PROYECTO DIDÁCTICO QUIRÓN

Programa Filosofia para Niños

Coordinador: Félix Cardá Moriyán

Félix García Moriyán (Coord.)

MATTHEW LIPMAN:
FILOSOFÍA y EDUCACIÓN

Féliz GarCÍa Moriyón - Walter Kohan - Tomás Miranda Alonso -

Diego Antonio Pineda Ribera - Angélica Satiro - Irene de Puig -
Eugenio Echevarría - Teresa de la Garza - Juan Carlos Lago
Bornstein - Gonzalo Romero Izarra - Cherna Sánchez Acón -
Ángel Casado - Ana Gaudio - Ángel Salazar - Peter Büttner - Marta
Aja Cobo - Mabel Quintela - José Manuel Gómez Barrientos -
Miguel A. Cabrera - Esteban Cortijo Parralejo

"

--
-:..
EDICIONES DE U TORRE
MADRID. 2002
 LA EDUCACIÓN MORAL EN
«FILOSOFÍA PARA NIÑOS»
DIEGO ANTONIO PINEDA RIvERA

PONTIFICIA UNIVERSIDAD jAVIERIANA. BOGOTÁ. COLOMBIA

EN EL presente escrito me propongo present~r el aporte que

creo se puede hacer desde una perspectiva como la del programa
Filosofía para Niñosl de Matthew Lipman a la problemática de la
educación moral. Para introducirnos en dicha perspectiva será
necesario dar algunos «rodeos». Debemos, en primer lugar, acer-
carnos a la noción fundamental de FpN en este ámbito: la de
investigación ética. Dicha noción, sin embargo, requerirá de algu-
nas precisiones, sobre todo en la medida en que queramos a la
vez diferenciarla y relacionada con la de educación moral.
Hechas tales precisiones podremos entonces mostrar los diversos
aspectos que incluye una educación moral desde una perspectiva
como la de Lipman, poniendo énfasis en tres aspectos: la forma-
'. ción de hábitos morales básicos, el «alfabetismo moral» y la edu-
cación en la virtud. Todo ello nos habrá de conducir a uno de los
últimos trabajos de Lipman: su novela Nous (con su manual
correspondiente: Decidiendo qué hacer), en el cual explora y
desarrolla los lineamientos básicos de un programa de educación

1 En adelante me referiré a "Filosofía para Niños» mediante sus iniciales: FpN.

118 Matthew Lipman: Filosofía y Educación
moral en consonancia con los supuestos generales y los materia-
les más conocidos de FpN.
PRECISIONES TERMINOLÓGICAS
Antes de avanzar en nuestra reflexión requerimos de una
precisión de términos. Todos sabemos que uno de los objetivos
básicos de FpN es el del «desarrollo de la comprensión ética», es
decir, el de formar en los niños yjóvenes la capacidad para com-
prender racionalmente los interrogantes éticos que a diario se
plantean. El término «comprensión ética» se refiere, pues, a un
ideal a largo plazo que se espera ver realizado en futuras genera-
ciones y para cuyo desarrollo FpN cree poder aportar una serie
de instrumentos y herramientas generales a través de todo su
programa.
El «desarrollo de la comprensión ética» es, sin embargo, algo
que no puede alcanzarse sin una propuesta claramente elabora-
da de formación ética. Ypor «formación ética» entendemos todo
aquel conjunto de tareas ordenadas a desarrollar en los niños y
jóvenes la capacidad para comprender en qué consisten sus
creencias, juicios, interrogantes, supuestos, ete., de carácter
moral y para aprender a examinarlos críticamente. La formación
ética es también una tarea a muy largo plazo, que compromete la
vida en toda su extensión y en todas sus facetas (intelectual,
moral, profesional, investigativa, sexual, etc.); es un asunto que
nos compete a cada uno y diariamente, y, por tanto, algo que no
depende exclusivamente de la familia o la escuela, sino de la vida
tomada en su conjunto.
El proceso de formación ética en FpN comprende dos
momentos fundamentales: la investigación ética y la educación
moral. La investigación ética implica tanto la identificación y
comprensión como el examen riguroso y metódico de nuestras
opciones morales. Es éste, por tanto, un proceso que sólo puede
realizar una persona en la medida en que va adquiriendo ciertas
119
La educación moral en «Filosofía para Niños»
destrezas de razonamiento y una actitud madura y responsable
ante la vida. La educación moral es, sin embargo, un proceso
mucho más básico que el anterior, pues implica una formación
de los hábitos que conforman nuestro carácter que debe empe-
zar desde el momento mismo de nuestro nacimiento. Si nos ate-
nemos a la definición de Bennett según la cual <<laeducación
moral es la formación de la mente y el corazón para inclinarlos
hacia el bien»2, podríamos decir que éste es un proceso que
comienza con la manera como se forman, desde nuestra primera
infancia, nuestras formas de reaccionar a estímulos y el tipo de
hábitos de todo tipo (de orden, de aseo, de respeto hacia los
otros, etc.) que conforman nuestra educación más temprana,
que se continúa a través de todas las enseñanzas morales explíci-
tas que recibimos a través de sanciones, reglas, exhortaciones o
consejos y que implica, además, la introyección de una serie de
pautas de comportamiento y de exigencias morales que se suce-
den a lo largo de toda nuestra vida.
La educación moral que se propone ofrecer FpN se hace
desde una perspectiva en la cual se invita a los niños y jóvenes a
que se eduquen moralmente indagando sobre sus propios hábi-
tos, sobre los contenidos morales que se les enseñan de diversas
formas o sobre las exigencias morales que se les hacen en distin-
tos ámbitos; la educación moral, pues, incluye como uno de sus
factores esenciales la investigación ética. De un modo semejante,
a través de la investigación ética que se realiza, por ejemplo, en
2 Bennett, William: El libro de las virtudes, Buenos Aires, Javier Vergara Editor, 1995,
p. 15. Creo ver en una definición tan sencilla lo que es esencial: la educación moral de
una persona consiste en un proceso de formación que se dirige tanto a sus sentimien-
tos como a sus formas de razonar, tanto a la inteligencia como a la voluntad, tanto al
corazón como a la mente; y, en segundo término, es un proceso intencionado: el de
orientarlo hacia la práctica del bien. Quisiera enfatizar este segundo aspecto, pues a
menudo se concibe la educación moral simplemente como una apelación exclusiva a
los sentimientos o a la conciencia racional del individuo, esto es, como un conjunto de
exhortaciones a «comportarse bien», «ser juicioso», cuando no sumiso u obediente,
poniéndose el acento más bien en la práctica de unos deberes y normas prefúados que
en la búsqueda del bien, de la acción correcta, en donde se combinan una inteligen-
cia razonable y una voluntad limpia, esclarecida, bien formada.
120
Matthew Lipman: Filosofía y Educación
un texto como Lisa, un joven complementa, refuerza o examina
sus propias pautas de educación moral, haciéndose él mismo
sujeto de ella al hacerse capaz de acoger, someter a examen, e
incluso rechazar, los contenidos y prácticas morales que le han
sido enseñados desde su infancia.
No me ocuparé aquí de toda la propuesta de formación ética
que hay en los textos de Lipman, sino exclusivamente de uno de
sus elementos: la educación moral. Dejaré de lado, pues, sus refle-
xiones sobre la formación ética en su conjunto, desarrolladas en
varios de sus textos y tratadas muy especialmente en Lisa y su
manual Investigación ética. Para comprender mejor su concep-
ción de educación moral será necesario, sin embargo, retomar
una de sus nociones fundamentales: la de investigación ética3.
UNA NOCIÓN CENTRAL: LAS DE INVESl1GACIÓN l~l1CA
Para empezar, conviene poner de presente que FpN no es, ni
únicamente ni en primer lugar, un programa de educación
moral. Es algo más amplio. Yo siempre he preferido llamarlo un
"proyecto de educación filosófica»4, es decir, el intento por intro-
ducir la dimensión filosófica, reflexiva, en todas las materias y
todos los ámbitos de la educación. y, puesto que la dimensión
moral es una de las dimensiones fundamentales que es preciso
desarrollar y educar en la persona, FpN ofrece una propuesta
específica para ello. Desde una perspectiva como la de Lipman,
la educación moral y la formación ética no deben ser entendidas
ni como el intento por hacer reconocer a otros un conjunro
determinado de valores ni como un simple entrenamiento en la
3 Una explicación básica de este concepto, y en general de la perspectiva ética de
FpN, nos la ofrece Lipman en la introducción a Investigación ética, el manual para el pro-
fesor que acompaña a la novela Lisa, publicado en España por Ediciones de la Torre.
4 Cfr. al respecto mi artículo ••Filosofía para niños: un proyecto de ducación filosófi-
ca», en donde intento dejar en claro que FpN es mucho más que un "programa para
el desarrollo del pensamiento» o una ••didáctica de la filosofía», y en donde preciso lo
que entiendo por una ••educación filosófica».
La educación moral en ••Filosofía para Niños» 121
discusión a propósito de asuntos morales en donde valen todas
las opiniones y se promueve un relativismo ajeno a todo intento
de fundamentación y justificación de las creencias y tomas de
posición en materia moral. Lo que se busca aquí entonces quie-
re evitar a la vez dos extremos viciosos: el dogmatismo y el relati-
vismo. La educación moral, para Lipman, no puede en ningún
momen to separarse del esfuerzo de investigación y reflexión filo-
sóficas.
Al comprender que la moralidad humana es un campo de inves-
tigación (y que llamamos ética precisamente a aquel tipo de inda-
gación que puede y debe ayudamos a comprender nuestra
acción y nuestras opciones morales y a evaluarlas críticamente) lo
que se quiere subrayar es precisamente que la acción humana
puede y debe ser objeto de un análisis desapasionado y riguroso,
tan riguroso o más que el tipo de análisis que plantean los fenó-
menos naturales. Contra una educación moral que, con frecuen-
cia, termina por reducirse a sermones y exhortaciones
edificantes, a una retórica abstracta sobre derechos y deberes, o
incluso a un entrenamiento pragmático en la «toma de decisio-
nes», FpN insiste en el hecho de que la ética -esto es, la indaga-
ción filosófica sobre nuestra moralidad- es un campo de
investigación en donde, sobre todo, es preciso contar con dos ele-
mentos fundamentales: un método y una comunidad.
Si la ética es un campo de investigación rigurosa, requiere
de método. Con ello, sin embargo, no queremos decir que exis-
ta un método, el método (entendido éste como una serie de
"pasos» o de reglas fijas que se deben seguir o aplicar en toda
circunstancia) de la investigación ética, sino que el examen de
los problemas éticos debe hacerse ordenadamente y acudiendo
a un conjunto muy amplio de criterios que nos ayuden a com-
prender del modo más amplio posible, es decir, de forma glo-
bal, la situación ética en que nos hallamos, y que para ello es
preciso, sobre todo, desarrollar herramientas de pensamiento
crítico, pues sólo quien está en capacidad de pensar de forma crí-
tica estará también en capacidad de comprender de un modo
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122 Matthew Lipman: Filosofía y Educación
certero y profundo las situaciones que vive y de buscar en ellas
nuevas alternativas de acción.
Ahora bien, la investigación ética no es puramente cogni-
tiva, pues los problemas éticos son tanto teóricos como prácti-
cos. No es sabiendo unas reglas generales de razonamiento o
simplemente elaborando conceptos como nos hacemos perso-
nas éticamente formadas, pues, como bien lo subraya
Aristóteles, el fin de la investigación ética no es saber qué es el
bien, sino comprender cómo nos hacemos buenos5. La inves-
tigación ética requiere de una persona que previamente ha
formado sus hábitos morales y, sobre todo, que está dispuesta
a ponerse en la situación de otro para comprender sus intere-
ses y emociones. Todas estas cosas son posibles por la media-
ción de una comunidad en la cual los individuos no sólo se
respetan mutuamente y están dispuestos a escucharse, sino
que se empeñan en examinar todos los factores que determi-
nan una situación ética: las circunstancias de la acción, sus
motivos, sus posibles consecuencias, los méritos de quien
actúa, el lenguaje que se utiliza en la justificación de la acción,
los modos de razonamiento, los sentimientos y emociones
implicados, etc. Para hacer investigación ética es imprescindi-
ble la formación de una comunidad de indagación ética. Dice
al respecto Matthew Lipman:
El fin de la investigación ética no es enseñar a los niños ciertos valo-
res particulares; más bien es una consideración constante y sin término
de los valores, patrones y prácticas por los que vivimos, que se discuten de
forma abierta y pública para tener en cuenta todos los puntos de vista 'Y
todos los hechos. Es un postulado de la investigación ética que esa discu-
sión y reflexión, cuando se desarrolla en una atmósfera de mutua con-
fianza, sinceridad e imparcialidad, puede contribuir más a formar la
responsabilidad y la inteligencia morales en los niños que ningún otro
5 Esta afirmación la hace Aristótelcs al comienzo del segundo capítulo del libro
segundo de la l~tica Nicomaquea, 1103b. 26-27.
La educación moral en "Filosofía para Nii'tos» 123
sistema que se limite a familiarizarlos con las "normas» y que insista en
que ellos «cumplan con su deber»6.
DE LA INVESTIGACIÓN ÉTICA A LA EDUCACIÓN MORAL
La distinción hecha entre investigación ética y educación
moral obliga a Lipman a replantear de fondo el proyecto de for-
mación ética de FpN. La pretensión general de desarrollar la
comprensión ética implica tres factores diversos: un aspecto espe-
cÍficamente cognitivo (la investigación ética), un aspecto afectivo
(el desarrollo de la sensibilidad hacia otros) y un aspecto propia-
mente moral (la formación del carácter). El currículo básico de
FpN, conformado por novelas como El descubrimiento de Harry,
Lisa y otras más, pone el énfasis sobre todo en el primer aspecto,
aborda el segundo sin darle un desarrollo sistemático y casi no
toca el tercero. Ello ha conducido a darle a la formación ética un
sesgo cognitivista. No creo que ello consista en un defecto en sí
mismo, pero sí que tal énfasis puede hacer perder de vista el pro-
ceso de formación ética de la persona considerado en su conjun-
to. Es esencial proveer aljoven de herramientas que le permitan
hacer juicios morales mucho más certeros y lógicamente correc-
tos, pero ello implica haber trabajado previamente en sus hábitos
morales básicos, en el examen de los contenidos morales de la
cultura a que pertenece y, especialmente, en un fortalecimiento
de su carácter moral que le permita enfrentar los interrogantes
éticos que se plantea con una más firme confianza en sí mismo y
una visión a la vez respetuosa y crítica de sus tradiciones morales.
Para subsanar estas deficiencias se ha venido trabajando
en el programa de FpN por lo menos en dos direcciones dis-
tintas. En primer lugar, y contra un énfasis cognitivista dema-
siado marcado, se insiste cada vez más en la necesidad de que,
aparte de ciertas modalidades de pensamiento de alto orden o
6 Lipman, M., Investigación ética, Madrid, Ediciones de la Torre, 1998, pp. 22-23.
124 Matthew Lipman: Filosofía
pensamiento superior (especialmente el pensamiento crítico y
creativo), sobre las que se ha trabajado a lo largo de muchos años
y respecto de las cuales hay un buen desarrollo tanto a nivel teó-
rico como práctico, se insista en la importancia que la noción de
«cuidado» (caring) tiene en la formación ética de una persona.
El cuidado de sí implica, por supuesto, también el cuidado de los
otros, más aún en una sociedad que se precie de ser democráti-
ca, como las nuestras. Desde la perspectiva de FpN se enfatiza no
sólo en la importancia que el cuidado de sí y de otros tiene como
uno de los aspectos más relevantes de una persona éticamente
formada, sino que incluso la noción de cuidado determina tam-
bién el tipo de pensamiento que debe formarse en los niños y
jóvenes que trabajan con el programa: un pensamiento crítico,
creativo y cuidadoso.
Esta nueva perspectiva fue la que llevó a Lipman a elaborar
en 1996 un nuevo programa: el de educación moral, formado
por la novela Nousy su correspondiente manual para el profesor:
Decidiendo qué hacer7. Desafortunadamente, éste es un progra-
ma todavía bastante desconocido parla mayoría de personas que
trabajan en FpN, por lo menos en el mundo de habla hispana.
Creo que hay allí una perspectiva muy sugerente para la educa-
ción moral, y que, aunque en algunos aspectos el programa
mismo deba ser corregido, completado o mejorado, abre una
veta de reflexión importante en torno a lo que en el futuro debe-
rá ser la educación moral de los niños y jóvenes. La nueva con-
cepción de la educación moral que inauguran estos textos
modifica y amplía la perspectiva ética general del programa FpN.
Digo, en primer lugar, que modifica la perspectiva ética &e
FpN, puesto que introduce un punto de vista de carácter comu-
nitarista que matiza significativamente el énfasis cognitivista
existente hasta entonces. Con ello se opta por una concepción
más amplia de lo que constituye el desarrollo moral de la persona,
7 En lo que sigue me valdré de muchas ideas expuestas por Lipman en la introduc-
ción a este manual, del que he hecho una primera traducción al español.
y Educación La educación moral en ••Filosofía para Niños» 125
y en la cual se incluyen aspectos como el reconocimiento por
parte de los individuos de las comunidades y tradiciones a que
pertenecen, la necesidad de conocer el «sustrato moral» de su
cultura y la posibilidad de practicar las «virtudes», es decir, una
serie de exigencias morales que aparecen autovalidadas por las
propias tracFciones a las que pertenecen. La amplía, además, en
la medida en que ensancha el espectro de lo que constituye la
formación ética de una persona y nos hace conscientes de que
ello es una tarea que abarca el conjunto de la vida.
Las cuestiones morales son asuntos que no sólo preocupan a
los adolescentes, que manifiestan ya un interés marcado por inser-
tarse en la vida adulta, sino también, y muy radicalmente, a los
propios niños, a quienes diversos aspectos de sus vidas les plante-
an problemas morales que los dejan perplejos. Asuntos como las
mentiras, la injusticia aparente de ciertas sanciones, el sentido que
tienen las normas de convivencia o las exigencias que se les pre-
sentan de ser valientes, generosos, leales o solidarios plantean a
los niños, ya desde una etapa muy temprana de su desarrollo, in te-
rrogantes morales para los que ellos pueden empezar a explorar
una respuesta inteligente. Una exploración filosófica de tales inte-
rrogantes es y debe ser posible aunque no hayan desarrollado aún
todas las herramientas de investigación filosófica que una forma-
ción posterior podrá proporcionarles en la medida adecuada. Así
pues, aún antes de emprender una investigación ética rigurosa
(que será siempre necesaria y que, por supuesto, no pretendo de
ninguna forma desvalorizar), es preciso preocuparnos de algo
más esencial: la formación del carácter de los niños y jóvenes.
Antes de las discusiones más técnicas y especializadas sobre la fun-
damentación de la ética, hay una tarea siempre más urgente que
tenemos como padres y maestros: la de ofrecer una buena educa-
ción moral a nuestros hijos y alumnos. En ésta, como en tantas
otras cosas, se nos impone la necesidad de volver a lo primordial:
la vida concreta de las personas.
He insistido hasta aquí en el sentido y la importancia de la
educación moral. Pero ¿qué comprende la educación moral?,
126 Matthew Lipman: Filosofía y Educación
¿cuáles son los elementos básicos que la conforman?, ¿qué tipo
de tareas implica? Abordemos, pues, estos asuntos.
Los COMPONENTES BÁSICOS DE LA EDUCACIÓN MORAL
La educación moral no puede ni debe concebirse como una
serie de tareas dispersas, sino como un proceso intencional y sis-
temático que se ha de articular en torno a ciertos ejes básicos.
Creo que, siguiendo a Lipman, el conjunto de las tareas que
implica la educación moral se puede articular en torno a tres ejes
básicos, cada uno de los cuales autónomo en sí mismo, pero tam-
bién interrelacionado con los demás. Esos tres ejes básicos serían
los siguientes:
1. La formación de hábitos morales básicos.
2. La adquisición por parte de los niños y jóvenes de un
«alfabetismo moral».
3. El examen crítico y la discusión racional sobre las vir-
tudess.
Abordaré brevemente a continuación cada uno de estos
tres ejes.
8 Estos tres ejes forman, en cierto sentido, una secuencia. Lo primero en lo que se
debe trab,0ar es en la formación y fortalecimiento de ciertos hábitos morales básicos,
lo segundo en el «alfabetismo moral" y lo tercero en la discusión y examen crítico de
las virtudes. Sin embargo, esta sucesión no debe ser entendida taxativamente, por
ejemplo, en términos de edades (lo primero para tales allos, lo segundo para tales
otros, etc.), sino como un proceso que, si bien sigue una secuencia, se realiza simultá-
neamente. También el nir'io más pequello tiene derecho, por ejemplo, aunque esté aún
consolidando sus hábitos morales básicos, a preguntarse por qué una determinada cosa
que se le pide que haga es justa, y, a partir de ello, a examinar en qué se diferencia una
conducta justa de una injusta. e incluso se podrá preguntar en qué consiste lajusticia.
De modo semejante, en el proceso de alcanzar un alfabetismo moral (en lo cual serán
esencial, por ejemplo, los cuentos, las fábulas y otros relatos), el niño podría pregun-
tarse si los person'J,jes de las historias que lee han actuado de una forma leal o sincera
con sus amigos, con lo cual empezará a examinar el significado de virtudes como la
lealtad y la sinceridad.
La educación moral en «Filosofía para Nir'ios" 127
La formación de hábitos morales básicos:
La base misma de toda educación está en la formación de
hábitos. Hay hábitos de todo tipo: intelectuales, sociales, afecti-
vos, morales, etc. Por «hábito» no hemos de entender aquí,
como tan a menudo se hace, pautas de acción fijas y rígidas,
sino la formación de una serie de conductas regulares que
hacen posible y efectiva la vida. Los hábitos se forman en la
medida en que vamos aprendiendo a controlar nuestros impul-
sos más primigenios y vamos constituyendo ciertas formas de
comportamiento más o menos estables, que, además, podrán
irse modificando en la medida en que lo hagan necesario las
exigencias del medio ambiente en que vivimos. La formación
de hábitos es fundamental en toda la educación básica, pues
son los hábitos los que nos permiten llevar una vida que fun-
ciona según ciertas pautas regulares.
Dentro de los muchísimos hábitos que adquirimos dentro
de nuestra formación, hay unos que tienen un carácter especí-
ficamente moral. Me refiero, por ejemplo, a los hábitos que
están en relación con conductas como el robo, la agresión, la
mentira, el respeto tanto hacia los adultos como hacia los
Podría alguien decir también que, en los tres ejes articulado res señalados, el prime-
ro se refiere sobre todo al modo como enseiiamos al nit'i.oa controlar sus afectos y emo-
ciones y a regularizar su conducta, mientras que el segundo tiene un carácter más bien
cognitivo, puesto que implica por parte del nillo el aprendiz'J,je de ciertos contenidos
concretos; y el tercero, por su parte, busca más bien desarrollar una actitud crítica
hacia las exigencias morales que se les hacen a los nir'ios y jóvenes. Estas distinciones
demasiado tajantes resul tan también engar'iosas, pues en los tres ejes articuladores se
conjugan tanto aspectos afectivos y cognitivos como aspectos sociales, e igualmente en
cualquiera de los tres podríamos buscar una conducta más bien pasiva por parte del
nir'io o ayudarle a que examine críticamente aquellos asuntos sobre los cuales le ofre-
cemos una instrucción moral específica. De este modo, el aprendizaje de hábitos impli-
ca también una actitud crítica y autorreflexiva por parte de los niños yjóvenes, al igual
que el alfabetismo moral puede ser ensellado simplemente como «algo que hay que
conocer», es decir, como un contenido muerto, o corno una ocasión para reflexionar
y discutir en torno a él. De todas formas, el modo C0ll10 se relacionen estos tres ejes
articuladores es un asunto más bien práctico que teórico. No pretendamos resolverlo,
pues, aquí de una vez por todas.
 l
I
128 Matthew Lipman: Filosofía y Educación
demás niños, etc. Este tipo de hábitos se van formando espe-
cialmente a través de dos vías fundamentales en nuestros niúos:
el ejemplo que reciben de los adultos, especialmente los padres,
y la introyección de una serie de normas que les enseúamos y a
través de las cuales pretendemos alcanzar una prescripción
regular y directa de su conducta. Conviene subrayar aquí que
estas dos vías no pueden estar en contradicción, pues ello suele
generar contradicción en la propia conciencia del niúo.
Evidentemente, nada puede haber mejor que el ejemplo (unos
padres o maestros que efectivamente respetan y escuchan al
niúo, que no desprecian ni discriminan a nadie a causa de su
condición social, que son, en general, ejemplo de conducta
moral para sus h~ios y sus alumnos), Sin embargo, ello debe
completarse necesariamente con una instrucción moral explíci-
ta: con la enseñanza a los niños de las normas más elementales
del trato social: el saludo, los agradecimientos, el solicitar las
cosas en buenos términos, el tratar a los otros con un lenguaje
cordial. Aparentemente se trata de puras normas «exteriores».
Sin embargo, aquí se juega uno de los puntos crucia1es de la
educación moral, pues desde el comienzo se empieza a generar
en el niúo la conciencia de su pertenencia a una comunidad y
de la obligación que tiene de respetar las normas de la comu-
nidad a la que pertenece, y especialmente de respetar a cada
persona por sí misma, independientemente de su condición
social, sexual o cultural.
La educación moral, como lo ha señalado Lipman, es una
«empresa social» que nos compete a todos, y que seguramente
habrá que repensar desde su base. Y la base está aquí: en el ti};)O
de hábitos morales que se están formando en nuestros niúos y
jóvenes. Cuando los niúos crecen en ambientes en donde impe-
ran la agresión, la mentira, el robo, la irrespetuosidad, la muer-
te, tales cosas terminan siendo lo habitual. Y cuando los hábitos
morales básicos son hábitos de agresión, mentira, robo, irrespe-
tuosidad y muerte no hay sociedad que pueda resistir. Los niños
que crecen en tales ambientes suelen crecer, además, sin la
129
La educación moral en "Filosofía para Niños»
posibilidad de formarse una perspectiva moral para sus vidas.
Vivirán tal vez para ejercer el odio o la venganza, o para descar-
gar sobre otros la irrespetuosidad y la muerte que anteriormente
alguien ejerció sobre ellos. Sin un examen más detallado del tipo
de hábitos morales que pretendemos formar en nuestros niños y
jóvenes, la educación moral que pretendamos darles terminará
siendo para ellos un ideal abstracto que no convoca su interés.
Aquí está la base, y, para que la construcción resulte sólida, la
base deberá estar firme.
La adquisición, por parte de los niños y jóvenes, de un «aifabetismo
moral"
Desde siempre se ha afirmado la importancia central del
ejemplo en la educación moral, ya que el aprendizaje moral es
tanto teórico como práctico. Muchas de las enseúanzas morales
que recibimos no vienen sustentadas en compl<:;.jascadenas de
razonamiento, sino que se justifican de un modo inmediato por
las consecuencias indeseables que se seguirían de su incumpli-
miento. Si mentir es inadecuado, ello es así, en primer lugar,
porque al mentir rompemos los vínculos de confianza con otras
personas, y porque, una vez mentimos de forma habitual, todas
nuestras afirmaciones posteriores resultarán dudosas e increí-
bles. La enseúanza moral es, pues, en principio, una enseúanza
directa, que, además de razones, requiere de modelos adecua-
dos. y, sin duda, los mejores modelos morales son los más cerca-
nos a los niúos y jóvenes: un buen padre, una buena madre, un
buen amigo o amiga, un profesor o profesora, que representan
para ellos encarnaciones vivas de la generosidad, la valentía, la
honestidad, la sinceridad o la solidaridad. Ocurre, sin embargo,
que, con frecuencia, esos modelos reales fallan en uno o varios
aspectos. Hay padres, maestros y amigos que no representan para
ellos ejemplos de moralidad, sino, al contrario, de egoísmo, de
vicios, o incluso de deshonestidad.
130 Matthew Lipman: Filosofía y Educación
Los modelos reales, pues, resultan a menudo insuficientes.
Por ello, los niños yjóvenes requieren también de modelos idea-
les de moralidad, es decir, del conocimiento de la vida y obra de
ciertas personas que han representado, a lo largo de los siglos,
encarnaciones vivas de importantes virtudes, como la amistad, el
trabajo, la valentía, la solidaridad, etc. Para ello, por una parte,
tenemos ciertos líderes espirituales que han sido ejemplo de
moralidad e inspiración para muchas personas, y, por otra, per-
sonajes literarios, ficticios o reales, que encarnan para nosotros
modelos ideales de lo que constituye una vida buena, personajes
que encarnan un ideal moral o que incluso se nos revelan como
seres que han logrado construir una vida digna de ser vivida aun
en las circunstancias más desfavorables. Tenemos en Aquiles, el
héroe de La ¡líada, el hombre que está dispuesto a sacrificarlo
todo por vengar la muerte de su amigo Patroclo; en Don Quijote
la más viva representación del idealismo moral; la Biblia nos ofre-
ce el modelo más elevado de la paciencia en un personaje como
Job. Las mitologías y leyendas nos ofrecen las historias de perso-
najes como Ícaro, empeñado en volar como las aves, o Prometeo,
dispuesto a aceptar el castigo divino con tal de proclamar el valor
de la justicia y el sentido de la libertad humana. Los cuentos tra-
dicionales nos ofrecen la figura de Pulgarcito, capaz de enfrentar
las dificultades que fuere necesario para sacar adelante a su fami-
lia, sumida en la pobreza.
Toda nuestra vida, desde la primera infancia, está poblada de
un sinnúmero de personajes que nos sirven de modelo e inspira-
ción. Damos sentido a nuestra vida a través de los relatos en los
que nos inmiscuimos, de las historias que leemos, de los sueños
que nos creamos y de los ideales que construimos con otros. Los
person~es de nuestras historias constituyen para nosotros seres
vivos que iluminan nuestra conducta y dan sentido a nuestras
acciones. A partir de la luz que ellos nos ofrecen enfrentamos los
retos morales de nuestra vida cotidiana. Lo hacemos de muchas
formas diversas: comparando nuestros actos con los de estos
modelos ideales, recibiendo de ellos enseñanzas explícitas,
!
J_~_ ~---~-~~--
La educación moral en "Filosofía para Niños» 131
extrayendo de sus actos criterios para nuestras propias acciones,
sintiéndonos motivados por ellos, en quienes vemos representa-
ciones vivas del coraje, la perseverancia, el valor o la sinceridad,
y en general, realizando ciertos discernimientos morales ilumi-
nados por dichos modelos. Las personas que, a la hora de enfren-
tar los retos morales que se les plantean, disponen de recursos a
partir de los cuales comprender mejor lo que deben hacer son
personas que tienen una cultura y una tradición moral. Las que
carecen de ello podríamos denominarlas «analfabetos morales».
Los niños y jóvenes de hoy requieren de un alfabetismo moral
mucho más explícito. Con «alfabetismo moral" me refiero enton-
ce, a la necesidad de que le sean enseñadas de una forma más
directa y explícita las tradiciones morales de la cultura a la que
pertenecen, y entre las que se cuentan cosas muy diversas: fábu-
las, relatos heroicos, «tablas de virtudes", códigos de conducta,
cuentos de hadas, relatos de hazañas históricas, conocimiento del
propio folclor y de los valores que éste encierra, etc. Este «alfa-
betismo moral" es de primerísima importancia si no queremos
seguir formando generaciones de individuos incapaces de iden-
tificarse con su cultura y tradiciones, y que, por ello mismo, no se
sienten efectivamente vinculados con los problemas de su país o
región; jóvenes, por ejemplo, que se educan en un país tercer-
mundista con su mente puesta en Europa o los Estados Unidos.
La tarea de propiciar un alfabetismo moral no sólo es urgente,
sino que resulta de una importancia fundamental que se desa-
rrolle con los niños prácticamente al mismo tiempo que ellos
empiezan, a través de la lectura y la escritura, a compartir el patri-
monio común que representa la cultura a la que pertenecen.
No se trata ciertamente de dar «lecciones de moral", pero sí
de encontrar los espacios adecuados para que los niños conozcan
y compartan el «sustrato moral" de la cultura en que han nacido
y se desarrollan. Este alfabetismo moral resulta necesario no sólo
en la educación básica, sino a lo largo de todo el proceso de for-
mación ética de una persona. Y ello por lo menos por tres razo-
nes básicas. En primer lugar, porque todos (no sólo los niños,
132 Matthew Lipman: Filosofia
sino también losjóvenes y adultos), además de preceptos, hábitos
y ejemplos, necesitamos modelos explícitos de ~cción moral; n~
basta con que nos digan que debemos actuar bIen, pues neceSI-
tamos también que se nos muestren formas concretas de acción
buena. En segundo término, porque, al ofrecer a nuestros niños
y jóvenes, y a través de ellos también a nosotros mismos, un al~a-
betismo moral, nos estamos haciendo partícipes del patrimolllo
moral de nuestra cultura; con ello no sólo podemos apreciar
efectivamente su valor (y evitamos la tentación de un desprecio
basado en la mera ignorancia), sino que nos abrimos la perspec-
tiva de un intercambio multicultural, que pone en conexión
nuestras propias tradiciones con las de otras latitudes. En tercer
lugar, porque el conocimiento de las tradiciones morales es el
complemento de las diversas experiencias de razonamiento
moral. Una persona que posee un alfabetismo moral está en
mejores condiciones de plantearse y de resolver adecuadamente
los diversos interrogantes éticos que plantea un mundo tan com-
plejo como el actual.
El examen crítico y la discusión racional sobre las virtudes
Parte esencial de este alfabetismo moral está en la compren-
sión de aquellas actitudes, hábitos y prácticas que los hombres de
las diversas épocas y culturas han considerado como especial-
mente dignas de alabanza y que, por ello mismo, se consideran
recomendables para todas las personas que buscan desarrollar
una conducta recta. Tales disposiciones se conocen en la traq.i-
ción ética como «virtudes». Las virtudes son disposiciones para
actuar que cumplen por lo menos con dos condiciones básicas:
se vuelven habituales en los individuos y gozan de un reconoci-
miento y alabanza por parte de otras personas. Así, por ejemplo,
la generosidad es una virtud cuando una persona, a la que llama-
mos por ello «generosa», tiende habitualmente a compartir sus
bienes con otros sin que por ello espere algún tipo de recompensa
y Educación La educación moral en .Filosofia para Niños» 133
o beneficio. Aristóteles definió las virtudes, en su sentido más
general, como «disposiciones dignas de .alabanza»9. Las virtudes
son maneras habituales de comportarse y no formas accidentales
de actuar, o incluso actos aislados. La mera repetición de actos
aislados de virtud no hace virtuosa a una persona.
Hay tres signos básicos de una acción o una disposición vir-
tuosa: es algo que perfecciona a quien obra, es algo que produce
obras que pueden ser calificadas como buenas y es algo que pro-
duce bien no sólo para mí, sino también para otros. Podríamos
decir entonces que hay una triple dimensión en la virtud: una
dimensión personal (hace mejor, perfecciona, a quien obra vir-
tuosamente), una dimensión objetiva (la obra realizada virtuosa-
mente es buena, pues produce resultados buenos) y una
dimensión social (es buena para otros). Hay muchas disposicio-
nes que pueden aspirar al título de virtudes. Para determinar si
lo son o no lo son, habrá que examinar cada disposición a la luz
de los criterios antes mencionados. Sin embargo, las disposicio-
nes calificadas de virtuosas no son siempre las mismas en todos
los tiempos y en todas partes. Distintas sociedades pueden tener
diferentes «tablas de virtudes». No podemos entrar aquí en un
análisis más detallado de aquellas disposiciones que podríamos
considerar virtuosas en el momento actual, aunque una defini-
ción de aquellas virtudes que se quisieran enseñar a nuestros
niños y jóvenes debería ser un elemento esencial de todo pro-
grama de formación moral.
La formación en las virtudes resulta el aspecto central y más
profundo de la educación moral que aquí se propone, pues son
precisamente las virtudes las que determinan la cualidad del
carácter de una persona. La finalidad última de la educación
moral es la de formar buenas personas, buenos ciudadanos, y ello
sólo se logra en la medida en que nuestros niños y jóvenes com-
prendan y practiquen las virtudes. Ello tiene una doble implica-
ción para la educación moral. Por una parte, nos hace
9 hica Niconuu¡uea 11 02b 43.
134 Matthew Lipman: Filosofía y Educación
comprender mejor la importancia que tiene el que los niños y
jóvenes tengan la posibilidad de examinar críticamente y de dis-
cutir racionalmente el sentido, el valor y el contenido de cada
una de las virtudes que pretendemos formar en ellos. Por la otra,
la formación adecuada del carácter es la que determina el modo
como cada individuo modela su voluntad; en tal sentido, la for-
mación del carácter de una persona debe conducirlo, si ésta se ha
desarrollado adecuadamente, a que posea una voluntad fuerte,
decidida, a que sus acciones las realice con decisión y con un
ánimo firme e inconmovible.
LA EDUCACIÓN EN LA VIRTUD DESDE LA PERSPECTIVA DE M. LIPMAN
Para la educación en la virtud se ha empleado casi siempre
un método directo: el de la instrucción didáctica sobre las virtu-
des ilustrada por medio de cuentos, fábulas, historias, etc. Está
muy bien que los niños y jóvenes conozcan estas historias, cuen-
tos y fábulas, pues ello forma parte de su alfabetismo moral. Sin
embargo, parece que no basta con esto, pues las virtudes no se
aprenden simplemente leyendo, escuchando, reteniendo un
mensaje o asintiendo a él. La estrategia utilizada hasta hoy suele
resultar demasiado pasiva si se queda encerrada en este esquema
lectura-escucha-retención-asentimiento. Es cierto que a los niños
les gusta escuchar estas historias, pero el mero gusto no es nece-
sariamente señal de asimilación del contenido moral que pueden
contener dichos relatos, pues ello no nos garantiza que se está
comprendiendo el trasfondo moral de una historia por el simple "
hecho de escucharla con interés.
A menudo la enseñanza moral que los niños extraen de una
historia tiende a formularse en términos de heteronomía más
que de autonomía moral, pues, por una parte, suele aparecer
expresada más en términos de "lo que debe hacer un niño
bueno» que de las virtudes que allí aparecen expresadas y del
sentido que tales virtudes pueden tener; y, por otra, porque la
La educación moral en "Filosofía para Niños» 135
enseñanza moral que suelen extraer es, más que la que ellos mis-
mos elaborarían después de una reflexión sincera sobre la histo-
ria, aquella que saben satisface a los mayores. Hay dos razones
básicas que explican este asunto. En primer lugar, que la moral
de los niños es aún heterónoma (como lo ha destacado Piaget),
y en segundo término, que muchas de esas historias fueron escri-
tas con el fin específico de que los niños extrajesen de ellas ciertas
lecciones morales prefUadas. Un procedimiento de enseñanza
directa de las virtudes, por lo menos como hasta hoy se suele
practicar, resulta, entonces, poco convincente y efectivo, pues ni
favorece su autonomía moral, ni fortalece su carácter, ni le ayuda
a que piense por sí mismo.
Este método directo de enseñanza de la virtud tiende a con-
vertir la educación moral en mero adoctrinamiento y, lo peor,
niega a nuestros niños y jóvenes la posibilidad de que ellos mis-
mos asuman responsablemente su propia educación moral. El
proceso de formar una persona virtuosa es altamente complejo e
implica, sobre todo, un desarrollo más amplio de la capacidad de
juicio, como el que se propone en el programa. En tal sentido,
FpN insiste en que las virtudes deben ser objeto de un examen
racional y de una valoración crítica y que ello sólo es posible por
medio del examen detenido que cada persona hace en el seno de
una comunidad de indagación cooperativa. El enfoque de FpN
en este asunto ha sido llamado por Lipman como el de «la inda-
gación cooperativa sobre las virtudes». Dicho enfoque represen-
ta una nueva perspectiva en la educación moral puesto que, en la
medida en que insiste en introducir la investigación ética ya
desde los primeros niveles del aprendizaje moral, representa un
esfuerzo pionero por elaborar una educación moral que desde el
comienzo se desarrolla en una perspectiva filosófica.
Este enfoque, desarrollado por Lipman a lo largo de Nousy de
su manual, y cuyos fundamentos se presentan en la introducción
a este último, se funda, en primer lugar, en la comprensión del
carácter omnipresente que la moralidad tiene en la experiencia
del niño. Con frecuencia se supone que el niño es exclusivamente
136 Matthew Lipman: Filosofía y Educación
alguien que sigue normas, que obedece órdenes o que asimila
preceptos, sin que cuenten para nada los procesos mentales y los
conflictos morales que acompañan la asimilación de estos conte-
nidos. Aunque hoy se insista con mucha frecuencia en la idea de
que los niños pueden, por ejemplo, construir las normas, ello no
conduce a un reconocimiento de lo que en FpN resulta más esen-
cial: el reconocimiento del niño como un sujeto moral.
Es un hecho que a los niños, desde muy pequeños, se les
somete a una serie de exigencias morales diversas (seguimiento
de normas, cumplimiento de órdenes, obligación de ser respe-
tuosos, pacientes, valientes, etc.) y que se les invita repetidamen-
te a «actuar correctamente». Eso genera necesariamente en ellos
el interrogante por cómo se actúa correctamente, o por lo que es
bueno o malo. Pautas y modelos que les permitan clarificar estos
interrogantes los buscan ellos en las historias que leen o en las
observaciones certeras que logran hacer con frecuencia en su .
vida cotidiana. No se limitan, sin embargo, a observar.
Relacionan, razonan, sacan conclusiones morales. Y las confron-
tan con otros, que pueden ser sus pares, o también los adultos.
Hay, pues, un proceso de construcción de nociones morales
como justicia, bien o acción recta en los niños, como lo han des-
tacado las investigaciones de Piaget y Kohlberg. Lo anterior resul-
ta de importancia crucial para la educación en la virtud que se
pretende en un programa como Nous, pues las virtudes se expre-
san en conceptos que son complejos y que requieren de un pro-
ceso de indagación por parte de los niños.
Cada una de las virtudes morales representa entonces una
exigencia moral elevada que el niño tiene que hacer el esfuerzo.,
por comprender muchas veces solo, con las dificultades que ello
plantea. Él puede, sin embargo, poco a poco, empezar a darse
cuenta, por medio del diálogo con los adultos o con sus propios
compañeros, que las exigencias morales que se le plantean no tie-
nen necesariamente un carácter absoluto, es decir, que, aunque
le piden que actúe correctamente, no existe «lo correcto en sí
mismo», sino que lo que sea correcto depende de circunstancias
La educación moral en "Filosofía para Niños» 137
específicas de tiempo, de lugar, de modo, etc. Este descubri-
miento le lleva a comprender el carácter con textual de las valo-
raciones, lo que le permite entender que determinadas acciones
pueden estar justificadas bajo determinadas circunstancias; ade-
más, le permite empezar a comprender de un modo más certero
aquello en lo que consiste actuar correctamente, pues, para
poder establecer la posible corrección de una acción, tiene que
elaborar un juicio moral más considerado y cuidadoso que supo-
ne, además de la consideración de todas las circunstancias del
caso, la realización de distinciones morales, la elaboración de
conceptos y especialmente un discernimiento en donde se vea
obligado a sopesar todos los elementos de juicio ganados en
orden a elaborar una decisión o valoración más razonable. La
condición de sujeto moral que tiene el niño se va configurando,
pues, a medida que aprende a «leer» las circunstancias en que se
realiza la acción y, con base en ello, está en capacidad de elabo-
rar juicios morales cada vez más completos.
Este carácter omnipresente de la moralidad en la experiencia
del niño, en el que tanto se fúa Lipman, está ligado a la creencia
firme en la capacidad de juicio moral de los niños. Confiar en la
capacidad de juicio moral de los niños constituye la base primor-
dial sobre la cual puede establecerse una educación moral que
pueda verdaderamente fortalecer su carácter moral. Cuando uno
obedece solamente a causa de las malas consecuencias que se
seguirían de no hacerla, o, peor aún, cuando lo hace bajo los
efectos de la amenaza o la presión externa, difícilmente puede
pensarse que ello constituya un fortalecimiento del carácter, pues
la obediencia ciega o meramente estratégica no genera ningún
tipo de convicción. Cuando, por el contrario, se está en capaci-
dad de comprender las razones por medio de las cuales resulta
justificable la realización de una acción, cuando se ha hecho el
esfuerzo por elaborar un juicio en donde sopesa el conjunto de
razones que motivan, explican o justifican un determinado tipo
de acción, la acción que de allí surge está en consonancia con lo
que somos, creemos y sentimos; y, aunque la forma de actuar que
138 Matthew Lipman: FilosofTa y Educación
se siguiera de allí implicara para nosotros una renuncia a alguno
de nuestros deseos, redundaría necesariamente en el fortaleci-
miento de nuestro carácter.
El carácter moral sólo se fortalece en la medida en que se
amplía nuestra capacidad de discernimiento. y, para fortalecer
esta capacidad de discernimiento, es preciso que los valores que
les proponemos y las virtudes que les exigimos sean objeto de
examen y discusión crítica por parte de los niños yjóvenes. FpN
es ajena a toda forma de adoctrinamiento, y especialmente al
adoctrinamiento moral, pues su énfasis está más bien en el dere-
cho y la necesidad que todos tenemos de indagar por lo que se
nos propone o enseña en el ámbito de una comunidad basada en
el diálogo y en la cooperación tanto intelectual como afectiva y
práctica. No basta por ello simplemente con encontrar buenos
materiales para la educación moral. Los niños deben poder exa-
minar y discutir los materiales que les presentamos. De allí se
sigue también que dichos materiales, para que puedan ser efecti-
vamente examinados y discutidos, deben estar abiertos a múlti-
ples formas de interpretación e indagación. No deben por ello
tener un mensaje unívoco, muy directo o demasiado explícito. La
enseñanza moral que provee un texto no es tanto la que éste trae
explícitamente formulada en él, sino la que suscita en tanto nos
permitimos reflexionar a partir de él. Pequeñas historias, como
las fábulas (siempre y cuando no se les den a los niños con su tra-
dicional «moraleja») o cuentos breves (como los de Arnold
Lobel, por ejemplo) 10, pueden ser muy útiles para promover la
reflexión moral de los niños, en la medida en que les permiten
diversas formas de interpretación de la historia y el desarrollo de "
puntos de vista morales alternativos, al tiempo que los invitan a
una exploración propia de ciertos conceptos morales básicos,
como los de valentía, amistad, lealtad o prudencia.
10 Ejemplos muy ilustrativos sobre el modo como este tipo de historias pueden ser-
vir para promover la reflexión moral de los niños podemos encontrarlos en el artículo
de Michael Pritcharcl "Desarrollo moral y filosofTa para nitios», en el libro Crecimiento
moral y Flosofía jJara Niños, pp. 69-112.
La educación moral en "FilosofTa para Niños» 139
En tanto la educación moral se conciba como un proceso de
indagación cooperativa, y en la medida en que esa indagación
supone el examen de normas, formas de comportamiento, cos-
tumbres,juicios, virtudes, ete., es preciso introducir, para que ese
examen sea posible, una forma de mediación comunicativa más
compleja que el simple discurso moral tradicional, basado fun-
damentalmente en la prescripción de reglas, la prohibición, el
mandato o el mero ejercicio de justificación racional de las exi-
gencias morales. Para que el aprendizaje moral sea efectivamen-
te un proceso de indagación cooperativa el medio más adecuado
suelen ser las narraciones en las cuales podamos efectivamente
ejercer nuestra capacidad de discernimiento.
Hay narraciones de diverso género que tienen una gran capa-
cidad para generar la reflexión moral. Las fábulas y las parábolas
son textos muy importantes en la educación moral de los niños y
jóvenes. Pero hay también otros textos que pueden ser un buen
punto de partida para la reflexión de los niños yjóvenes: cuentos,
novelas, poemas, ensayos breves, cartas, relatos históricos, mensajes
enviados por personajes históricos famosos a sus contemporáneos o
compatriotas, ete. Todo este tipo de textos es lo que podríamos lla-
mar «historias con sentido mora!». Dichos textos: (a) deben ser his-
torias «abiertas», es decir, historias que, una vez planteada una
problemática moral, dejen lugar a diversas soluciones posibles; (b)
deben ser ricas en descripciones de circunstancias, estados de ánimo,
situaciones que generan conflicto moral, características de los per-
sonajes; (c) además de ello, conviene que el relato mismo vaya
acompañado de reflexiones, por parte del narrador o de los perso-
najes, en torno a, por ejemplo, los supuestos de sus creencias, las
consecuencias de sus acciones, el sentido de cada uno de sus actos;
(d) deben ser ricas en distinciones y relaciones morales, es decir, deben
ayudar a su lector a que identifique, diferencie y relacione senti-
mientos morales diversos, a que explore mejor el sentido de las vir-
tudes morales o a que pueda definir mejor conceptos morales
como el de felicidad, amistad o justicia. En estas «historias con sen-
tido moral» hay siempre un amplio campo para la reflexión ética.
140 Matthew Lipman: Filosofía y Educación
NONUS: UNA PROPUESTA DE EDUCACIÓN MORAL PARA LA EDUCACIÓN
BÁSICA
Nous Y su manual Decidiendo qué hacer forman un programa
más bien reciente, y su valor como textos que inviten efectiva-
mente a los niños a pensar filosóficamente sobre sus interro-
gantes morales y que les ayude a involucrarse efectivamente en
una indagación cooperativa sobre sus tradiciones morales está
aún por probarse. Nous es una continuación de la trama de
Pixiell. Como los demás textos del programa, esta novela tam-
bién pretende ser un reflejo de la vida de los niños, y como tal
está llena de interrogantes morales. Sin embargo, la cuestión de
las virtudes (de su contenido, de su sentido, de sus ejemplos
apropiados, de las razones en que se fundan, de las relaciones
entre virtudes), y también el significado mismo de la educación
moral, se aborda en Nous de un modo más explícito que en otros
textos del programa.
La trama misma de Nous no es fác.il de comprender a prime-
ra vista, pues se mueve entre dos extremos: una historia fantásti-
ca (la de una jirafa que habla) y un contexto realista: el de una
11 La historia se desencadena a partir de la relación que establece Bernardo, el com-
pañero de Pixie que se había negado a hablar por varios años, con una pequeña jirafa,
recién nacida, el día que tuvieron la oportunidad de visitar el zoológico con el profe-
sor Múnera. Bernardo visitará desde entonces periódicamente a lajirafa y, lo más sor-
prendente, le enseñará a hablar. Ocurre, sin embargo, que esta pequeña jirafa
«mutante», que tiene por nombre «Nous», será poco a poco relegada por las demás
jirafas de la manada, razón por la cual Bernardo y Pixie, con la ayuda del papá de esta "
última, deciden sustraerla del zoológico, donde estaba en peligro, y lIevársela a vivir a
la casa de Pixie.
Este hecho generará todo tipo de circunstancias conflictivas y novedosas (<<Nous»
asistirá a la escuela con Pixie, se convertirá en una estrella, conversará con los niños en
torno a decisiones vitales que habrá de tomar, el papá de Pixie se verá en complicacio-
nes legales por el asunto, ete.). En medio de esta trama ficticia habrá ocasión para plan-
tearse y discutir muy diversos temas morales (la forma como se toma una decisión, los
factores que es preciso tomar en cuenta para ello, las relaciones entre moralidad y lega-
lidad, el sentido que tienen tanto los derechos como las máximas y principios morales,
ete.) y especialmente serán objeto de examen virtudes como la solidaridad, la lealtad,
la modestia, el cuidado de sí, ete.
La educación moral en "Filosofía para Niños» 141
clase de educación moral. A lo largo del relato se suceden pasa-
jes muy habituales en las novelas del programa, como los con-
flictos que suele tener Pixie con su hermana, y pasajes totalmente
inéditos y sorprendentes, como la entrevista que sostiene «Nous»
con los niños del salón de Bernardo y Pixie. Conviene, sin embar-
go, advertir que ésta no es una novela que resulte fácil de mane-
jar en un aula de clase. En principio es un texto que no se
debería trabajar con niños que no lleven ya un cierto tiempo de
práctica con la metodología de la comunidad de indagación y
que no hayan trabajado previamente con otras novelas del pro-
grama, y especialmente con Pixie, de la que constituye su conti-
nuación. La «aridez» de ciertos pasajes tiene su justificación. Se
trata de habituar al niño a usar desde cierta edad (Nous está pen-
sada para ser usada en principio con muchachos entre once y
doce años) a que utilice el <<lenguajede las virtudes», pues ello
constituye también una parte esencial del alfabetismo moral que
se requiere en su formación. A medida que se va desarrollando
una persona, el grado de exigencia cognitiva tendrá que ser
mayor y será necesario pedirle que piense en términos cada vez
más abstractos y exigirle que utilice lenguajes cada vez más com-
plejos: el de las relaciones, el de «las reglas del pensar» o el de las
virtudes.
En Nous se enfatiza el análisis de los conceptos morales (y
especialmente de las virtudes) más que el desarrollo propiamen-
te tal de las llamadas «herramientas de la investigación ética».
Según Lipman, hay tres tipos de «herramientas», que correspon-
den a tres niveles diversos de investigación ética. En primer lugar
están las herramientas para el análisis de conceptos morales, que con-
sisten en una serie de estrategias que nos ayudan a explorar el sig-
nificado de términos básicos del discurso moral, como bueno,
justo, recto, etc., así como a examinar los contextos en que
dichos conceptos pueden tener aplicación. El examen y discu-
sión de las virtudes se sitúa en principio en este plano. En segun-
do término, podemos hacer uso también de una serie. de
herramientas y criteriosque nos ayuden a comprender mejor las situaciones
142
Matthew Lipman: Filosofía
morales en que nos desenvolvemos; tales herramientas, que son las
que casi siempre se designan en FpN con el nombre genérico de
«herramientas de investigación ética»12, constituyen una serie de
criterios y factores que hay que tener en cuenta a la hora de exa-
minar una situación moral, hacer un juicio moral o tomar una
decisión moral. En tercer término, podemos utilizar también un
conjunto de herramientas que nos sirven para examinar el lenguaje y
los procedimientos a partir de los cuales hacemos nuestros juicios morales;
aquí se examinan los supuestos, las estrategias, las herramientas,
los instrumentos que nos permiten juzgar moralmente las situa-
ciones en que vivimos. Podríamos decir que aquí se trata de
hacer una crítica de la aplicación de nuestra razón en asuntos
morales, pues de hecho las herramientas de las que aquí habla-
mos son algo así como unas herramientas de pensamiento críti-
co en relación con problemas morales.
Esta distinción entre distintos niveles de la investigación ética
es fundamental para comprender el sentido de Nous. Si bien, al
igual que en Lisa y en otros textos, aquí también se dan estos tres
órdenes de investigación, en Nous se pone mayor atención a los
conceptos que a las herramientas o al pensamiento crítico; es
decir, se enfatiza el estudio de los conceptos morales mismos y se
le da prioridad sobre los otros dos niveles de la investigación
ética. Sin descuidar los aspectos cognitivos de la formación ética,
aquí se pone mayor atención en los elementos básicos de la edu-
cación moral, privilegiando el examen y la discusión racional
sobre las virtudes, su sentido, su naturaleza, sus contextos de apli-
cación.
Dado que el trabajo que se hace con Nous pone todo el énfa>
sis en la indagación cooperativa sobre las virtudes, no debe pen-
sarse que Nous constituya un programa de educación moral
acabado. Muchos otros aspectos de la educación moral deben ser
[2 Cfr. a este respecto el texto de Vera Waksmann «Formación ética y filosofía para
niños», en Kohan, Walter, y Waksmann, Vera (comps.): ¿ Qué es Filosofía ¡Jara Niños? Ideas
y propuestas para pensar la educación, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, 1997,
pp. 297-318.
La educación moral en «Filosofía para Niños» 143
y Educación
desarrollados mediante programas complementarios, y especial-
mente aquellos que se centren en la formación de hábitos mora-
les básicos o se propongan desarrollar un alfabetismo moral en
nuestros niños y jóvenes. En tal sentido, el trabajo que se pueda
hacer con Nous no excluye de ninguna forma el trato con otro
material que pueda proveer a los niños de una ocasión para refle-
xionar sobre los múltiples interrogantes morales que les suscita
su vida cotidiana.
Nous no es más que un primer paso. Un primer paso que en
muchas cosas seguramente es todavía muy imperfecto, y que
algunos han calificado incluso de «moralizante», pues creen que
en él se dan lecciones morales demasiado explícitas a los niños.
De todas formas, sus imperfecciones verdaderamente importan-
tes sólo podremos detectadas en la medida en que nos compro-
metamos a trabajada seriamente con los propic:, úlelos. Lipman
es claro en este punto: la investigación ética no empieza con
Nous; debería empezar mucho antes. Su idea es lue este texto
nos anime a quienes creemos en el valor de FpN como una pro-
puesta filosófica y pedagógica bien fundamentada a desarrollar
nuevas propuestas de educación moral que ayuden a niños cada
vez más pequeños a comprometerse con el ejercicio de la investi-
gación ética. Hay aquí un reto al que creo que vale la pena hacer
frente.