DIDACTICA, DIDACTICA GENERAL, DIDACTICAS ESPECÍFICAS Y METODICAS: TENSIONES

PRODUCTIVAS Y DETERMINACION DEL PUNTO DE OBSERVACION.

DIDACTICA:

Se considera a la didáctica como a la disciplina que se ocupa de la teoría y la práctica de la

enseñanza, dada como apoyo organizado, racionalizado, intencionado e institucionalizado, basado
en la formación de las personas a su cargo (Bildung).

La didáctica actúa teniendo en cuenta los aportes de la teoría de la formación mediante la

selección de contenidos educativos con las metas y finalidades de la acción de enseñar.

Actualmente, existen distinciones como las de Wolfgang Klafki, quien dice que la didáctica debe
ser entendida como una ciencia teórica, mientras que la metódica seria la reflexión y
procedimiento practico del enseñar y el aprender. De la misma manera, esta el planteamiento
realizado por Werner Jank Und Hilbert Meyer, que plantea que la didáctica se encarga de la
pregunta quién, que, a quien, cuando, como, con qué y para que se debe aprender. De esa
manera, la didáctica es definida como la teoría de enseñar y aprender.

En ese contexto, aparece la metódica como un ámbito de la didáctica, que se ocupa solo del qué. Y
de igual manera, aparece la metódica, como un ámbito específico de la didáctica que asume la
pregunta cómo método de enseñanza.

La didáctica a permanecido concebida como la reflexión sobre el accionar del maestro, hoy día ya
no es exclusividad como la ciencia de la acción- del maestro y asi mismo es vista más bien como
aquella subdisciplina de la pedagogía.

En el mundo francófono, la didáctica es mirada como el estudio, los problemas que resultan de la
enseñanza y la adquisición de conocimientos en las disciplinas escolares.

La forma de ver la didáctica está referida sobre todo al estudio de la evolución misma de los
contenidos disciplinares específicos.

Con el surgimiento de las didácticas francesas, se dan las reformas curriculares por parte del
ministerio de educación, el cual hace reformas con las cuales se busca actualizar los contenidos
escolares en Francia, especialmente en matemáticas y ciencias.
DIDACTICA GENERAL.

La didáctica general es entendida como el campo de investigación que se ocupa de aspectos

generales como conceptos, problemas, teorías de las didácticas.

Una didáctica general no es algo fácil de establecer, esto a una problemática para quienes
intervienen en este campo, y de allí se ve desde diferentes enfoques, lo que indica la toma de una
postura de forma que la didáctica designe un campo de reflexión, estudio, análisis, investigación
establecido y reconocido.

DIDACTICAS ESPECIALES.

Las didácticas especiales es algo que se presta para un amplio consenso, ya que existen propuestas
con diferentes tipos de particularidades como el marco de reflexión didáctica. Se puede pensar en
dos componentes que son fundamentales en el proceso de formación presente en toda situación
de enseñanza, a saber, que son:

1. El que tiene que ver con el apoyo a los procesos de persona génesis del sujeto en
formación y su adecuada realización.
2. El que tiene que ver con la selección y ofrecimiento de los bienes culturales en cuanto a
fines educativos y contenido formativo.

De manera que uno podría referirse también de didácticas específicas, de acuerdo a la percepción
particular de aprendizaje que subyacen a la respectiva fundamentación. De igual manera, se habla
de didáctica crítica, comunicativa-desarrollista (Herbert, Pestalozzi).

El aprendizaje es el resultado de una interacción con el entorno, como lo plantean los cognitivistas
y constructivistas; si se trata de construir, ampliar y poner a prueba las estructuras cognitivas con
respecto al contenido (saber y pensar).

Según la propuesta de Kersten Reich o la epistemología didáctica de Edmund Kosel se trata de

mantener el contraste entre un aprendizaje natural y n aprendizaje en el contexto escolar e
institucional, donde el aprendizaje natural es de emergencia espontánea real, corriente, individual,
puesto en uso, y el aprendizaje de textos es organizado artificialmente, construido ficcional,
influenciado, colectivo y almacenado.
Las didácticas especiales tienen que ver con los problemas de enseñanza según el tipo de
instituciones escolares, teniendo en cuenta niveles de edad particulares de los estudiantes, según
dominios de contenidos.

El tipo mayor de especialización en los últimos tiempos es el de las didácticas de las disciplinas
(Frachdidaktiken) se encuentra íntimamente ligado al auge de la orientación técnico, científica de
las sociedades contemporáneas.

DIDACTICA Y METODICA.

Wolfgang Klafki y delimitación frente a las teorías del aprendizaje.

Hemos concebido la didáctica como la subdisciplina de la pedagogía que se ocupa de la teoría y

pracsis de la enseñanza como un apoyo organizado, racionalizado intencionado e
institucionalizado con miras a la formación de las personas a su cargo, como disciplina de la
enseñanza en todos los ámbitos de relaciones funcionales.

La reflexión didáctica está presente dentro de las ciencias de la educación o pedagogía, como un
saber disciplinar, que puede surgir a partir de la experiencia práctica.

La didáctica aporta también a la problemática de las fundamentaciones de las metas educativas y

los contenidos educativos y formativos.

La didáctica como una ciencia apunta al desarrollo de teorías y modelos comprobables

empíricamente y/ o conscientemente desde lo lógico e imperativo, y debe describir, explicar y
comprender las condiciones, normas y efectos.

El desarrollo de métodos y procedimientos que comprenden tanto el desarrollo de teorías y de

sistematización, de enunciados como la comprobación crítica y sistemática.

La conexión entre metódica y didáctica como intercambio tiene una base fundamental en un
modo organizativo, en su división de las tareas.
“El dominio de la investigación y la teorización en la didáctica, es el complejo total de las
decisiones, presuposiciones, fundamentaciones y procesos de la decisión sobre todos los aspectos
de la enseñanza” (Flafki, 1.991:86)
RUPTURA EPISTEMOLOGICA EN EL SABER PEDAGOGICO: LA RESIGNIFICACION
DEL EPISTEME CURRICULAR.

En los últimos tiempos, podemos observar que el currículo escolar ha

presentado grandes cambios en su figuración teórica, ya que ha roto
paradigmas tradicionales.

El currículo se ha convertido en un proceso de construcción social, elaborado

participativamente y reconstruido desde sus propios procesos.

EPISTEME CURRICULAR TRADICIONAL.

Hay una relación lógica tradicional que describe lo curricular como el proceso
de selección y organización de la intención y el contenido culturas
transmisibles, y lo didáctico como el proceso de implementación de dicha
estructura al interior de la clase.

El objetivo principal del currículo es seleccionar y organizar el conocimiento

de acuerdo a ciertos principios de estructuración disciplinar.

Según los fines que se quieren alcanzar con el proceso formativo, es preciso
la implementación del currículo en tres niveles concretos que son:

1. El diseño curricular mínimo obligatorio, que es el que se debe alcanzar

a nivel nacional, todos los estudiantes del nivel educativo
correspondiente. En este van enmarcados los estándares de logros de
aprendizaje.
2. El nivel de concertación del currículo correspondiente a la elaboración
de planes y programas de estudio propuestos por la Institución
Educativa, teniendo en cuenta el contexto, que faciliten el logro de
aprendizajes significativos y efectos frente a cada disciplina y
asignatura.
 3. Ya ubicados en el ambiente de clases, cada docente teniendo en
cuenta las características de sus estudiantes, sus ritmos de
aprendizajes, su propia experiencia pedagógica, asume un compromiso
de adaptar, planear e innovar el programa de estudio y generar una
planificación curricular contextualizada y original para su grupo.

La decisión pedagógica del docente de organizar el conocimiento disciplinario

enseñado hasta integrarlo completamente en la vida.

APORTES SOCIO-CRITICOS A LA DISCUSIÓN EN TORNO AL CURRICULO.

Para tener unos aprendizajes significativos, se debe parte de lo cotidiano. El

currículo es una realidad sistémica social que expresa una intención
normativa institucional que interviene en la conducta y el pensar del otro.

En la perspectiva tradicional del currículo, su construcción implica diseña,

desarrollo e implementación didáctica, cada una de estas acciones aplicada
individualmente con responsabilidad trae como consecuencia el desarrollo
histórico de una racionalidad curricular, que siempre parte de la teoría de la
práctica, el conocimiento de la realidad, la conciencia de la capacidad de
acción, de transformar el conocimiento de sí mismo y del entorno del
estudiante.

Desde el enfoque epistemológico, el cual relaciona el conocimiento como

una relación entre el sujeto y su entorno socio-cultural y físico, nace la
posibilidad de entender el currículo como una construcción social
integradora y como comunicación critica transformadora de los estudiantes
que reciben en conjunto la experiencia de diseñar, desarrollar e implementar
en un mismo proceso y una misma situación el proyecto curricular de la
institución educativa.

La influencia de la acción comunicativa del conocimiento con la realidad del

entorno del estudiante y el educador, es el programa de estudio organizado
con disciplinas o subsectores de aprendizaje. Para concretar este desafío, es
importante analizar las características de este salto epistemológico curricular,
teniendo en cuenta los siguientes aspectos:

 Saber seleccionar y organizar los contenidos que se pretende enseñar,

de esta manera, estamos poniendo en práctica el saber-hacer y
estamos aplicando el currículo que permite darle congruencia,
secuencia a los componentes curriculares.

HACIA LA RECONSTRUCCION DEL EPISTEME CURRICULAR.

La dimensión curricular que alcanza la labor del docente y la enriquece a

través de unos desafíos generados en los contenidos educativos.

Estos desafíos no se refieren únicamente al aspecto de diseño y formación

disciplinar sino, incorporan preocupaciones filosóficas social y política que
vale decir, resitúan la labor curricular desarrollada en los centros educativos.

El currículo es construido por docentes, quienes son capaces de traducir y

contextualizarlos a las realidades donde es implementado, ya que este
proceso tiene como actoras a otros docentes, estudiantes y padres de
familia.
UNA VARIANTE PEDOGOGICA DE LA INVESTIVACION –ACCION

Historia de la investigación-acción y tipos de aplicación

Los antecedentes históricos de la investigación-acción se sitúan en el ámbito del
método de investigación-acción propuesto por el psicólogo Kurt Lewin en la
década de los cuarenta ( Kemimin y Mctgget 199; Elliot 1994), Lewin concibió a
este tipo de investigación como la realizada por personas, grupos o comunidades
que realizan una actividad colectiva en bien de todos. La cual consiste en una
actividad reflexiva social y la que interactúan la teoría y la practica con el fin de
realizar cambios en la situación estudiada y en la que no hay distinción en lo que
se investiga, quien investiga y el proceso de investigación.
El inicio de la investigación se sitúa en la década de los cuarenta, a través de
Stepan Corey, y otros se inician en la universidad de Columbia.
La mayoría de los trabajos realizados en el área de investigación se ha basado en
observadores, que eran más investigadores que maestros y dichos investigadores
se han interesado en construir una teoría sobre la enseñanza y comunicar
observaciones en una forma dirigida a la comunidad de investigadores.
VARIANTE PARA LA INVESTIGACION DE LA PRACTICA PEDAGOGICA
Afinidad y diferencia con otras variantes
-particularidades de la investigación acción pedagógica
Este modelo está basado en la investigación acción que incluye en todos los
aspectos de estas tres etapas que se repiten con el objetivo de transformar la
práctica y mejorarla permanentemente.
Estas etapas son:
- Reflexión sobre un área problemática
- Planeación y ejecución de acciones para mejorar la situación problemas
- Evaluación de resultados con miras a emprender un segundo siclo.
De estas tres etapas la participación de investigadores externos considera a los
educadores como investigadores que participan en todo el proceso.
Existen varios investigadores acompañantes pero no como actores externos que
se basan en el trabajo de los practicantes de la educación.
-fases de construcción
Siguiendo al modelo de investigación acción se incluye un proceso de
construcción de la práctica, para llevar a cabo este paso metodológico es
necesario partir de unos datos consignados en el diario de campo con miras a
delinear la estructura de la práctica, sus vacíos y elementos de inefectividad así
como las teorías.
El sentido de la investigación acción educativa es la búsqueda continua de
estructuras de la práctica y sus raíces teóricas para identificarla y someterla a
crítica y mejoramiento continuo.
- Reconstrucción
La reconstrucción es posible con una alta posibilidad de éxito si antes se da una
construcción detallada y critica de la práctica.
Al acudir a la innovación no se debe desconocer el pasado exitoso que es una
afirmación de lo bueno de la práctica anterior realizada, complementada con
esfuerzos nuevos y propuestas de transformación de los componentes débiles,
inefectivos e ineficientes.
- Evaluación de la práctica reconstruida.
Por ultimo tenemos la evaluación de la nueva práctica, para eso se monta esta y
se deja actuar por determinado tiempo, acompañando su accionar con notas sobre
indicadores de efectividad. Después de observar sus resultados se analizan las
notas del diario de campo y se verifica el éxito de la transformación.
POSICIONES FRENTA A LA POSIBILIDAD DE FORMAR UN MAESTRO DE
INVESTIGUE Y A LA VEZ ENSEÑE
Existen tres formas de observar en el desarrollo de estas corrientes teóricas
expuestas por los formadores de docentes.
De acuerdo con Stenhouse, Elliot y Kemis, si se puede investigar y a la vez
enseñar y formar ejerciendo varias actividades al tiempo.
Hay quienes consideran la investigación como una práctica rigurosa sin niveles de
aproximación, no es posible ser docente de tiempo completo o preferiblemente
dedicado a la práctica pedagógica e investigador a la vez (Aracely de Tezzano)
educadora Uruguaya.
El docente puede y debe estudiar y saber que enseña, leer, investigar e incluirla
en su práctica.
El maestro observa el universo de su práctica pedagógica y descubre las manchas
que le impiden ser efectivo en su enseñanza. Escribe lo observado, ensaña y
valida sistemáticamente sus propuestas para transformar y generar saber
pedagógico.