.
31
3er Año de Escolaridad
En este año de escolaridad es importante que los estudiantes logren leer con pertinencia las
claves del contexto y plasmarlas en textos escritos, ello implica expresar ideas y sentimientos
de forma escrita, respetando elementos de coherencia y cohesión. Utilizar correctamente
el lenguaje escrito, para ello es importante seguir una lógica discursiva una cosa es invitar
otra cosa será contar y otra argumentar, pero todas se relacionan. Todo esto deriva en
la construcción de un texto bien tejido, es decir; coherente. Al respecto presentamos las
capacidades de este Año de Escolaridad.
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Para poder fortalecer nuestra capacidad comunicativa, es importante ampliar nuestro

vocabulario, con la finalidad de poder expresar de diversas formas una misma idea, sin que
suene redundante; para ello te proponemos jugar con las niñas y niños, con las palabras:
Estrategia 1
Juego con palabras
Materiales
• Al interior del cuaderno elaboramos una rejilla con 7 columnas y la cantidad de filas
que corresponda a las letras del abecedario.
• En cada columna se consigna los nombres propios, de animales, objetos, países, accio-
nes y los sinónimos de las acciones.
• Necesitamos un lápiz.
Procedimiento
• El juego consiste en equipos mixtos de trabajo comunitario, dónde no más de 5

estudiantes puedan jugar, anotando lo requerido según las letras del abecedario.
• La niña o niño que termine de llenar la fila correspondiente, levantará la mano diciendo
¡ALTO!, en ese momento el resto de integrantes del equipo pararán de escribir.
• Realizamos el recuento de las palabras, en el caso de tener todas palabras diferentes.
33
Estrategia 2
Globo de palabras
Esta estrategia está destinada a la organización de las ideas a partir de palabras, para luego
producir una diversidad de textos, según nuestra intencionalidad comunicativa, por otro
lado, trabajaremos la ampliación del vocabulario, la diferenciación de las palabras y por
supuesto el relacionamiento de las palabras.
• Iniciamos presentando una imagen a las niñas y niños,

con la finalidad de que observen la imagen y puedan
generar palabras a partir del gráfico.
• Mientras las y los niños observan el gráfico, en la
pizarra dibujamos un globo lleno de aire, pidiendo a
los estudiantes que también dibujen el globo en sus
cuadernos, utilizando para ello la hoja en pleno.
• Una vez que todos tenemos el dibujo del globo inflado,
podemos empezar el trabajo de llenar el globo con
las palabras que nos motive la imagen expuesta. Esta
acción será realizada sin respetar un orden, es decir
que las palabras serán escritas en desorden, habrá que recalcar que se trata de anotar
palabras con sentido, no frases y mucho menos oraciones.
• Una vez lleno el globo con las palabras, relacionaremos las mismas generando
oraciones que expresen ideas completas.
Ejemplo
• Las manos son alas que vuelan alto.

• La paloma vuela en libertad
Con las ideas ordenadas ya podemos escribir una diversidad de textos, tomando en cuenta
la intencionalidad comunicativa.
34
Para encarar esta problemática es importante, en la línea de reflexión fortalecer las

siguientes capacidades.
35
Ejercicio 1
Se te concederá un deseo, pero para eso debes escribir un relato explicando con mucha
fuerza y emoción ¿qué es lo que deseas? y ¿para qué lo quieres?
36
Ejercicio 2
A continuación, realizarás una prueba de escritura. Lee atentamente las instrucciones.
Escribe un acróstico dirigida a tu mejor amigo o amiga, en la que destaques sus cualidades.
Escribe tu Acróstico a continuación:
37
interesante.
38
Para escribir nuestro cuento podemos ayudarnos con el siguiente cuadro, el cual podemos
dibujarlo en nuestro cuaderno
• Al interior del cuaderno elaboramos una rejilla con 7 columnas y la cantidad de filas
que corresponda a las letras del abecedario.
• En cada columna se consigna los nombres propios, de animales, objetos, países, accio-
nes y los sinónimos de las acciones.
• Necesitamos un lápiz.
Cómo se llama mi historia
¿Dónde sucede la historia? (Efecto)
¿Quiénes y cómo son los personajes?
¿Qué pasa con ellos?
¿Qué problemas tienen?
¿Cómo lo solucionan?
39
Titulo
Autor:
Inicio
Nudo
Desenlace
40
Para encarar esta problemática es importante, en la línea de reflexión fortalecer las

siguientes capacidades.
41
Estrategia 1
En tu Unidad Educativa se está llevando a cabo un concurso de escritura donde indica que
cada participante debe escribir un cuento con sus personajes favoritos debes aprovechar al
máximo tu creatividad se premiara al final del bimestre.
42
Ejercicio 2
A continuación, realizarás una prueba de escritura. Lee atentamente las instrucciones.
Observa las imágenes: ahora bien si tu quisiera ir a nadar ¿Cuál de la imágenes escogerías?
Ahora escribe por qué y realiza una nueva imagen que consideras que nos pueda ayudar a
orientarnos.
Escribe tu texto a continuación:
43
interesante .
44
Titulo
Autor:
Inicio
Nudo
Desenlace
45
Ahora para poder desarrollar las capacidades, potencialidades y cualidades en las niñas y
niños, las cuales puedan comunicarse de manera escrita con pertinencia planteamos una
diversidad de capacidades a ser trabajadas.
46
Las capacidades a ser fortalecidas en este año de escolaridad deben permitirnos una
comunicación escrita de forma coherente. Las niñas y niños más allá de interiorizarse en
las reglas gramaticales de manera memorística, deben fortalecer sus procesos de criticidad,
hecho que no visualizamos en las evaluaciones trabajadas en la gestión 2018, veamos un
ejemplo.
La exposición de imágenes
Esta primera estrategia para el sexto año de escolaridad del nivel primario pretende
que las niñas y los niños logren expresar de forma ordenada sus ideas y sentimientos,
eligiendo textos según su intencionalidad comunicativa, para tales fines se desarrolla en
dos momentos:
1. El éxito de esta estrategia está en que pueda generar una diversidad de emociones, de
esta manera lograr que las y los estudiantes expresen sus percepciones y las comuniquen.
• Les solicitamos que observen una serie de cuadros o retratos con imágenes del
contexto, las cuales muestren a la familia, el trabajo sacrificado, niños jugando, niños
trabajando o en la calle.
• Las imágenes deben ser presentadas en una exposición o proyectadas; la proyección
será pausada (tratando de mantener la imagen por lo menos 15 segundos para luego
cambiarla).
• Luego solicitamos a dos estudiantes que puedan expresar sus sentimientos y

pensamientos, generados por una de las imágenes. Uno lo deberá hacer con mímica
y el otro dibujando; no se les permite hablar ni escribir.
47
• Luego de los intentos, cada uno por el lapso de 5

minutos, trabajamos en plenaria con la interrogante:
¿el lenguaje de señas o mímico y los gráficos
lograron expresar los pensamientos y sentimientos
de nuestros emisores?
• La respuesta predecible es que no, entonces
consultamos las formas en las cuales es posible
comunicar y comprender a cabalidad el pensamiento
y/o sentimiento que nos quieren compartir.
2. Sin lugar a duda, el lenguaje oral y escrito es el que permite comunicarnos de forma
pertinente. Por lo tanto- es momento a desafiarnos a escribir, para lo cual construimos
un acordeón de papel, con una hoja bond tamaño carta con 6 pliegues.
• La idea es insertar de forma escalonada preguntas, las cuáles nos puedan ayudar a
redactar nuestras ideas, entonces tendremos:
¿Que pasó?
¿Quiénes lo hicieron?
¿Cómo ocurrió?
¿Donde y cuando pasó?
¿Por qué o para qué ocurrió?
48
3. Les solicitaremos a los participantes que puedan responder a las preguntas en los
espacios con líneas segmentadas.
4. Para finalizar transcribimos las respuestas en un papel, tratando de darle una coherencia,
es importante que seleccionemos el tipo de texto a escribir con nuestras respuestas:
• Si quiero narrar una historia, con personajes, puedo acudir a textos literarios del
género narrativo (cuento o novela).
• Si quiero expresar mis sentimientos, utilizaré el texto literario del género lírico (poesía
o canción, para este caso no basta con lo redactado y requiere de otras estrategias
para su construcción).
• Si quiero que sea interpretado por diversos personajes utilizaré el texto literario del
género dramático (guiones para teatro o socio dramas, para este caso requerimos de
otras estrategias para su construcción).
• Puedo generar un texto el cual guíe ciertas acciones o procesos por lo tanto puedo
trabajar textos instructivos (recetas, guías).
• Pero para nuestro caso lo más factible es trabajar textos que exponen o describen
hechos, emociones o ideas, a ellos los denominamos: textos expositivos (carta).
• Ahora bien, los tipos de textos no se cierran ahí puesto que tenemos los periodísticos,
para lo cual podremos generar otra estrategia, teniendo como avance ésta primera.
5. Una vez seleccionado el tipo de texto (se sugiere que sea la carta), pasamos a identificar
a quién va dirigida, si es familiar el tono de redacción será familiar o más amistoso,
pero si es autoridad es importante ser más formal. Debemos tener en cuenta nuestra
intención, quiero pedir o solicitar algo, quiero convencer de una idea o quiero conmover.
Son elementos a ser encarados.
Ahora a escribir se dijo:
49
• Representaciones de los personajes.

• Expresión espontánea de los sucesos de su cotidiano.
• Relación entre lo que expresa corporalmente, lo que vive y escribe.
• Relaciona sus ideas con el tipo de texto a desarrollar.
• Tiene criterios para escribir su texto encontrando el sentido de los signos de
puntuación.
• Amplia la idea de la receta para expresar ideas y sentimientos diversos. Trabaja la
estructura de la receta para expresar sentimientos y emociones por medio de los
gráficos que se observan (Ejemplos: foto de la pareja: receta para tener un matrimonio
feliz. Receta para luchar contra la violencia)
Los Periodistas
En la época de lluvia sufrimos muchos deslizamientos e inundaciones en las diferentes

regiones de Bolivia, por esa razón se te pide que observes la imagen y puedas realizar un
texto periodístico (artículo y/o cronología) para que podamos reflexionar acerca de los
cambios climáticos que está sufriendo la Madre Tierra por todos nuestros actos.
• Somos periodistas ahora realizamos un artículo, acerca de los diversos problemas que
vivimos, como consecuencia del cambio climático. Vemos la imagen y anotamos las
ideas que nos genera. (Ejemplo. 1. Miedo a
que el minibús caiga al barranco, 2. Angustia
de las personas que están a su alrededor).
• Luego de generar las ideas a partir de la
imagen, debajo de cada idea anotamos las
causas para esos desastres.
• Identicar el grado de responsabilidad que
tiene el hombre para estos derrumbes e
inundaciones.
• Posteriormente y para profundizar nuestros argumentos investigamos todo lo
relacionado con las causas para los desastres naturales.
• Sacamos conclusiones sobre lo indagado.
• Ahora si podemos plantear nuestras opiniones acerca de los desastres naturales, para
ello te proponemos trabajar sobre el siguiente instrumento.
50
¿Que pasó? (Efecto)
¿Por qué pasó? (Causas)
¿Qué opino al respecto?
¿Cómo evitamos los desastres?
• Para concluir el trabajo le daremos un título a nuestro artículo de prensa, colocaremos

un sustantivo y lo que pienso del sustantivo. (ejemplo: Desastres que matan)
• Identificación de causas y efectos.

• Identificación el rol que juegan las personas en la generación de los efectos.
• Redacción coherente de los argumentos en el texto escrito.
51
52
Lectura complementaria
Describir el escribir
Cómo se aprende a escribir
Daniel Cassany
¡Cómo ha progresado el conocimiento del código escrito y del proceso de

composición del texto en los últimos años!
Vigner (1982)
Introducción
¡Cómo ha progresado el conocimiento del código escrito y del proceso de composición

del texto en los últimos años!
Vigner (1982)
Una de las cosas que he tenido que explicar más veces y que me ha resultado más difícil,
durante los dos años de preparación de este libro, es decir de qué trata. Cuando en una
cena o un encuentro casual con amigos o colegas, alguien me preguntaba sobre qué
estaba escribiendo, me sentaba cómodamente y, con tranquilidad, explicaba que escribía
sobre escribir, sobre lo que hacemos cuando escribimos, sobre cómo hemos aprendido y
cómo se aprende a escribir. «Ah —decía mi interlocutor, animándose—, estudias el estilo
de los escritores, ¡cómo escriben los novelistas y los poetas!» Y así se iniciaba un largo y
productivo diálogo. Yo respondía: «Bueno, no trata tanto de literatura, o de escritos de
creación, como de los textos cotidianos que todos escribimos habitualmente: de cartas,
postales, notas, apuntes, exámenes, etc. No pretendo analizar cómo escribe un buen
narrador y mucho menos lo que tiene que hacer para llegar a serlo». Mi amigo me miraba
con curiosidad y me replicaba: «¡Vamos, que es un trabajo de pedagogía! Seguramente
trata de los problemas de escritura que tienen los niños, de la ortografía, de la sintaxis, de
los ejercicios que tienen que hacer...». Vaciando mi vaso de vino con deleite, proseguía:
«¡No exactamente! No estudia los métodos de lectoescritura para niños y tampoco los
libros de gramática o de redacción que enseñan a escribir. En realidad, habla sobre todo
de jóvenes y adultos y muy poco de niños». «¿Y no dice nada de retórica? ¿De juegos
de palabras, de metáforas, de poesía?» Yo me apresuraba a responder: «No, mi libro se
centra en los procesos mentales de la escritura, en lo que ocurre en el interior de nuestra
mente cuando escribimos...». Y así durante un buen rato.
Si es tan difícil explicar de qué trata este libro es porque las cuestiones que en él se
plantean se escapan de los temas habituales de discusión. Si bien el hecho de escribir
se ha estudiado desde distintos puntos de vista (crítica literaria, pedagogía, etc.), aquí se
53
enfoca de un modo relativamente nuevo y desconocido. Se podría denominar enfoque

psicolingüístico porque abarca terrenos de la psicología y de la lingüística aplicada. Se basa
en un conjunto de investigaciones experimentales y teorías elaboradas sobre todo por
psicólogos, pedagogos y profesores de lengua norteamericanos (aunque la aportación de
la lingüística europea no es menospreciable). El campo de estudio es la expresión escrita
y, más concretamente, de qué manera se aprende a escribir. En el libro se investigan
temas como el de los conocimientos que poseen los escritores competentes sobre la
lengua escrita, cómo los han adquirido, las estrategias que utilizan para redactar un texto
determinado, la utilidad de la gramática para escribir, etc.
En definitiva, el libro pretende responder a las siguientes preguntas:
• ¿Qué sabe un escritor sobre la lengua escrita y sobre el acto de escribir? ¿Qué tiene
que saber y qué tiene que saber hacer un individuo cualquiera para ser un buen
escritor?
• ¿En qué se diferencian los escritores competentes de los incompetentes?
• ¿Cómo ha aprendido un escritor competente todo lo que sabe sobre la lengua escrita?
¿Cómo ha aprendido o desarrollado las estrategias de redacción que utiliza?
• ¿Cómo podemos ayudar a los escritores novatos? ¿Cómo pueden aprender a escribir?
Finalmente, hay que tener en cuenta que el libro se refiere, sobre todo, a los llamados
procesos mentales superiores. Gimeno y otros (1984) y Alonso y Mateos (1985)
establecen una distinción entre los procesos implicados en las habilidades lingüísticas
(concretamente la de leer). Distinguen los procesos más básicos y mecánicos, como el
reconocimiento de los signos gráficos o la segmentación de palabras y frases, del resto de
operaciones más complejas e intelectuales, como la discriminación entre informaciones
relevantes e irrelevantes, o la organización de estos datos en una estructura ordenada
y comprensible. Este segundo grupo de operaciones cognitivas se denomina procesos
mentales superiores. Éste es el grupo de procesos y estrategias menos estudiado, el
más desconocido y, también, el que recientemente ha despertado el entusiasmo de los
expertos.
Creo que también se puede establecer esta distinción entre los procesos implicados en la
habilidad de la expresión escrita. Por un lado, tenemos operaciones simples y mecánicas,
que afectan a la producción física del texto: hacer la caligrafía clara, dejar los espacios
necesarios entre palabra y palabra, aplicar correctamente las reglas gramaticales, etc. Por
otro lado, en el acto de la expresión escrita intervienen, además, procesos más complejos
que requieren reflexión, memoria y creatividad: seleccionar la información para el texto,
planificar su estructura, crear y desarrollar ideas, buscar un lenguaje compartido con el
lector, etc. En este trabajo me he centrado sobre todo en este segundo grupo de procesos,
sin olvidar por completo los primeros.
54
El código escrito y la composición del texto
Noam Chomsky formuló a mediados del siglo xx una distinción clásica en el campo de la
lingüística teórica: la oposición entre competencia y actuación. Según este lingüista, hay
que distinguir el conocimiento implícito de la lengua —la competencia— de la utilización
que hacemos de ella en cada situación real y concreta —la actuación—. La competencia
es el conjunto abstracto de reglas gramaticales que comparten los miembros de una
comunidad lingüística; la actuación, en cambio, es el conjunto de reglas que usa un
miembro de esa comunidad en un acto lingüístico determinado.
En nuestro ámbito, dicha distinción tiene una correlación muy precisa, que ha sido
planteada por Krashen (1984). Según él, la competencia es el código escrito, es el conjunto
de conocimientos de gramática y de lengua que tienen los autores en la memoria; y la
actuación es la composición del texto, es el conjunto de estrategias comunicativas que
son utilizadas por los autores para producir un escrito. La competencia es el saber y la
actuación es el saber hacer. De esta forma se puede definir la habilidad de la expresión
escrita como el dominio de estos dos aspectos. Un escritor debe conocer y saber
utilizar ambos componentes si aspira a comunicarse correctamente por escrito: debe
tener suficientes conocimientos del código escrito y además tiene que saber aplicar las
estrategias necesarias de redacción.
Por un lado, conocer el código significa conocer las reglas lingüísticas de la lengua en que
se escribe: la gramática (ortografía, morfosintaxis, etc.), los mecanismos de cohesión
del texto (enlaces, puntuación, referencias...), las diversas formas de coherencia según
el tipo de texto (la estructura global, las informaciones relevantes...), la variedad y
el registro adecuados (la diversidad sociolingüística de la lengua) o, incluso, las sutiles
convenciones sobre la disposición espacial del texto (los márgenes, los espacios en
blanco...). Cuando un individuo ha adquirido todos estos conocimientos decimos que ha
adquirido satisfactoriamente el código escrito. Por otro lado, para componer un texto
comunicativo el autor debe dominar un variado conjunto de estrategias, que le permitan
aplicar los conocimientos del código, generales y abstractos, en cada situación concreta.
Primeramente, tiene que ser consciente del contexto comunicativo en el que actuará el
texto: tiene que pensar cómo serán los lectores, cuándo leerán el escrito, dónde, qué
saben del tema en cuestión, etc. Luego, debe ser capaz de generar y ordenar ideas sobre
este tema para planificar la estructura global del texto. Además, para alcanzar la versión
definitiva del escrito deberá redactar varios borradores y los tendrá que revisar y corregir
más de una vez. Para hacer esto tiene que estar acostumbrado a releer y a repasar cada
fragmento que escribe. Resumiendo, el autor debe desarrollar un buen proceso de
composición que le permita producir textos con los signos y reglas del código escrito.
El código escrito y el proceso de composición tienen características y funciones distintas

dentro de la habilidad de la expresión escrita. El siguiente gráfico sitúa estos dos aspectos
en el acto de escritura:
55
Así pues, el código escrito es el conjunto de conocimientos abstractos sobre una lengua
escrita que tenemos almacenados en el cerebro. En general, no somos demasiado
conscientes de su presencia. Se aprenden por distintos caminos: la lectura (por
obligación, por placer...), la memorización de textos escritos (leyendas, cuentos...), el
estudio de las reglas de gramática, la copia de fragmentos de textos que nos gustan (citas,
poemas...), etc. Utilizamos estos conocimientos para procesar textos, ya sea codificando
o descodificando: leyendo o escribiendo.
Contrariamente, el proceso de composición está formado por el conjunto de estrategias

que utilizamos para producir un texto escrito. Estas estrategias son la suma de las acciones
realizadas desde que decidimos escribir algo hasta que damos el visto bueno a la última
versión del texto. Una buena parte de estas acciones o estrategias pueden observarse
externamente y, por lo tanto, el escritor es más consciente de su existencia.
Tipología de escritores
Podemos elaborar una clasificación de los escritores a partir del tipo de deficiencias
que presentan sus escritos. Estas deficiencias pueden afectar a cada uno de los dos
componentes que he descrito anteriormente, es decir, el código y la composición:
1. Ausencia total o parcial de adquisición del código escrito. Son síntomas de ello las
lagunas en el conocimiento del código: faltas de ortografía, de gramática, falta de
cohesión textual, etc.
2. Procesos deficientes de composición del texto (o ausencia de estrategias para

la actuación en una situación concreta). Sus síntomas son la presencia de ideas
subdesarrolladas, de palabras con significados no compartidos entre emisor y receptor,
estructuración poco ordenada, anacolutos, etc.
Combinando estos dos puntos, podemos establecer cuatro tipos básicos de escritores. El
siguiente esquema los agrupa según las deficiencias que presentan:
56
Primero, cabe decir que en este esquema, así como en todo el libro, utilizo el término
escritor con un significado un tanto distinto del habitual. En la vida corriente, cuando
decimos es un buen / mal escritor nos referimos exclusivamente a un poeta, un novelista
o un literato.1 En cambio, cuando en este estudio aparece el concepto un escritor
competente / bloqueado me refiero siempre a un individuo alfabetizado cualquiera, que
es más o menos competente en las situaciones de comunicación escrita más usuales:
correspondencia, notas, agenda, instancias, apuntes, resúmenes, ocasionales ejercicios
de creación (dedicatorias, felicitaciones, diario personal o —¿por qué no?— pequeños
poemas y cuentos), etc.
El escritor competente es el que ha adquirido satisfactoriamente el código y que, además,

ha desarrollado procesos eficientes de composición del texto. Estos conocimientos y
estrategias le permiten resolver con éxito las situaciones de comunicación escrita en que
participa. Contrariamente, el escritor no iniciado es aquel que no domina ninguno de estos
dos aspectos: no tiene conocimientos del código ni utiliza los procesos característicos de
composición. Difícilmente será capaz de producir algún texto gramatical, coherente y
adecuado.
El escritor bloqueado es aquel que, aun habiendo adquirido el código, tiene problemas al
escribir. No ha desarrollado las estrategias apropiadas para utilizar los conocimientos que
posee de la lengua escrita en una situación concreta y, por ello, fracasa en la producción
de textos. Conoce la fisonomía y la estructura de la prosa escrita, pero no tiene las
estrategias necesarias para construirla. Un típico ejemplo de este tipo de escritor es el
individuo que escribe tal como habla: escribe las cosas sólo una vez porque no sabe
que puede corregirlas y rehacerlas tantas veces como sea necesario. Cree que los textos
escritos se generan espontáneamente, como los textos orales.
Finalmente, el escritor sin código es el que tiene el problema contrario. Domina

las estrategias de composición del texto, pero no ha adquirido el código. Krashen no
57
menciona esta posibilidad en su tipología de problemas de escritura. Quizá no la cita por

ser un caso poco frecuente en comparación con los demás. Cierto es que la mayoría de
escritores deficientes pertenecen a los grupos C y D, pero podemos encontrar también
bastantes ejemplos de B. Puede tratarse de personas que han desarrollado estrategias
de composición de distintas maneras, sin intervención del código: con instrucción
programada, trasladando habilidades de otros campos (dibujo, artes gráficas o elaboración
de proyectos), con la práctica, etc. También pueden ser personas que escriben en una
segunda o tercera lengua que todavía no han adquirido, y que poseen buenas estrategias
de composición, desarrolladas en la práctica de la escritura en la primera lengua. Hay
que tener en cuenta que, si bien la estructura del código varía de una lengua a otra, las
estrategias de actuación son las mismas o parecidas y, por lo tanto, pueden aprovecharse.
Algunos autores, como Bierwisch (1966), hablan incluso de estrategias de composición
universales, válidas para la escritura en todas las lenguas.
Describir el escribir
Describir el escribir se divide en dos partes, correspondientes a los dos componentes

básicos de la expresión escrita: el código escrito y la composición del texto.
El primer capítulo de la primera parte, «¿Qué es el código escrito?», ofrece una descripción
necesariamente breve, pero bastante completa, del código escrito. Con esquemas
globalizadores y ejemplos comentados, se hace un repaso al conjunto de conocimientos
lingüísticos que necesita un escritor para trabajar. Se dedica especial atención a comparar
las características del código escrito con las del código oral. En «¿Cómo se adquiere el
código escrito?» se comparan los resultados de algunos experimentos sobre distintas
formas de adquisición del código escrito. Los datos objetivos presentados ofrecen una
buena base para comprender y valorar las hipótesis teóricas que se exponen en los
capítulos siguientes. En «Teorías sobre la adquisición del código escrito» se comentan
muy brevemente los estudios teóricos sobre esta cuestión y sirve de presentación a las dos
teorías expuestas más detalladamente: «Leer como un escritor» e «Input comprensivo».
Ambas sostienen que el código escrito se adquiere básicamente a través de la lectura
por placer, aunque partan de puntos de vista muy diferentes. Finalmente, «El papel de la
instrucción gramatical» y «¿Qué reglas de gramática?» estudian la función que tiene la
enseñanza consciente y programada de las reglas de la lengua en la adquisición del código.
El penúltimo capítulo comenta algunas aportaciones bibliográficas sobre el tema y el
último presenta un pequeño experimento que investiga cuáles son las principales reglas
de ortografía y de morfosintaxis del castellano que utilizan los escritores competentes
para corregir sus textos. En conjunto esta primera parte se dedica sobre todo a estudiar
cómo los escritores adquirimos el código escrito, dejando aparte el análisis exhaustivo del
mismo. El código escrito ha sido objeto de muchos estudios y cuenta con una bibliografía
extensísima.
La segunda parte del libro empieza con una detallada descripción del proceso de
composición («¿Qué es el proceso decomposición?») que presenta un conjunto de
58
experimentos que comparan el comportamiento de los escritores competentes con el

de los incompetentes en la redacción de textos. Esto permite elaborar el perfil ideal
del buen escritor en lo que a composición se refiere. A continuación, «Teorías sobre el
proceso de composición» ofrece una visión de conjunto de los modelos teóricos más
conocidos del proceso de composición (incluye esquemas completos de las teorías que
no son comentadas detalladamente), «Las prosas de escritor y de lector» y «Un proceso
cognitivo» son dos de estos modelos, desarrollados a partir de la psicología cognitiva.
El primero se basa en el análisis de los borradores producidos por el escritor y el
segundo en el estudio de los procesos intelectuales de la escritura. Ambos sugieren que
la composición del texto es un proceso recursivo en el que el autor genera, desarrolla,
redacta, revisa y, finalmente, expresa unas ideas determinadas. Si bien estos dos capítulos
son preferentemente teóricos y densos, el titulado «Ejemplo» nos permite aplicar estos
modelos hipotéticos a un caso concreto y real del proceso de composición. Partiendo del
análisis contrastado de seis borradores que redactó un profesional de la escritura para
elaborar un texto de unas veinte líneas, se puede observar detalladamente —¡y casi en
vivo!— el proceso de composición. Globalmente, la segunda parte pone más énfasis en
explicar qué es el proceso de producción del texto que en investigar cómo aprenden los
escritores a realizarlo. En este punto la investigación sólo ha empezado y está claro que
solamente podemos estudiar cómo se aprende o se adquiere un hecho determinado
cuando sabemos perfectamente qué es y qué implica.
Ya se ha dicho que los capítulos «¿Cómo se adquiere el código escrito?» y «¿Qué es

el proceso de composición?» presentan un amplio conjunto de datos empíricos. La
mayor parte de los datos procede de experimentos que comparan el comportamiento
de los buenos escritores y el de los malos. Los experimentos utilizan distintos métodos:
la observación directa de los escritores mientras trabajan, el análisis de sus textos,
encuestas de investigación de sus hábitos, comparaciones entre los currículums escolares
que han seguido, entrevistas, estadísticas... El concepto de escritor bueno (eficiente,
competente...) y malo (deficiente, mediocre...) varía de un estudio a otro, pero nunca es
gratuito. En algunos casos se comparan escritores profesionales y estudiantes deficientes
en expresión escrita, que siguen cursos especiales de recuperación. En otros trabajos
se trata de grupos de alumnos de enseñanza primaria o secundaria que poseen una
expresión escrita más o menos satisfactoria. En la mayoría de los artículos, los escritores
buenos y los malos se clasifican según los resultados que obtienen en tests estándar de
redacción y expresión. Asimismo, los sujetos de los experimentos varían según el caso
(edad, nivel de formación, profesión...) y la mayor parte de artículos ofrecen pocos datos
al respecto. En general, sólo mencionan el curso escolar que seguía el joven o adolescente
en el momento de realizar el experimento, de acuerdo con el currículum norteamericano.
En esta exposición, siempre que me es posible, doy la edad de los sujetos y, a veces, otras
informaciones que considero interesantes. En algunos casos, la información sobre los
experimentos y sobre los datos no se ha extraído directamente de los textos originales,
sino de un artículo de Krashen (1984) en el que figuran exposiciones y comentarios de la
mayoría de los experimentos. En estos casos cito el autor y el año del experimento sin dar
la referencia bibliográfica completa.
59
la revolución educativa AVANZA

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Proceso de Acompañamiento a la

Implementación del MESCP

Orientaciones para el fortalecimiento de la Escritura en

Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Viceministro de Educación Regular

Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Director General de Formación de Maestros

Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP

Cómo citar este documento:

Depósito Legal: 4-1-76-19 P.O.

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDA

1. Sentido de la escritura y el fortalecimiento de las capacidades en niñas y niños

2. Análisis y reflexión a partir de la autoevaluación......................................................................................................... 13

3. Estrategias para el fortalecimiento de la escritura...................................................................................................... 21

Lectura complementaria .................................................................................................................................................................................................... 53

El presente documento se concentra en una de las problemáticas latentes de nuestra

Daniel Cassany, Reparar la escritura

La escritura como práctica comunicativa de los sujetos

Reflexionemos el gráfico de Quino a partir de las siguientes preguntas:

Desde nuestra perspectiva de madres y padres, ¿cuáles son nuestras percepciones

Desde la perspectiva del niño (Guille), ¿qué ideas quiere expresar?

El poder comunicarme de forma escrita hace referencia a un proceso de diálogo, ponerse

A la hora de reflexionar sobre nuestros esfuerzos como maestras y maestros y de los

Entonces nos enfrentamos a la necesidad de copiar textos de otras personas, anulando

Al decir de Ferreiro y Teberosky, En la escuela “[...] la lectura y la escritura se enseñan como

conocimiento a través del cual el sujeto construye su pensamiento, comprende el mundo

Entonces, el partir de la visión desde el sujeto generador de sentidos a partir de su realidad

A continuación te recordamos: “los Ámbitos de la Escritura“

Los procesos de la habilidad de escribir son permanentes e integrales, durante toda

1er. Año de Escolaridad

En este año de escolaridad nos enfrentamos a grandes desafíos en cuanto al desarrollo de

En la parte inferior de los dibujos, escribe el nombre según corresponda.

1. ¿Relaciona la palabra con el objeto, dibujo, lugares, personas, animales?

Analicemos el trabajo de los estudiantes:

2do. Año de Escolaridad

Es importante dar continuidad a los procesos de expresión escrita iniciados en el anterior

Analicemos el trabajo de los estudiantes:

Para el análisis de algunos escritos desarrollados por los estudiantes en el proceso de

• El reflexionar a partir lo expresado en los textos no se constituye en un espacio para

• Reflexionamos sobre el proceso que debe seguir el fortalecimiento de las capacidades

3er. Año de Escolaridad

1. ¿El texto responde a la estructura de la carta?

En situación afirmativa En situación interrogativa Capacidades que posibilitan la

4to. Año de Escolaridad

Al igual que en los anteriores casos el texto a trabajar es la carta.

Tú y tus amigos quieren participar en un campeonato deportivo fuera de la escuela y

Analicemos el trabajo de los estudiantes:

5to. Año de Escolaridad

Este año se celebran 50 años de la fundación de tu colegio. Un representante de los

6to. Año de Escolaridad

En este año de escolaridad es importante que la y el estudiante fortalezca capacidades de

Tu Unidad Educativa ha decidido hacer una campaña de apoyo a la Reivindicación

Ahora podemos plantearnos algunas interrogantes para reflexionar el texto de la o el

1. ¿El texto responde a la estructura de la carta?

1er. Año de Escolaridad

Indicaciones para la maestra y maestro

De forma oral orienta al estudiante lo siguiente:

- Escribe los nombres de lo que ves en los dibujos.

Tu mejor amiga o amigo

Tu Directora o Director de la Unidad Educativa

• E l objetivo de la estrategia anterior es que la maestra o maestro pueda ingresar al

• De esta manera no sólo enriquecemos su vocabulario, sino fortalecemos su capacidad

Indicaciones para la maestra y maestro