Módulo de autocapacitación

para las comunidades de aprendizaje

Contenidos y orientaciones metodológicas

Módulo 3
La experiencia de aprendizaje mediado:
una alternativa para mejorar la calidad de
la enseñanza y el aprendizaje
Módulo 3

Departamento Técnico
Junta Nacional de Jardines Infantiles
JUNJI

Coordinación general
Grimaldina Araya

Edición
Rosario Ferrer

Diseño
Jorge Rojas

Unidad de Comunicaciones
JUNJI

© Junta Nacional de Jardines Infantiles

Marchant Pereira 726
Fono: 6545000
Santiago de Chile
www.junji.cl

Primera edición: noviembre de 2007

Impreso en Chile
GraficAndes
Ninguna parte de este libro, incluido el diseño de la portada, puede
ser reproducida, transmitida o almacenada, sea por procedimientos
químicos, electrónicos o mecánicos, incluida la fotocopia, sin permiso
previo y por escrito de la Junta Nacional de Jardines Infantiles.
Índice

I. INTRODUCCIÓN 5

II. OBJETIVOS DEL MÓDULO 5

III. APROXIMACIÓN DEL GRUPO AL CONTENIDO 5

IV. CONTENIDOS 5

V. ELABORACIÓN GRUPAL 6

Experiencia de aprendizaje mediado

La mediación desde la perspectiva de Vigotsky

Criterios de mediación

Intencionalidad y reciprocidad
Trascendencia
Mediación del significado
Mediación del sentimiento de competencia
Mediación de la regulación y control del comportamiento
Mediación de la individualización y diferenciación sicológica

VI. CIERRE 19

La evaluación formativa del rol de mediador

VII. BIBLIOGRAFÍA 27
 I. Introducción
Al definir las interacciones pedagógicas
en el Marco Curricular de la Junta Nacional
de Jardines Infantiles, JUNJI, se hace
referencia a la importancia del rol
mediador del adulto y a los criterios de
mediación que operan en dichas
interacciones.
Ahora bien, a través de este tercer módulo
de autocapacitación se entregarán nuevos
elementos que permitirán a las
profesionales y técnicos que participan
en las comunidades de aprendizaje
ampliar su comprensión, profundizar el
tema y poner en práctica lo comprendido.
Por su extensión y complejidad, se sugiere
que este material sea trabajado en las
comunidades de aprendizaje de aula de
manera gradual y sistemática, asegurando
que las ideas desarrolladas hayan sido
comprendidas por todos los participantes.
El tiempo que se requiera para llevar a
cabo este proceso corresponde a una
decisión de cada equipo. Sin embargo, es
válido considerar que la apropiación de
todos los contenidos expuestos no podría
realizarse en menos de un año.
II. Objetivos del módulo
El objetivo de este tercer módulo de
autocapacitación consiste en ampliar la
comprensión de la dinámica de mediación
y su implicancia en el desarrollo cognitivo
y afectivo del niño y la niña. De manera
específica, este módulo apunta a:
- Caracterizar los criterios de
mediación desde una perspectiva
teórico-práctica.
- Conectar los contenidos con la
dimensión personal y laboral de
cada uno de los participantes.
- Autoevaluar el desempeño del rol
como mediador de los
aprendizajes.
III. Aproximación del
grupo al contenido
En grupo se expone el nivel de
comprensión y aplicación del contenido
establecido en el Marco Curricular en
relación al rol de mediador y a los tres
criterios de mediación adoptados por la
institución y que fueron definidos como
universales por Feuerstein:
intencionalidad y reciprocidad, significado
y trascendencia.
En este momento es de suma importancia
recoger, aceptar y validar toda
participación, aporte o aproximación al
conocimiento. Es importante que el
mediador del grupo, legitime todos los
aportes de los participantes y los
considere como una contribución al
aprendizaje de todos y todas.
5
La reflexión anterior, referida a los criterios
establecidos en el Marco Curricular,
se puede reforzar y enriquecer con el
contenido asociado a los “principios
pedagógicos” descritos en el documento
Bases Curriculares para la Educación
Parvularia (B.C.E.P.). La idea es buscar cierta
relación, equivalencia o similitud con los
criterios enunciados anteriormente para
comenzar a familiarizarse con un lenguaje
más técnico y focalizado. Los principios
pedagógicos para el análisis propuesto
son: potenciación, significado y
singularidad.
IV. Contenidos
En su Marco Curricular, la Junta Nacional
de Jardines Infantiles hace una opción
teórica y, en el plano de la mediación, se
adhiere a la propuesta de R. Feuerstein,
sicólogo nacido en Rumania y radicado
en Israel.
El planteamiento teórico de este autor se
conoce como Modificabilidad Cognitiva
Estructural. Esta idea fundamental radica
en el convencimiento de que todo ser
humano es un organismo abierto al
cambio y que posee una inteligencia
dinámica, flexible y receptora a la
intervención positiva de otro ser humano.
Esto quiere decir, que la inteligencia no
es fija o estática y que la respuesta
cognitiva puede variar si es expuesta a la
ayuda de otro.
La teoría se sustenta en el convencimiento
de que todo ser humano que no responde
cognitivamente a los requerimientos de
las diferentes instancias sociales, utiliza
inadecuadamente y, por lo tanto, en forma
ineficaz, las funciones cognitivas que
determinan un funcionamiento cognitivo
correcto. Es decir, todas las personas
pueden responder cognitivamente con
éxito si sus funciones cognitivas
permanecen activas y operan
adecuadamente.
En este contexto es relevante considerar
la coherencia de esta propuesta teórica
con la concepción de las Bases Curriculares
que conciben al ser humano como “un
sistema abierto y modificable, en el cual
la inteligencia ya no es un valor fijo sino
q u e co n s t i t u ye u n p ro ce s o d e
autorregulación dinámica sensible a la
intervención de un mediador eficiente”1.
V. Elaboración grupal
Ejercicio 1
Analice en grupo lo planteado por R.
Feuerstein y las Bases Curriculares para
la Educación Parvularia. Luego,
comente los siguientes enunciados:
“Los test de inteligencia no miden la
inteligencia propiamente tal, pues ésta
no es fija; sólo miden el funcionamiento
cognitivo del momento”.
“Las personas son como son y no
cambian, su inteligencia está
determinada por la herencia”.
Una vez terminado el ejercicio y luego de
compartir las respuestas o comentarios,
es necesario identificar las ideas fuerza y
creencias que están en la base de cada
afirmación, discriminando entre lo
correcto y lo incorrecto. De acuerdo a la
teoría en análisis y a los contenidos
abordados, sólo la primera aseveración es
correcta.
En este momento es muy importante
reflexionar acerca de las creencias que,
eventualmente, poseen los participantes
y que pueden ser dos:
1. Creencia en la modificabilidad del ser
humano y en la influencia central del
contexto social.
6
2. Creencia en el determinismo biológico, que
significa que todo está dado por la
herencia.
Si desde la visión de educadora se cree en
la capacidad de cambio de los niños y
niñas y en la propia, todo lo que viene
más adelante cobra sentido, se moviliza e
incentiva la creatividad para generar
estrategias orientadas al logro de
aprendizajes. Contrariamente, el
determinismo paraliza: si el niño o niña
no va a cambiar, no se requiere intervenir
activamente, ya que la mediación no sería
efectiva ni necesaria.
La teoría de Feuerstein destaca la
condición del ser humano de posibilitar
cambios activos y dinámicos en sí mismo,
asumiendo un rol generador o productor
de información, contrario a la aceptación
pasiva de receptor y reproductor de ésta.
Esta teoría describe la capacidad única del
organismo humano para cambiar la
estructura de su funcionamiento
cognitivo.
1 Unidad de Currículo y Evaluación del Ministerio de
Educación, Bases Curriculares para la Educación
Parvularia.
2 Sonia Fuentes, Reuven Feuerstein, su propuesta
teórica y práctica al servicio de la educación, CEAME.
Feuerstein plantea dos modalidades que
determinan el desarrollo cognitivo:
1. La exposición directa del organismo a los
estímulos del ambiente. Se refiere a que todo
organismo en crecimiento, dotado de
características sicológicas determinadas
genéticamente, se modifica a lo largo de
la vida al estar expuesto directamente a
estímulos que el medio provee. El niño o
niña aprende por sí mismo por medio de
una relación espontánea con las personas,
objetos o acontecimientos que forman
parte de su medio ambiente. Este
aprendizaje es en gran medida incidental,
no planificado y dependiente de las
circunstancias.
2. La experiencia de aprendizaje mediado. En
este tipo de experiencia, el niño aprende
por medio de una “persona” que sirve
como mediador entre él y el medio
ambiente. La experiencia de aprendizaje
mediado consiste en una interacción
social interpersonal que tiene
características estructurales especiales.
La experiencia de aprendizaje mediado
está orientada a la modificabilidad
cognitiva presente en el sujeto que
requiere de la producción de una
interacción activa entre el individuo y las
fuentes externas de estimulación, lo que
se produce mediante la mediación del
aprendizaje. Ésta se concreta con la
intervención de un mediador (padre,
educador, tutor u otra persona
relacionada con la educación del sujeto),
quien desempeña un rol fundamental en
la selección, organización y transmisión
de ciertos estímulos provenientes del
ex terior, facilitando con ello la
comprensión, interpretación y utilización
por parte del sujeto.
Feuerstein señala, además, que existen
dos tipos de causas que influyen en este
desarrollo cognitivo:
1. Las causas distales, relacionadas con los
factores genéticos, orgánicos,
madurativos y otros que están
permanentemente incidiendo en el ser
humano. Por ejemplo: Síndrome de Dawn,
hipoacusia, afasia, etc.
2. Las causas proximales , que tienen
relación con factores como la carencia de
aprendizaje sistematizado, ambiente
empobrecido socioculturalmente u otros.
Por ejemplo: analfabetismo, reclusión
social, aislamiento, hospitalismo.
Cabe destacar que Feuerstein no acepta
que las causas distales, es decir,
p re d o m i n a n t e m e n t e b i o l ó g i c a s,
determinen un deterioro irreversible en
los sujetos, como tampoco que las causas
proximales o de contexto social puedan
afectar grave e irreversiblemente al
individuo. Su teoría es absolutamente
optimista. Para él todas las personas, sin
distinción, tienen posibilidades de
modificar sus estructuras, no poseen
límites para avanzar y presentan altas
probabilidades de ex tender sus
capacidades.
7
Experiencia de aprendizaje
mediado
La experiencia de aprendizaje mediado
se manifiesta, según Feuerstein, como “un
tipo de interacción entre el organismo del
sujeto y el mundo que lo rodea. Ciertos
estímulos del medio ambiente son
interceptados por un agente, que es un
mediador, quien los selecciona, los
organiza, los reordena, los agrupa,
estructurándolos en función de una meta
específica”. El puente entre el medio y el
sujeto lo construye el mediador, (que
puede ser la educadora o la técnico) quien
posibilita que el niño o niña incorpore
nuevas estrategias cognitivas que
optimizarán su funcionamiento cognitivo.
El mediador lleva al sujeto a focalizar su
atención, no sólo hacia el estímulo
seleccionado, sino hacia las relaciones
entre éste y otros estímulos y hacia la
anticipación de los resultados.
Así entendido, el desarrollo cognitivo del
sujeto no es solamente el resultado del
proceso de maduración del organismo ni
de su interacción independiente
autónoma con el mundo de los objetos,
sino que es producto de la combinación
de los dos tipos de experiencias ya
descritas, la exposición directa a los
estímulos del medio y la experiencia de
aprendizaje mediado.
 La mediación desde la perspectiva
de Vigotsky
En consonancia con lo anterior, para
Vigotsky el aprendizaje es social, de
manera que el desarrollo de los procesos
cognitivos superiores (lenguaje y
pensamiento) del niño se realizan por el
encuentro con el mundo físico de los
objetos y, sobre todo, por la interacción
entre las personas que lo rodean. Vigotsky
habla de la existencia de una zona de
desarrollo real y una zona de desarrollo
próximo en el sujeto. La primera da cuenta
de un comportamiento natural de la
respuesta del sujeto ante una tarea y la
segunda representa el potencial de
desarrollo que tiene la capacidad
cognitiva, aquella área que con “la ayuda”
de otro, puede extender su posibilidad
de desarrollo.
Esta “ayuda” social, es lo que tanto Vigotsky
como Feuerstein, llaman “mediación”.
De esta forma, Vigotsky considera que la
zona de desarrollo próximo debe ser
definida "como la diferencia entre las
actividades del niño limitado a sus propias
fuerzas y las actividades del mismo niño
cuando actúa en colaboración y con la
asistencia del adulto."3
Siguiendo el planteamiento de Vigotsky,
a la enseñanza le corresponde actuar con
mucha precisión y equilibrio: ni muy cerca
de su desarrollo real, que signifique “más
de lo mismo”, ni tan lejos de su desarrollo
potencial, a objeto de evitar una sobre
exigencia del niño o niña por no tener
alcance a la respuesta esperada y, por
tanto, llegue a frustrar sus intentos y hasta
dañar su autoestima.
A continuación se ilustra la dinámica de
interacción social de estas dos prácticas
de mediación.
Ejemplo: Zona de desarrollo real
(Los niños y niñas se encuentran jugando en
el área de la casa. Toman los materiales, los
observan, conversan sobre ellos, de sus
experiencias, los exploran).
Niño 1: ¿Qué es esto?
Niño 2: Una radio.
Niño 3: Yo también tengo una en mi casa.
Niño 4: La mía es negra y bonita.
Educadora: ¿De qué están conversando?
Niño 2: De la radio.
Educadora: ¡Muy bien!
En este caso el funcionamiento cognitivo
opera en la zona de desarrollo real.
Ejemplo: Zona de desarrollo próximo
(La educadora sentada frente al grupo
intenciona el aprendizaje: “identificar la radio
como medio de comunicación masiva”.
Repentinamente, enciende una radio y llama
la atención de los niños y niñas, mostrándosela).
8
Educadora: ¿Qué es esto?
Niño 1: Una radio, tía.
Educadora: ¿Cómo es?
Niño 1: Es negra y bonita.
Educadora: ¿Por qué dices que es bonita?
Niño 1: Porque puedo escuchar.
Educadora: ¿Qué escuchas en la radio?
Niño 1: Música.
Educadora: ¿Qué más?
Niño 1: Noticias.
Educadora: ¿Qué radio escuchas?
Niño 1: La de mi mamá.
Educadora: ¿Qué nombre tiene?
Niño 1: Romántica.
Educadora: ¿Qué otro nombre de radio
conoces?
Niño 1: No sé.
Educadora: ¿Conocen otro nombre de
radio?
(La educadora se dirige al grupo).
Niño 2: Yo conozco la Colo Colo.
Educadora: ¡Muy bien! Ahora, ¿quién
conoce un programa de radio?
Niño 3: Yo.
Educadora: Cuéntanos cómo es.
Niño 3: Es un programa donde las
personas conversan y llaman a la radio.
3 Lev Semenovich Vigotsky, en Perspectivas. Revista
de publicaciones: perfiles de educadores, UNESCO.
Educadora: ¡Muy bien! Ya sabemos que
las radios tienen un nombre y que
presentan programas a sus auditores.
¿Qué más podríamos saber de las radios?
En este caso el funcionamiento cognitivo
opera en la zona de desarrollo próximo.
Ejercicio 2
En forma individual genere diálogos
para ambos procesos. Luego,
compártalos con el grupo e
identifique las diferencias. Releve el
aporte de la mediación al desarrollo
cognitivo.
La zona de desarrollo próximo muestra
las funciones sicológicas que aún no han
madurado, pero que pueden desarrollarse
por medio del aprendizaje. El aprendizaje
humano surge a partir de la relación entre
las personas y precede el desarrollo.
El potencial de aprendizaje indica las
posibilidades que un niño o niña tiene
para aprender en función de la interacción
con el medio. En un ambiente enriquecido
culturalmente estas posibilidades son
mayores y, además, se va construyendo
el “capital cultural” de los sujetos, como lo
señalan los teóricos críticos.
Para Feuerstein el potencial de aprendizaje
es “la capacidad del individuo para ser
modificado significativamente por el
aprendizaje”. Indica que casi todas las
personas, sobre todo los niños y niñas,
tienen más capacidad para pensar y
aprender y mayor inteligencia de la que
muestran, es decir, poseen un potencial
de aprendizaje que no utilizan
adecuadamente.
La experiencia de aprendizaje mediado
ayuda a potenciar las funciones cognitivas
deficientes y disminuye notablemente el
riesgo de limitar el desarrollo potencial
por la presencia de un mediador eficiente.
Esta experiencia de aprendizaje mediado
puede ser ofrecida a todos los sujetos y a
cualquier edad.
En una experiencia de aprendizaje
mediado, se identifican los siguientes
componentes:
1. El mediador humano que se interpone
entre el estímulo y el organismo.
S e l e cc i o n a , re o rd e n a , o rg a n i z a ,
transforma, focaliza y orienta hacia
comportamientos cognitivos más óptimos
y eficaces.
2. Estímulos directos que penetran al azar,
pueden o no relacionarse con el individuo,
muchos de ellos no llegan o el sujeto no
tiene alcance.
3. Estímulos mediados por el mediador,
quien asegura la creación de condiciones
óptimas de interacción, crea modos de
percibir, de comparar o relacionar con
otros estímulos, llevando a que el sujeto
adquiera comportamientos apropiados,
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formas de aprendizaje más efectivas,
estrategias cognitivas y hábitos de trabajo
sistemáticos y organizados.
4. Organismo del sujeto que percibe,
elabora y responde a los estímulos que
han penetrado tanto al azar, en forma
directa, como a través de la mediación.
5. Respuestas emitidas por el sujeto frente
a los diversos estímulos que penetraron
al organismo.
El mediador intercepta el estímulo, lo
focaliza, centra la atención del sujeto en
aspectos del estímulo que no son
percibidos naturalmente, direcciona y
organiza la presentación de este estímulo
de manera que sea percibido e
interiorizado por el sujeto. El mediador
enriquece la interacción entre el sujeto y
el medio ambiente, intencionando
experiencias desafiantes, de mayor
complejidad y atractivas, que entregan
información nueva y diversa.
Probablemente y más aún al comienzo,
esta tarea se presenta muy compleja e
imposible de llevar a cabo
simultáneamente con todos los niños y
niñas. Sin embargo, una vez que se
adquiere experticia en la mediación, esto
se transforma en un estilo de enseñanza
y los criterios de mediación se incorporan
a la dinámica pedagógica de manera
natural, a veces con un niño o niña en
particular y otras, con el grupo en general.
La mediación es efectiva a partir del
momento en que el niño o niña es capaz
de focalizar la atención y responder a un
estímulo, es decir, desde que nace. Es así
como un pequeño de tres meses puede,
de manera natural y sin ayuda, solamente
mirar un sonajero o, bien, recibir la
mediación de la educadora, quien toma
dicho sonajero, lo hace sonar, lo cambia
de lugar, lo aleja, lo acerca, lo gira, da
vueltas con él y, finalmente, se lo pasa al
niño para que lo reconozca y, luego,
continúa mediando la exploración.
La calidad de las interacciones va a
determinar también la cantidad y calidad
de las conexiones sinápticas, es decir, la
conformación de la estructura del cerebro
y el funcionamiento cognitivo. La
mediación depende de ciertos criterios
que le dan consistencia y efectividad en
la experiencia de aprendizaje y,
finalmente, le otorgan a la interacción la
calidad de experiencia de aprendizaje
mediado.
Criterios de mediación
Once son los criterios definidos por
Feuerstein para la mediación pedagógica.
Los tres primeros son asumidos como
universales y deben estar presentes en
toda interacción mediada. Por razones
didácticas, este módulo de
autocapacitación analiza sólo seis criterios,
los que fueron seleccionados por su
relevancia en el nivel de Educación
Parvularia.
1. Intencionalidad y reciprocidad
El concepto de “intencionalidad” expresa
la determinación del mediador de llegar
al niño o niña y de ayudarlo a comprender
el contenido del aprendizaje esperado o
mensaje que se le trasmite. Por parte del
mediador, es necesaria una serie de
acciones conscientes, voluntarias e
intencionadas que preparan al niño o niña
para ver, escuchar, focalizar y seguir lo
que se desea lograr. El mediador plantea
“una interacción intencionada” que
supone objetivos o aprendizajes previos
que deben ser muy claros y orientadores
de la selección y organización de la
información, como también del material
necesario para alcanzar los logros
propuestos.
Este criterio implica que el niño o niña no
sólo recibe estímulos, sino que también
comprende lo que tiene que hacer, el por
qué y para qué de la experiencia, se
involucra y asume un desafío compartido
en un proceso mutuo que lleva al
c o n o c i m i e n t o, a l d e s a r r o l l o y
enriquecimiento tanto del que enseña
como del que aprende. En definitiva, la
clara intencionalidad tiene como efecto
la reciprocidad, es decir, el nivel de
compromiso y conexión con la tarea por
parte del aprendiz.
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Existen algunos elementos que ayudan
al logro de este criterio, tales como la
proximidad, el contacto visual, el contacto
físico, el ambiente de confianza, el
mensaje directo y claro.
Un ejemplo de mediación de la
intencionalidad y reciprocidad es el
siguiente: una técnico organiza la
experiencia educativa para el logro del
aprendizaje del núcleo ar tístico
“experimentar los efectos de diferentes
materiales de expresión plástica en
distintas super ficies de trabajo”.
(La técnico se dirige al grupo explicitando la
intencionalidad de la experiencia, precisa
instrucciones y orienta claramente la actividad
de los niños hacia el logro del aprendizaje
seleccionado).
Técnico: Muy bien. Ahora que todos me
escuchan, les voy a explicar la actividad:
hoy cada uno de ustedes va a
experimentar con distintos materiales
para conocer los efectos que ellos
provocan. ¿Qué pasará si pegan distintas
texturas? ¿Y si luego pintan con pincel?
¿Qué pasará si arrugamos el papel y luego
lo pintamos? ¿Podremos cortar la cuerina
y luego pegarla? ¿Será necesario hacer un
dibujo para rellenar o hacer aplicaciones
con el material? En cada grupo se pondrán
a disposición de ustedes distintos
materiales para que los exploren y
experimenten, escojan y comiencen a
hacer lo que deseen.
(Luego, la técnico se acerca a cada niño o niña
asegurándose de que haya comprendido la
orientación. Si viese que un niño o niña sólo
mira los materiales, se acerca).
Técnico: ¿Qué tienes en la mesa?
Niño 1: Materiales para trabajar.
Técnico: ¿Cuántos materiales tienes?
Niño 1: Muchos.
Técnico: ¿Cómo son?
Niño 1: Buenos.
Técnico: ¿Qué materiales tienes?
Niño 1: Hay de todos.
Técnico: ¿A ver?, nómbralos de a uno.
Niño 1: Para pintar, pegar, poner, picar,
juntar, recortar.
(El niño señala los materiales).
Técnico: ¿Qué vas a hacer con ellos?
Niño1: Voy a mezclarlos.
Técnico: Muy bien.
¿Qué otra cosa podrían hacer con los
materiales?
(Se dirige hacia el grupo).
Niño 2: Combinar las masitas.
Niño 3: Juntarlos.
Niño 4: Armarlos.
Niño 5: Juntar colores y pintar.
Técnico: Tú quieres combinar los colores.
¿Para qué?
Niño 5: Para ver qué color me sale, cómo
me queda.
Técnico: Entonces tú vas a experimentar
con los colores para conocer sus efectos.
¿Quieres hacerlo?
Niño5: Sí, voy hacer varias cosas que
quiero ver.
Técnico: ¡Muy bien! Después me muestras
y me cuentas.
La técnico se asegura de que la intención
de la actividad, que en definitiva es el
contenido del aprendizaje y el por qué de
la experiencia educativa, quede clara en
los niños, a fin de que ellos quieran
realizarla.
Ejercicio 3
En forma individual registre algunos
diálogos reales, es decir, tal y como
ocurren en el aula. Luego, evalúelo
desde el referente teórico definido
para este criterio. Posteriormente, en
grupo construya de manera correcta
el texto de diálogo identificando con
claridad el criterio de mediación de la
intencionalidad y reciprocidad.
2. Trascendencia
Se refiere a que la mediación debe
extenderse más allá de la necesidad
inmediata que la originó, es decir, debe
llevar a relacionar una serie de actividades
del pasado o el presente con el futuro,
11
l o gr a n d o a l c a n z a r u n n i ve l d e
generalización de la información. La idea
es ir más allá “del aquí y del ahora” de la
interacción, es lograr el desarrollo de
habilidades y funciones cognitivas que
son para toda la vida.
La característica de trascendencia
transforma la experiencia de aprendizaje
mediado en modelos-muestras de
conducta a través de los que el niño o
niña puede construir y aprender principios
que le acompañarán en distintas áreas de
la vida. Se transforman en principios que
trascienden el aquí y el ahora y que
perduran y se aplican en distintas esferas
de la vida humana.
Un ejemplo de mediación para la
trascendencia es el siguiente: una
educadora se plantea obtener como logro
en los niños y niñas el aprendizaje
“interesarse en el lenguaje escrito a través
del contacto con textos escritos”.
(En la sala los niños están organizados en
pequeños grupos. En sus mesas tienen
diferentes textos escritos como etiquetas, diarios,
revistas, cartas).
Educadora: ¿Qué tienen sobre las mesas
de trabajo?
(Se dirige hacia el grupo).
Niños: Etiquetas, diarios, cartas, revistas.
(Los niños contestan indistintamente).
Educadora: De acuerdo. Ahora, ¿qué
podemos hacer con este material?
Niño 1: Mirarlo.
Niño 2: Dibujarlo.
Niño 3: Recortarlo.
Niño 4: Pegarlo.
(Los niños y niñas sugieren posibles
actividades).
Educadora: Muy bien. ¿Creen ustedes
que podemos saber qué dicen estos
textos? ¿Podremos leerlos?
Niños: ¡Sí!
(Los niños responden a coro).
Educadora: ¿Qué leen sus papás o
hermanos en la casa?
Niño 3: Mi hermano lee el libro del
colegio.
Niño 4: Mi papá lee el diario.
Educadora: ¿Qué ocurre cuando ellos
leen?
Niños: Aprenden, saben cosas, conversan.
(Algunos niños o niñas opinan).
Educadora: ¡Muy bien! Aprenden, se
informan, conversan. ¿Por qué es
importante leer entonces?
Niño 1: Porque vamos a aprender.
Niño 2: Porque voy a aprender cosas.
Niño 3: Porque se puede conversar de la
noticia.
Educadora: Muy bien, creo que existen
muchas razones como la que ustedes
señalan. ¿En qué creen ustedes que nos
tenemos que fijar para leer?
Niño 1: En las letras.
Educadora: Muy bien. ¿En qué más? ¿Qué
otra cosa nos entrega pistas o ayuda para
interpretar lo que dice? Miren bien todo
lo que aparece.
Niño 2: En los dibujos.
Niño 3: Y en las fotos.
Educadora: Excelente. Ahora vamos a
revisar el material que tienen y vamos a
descubrir qué nos puede decir.
(Luego de un tiempo de realizada la experiencia
en pequeños grupos, la educadora se dirige a
los niños en general y, finalmente, evalúa la
actividad).
Educadora: ¿Ustedes quieren aprender
a leer?
Niños: ¡Sí!
(Los niños responden a coro).
Educadora: ¿Por qué es importante leer?
Niño1: Porque así sabemos más.
Educadora: Bien. ¿Qué podemos hacer
si sabemos leer?
Niño 2: Estudiar.
Educadora: ¿Qué pasa si no se aprende
a leer?
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Niño 3: No aprendemos lo que dicen los
libros.
Educadora: Exactamente, no podemos
estudiar y aprender. La lectura de libros
siempre nos permitirá aprender.
Niño 2: Si leemos libros vamos a aprender.
Educadora: Muy bien. A través de los
libros siempre vamos a aprender.
Esto último se transforma en la regla o
principio que trasciende a cualquier esfera
de la vida. La trascendencia se relaciona
con la transferencia de lo aprendido en el
momento a otros contextos más amplios.
Ejercicio 4
En grupo, describa una situación de
mediación de la trascendencia
identificando claramente el criterio.
¿Existen aprendizajes
intrascendentes? ¿Cuándo
un aprendizaje podría ser
intrascendente y por qué?
Revise su propia historia de vida e
identifique también una experiencia
educativa trascendente.
3. Mediación del significado
Este criterio incide enormemente en el
aprendizaje y se relaciona con la
construcción de sentido. Es la dimensión
afectiva y valórica del contenido de
aprendizaje. Los niños y niñas sólo podrán
aprender aquello que tiene real
importancia y se encuentra en el marco
de su interés y, además, sean capaces de
comprender.
La mediación del significado se traduce
en la práctica en un fortalecimiento del
lazo afectivo con el mediador y con el
grado de motivación ante el contenido
del aprendizaje, es decir, mediar la
apertura a la recepción, elaboración e
integración de la nueva experiencia de
aprendizajes.
Esta característica es el componente
energético de la mediación, el que
constituye el motivo del niño para
cooperar con el mediador y también el
motivo del mediador para satisfacer su
rol y mediar eficientemente.
Un ejemplo de este criterio de mediación
es el siguiente: en el primer ciclo, la
experiencia educativa plantea el logro del
aprendizaje “reconocer y disfrutar de su
imagen corporal en espejos, jugando
libremente con su cuerpo, a través de
gestos y movimientos”.
(La educadora y la técnico se ubican en
esquinas opuestas en el piso, ambas con cinco
niños a su cargo. En un diálogo muy cercano,
invitan a los niños y niñas, de entre uno y dos
años de edad, a observar “algo” que está
cubierto con un paño de tela. Los párvulos se
enfrentan por primera vez con este elemento
en la sala).
Educadora: ¿Qué habrá ahí, debajo de la
tela?
(Algunos niños intentan levantarse, los otros
hacen referencias a elementos conocidos por
ellos: guau-guau, guagua, mamá, niño, pelota).
Educadora: ¿Vamos a ver que hay?
(La educadora se levanta expectante e invita
a los niños a trasladarse al lugar. Los niños la
siguen).
Educadora: Ahora vamos a descubrir qué
hay aquí, lo vamos hacer juntos tomando
la tela y contando uno, dos y tres. ¡Es un
espejo!
(La educadora retira la tela y un espejo grande
queda al descubierto. Los niños y niñas se
miran sorprendidos).
Educadora: Ahora frente a este espejo,
vamos a descubrir qué vamos a ver.
(La educadora se agacha).
Soy yo, miren, es mi cara, mis ojos, mi pelo,
mis manos.
(La educadora señala cada parte de su cuerpo
con tranquilidad. Los niños y niñas, por su
parte, comienzan a acercarse espontáneamente
al espejo, se mira, tocan, mueven y comentan).
13
Educadora: ¿Dónde están los dedos?
¿Veamos cómo se mueven en el espejo?
¿Y los brazos? ¿Y las piernas? ¿Qué
podemos hacer con las piernas?
(La educadora se aleja un poco y los niños y
niñas toman su lugar. Muy activos participan
observando el movimiento de su cuerpo por
segmento, se ríen y se miran entre ellos, lo que
hacen y cómo lo hacen, tratan de imitar o
descubrir nuevos movimientos, disfrutan de la
experiencia).
Educadora: Estamos observando y
conociendo nuestro cuerpo en el espejo,
podemos fijarnos en distintas partes.
Gloria, ¿qué parte de tu cuerpo quieres
mostrarnos en el espejo?
(La niña señala su nariz).
Educadora: Tu nariz. Muy bien, Gloria.
Ahora tú, Gabriel, elige una parte de tu
cuerpo y muéstrala en el espejo.
(El niño acepta alegre y muestra su rodilla. De
esta forma, cada niño participa
protagónicamente de la experiencia,
disfrutándola y aprendiendo de sí mismo y de
los otros).
 Ejercicio 5
Complete el siguiente cuadro.

Experiencia de aprendizaje Experiencia sin mediación del

mediado “criterio de significado (considerar la misma
significado” experiencia señalada)

1.

2.

4. Mediación del sentimiento de
competencia
La mediación de la competencia está
orientada a despertar el sentimiento de
seguridad en sí mismo y la confianza de
“ser capaz”, potenciando las capacidades
de los niños y niñas y fortaleciendo una
autoimagen positiva de ellos.
Este criterio está asociado al desarrollo
del pensamiento metacognitivo, o sea,
intenciona en el niño el reconocimiento
de sus propias capacidades, los procesos
llevados a cabo y los resultados obtenidos.
En la medida que el niño es consciente
de lo que hace y cómo lo hace, identifica
sus propias estrategias y recursos
cognitivos, los transfiere a otras áreas y,
finalmente, es capaz de realizar un trabajo
independiente y eficiente.
El sentimiento de competencia está
conectado con el desarrollo de la
motivación por el logro e influencia la
calidad del funcionamiento cognitivo.
Para un niño pequeño es difícil evaluar su
propia competencia de una manera
realista y positiva. Muy a menudo se siente
desvalido e incompetente, en particular
cuando se compara con los adultos o con
sus pares mayores y más grandes, ya que
mira todo desde su corta estatura y su
posición inferior.
La mediación de la competencia debe ser
preferentemente planificada y se puede
lograr proporcionando al niño o niña
condiciones para que experimente el éxito
o el fracaso de una manera constructiva,
de tal forma que él o ella comprenda qué
contribuyó a su éxito y sea capaz de
repetirlo. Cuando un niño o niña hace
algo bien es muy bueno que el adulto se
lo reconozca y refuerce y que, además, le
explique cómo lo logró hacer bien, pues
no son suficientes el refuerzo y la
felicitación.
Un ejemplo de la mediación del
sentimiento de competencia es el
siguiente: en un grupo del primer ciclo la
educadora intenciona el logro del
aprendizaje “experimentar con algunos
elementos de la naturaleza: flores, hojas,
arena, piedras…"
(En el centro de la sala se disponen dos mesas
con pocillos de un mismo color y con diferentes
elementos. La cantidad de los elementos es
suficiente y su acceso, adecuado a la
exploración de los niños).
Educadora: Miren niños y niñas, ¿qué hay
en la mesa? Ustedes pueden tomar y tocar
lo que quieran.

14
(Los niños y niñas sacan material, lo tocan, lo
esparcen, lo trasladan, lo cambian de lugar. La
educadora se dirige hacia uno de ellos).
Educadora: ¿Qué estás mirando?
Niño: Las flores.
/El niño comenta en su lenguaje/.
Educadora: ¿Cuál te gusta?
Niño: Ésta.
(El niño señala una flor).
Educadora: ¿Por qué te gusta?
Niño: Porque sí.
Educadora: ¿Cómo es?
Niño: Bonita.
(El niño comenta en su lenguaje).
Educadora: ¿Qué es lo bonito?
Niño: Eso.
(El niño señala un pétalo).
Educadora: Tú encuentras bonitos sus
pétalos, muy bien. ¿Y ésta cómo es?
(La educadora toma otra flor más chica y se la
muestra al niño).
Niño: Fea.
Educadora: ¿Por qué?
Niño: Porque es chica.
Educadora: ¿Cómo sabes que es chica?
Niño: Porque ésta es la grande.
Educadora: ¿En qué te fijaste?
Niño: ¡Aquí!
(El niño pone una flor sobre otra).
Educadora: ¡Muy bien ¡Estás comparando
el tamaño de ambas! Tú has descubierto
que una flor es más grande que la otra.
¿Dónde hay otra flor del mismo tamaño?
Niño: ¡Aquí!
(El niño señala otra igual).
Educadora: ¡Qué bien! ¿En qué te fijaste?
Niño: En esto.
(El niño señala los pétalos de la flor).
Educadora: Te fijaste en el tamaño de los
pétalos. Tienes razón, son del mismo
tamaño. Eres muy observador. Ahora, ¿en
qué otra cosa nos podemos fijar?
Niño: En esto.
(El niño señala la hoja de la flor).
Educadora: Muy bien, ahora te fijaste en
la hoja. Primero te fijaste en el tamaño de
las flores por sus pétalos y después en la
hoja. Excelente. Ahora, ¿podrías
mostrarme una hoja del mismo tamaño,
igual a la que elegiste?
Niño: Esa.
(El niño señala la correcta).
15
Educadora: Muy bien, Manuel. Ya has
aprendido a comparar el tamaño, ya sabes
lo que es chico y grande al comparar
alguna carac terística. Eres muy
observador, pones atención en lo que
observas y comparas. Felicitaciones.
La idea fundamental es ayudar a los niños
y niñas a descubrir sus propios procesos
y capacidades, ponerlas a prueba y
reconocer los logros asociados a ellas.
Otro aspecto importante es focalizar el
aprendizaje. En este caso, se trabaja un
solo criterio: el tamaño.
Ejercicio 6
En forma individual, cada integrante
del grupo relata un suceso o incidente
de su vida personal en el que haya
experimentado la mediación del
criterio de competencia. El resto del
grupo identifica la dinámica de éste
y comenta. Finalmente, se releva
la importancia de este criterio en
cualquier actividad humana,
especialmente en la pedagogía.
5. Mediación de la regulación y control
del comportamiento
En la base de este criterio, existe un
principio básico que consiste en “pensar
antes de actuar”. El mediador debe llevar
al niño o niña a regular su
comportamiento. Es muy importante la
orientación hacia la toma de conciencia
de su propia manera de actuar ante una
tarea dada.
El control de la impulsividad es posible si
se ayuda al niño a focalizar su atención
primero en una cosa y luego en la otra, a
ordenar sus ideas, a sistematizar su
trabajo, a comprender que no todo es
posible hacerlo al mismo tiempo.
En la medida que el niño o niña controla
su impulsividad, se va tornando más
reflexivo y metacognitivo, va identificando
lo que hace, cómo lo hace, qué le resulta,
por qué le resulta, revisa los errores, los
corrige y aprende de ellos.
En definitiva, aprende a planificar su
trabajo, a organizarlo por etapas, por
pasos, identifica los recursos utilizados y
evalúa sus resultados.
Existe un paso clave en el control de la
impulsividad y es la creación de un
intervalo de tiempo entre la tarea y la
respuesta. La presencia de un intervalo es
un prerrequisito para cualquier proceso
de elaboración de una respuesta.
El objetivo de mediar la regulación de la
conducta es preparar al niño para
controlar su propia conducta en vez de
ser controlada por otros externos. Los
niños que necesitan mediación intensiva
de la regulación de la conducta, se
encuentran en dos polos opuestos de
actividad: los hiperactivos, que responden
impulsivamente, no se detienen a
observar, escuchar ni concentrarse y los
niños más lentos, inhibidos, pasivos o
bloqueados cognitivamente.
En este sentido, es importante resguardar
la natural necesidad que tienen los niños
y niñas más pequeños de explorar y
experimentar. La idea es que ellos siempre
puedan sentirse libres de hacerlo y poner
a prueba sus sentidos y capacidades. No
obstante, es importante llevarlos a
descubrir las propiedades, intenciones y
funciones que cumplen los objetos, las
relaciones y logros que pueden obtener
si focalizan su atención, se concentran y
concretan sistemáticamente sus acciones.
Basados en la obser vación del
comportamiento, se puede mediar en
cada uno de los niños, ya sea el control
de su impulsividad o la activación de su
comportamiento. A los primeros se le
proporcionarán diversas estrategias como,
por ejemplo, tomarse un tiempo antes de
responder o entregarles parcelada la tarea.
A los otros se les dará la oportunidad para
expresarse. Se irán creando condiciones
para que, por ejemplo, haya silencio
cuando se les dé la palabra o para que
participen en las actividades animados
por la educadora.
Un ejemplo de este criterio es el siguiente:
en el segundo ciclo, la educadora
intenciona el logro del aprendizaje
“perseverar en la realización de sus
actividades, buscando los medios
16
adecuados que le permitan concluir los
proyectos que inicia”.
La educadora invita a los niños a dibujar
libremente y luego a rellenar o hacer
aplicaciones al trabajo realizado. Mariela
que es una niña que habitualmente no
termina sus trabajos, dibuja rápidamente
un esbozo de casa y se levanta.
Educadora: ¿Dónde vas, Mariela?
Niña: Ahí.
(La niña señala una área de juego).
Educadora: ¿Pero primero veamos tu
trabajo, lo terminaste?
Niña: Sí.
Educadora: ¿Qué hiciste?
Niña: Una casa.
Educadora: Fíjate bien. ¿Están todos los
elementos de una casa?
Niña: Sí.
Educadora: ¿Por dónde entramos a la
casa?
Niña: Por la puerta.
Educadora: ¿Dónde está?
Niña: Ah, no la hice.
Educadora: ¿Le falta algo más?
Niña: Sí, una ventana.
Educadora: Bien. Ahora que la miraste
atentamente y no te apuraste en terminar,
pudiste ver que a la casa le faltan cosas.
Yo creo que la puedes completar y que te
quedará muy bien.
Niña: ¿Y le puedo hacer jardín?
Educadora: Por supuesto, también le
puedes agregar otras cosas.
Niña: Le voy hacer cortinas.
(Mariela dibuja lentamente, agrega detalles y
accesorios. Cada vez que dibuja, se acerca a
la educadora y le muestra su dibujo).
Niña: Voy a pintarla.
Educadora: Excelente. ¿Usarás lápiz de
color, témpera, lápiz de cera, tiza? Piensa
qué elegirás para pintar.
Ejercicio 7
En grupo, señale dos experiencias educativas en las que los niños y niñas muestren mayores conductas impulsivas y sugieran
ideas para la mediación de éstas.
Experiencias educativas
de mayor riesgo de
impulsividad
1.
2.
6. Mediación de la individualización y
diferenciación sicológica
Este criterio está orientado a considerar
las diferencias individuales y la
singularidad de cada uno. Se ayuda al
niño o niña a analizar, a justificar sus
respuestas y a expresar sus pensamientos
e ideas.
(Mariela va a su asiento, deja el dibujo, se
levanta y observa los materiales. Elige pintar
con pincel y témpera. Vuelve a su asiento y
pinta. La educadora la observa de lejos. Una
vez concluida la pintura, se acerca).
Educadora: Mariela, ¿ya terminaste tu
trabajo?
Niña: “Sí, ya terminé”.
Educadora: ¿Cómo te quedó?”
Niña: Lindo.
Educadora: ¿Te falta algo?
El mediador se preocupa del proceso
personal de trabajo, de estimular las
respuestas divergentes, animando el
desarrollo del pensamiento
independiente, crítico y original.
Los niños y niñas son seres únicos, en
tanto, tienen ritmos, estilos y recursos
cognitivos que particularizan su forma
de ser y distinguen su personalidad con
rasgos que caracterizan sus respuestas.
17
Niña: No.
Educadora: Tienes toda la razón. Está
muy lindo, además muy completo, pues
posee todos los detalles que necesita
una casa. ¿Por qué crees tú que al
principio no te quedó tan bien?
Niña: Porque no me fijé.
Educadora: Entonces, ¿qué tienes que
hacer para que esto no te vuelva a ocurrir?
Niña: Fijarme bien y pensar en lo que
haré.
Educadora: ¡Muy bien!
Mediación sugerida
Un ejemplo de mediación de la
individualización y diferenciación
sicológica es el siguiente: en el segundo
ciclo, la técnico orienta el logro del
aprendizaje “mantener una actitud atenta
y receptiva en relación a los mensajes
verbales, gestuales y corporales de
diferentes interlocutores”.
(Los niños y niñas forman un círculo junto a Niño 4: A mi papá lo ayudaron cuando Niño 5: Los niños chicos no tienen que
la técnico. Ella los invita a conversar en relación no podía caminar. tomar la tetera.
al tema de "los accidentes"). Niña 5: Mi papá no se cae nunca. Niño 6: La tetera sólo la toma la mamá.
Técnico: Las opiniones de ustedes son Niño 7: Es mejor tomar agua fría.
Técnico: ¿Quién de ustedes o de su todas muy interesantes y por eso Niño 8: En mi casa hay hervidor y no
familia ha tenido que enfrentar un estamos atentos para escuchar y tetera.
accidente? comprender lo que cada uno de ustedes Técnico: Todo lo que ustedes señalan es
Niño 1: Mi mamá se cayó de la escalera. opina. ¿Quién quiere comentar otro muy importante. La tetera o cualquier
Técnico: ¿Por qué ocurrió? accidente? artefacto caliente es muy peligroso y los
Niño 1: Porque no se fijó bien y se cayó. Niño 5: El hermano de César se quemó niños no pueden tomarlo, sólo los
Niña 2: Porque estaba suelta una tabla. la mano. adultos y con mucha precaución. Vamos
Técnico: ¿Cómo evitamos entonces un Técnico: ¿Y cómo ocurrió eso? a continuar conversando sobre los
accidente? Niño 5: Porque tomó la tetera y salió el accidentes, ahora escuchemos con
Niño 1: Hay que fijarse bien y afirmarse agua caliente. atención a otro compañero y luego
para no caerse. Técnico: ¿Cómo se pudo haber evitado opinamos, ¿de acuerdo?
Técnico: Muy bien. ¿Alguien tiene otra ese accidente?
opinión?
Niño 2: Hay que subir con cuidado. (La educadora escucha la opinión de todos
Niño 3: Que otra persona te ayude. los niños).

Ejercicio 8

En forma individual, examine qué aspectos de su personalidad la definen como un ser único, inigualable e irrepetible. Luego,
elija dos o tres niños a su cargo y haga lo mismo. ¿Cómo puedo yo rescatar esa individualidad?

Yo soy Adriana Lazo Segura Niños y niñas seleccionados

Soy una persona.................................... Niño1:

.......................................................................
........................................................................
........................................................................
........................................................................
....................................................................... Niño2:
........................................................................
........................................................................
........................................................................
.......................................................................
........................................................................
........................................................................
........................................................................

18
La experiencia de aprendizaje mediado promueve el “aprender
a aprender” en tanto ayuda al niño o niña a identificar sus procesos
mentales, las estrategias de aprendizajes, sus capacidades, el
resultado de sus acciones y el error como fuente de aprendizaje.
Además, ayuda a desarrollar conductas metacognitivas, a
construir sentido y trascendencia en lo que hace, en definitiva,
a desarrollar un aprendizaje independiente, a autorregular su
conducta y a optimizar su comportamiento cognitivo.
Cuando la mediación del aprendizaje es efectiva, los niños y
niñas se van dotando de técnicas, destrezas y recursos cognitivos
que potencian el desarrollo afectivo cognitivo de los párvulos.
VI. Cierre
La evaluación formativa del rol de mediador
Con el propósito de perfilar el “rol del mediador” en una relación
de aprendizaje mediado, se entrega como material de apoyo
una pauta de observación como instrumento que puede ser
utilizado formativamente por los educadores de aula.

Pauta de observación sobre las interacciones mediadas

Criterios de evaluación:

1. Presencia de la interacción mediada.

2. Ausencia de la interacción mediada.

Primer criterio
Intencionalidad y reciprocidad

Indicadores Criterios de evaluación

1 2
1. La educadora selecciona el aprendizaje y planifica la experiencia educativa en función del
logro de éste.
La experiencia de aprendizaje se encuentra planificada y orientada hacia el logro de un aprendizaje
que ha sido seleccionado y fundamentado en un claro diagnóstico del niño o niña, relacionándose
con el nivel de desarrollo potencial.

2. La experiencia educativa planificada considera los elementos mínimo que cautelen el

logro del aprendizaje.
Incorpora tres etapas: inicio, desarrollo y cierre o finalización.

3. Crea en la experiencia educativa una atmósfera propicia para el aprendizaje.

La educadora se ubica manteniendo el control visual de los niños, se aproxima a ellos, los mira
mientras les habla, los escucha con atención, se interesa en sus trabajos, pregunta y escucha las
respuestas.

19
 Criterios de evaluación
1 2

4. Explica claramente lo que se va hacer y lo que se espera lograr con la experiencia.

La educadora entrega toda la información necesaria para que los niños y niñas comprendan el
mensaje. Precisa instrucciones, aclara dudas, pregunta y se asegura de que hayan comprendido
la actividad y lo que se espera de ella.

5. Los niños escuchan y responden la pregunta de manera pertinente.

La educadora crea los espacios propicios para formular preguntas pertinentes según el desarrollo
de la experiencia de aprendizaje, anima a los niños a que participen con sus respuestas y utiliza
las respuestas como un mecanismo de retroalimentación.

6. La educadora verifica si los niños o niñas han comprendido la experiencia de aprendizaje.

La educadora observa las acciones o las respuestas del niño, pregunta lo realizado, solicita que
muestre, dé ejemplos, explique o transfiera lo aprendido.

7. Manifiesta interés hacia los niños y niñas y sus trabajos.

La educadora conversa con los niños, les pregunta sobre sus experiencias, opiniones y sentimientos
y atiende sus demandas.

8. Explica nuevamente los conceptos no comprendidos.

En una experiencia de aprendizaje la educadora realiza las adecuaciones necesarias ante situaciones
emergentes, cambios de intereses o demandas de los niños, explicando los conceptos difusos con
distintas palabras o utilizando diversos recursos.

9. La educadora manifiesta interés por las necesidades particulares de los niños y niñas.
La educadora focaliza la atención del distraído, canaliza la impulsividad del inquieto, fomenta la
participación del pasivo y es demostrativa con el que demanda afecto.

10. La educadora adopta y mantiene una actitud activa de escucha.

La educadora está atenta al comportamiento de los niños, se ubica frente a ellos, observa con
atención lo que hacen, mantiene una visión global del grupo, responde activamente a sus actividades,
indaga en sus respuestas, hace preguntas, etc.

20
Segundo criterio
Trascendencia

Indicadores Criterios de evaluación

1 2

1. La educadora relaciona el tema con los anteriores.

La educadora formula preguntas que promueven la articulación de la tarea con sus aprendizajes
previos y establece relaciones entre lo que se está haciendo o viendo con elementos anteriores.

2. Pide a los niños que argumenten sus respuestas y decisiones.

La educadora promueve en los niños la reflexión, expresión de opiniones y la capacidad de proponer
formulando preguntas tales como ¿qué habría pasado si...?, ¿qué podemos hacer...?, etc. Se promueven
las decisiones “razonables”, es decir, argumentadas y no impulsivas o antojadizas.

3. La educadora trata los hechos y conceptos más allá de la situación actual.

La educadora se preocupa de que los niños transfieran lo aprendido a otras situaciones, áreas o
experiencias de vida. Extiende las capacidades del niño aumentando el nivel de complejidad de la
experiencia, haciendo nuevas preguntas sobre lo expresado, orientando el establecimiento de
relaciones en integración de nuevas ideas.

4. Considera la construcción o elaboración de principios que trascienden el aprendizaje que

se aborda en el momento.
La educadora no pierde de vista la posibilidad de construir principios que puedan ser aplicados en
distintas áreas o contextos de experiencias y para toda la vida. Ejemplo: “Si manejamos las cosas en
orden, será más fácil encontrarlas”. “Si ponemos atención, comprenderemos mejor”.

5. Promueve el desarrollo del pensamiento.

La educadora ayuda a los niños a identificar sus propias operaciones mentales, capacidades, esfuerzos
y logros señalando y verbalizando sus acciones y formulando preguntas tales como: ¿qué hiciste?,
¿cómo lo hiciste?, ¿qué hiciste primero?, ¿en qué te fijaste?, ¿qué pensaste?, etc.

6. Promueve un abordaje donde se toman todos los pasos de definición y resolución de

problemas.
La educadora solicita a los niños sugerencias para mejorar o resolver una situación problemática.
Concluye relevando los aprendizajes de la experiencia y advirtiendo cómo éstas se pueden utilizar
en otras situaciones.

21
Tercer criterio
Mediación del significado

Indicadores Criterios de evaluación

1 2

1. La educadora presenta las tareas de forma atractiva y desafiante, incluyendo en la actividad

a los niños y niñas.
La educadora involucra al niño en la tarea, haciendo que éste experimente y le dé sentido a la
experiencia de aprendizaje.

2. Modifica su comportamiento frente a la experiencia de aprendizaje.

La educadora a través de gestos corporales, actitudes, contacto físico, expresiones faciales y verbales,
manifiesta los diferentes significados que puede tener una experiencia de aprendizaje según el
contexto y características de los niños.

3. Amplía el significado de cada objeto, palabra, principio, etc.

La educadora genera en los niños y niñas la necesidad de ir más allá del sentido superficial de las
cosas y de los acontecimientos y busca su significado más profundo.

4. Realiza el feed-back de ciertos comportamientos, estrategias, respuestas, etc.

Enfatizando el significado que traen consigo, la educadora propicia una retroalimentación sobre
situaciones que puedan ocurrir para que, en conjunto, se reflexione, se expresen ideas y se llegue a
un acuerdo a modo de síntesis evaluativa respecto de los aprendizajes que expresan los niños,
considerando sus comportamientos, estrategias, respuestas y otras formas de expresión.

5. Ayuda a prever consecuencias de los comportamientos (comportamiento de anticipación).

En forma clara y positiva la educadora le comunica a los niños el efecto que puede traer consigo
alguna acción o conducta que realicen, sin enjuiciarlos y orientándolos hacia una solución.

22
Cuarto criterio
Mediación del sentimiento de competencia

Indicadores Criterios de evaluación

1 2

1. La educadora da a conocer y hace consciente a los niños de sus capacidades para realizar las
diferentes tareas.
La educadora reconoce la competencia y las habilidades de cada niño o niña y lo expresa verbalmente.

2. Ayuda a que los niños y niñas tomen conciencia de sus procesos, acciones y resultados.
La educadora ayuda a los niños a identificar lo que hacen, cómo lo hacen y qué sucede con lo que
hacen, asociándolo a sus esfuerzos, capacidades y motivaciones personales. Favorece la reflexión y
auto evaluación en los niños y niñas.

3. Destaca los aspectos positivos del trabajo, incluyendo el error como fuente de aprendizaje.
La educadora promueve y ayuda a los niños a identificar y a valorar los resultados positivos para que
ellos los repitan y transfieran, así como también sus errores para que los observen como una
oportunidad.

4. Ayuda a que los niños sean conscientes de su progreso comparando su actual tarea con las
anteriores.
La educadora genera instancias para que los propios niños valoren y expresen verbalmente su proceso
y habilidades: ¿cómo lo hiciste esta vez?, ¿qué estrategias utilizaste?, ¿fue más fácil?, ¿por qué?, etc.

23
Quinto criterio
Mediación de la regulación y control del comportamiento

Indicadores Criterios de evaluación

1 2

1. La educadora posibilita la autorregulación en los niños y niñas.

La educadora insta a los niños a hacerse responsables de todas las acciones y tareas cotidianas de orden
individual y grupal, recordando las normas establecidas las veces que sea necesario.

2. Propone a los niños y niñas planificar la conducta atendiendo a las prioridades.

La educadora intenciona que los niños busquen la información necesaria para analizar con mayor
precisión y anticipar los pasos requeridos para su ejecución.

3. Les hace reflexionar acerca de las respuestas cuando es incorrecta o está mal expresada.
La educadora motiva a los niños a reflexionar, expresar opiniones y a proponer diferentes soluciones:
¿por qué te ocurrió?, ¿qué podemos hacer?, ¿cómo podemos mejorarlo?, etc.

4. Intenciona los intervalos o silencios previos a las repuestas.

La educadora solicita a los niños pensar antes de emitir alguna respuesta.

24
Sexto criterio
Mediación de la individualización y diferenciación sicológica

Indicadores Criterios de evaluación

1 2

1. La educadora promueve respuestas divergentes y creativas.

La educadora propicia el pensamiento crítico y divergente, presentando controversias y distintos
puntos de vista frente a una misma situación, para que éstos sean discutidos y evaluados, enfatizando
la reflexión, la expresión de ideas y opiniones.

2. Destaca los aspectos positivos del pluralismo cultural.

La educadora promueve el respeto por la diversidad para que los niños y niñas puedan darse a
conocer mejor, mostrando sus aspectos singulares (culturales, físicos, religiosos, sociales).

3. Trata con respeto a cada uno de los niños y niñas.

La educadora considera al niño como un ser único e irrepetible con características, potencialidades,
ritmos, intereses y necesidades diferentes, por lo que genera un ambiente cálido y placentero
donde se puedan expresar y actuar espontáneamente.

4. Estimula la tolerancia y el respeto hacia las opiniones de los demás.

La educadora promueve en los niños la toma de conciencia de que cada individuo es un ser único
y que debe ser respetado como tal, fomentando la escucha atenta al momento que los demás se
expresan.

La pauta de evaluación sugerida en ningún caso es absoluta. Las
educadoras pueden crear una propia a partir de lo comprendido
en este módulo o adaptar la sugerida. Lo importante es que no
se pierda de vista la evaluación formativa del rol de la educadora
o técnico como mediador de aprendizaje.
Para finalizar este módulo de autocapacitación, en forma
individual construya un acróstico con la palabra MEDIACIÓN.
En él se deben reflejar las ideas fuerza o palabras que le dan
sentido a lo aprendido en este módulo. Luego, en grupo
comparta el resultado del trabajo individual.

25
Ejemplo de acróstico con la palabra APRENDIZAJE:

A legría
P otencia
R azonamiento
E nergía
N ovedad
D iversidad
I nnovación
Z agacidad
A yuda
J uego
E speranza

Ejemplo de acróstico con la palabra MEDIACIÓN:

M
E
D
I
A
C
I
O
N

26
 VII. Bibliografía

Unidad de Currículo y Evaluación del Ministerio de Educación, Bases Curriculares para la Educación Parvularia, Santiago de
Chile, 2001, pág. 15.

Sonia Fuentes, Reuven Feuerstein, su propuesta teórica y práctica al servicio de la educación, CEAME, Chile, 1998.

Lev Semenovich Vigotsky, en Perspectivas, Revista de publicaciones: perfiles de educadores, UNESCO, 1989, pág. 467.

Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE), Aprendizaje significativo y rol de los docentes como mediador de
aprendizajes, apuntes de curso, 2000.

Cecilia Assael, Aprender a aprender: la inteligencia se puede potenciar. Revista Novedades Educativas, Buenos Aires, 2001.

Román Martiniano, Aprender a aprender en la sociedad del conocimiento, Ediciones Arrayán, Santiago de Chile, 2005.

Reuven Feuerstein, Experiencia de aprendizaje mediado (MLE), The International Center for de Enhancement of Learning Potencial,
Jerusalén, 1993.

C. Aguirre, El rol mediador en la Educación Parvularia: un estudio de caso en el jardín infantil Millaray y Santa Mónica. Seminario
de título para optar al grado de Licenciado en Educación y al título profesional de Educadora de Párvulos, Universidad Diego
Portales, Santiago de Chile, 2005.

Lorenzo Tobar, El perfil de profesor mediador, Editorial Santillana, España, 2003.

Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI), Pauta de evaluación diagnóstica y seguimiento, Departamento Técnico, Santiago
de Chile, 2004.

27
La experiencia de aprendizaje mediado:
una alternativa para mejorar la calidad
de la enseñanza y el aprendizaje

Módulo de autocapacitación
para las comunidades de aprendizaje
Contenidos y orientaciones metodológicas

Módulo 3