TEORIA DE SITUACIONES DIDÁCTICAS

II

LA TEORÍA DE LAS SITUACIONES

DIDÁCTICAS

(Guy Brousseau)

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 TEORIA DE SITUACIONES DIDÁCTICAS

LA TEORÍA DE LAS SITUACIONES DIDÁCTICAS

Uno de los aportes más significativos de la Didáctica de las Matemáticas, en

su sentido moderno como disciplina científica, es: La Teoría de Situaciones
Didácticas, planteada por Guy Brousseau.

Se trata de una teoría de la enseñanza, que busca las condiciones para una
génesis artificial de los conocimientos matemáticos, bajo la hipótesis de que
los mismos no se construyen de manera espontánea. Guy Brousseau (1999)
afirma que:

“(...) La descripción sistemática de las situaciones didácticas es un

medio más directo para discutir con los maestros acerca de lo que
hacen o podrían hacer, y para considerar cómo éstos podrían tomar
en cuenta los resultados de las investigaciones en otros campos. La
teoría de las situaciones aparece entonces como un medio
privilegiado, no solamente para comprender lo que hacen los
profesores y los alumnos, sino también para producir problemas o
ejercicios adaptados a los saberes y a los alumnos y para producir
finalmente un medio de comunicación entre los investigadores y con
los profesores.”

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 TEORIA DE SITUACIONES DIDÁCTICAS

La Teoría de Situaciones está sustentada en una concepción constructivista –

en el sentido piagetiano- del aprendizaje, concepción que es caracterizada
por Brousseau (1986) de esta manera:

“El alumno aprende adaptándose a un

medio que es factor de contradicciones,
de dificultades, de desequilibrios, un
poco como lo hace la sociedad humana.
Este saber, fruto de la adaptación del
alumno, se manifiesta por respuestas
nuevas que son la prueba del
aprendizaje.”

El rol fundamental que esta teoría otorga a la “situación” en la construcción

del conocimiento se ve reflejado en la descripción de Brousseau (1999) :

“Hemos llamado ´situación` a un modelo de interacción de un sujeto

con cierto medio que determina a un conocimiento dado como el
recurso del que dispone el sujeto para alcanzar o conservar en este
medio un estado favorable. Algunas de estas “situaciones” requieren
de la adquisición ´anterior` de todos los conocimientos y esquemas
necesarios, lo que comúnmente denominamos (bagaje cultural o
saberes previos), pero hay otras que ofrecen una posibilidad al sujeto
para construir por sí mismo un conocimiento nuevo en un proceso
“genético”.

La situación didáctica es una situación construida intencionalmente con el fin

de hacer adquirir a los alumnos un saber determinado. Brousseau, en 1982,
la definía de esta manera (citado por Galvez, 1994)

“Un conjunto de relaciones establecidas explícita y/o explícitamente

entre un alumno o un grupo de alumnos, un cierto medio (que
comprende eventualmente instrumentos u objetos) y un sistema
educativo (representado por el profesor) con la finalidad de lograr que

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estos alumnos se apropien de un saber constituido o en vías de

constitución.” (es decir que los alumnos aprendan, y que reconstruyan
un conocimiento).

El modelo de Guy Brousseau describe el proceso de producción de

conocimientos matemáticos en una clase a partir de dos tipos de
interacciones básicas:

 la interacción del alumno con una problemática que ofrece

resistencias y retroacciones que operan sobre los conocimientos
matemáticos puestos en juego; y,
 la interacción del docente con el alumno a propósito de la interacción
del alumno con la problemática matemática.

A partir de ellos postula la necesidad de un “medio” pensado y sostenido

con una intencionalidad didáctica.

Las interacciones entre alumno y medio se describen a partir del concepto

teórico de situación adidáctica, que modeliza una actividad de producción
de conocimiento por parte del alumno, de manera independiente de la
mediación docente. El sujeto entra en interacción con una problemática,
poniendo en juego sus propios conocimientos, pero también modificándolos,
rechazándolos o produciendo otros nuevos, a partir de las interpretaciones
que hace sobre los resultados de sus acciones (retroacciones del medio).

El concepto de medio incluye entonces tanto una problemática matemática

inicial que el sujeto enfrenta, como un conjunto de relaciones,
esencialmente también matemáticas, que se van modificando a medida que
el sujeto produce conocimientos en el transcurso de la situación,
transformando en consecuencia la realidad con la que interactúa.

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 TEORIA DE SITUACIONES DIDÁCTICAS

Las interacciones entre docente y alumno a propósito de la interacción del

alumno con el medio se describen y se explican a través de la noción de
contrato didáctico. El Contrato didáctico, puede ser explícito o implícito,
consiste en la presentación de las actividades a realizar, los modos de
trabajo, las expectativas que el docente tiene respecto de grupo de
estudiantes y lo que el grupo espera del docente. En síntesis, son las reglas
puestas en consideración para el trabajo en el aula.

El Contrato Didáctico refiere a la consigna establecida entre profesor y

alumno, de esta forma, comprende el conjunto de comportamientos que el
profesor espera del alumno y el conjunto de comportamientos que el
alumno espera del docente.

Los dos tipos de interacciones básicos a los que nos hemos referido,
sujeto/medio y alumno/docente- conforman en la Teoría de Situaciones un

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 TEORIA DE SITUACIONES DIDÁCTICAS

sistema, es decir que no pueden concebirse de manera independiente unas

de las otras. Este sistema es la situación didáctica

La noción de situación adidáctica

Una situación adidáctica es una interacción entre un sujeto y un medio, a

propósito de un conocimiento. “Hemos llamado situación a un modelo de
interacción de un sujeto con cierto medio que determina a un conocimiento
dado como el recurso del que dispone el sujeto para alcanzar o conservar en
este medio un estado favorable. Algunas de estas “situaciones” requieren de
la adquisición “anterior” de todos los conocimientos y esquemas necesarios,
pero hay otras que ofrecen una posibilidad al sujeto para construir por sí
mismo un conocimiento nuevo en un proceso “genético”.

Notemos que la misma palabra “situación” sirve, en su sentido ordinario,

para describir tanto al conjunto (no necesariamente determinado) de
condiciones que enmarcan una acción, como al modelo teórico y
eventualmente formal que sirve para estudiarla”. (1999).

Esta doble acepción de la palabra “situación” a la que se refiere Brousseau,

ha llevado en algunos casos a identificar “situación” con “problema
matemático”. La confusión no es menor justamente porque, en el modelo
de Brousseau, no es solamente el problema el que “determina” la
producción de conocimientos, sino la interacción que puede entablarse
entre el sujeto y un “medio resistente” (en el que sin duda el problema es un
núcleo principal).

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 TEORIA DE SITUACIONES DIDÁCTICAS

Se resaltar la idea de que la situación es una interacción. ¿Por qué? La

palabra interacción da cuenta de un ida y vuelta entre el sujeto y el medio:
frente a un problema el sujeto elige una alternativa matemática entre varias
posibles, la pone en juego y tiene la posibilidad de analizar los resultados de
sus acciones reafirmando sus decisiones o rectificándolas. Al hacer este
movimiento está produciendo conocimiento, ya sea que confirme que una
cierta relación matemática se ajusta al problema que encara, ya sea que
tome conciencia de que lo realizado no es pertinente. Esta producción
modifica el medio: ya no sólo están en él el problema y los conocimientos
iniciales que fueron puestos en juego sino también los nuevos que se
produjeron en la interacción con el problema.

Pareciera que estuviéramos atribuyéndole cualidades humanas al medio,

cuando decimos que ofrece respuestas a las acciones del sujeto –
retroacciones- En realidad es el sujeto quien se ubica en posición de
interpretar los resultados de sus acciones buscando analizar si las decisiones
tomadas se encaminan a su finalidad (la resolución del problema). Para que
este juego de acciones y retroacciones a raíz de una problemática
matemática sea posible se “piden” dos condiciones indispensables: que el
sujeto – el alumno convocado a aprender- se ubique en una posición de
producción y que el problema y el modo de plantearlo ofrezcan la posibilidad
de que el sujeto valide sus acciones. Vemos entonces que los requerimientos
del modelo condicionan tanto las características del medio como la posición
del sujeto que interactúa con él. Esto trae aparejada la obligación teórica de
precisar más detalladamente dichas condiciones para cada uno de los
conocimientos matemáticos cuya enseñanza quiere pensarse bajo el filtro de
este modelo.

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 TEORIA DE SITUACIONES DIDÁCTICAS

El carácter de “adidáctico” remite a un tipo de vínculo con el medio, en el

que el sujeto compromete esencialmente su sistema matemático de
conocimientos.

“Entre el momento en que el alumno acepta el problema como suyo y aquél

en el que produce su respuesta, el maestro rehúsa intervenir proponiendo
los conocimientos que quiere ver aparecer. El alumno sabe bien que el
problema ha sido elegido para hacerle adquirir un conocimiento nuevo, pero
debe saber también que este conocimiento está enteramente justificado por
la lógica interna de la situación y que puede construirlo sin atender a razones
didácticas.”(Brousseau, G; 1986).

Como lo han señalado muchos autores, por ejemplo Margolinas (1993) la

noción de “adidáctico”–digamos de paso que ha sido objeto de
interpretaciones muy diversas- se refiere al tipo de compromiso intelectual
que el alumno tiene con el medio y no alude al “silencio” del maestro sino al
hecho de que, para dar lugar a la producción de conocimientos, el docente
no explicita cuáles son los conocimientos que el alumno debe movilizar.

ACCIÓN – FORMULACIÓN - VALIDACIÓN

MEDIO SUJETO
Retroacción

SITUACIÓN ADIDÁCTICA

Dos condiciones son inherentes a la noción de situación adidáctica: el sujeto

debe poder elegir entre varias estrategias, entendiendo que cuando se hace
una opción, rechaza en simultáneo, otras alternativas; la situación tiene una

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 TEORIA DE SITUACIONES DIDÁCTICAS

finalidad que puede identificarse de manera independiente del conocimiento

a producir.

¿Por qué Brousseau “pide” estas condiciones para las situaciones a-

didácticas? La idea de elección múltiple está sustentada en la “necesidad” de
provocar un juego entre anticipaciones y decisiones, a partir del cual el
sujeto va modificando sus esquemas y produciendo conocimiento.

La posibilidad de elegir se va construyendo en las sucesivas instancias de la

situación. ¿Qué queremos decir? El modelo situación adidáctica está
concebido bajo el supuesto de que los conocimientos que están en juego en
dicha situación tienen una complejidad tal que requiere de tiempos de
elaboración más o menos prolongados. Por eso, se piensa en una situación
que se implementa varias veces cambiando cada vez algunas condiciones –
por ejemplo los números en juego, o las herramientas que se permiten para
abordarlo, o las formulaciones que se proponen- bajo el supuesto de que
dichos cambios van dando lugar a la producción de nuevas relaciones
matemáticas por parte del sujeto. Más que pensar en un problema particular
como núcleo del medio, se piensa en un tipo de problema con condiciones
variables, cuyas particularidades se “fijan” cada vez.

Hemos analizado el modelo “situación adidáctica” que describe las

interacciones entre un sujeto y un medio que dan lugar a un proceso de
producción de conocimientos matemáticos por parte del sujeto. ¿Cómo se
vincula esa producción con aquello que la escuela señala como saberes a ser
enseñados? Nos ocuparemos a continuación de la relación entre
conocimiento y saber, para plantear luego la cuestión de la transformación
de los conocimientos en saberes, trabajo que desde la Teoría de Situaciones
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 TEORIA DE SITUACIONES DIDÁCTICAS

se “controla” a través de la interacción entre alumno y docente, en la

relación didáctica que ambos sostienen.

La relación entre conocimiento y saber

Brousseau marca una relación, pero también una distancia, entre el

conocimiento producto de la interacción con un medio resistente y el saber
matemático: “los conocimientos son los medios transmisibles (por imitación,
iniciación, comunicación, etc.) pero no necesariamente explicitables, de
controlar una situación y de obtener de ella un cierto resultado conforme a
una expectativa y a una exigencia social. El saber es el producto cultural de
una institución que tiene por objetivo identificar, analizar y organizar los
conocimientos a fin de facilitar su comunicación” (Brousseau y Centeno,
1991, citado por Bloch, I; 1999).

Parece quedar claro en esta cita, que el sujeto en interacción con un medio
resistente obtiene conocimientos que le permiten controlar la situación y
que tienen una referencia en el saber matemático. Sin embargo, en la
medida en que estos conocimientos se producen en un contexto particular y
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 TEORIA DE SITUACIONES DIDÁCTICAS

están dirigidos a cumplir una finalidad, no es reconocible de manera

inmediata su pertenencia al discurso de la disciplina. La posibilidad de hablar
de ellos sin referirse al contexto en el que se producen, de reconocer otras
posibles utilizaciones, de establecer el ámbito de validez, de realizar
conexiones con otros conocimientos próximos con los que podrían formar un
sistema organizado, son asuntos que no emergen de manera automática
como producto de la interacción con una situación específica sino que
requieren un trabajo de reflexión sobre las situaciones –sobre las acciones
realizadas a propósito de las mismas-. Según G. Lemoyne (1997) este trabajo
de conversión de conocimientos en saberes, se controla desde la Teoría de
Situaciones a través de procesos colectivos de debates gestionados por el
docente, pero que suponen siempre reconstrucciones personales de cada
uno de los alumnos.

La noción de contrato didáctico

La noción de contrato didáctico incorpora al análisis de los fenómenos

relativos a la enseñanza y al aprendizaje de la matemática un aspecto
esencial: la intención de que el alumno aprenda un saber cultural, intención
que tiene el docente y que necesariamente el alumno debe compartir.
(¿Qué es lo didáctico? Es consustancial a la existencia de una intención
Chevallard, Y.;1991, citado por Sensevy, G.; 1998).

Es en la relación que sostienen el docente y el (los) alumno(s) a propósito de

la situación a-didáctica, o más en general, a raíz de cierto objeto
matemático, –esta es la relación didáctica- que el docente va comunicando,
a veces explícitamente, pero muchas veces de manera implícita, a través de
palabras pero también de gestos, actitudes y silencios, aspectos vinculados al

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 TEORIA DE SITUACIONES DIDÁCTICAS

funcionamiento del asunto matemático que se está tratando en la clase. Este

juego sutil, muchas veces difícil de atrapar, en el que a raíz del trabajo en
clase con respecto a cierto objeto matemático, se negocian significados, se
transmiten expectativas mutuas, se sugieren o se infieren modos de hacer,
se comunican o se interpretan (explícita o implícitamente) normas
matemáticas, es el contrato didáctico.

¿Por qué el término “contrato”? Las interacciones entre docente y alumno

en la clase, están muy marcadas por lo que cada uno de los actores espera
del otro a propósito de un cierto conocimiento. Efectivamente, las prácticas
cotidianas del aula llevan a los alumnos a hacerse una representación
interna acerca de aquello que está permitido y aquello que no es posible,
con relación a cierta cuestión matemática. De esta manera los alumnos
elaboran un conjunto de normas que monitorean su accionar, en el sentido
de que habilitan ciertas posibilidades e inhiben otras.

Por ejemplo, en un estudio en el que implementamos una secuencia

didáctica sobre división entera con alumnos de séptimo grado de la Ciudad

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 TEORIA DE SITUACIONES DIDÁCTICAS

de Buenos Aires que nunca habían enfrentado problemas que relacionan dos
variables con un grado de libertad entre ellas, muchos alumnos no se
atrevían a atribuir ellos algún valor a una de las variables para comenzar a
operar a partir de ese valor, porque pensaban que eso era obtener un
número al azar, lo cual “no está permitido en matemática”. Esto a su vez
condicionaba el tipo de relaciones que podían establecer a raíz del problema.

El contrato didáctico que subyace al funcionamiento de los objetos

matemáticos, está regido por reglas de naturaleza muy diferente que se
refieren tanto a los conceptos (las funciones siempre se definen a través de
fórmulas, las relaciones crecientes son de proporcionalidad directa, una
ecuación tiene solución única, etc.) como a las normas que comandan los
modos de abordar los problemas (no se pueden atribuir valores a las
variables de manera arbitraria, dos procedimientos equivalentes para un
problema no necesariamente dan las mismas soluciones, los problemas
siempre tienen solución, etc.)

En tanto la noción de contrato didáctico es la herramienta teórica que

modela las interacciones entre el docente y el alumno, para avanzar en la
comprensión de dicha herramienta debemos detenernos en la
conceptualización que se hace en la Teoría de Situaciones, respecto del
papel del docente, en función de las diferentes intencionalidades didácticas.

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 TEORIA DE SITUACIONES DIDÁCTICAS

TIPOS DE SITUACION DIDÁCTICA

Brousseau clasifica las situaciones didácticas, en distintos "momentos" para

la aprehensión de un conocimiento. Estos son:

 Para el alumno:
 Situaciones de Acción.
 Situaciones de Formulación.
 Situaciones de Validación.
 Para el profesor:
 Situación de Institucionalización.

SITUACIÓN DE ACCIÓN

La enseñanza de las matemáticas debe permitir al alumno hacerse cargo de

un problema, emitir hipótesis, elaborar
procedimientos, ponerlos en práctica, y según los
efectos producidos adaptarlos, rechazarlos o
hacerlos evolucionar, automatizar los que son más
solicitados y ejercer un control sobre los resultados
obtenidos de la experimentación y el
descubrimiento. Dicho de otro modo, las características de una situación de
acción son:

 El alumno actúa sobre el medio, formula, prevé‚ y explica la situación

propuesta.
 Organiza las estrategias a fin de construir una representación de la
situación que le sirva de modelo y le ayude a tomar decisiones.

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 TEORIA DE SITUACIONES DIDÁCTICAS

 Las retroacciones proporcionadas por el medio, funcionan

sancionando sus acciones dentro de la resolución.
 Movilización y creación de modelos implícitos de resultado.

SITUACIÓN DE FORMULACIÓN

El medio de aprendizaje comprende

un sistema receptor y/o emisor, con
el cual el niño va a intercambiar una
serie de mensajes. Esta será la base
de la comunicación y la interacción
con sus pares y profesor. Una buena
reproducción por parte del alumno
de la actividad matemática exige que este intervenga en ella, lo cual significa
que formula enunciados y prueba proposiciones, que construye modelos,
lenguajes, conceptos y los pone a prueba e intercambia con otros. Reconoce
los que están conformes con la actividad matemática y toma los que le son
útiles para continuarla.
Las condiciones necesarias son:

 El alumno intercambia con una o varias personas informaciones.

 La comunicación puede conllevar asimilaciones y también
contradicciones.
 Las interacciones entre emisor y receptor pueden producirse a través
de acciones sin codificación, o bien a través de un lenguaje. El fracaso
de un mensaje obliga a su revisión.
 Se crea un modelo explícito que pueda ser formulado con ayuda de
signos y reglas, conocidas o nuevas.

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 TEORIA DE SITUACIONES DIDÁCTICAS

SITUACIÓN DE VALIDACIÓN

El medio de aprendizaje debe servir

como comprobación de la validez en
las respuestas del niño al problema.
Para esto, el alumno debe poder
validar la situación, es decir, la propia
situación tiene que informar al alumno
sobre si lo ha hecho bien o no, si su solución es buena, sin tener que recurrir
a la ayuda del maestro. Las condiciones requeridas serán:

 El alumno debe hacer declaraciones que se someterán a juicio de su

interlocutor.
 El interlocutor debe protestar, rechazar una justificación que él
considere falsa, probando sus afirmaciones.
 La discusión no debe desligarse de la situación, para evitar que el
discurso se aleje de la lógica y la eficacia de las pruebas.

SITUACIÓN DE INSTITUCIONALIZACIÓN

Tras las anteriores situaciones, debe haber reconocimiento de lo aprendido.

El maestro debe poner el punto de claridad a la intención didáctica de la
actividad. Este paso consiste en:

 Las respuestas encontradas al problema planteado deben ser

transformadas para que los conocimientos puedan ser convertidos en
saberes.
 El profesor tiene la responsabilidad de cambiar el estatuto de los
conocimientos construidos, mediante la puesta en común.

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 TEORIA DE SITUACIONES DIDÁCTICAS

 Pasar de un saber personal a un saber institucional, que los alumnos

reconozcan como verdadero y utilizable.

Este concepto de la institucionalización, está definido así por Brousseau

(1994)

“La consideración “oficial” del objeto de enseñanza por parte del

alumno, y del aprendizaje del alumno por parte del maestro, es un
fenómeno social muy importante y una fase esencial del proceso
didáctico: este doble reconocimiento constituye el objeto de la
institucionalización.”

La institucionalización es de alguna manera complementaria a la devolución.

Brousseau (1986) reconoce en estos dos procesos los roles principales del
maestro, y afirma:

“(...) En la devolución el maestro pone al alumno en situación

adidáctica o pseudo adidáctica. En la institucionalización, define las
relaciones que pueden tener los comportamientos o las
producciones “libres” del alumno con el saber cultural o científico y
con el proyecto didáctico: da una lectura de estas actividades y les da
un status. (...)”
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 TEORIA DE SITUACIONES DIDÁCTICAS

Esta descripción pone a la luz uno de los aspectos teóricos y prácticos más
delicados de la articulación entre ambos procesos: los comportamientos o
las producciones “libres” del alumno durante las fases a-didácticas de
aprendizaje son constitutivos del sentido de los conocimientos que los
alumnos construyen; definir las relaciones entre esos comportamientos o
producciones y el saber cultural o científico significa que la
institucionalización supone preservar el sentido de los conocimientos
construidos por los alumnos en las fases a- didácticas de aprendizaje.

Desde el punto de vista teórico el concepto de institucionalización no parece

en sí mismo ser más complejo que otros. Sin embargo, es habitual observar
en el docente que se inicia en esta disciplina, mayores dificultades en la
gestión de la institucionalización, que al llevar a la práctica otros conceptos
de la teoría.
Una explicación posible de este fenómeno puede encontrarse en el análisis
de Brousseau (1994):

“Por supuesto, todo puede reducirse a la institucionalización. Las

situaciones de enseñanza tradicionales son situaciones de
institucionalización pero sin que el maestro se ocupe de la creación
del sentido: se dice lo que se desea que el niño sepa, se le explica y
se verifica que lo haya aprendido. Al principio los investigadores
estaban un poco obnubilados por las situaciones a-didácticas porque
era lo que más le faltaba a la enseñanza tradicional.”

Debe comprenderse que la institucionalización supone establecer relaciones

entre las producciones de los alumnos y el saber cultural, y no debe
reducirse a una presentación del saber cultural en sí mismo desvinculado del

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 TEORIA DE SITUACIONES DIDÁCTICAS

trabajo anterior en la clase. Durante la institucionalización se deben sacar

conclusiones a partir de lo producido por los alumnos, se debe recapitular,
sistematizar, ordenar, vincular lo que se produjo en diferentes momentos del
desarrollo de la secuencia didáctica, etc., a fin de poder establecer relaciones
entre las producciones de los alumnos y el saber cultural.

EJEMPLO DE LAS ETAPAS DE LAS SITUACIONES

DIDÁCTICAS

Para ejemplificar cada una, se tomará como ejemplo la "Carrera a 20". Esta
es una situación didáctica que se inicia jugando a decir 20, empezando por 1
o 2, luego el rival le suma 1 0 2 al número dado por su contrincante y así se
intercambian los turnos hasta que el que dice 20 gana.

Alumno “a” Alumno “b”

1 2
2 2
1 1
2 1
1 2
2 1
GANADOR 2

1. Situación de Acción

Cuando comienza el juego, los alumnos deben haberse organizado en

parejas para ver quién da la primera partida, quién sigue y así
sucesivamente, hasta que se determine un ganador, basándose en la regla
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 TEORIA DE SITUACIONES DIDÁCTICAS

general de sumar 1 o 2 al número dicho por su adversario. Los alumnos

hacen pequeños análisis que le permiten decidir qué número jugar, por
medio de constantes retroalimentaciones que se presentan como
consecuencia de decir tal o cual número. Esta etapa es puramente lúdica, los
alumnos sólo juegan y el único objetivo es ganar.

Cuando ya han ocurrido algunas jugadas, en que hay ganadores y

perdedores, el alumno comienza a tratar de buscar estrategias para ganar.
Por ejemplo, juega 10 porque anteriormente ganó con ese número, es decir,
se basa en la experiencia o quizás, prefiera jugar los números pares porque
como 20 es par, puede tener alguna relación exitosa. Según gane o pierda,
asegura o modifica sus estrategias.

Aparece así, la dialéctica de la acción, una secuencia (según Brousseau) de

interacciones entre el alumno y el medio. Se prefiere usar la palabra
"dialéctica", ya que es más que una interacción. El alumno puede apostar a
los resultados de su decisión y sus estrategias son teoremas que se
comprobarán o se derrumbarán por la experiencia, en una suerte de diálogo
con la situación.

acción
MEDIO SUJETO

retroacción

SITUACIÓN DE ACCIÓN

Un equipo del IREM de Bordeaux, Francia, hizo experiencias con la “Carrera a

20” en varios cursos, encontrando que desde la tercera partida, los alumnos
juegan 17 de preferencia al 16 o 18 y que a partir de la sexta partida juegan

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 TEORIA DE SITUACIONES DIDÁCTICAS

en forma preferencial el 14, mucho antes de declarar por qué. Los modelos
implícitos entonces, no consideran una prueba más que la empírica y pueden
desarticularse con otros, como jugar el 17 y también el 13.

2. Situación de Formulación
Los alumnos se han dispuesto en equipos. Cada equipo escoge a su
representante en la pizarra. Se pueden distinguir dos fases:

· Una fase A, centrada en el representante que está en la pizarra.

· Una fase B, centrada en la discusión en el equipo.

En la fase A, un niño que no está en la pizarra recoge toda la información de

lo que observa en las jugadas de los representantes en la pizarra, mientras
que el niño que juega en el pizarrón, están en la situación didáctica de
acción.

MEDIO

acción
MEDIO SUJETO

retroacción

Lenguaje Lenguaje
acción retroacción
retroacción
SUJETO

SITUACIÓN DE FORMULACIÓN

En la fase B, cada alumno que está en el equipo (y no en el pizarrón) debe

explicar a su compañero la estrategia que propone, poniéndola en discusión

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 TEORIA DE SITUACIONES DIDÁCTICAS

con los demás, apostando por ganar. Su único medio de acción es el formular
estrategias que aplicará el representante que se encuentra en la pizarra. Se
recibirán dos retroalimentaciones para el alumno proponente: una de sus
compañeros de equipo que cuestionarán la propuesta y otra proveniente de
las jugadas en pizarra que le darán o no razón a su proposición.

El proceso asociado a este momento es la dialéctica de la formulación. En él

los alumnos requieren utilizar un lenguaje que convenza al otro, por
ejemplo: un alumno dice: "hay que jugar 15", "no, porque yo jugué 15 y
perdí" dice otro y otro más agrega: "yo jugué 14 y todas las veces he
ganado".

3. Situación de Validación
Una vez que el alumno ha podido llegar a formular una estrategia en la cual
cree fehacientemente, debe probar que está en lo cierto para no "perder la
dignidad" (a nadie le gusta perder ni quedar en vergüenza y mucho menos a
los niños).

Aquí se pone en práctica la dialéctica de la Validación. En ésta, la tarea del

alumno consiste en justificar las declaraciones formuladas en la etapa
anterior como por ejemplo: "hay que jugar 14", "yo jugué 14 y perdí".
Para ello relaciona estas frases y explica por qué se produjeron. Así, cada
alumno debe poder refutar una razón que considere como falsa, con algún
argumento como un contraejemplo. No se aconseja la discusión profesor-
alumno, ya que implícitamente está presente su autoridad, la que
desfavorece la simetría de las posiciones que deben tener los sujetos que
discuten. Queda claro con esto, que uno de los aspectos que se debe cuidar
es la aceptación inmediata de cosas que algunos alumnos practican creyendo
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 TEORIA DE SITUACIONES DIDÁCTICAS

sin dudar de lo que dice su compañero, porque por ejemplo, tiene mejores
calificaciones que él o porque tiene ciertos prejuicios sobre él.

retroacción
SUJETO QUE PROPONE
acción

MEDIO
Prueba o
DE LA SITUACION Propuesta
DE ACCIÓN refutació
n

acción
SUJETO OPOSITOR
retroacción

SITUACIÓN DE VALIDACIÓN

4. Situación de Institucionalización

Esta situación se sigue a las anteriores, pero es el profesor quien está a

cargo. Antes de culminar una situación didáctica, en que los alumnos han
pasado por las situaciones de acción, formulación y validación, el profesor
debe retomar las conclusiones finales a las que los alumnos han podido
llegar, de modo de despersonalizarlas, descontextualizarlas y dejarlas como
un saber general que permita ser evocado como conocimiento previo para
otro saber o bien para asimilarlo con otro saber, esto es, relacionarlo en el
futuro. Sin la institucionalización, lo más probable es que los alumnos se
queden en la actividad puramente lúdica y no logren extraer la intención u
objetivo de la situación didáctica.

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 TEORIA DE SITUACIONES DIDÁCTICAS

EFECTOS QUE ACONTECEN EN LA SITUACIÓN DIDÁCTICA

Dentro de las interacciones que acontecen en la Situación Didáctica,

Brousseau identifica algunos efectos que pueden inhibir o interrumpir la
construcción de conocimiento que lleva a cabo el estudiante dentro del
medio didáctico que el profesor elabora. Básicamente, son actitudes que
generan efectos negativos en el proceso enseñanza-aprendizaje, o bien, en la
definición del Contrato Didáctico. Brousseau indica cuatro efectos:

Efecto Topaze
Consiste en la actitud que toma el profesor cuando un estudiante da una
respuesta que es incorrecta, no obstante, para no desilusionarlo le dice que
“está bien”, que es la respuesta correcta. Entonces, un comportamiento
banal del alumno es asumido como un conocimiento válido.

Deslizamiento Meta-Cognitivo
Consiste en la actitud de tomar una heurística en la resolución de un
problema y asumirla como el objeto de estudio. Bien se podría ejemplificar
con el uso de Diagramas de Venn en la teoría de conjuntos. Cuando se
comenzaron a analizar los diagramas de Venn dejamos de lado lo que es la
teoría de conjuntos, pues se tomaron los primeros como la teoría en sí
misma. Ese es un deslizamiento meta cognitivo.

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 TEORIA DE SITUACIONES DIDÁCTICAS

Uso Abusivo de la Analogía

Sabemos que en la resolución de problemas es importante el uso de la
analogía pero no funciona suplantar el estudio de una noción compleja por
un caso análogo. No nos podemos quedar con los problemas análogos, sino
que debemos devolvernos al problema original. De lo contrario, incurrimos
en el uso abusivo de la analogía.

PARADOJAS EN LA SITUACIÓN DIDÁCTICA

Brousseau plantea que cuando la enseñanza acontece como la transmisión al

alumno de la responsabilidad del uso y de la construcción del saber se llega a
paradojas. Una es la transmisión de las situaciones, lo que se refiere,
básicamente, al efecto Topaze. El docente desea el aprendizaje del
estudiante y este último desea aprender, por lo cual, el docente sugiere al
estudiante la forma de afrontar los problemas propuestos, acción que
impide la construcción de conocimientos y un aprendizaje significativo.

Otra de las paradojas mencionadas es la inadaptación a la exactitud, que es

básicamente banalizar los conocimientos matemáticos. Es un problema
incluso de transposición didáctica en la que el docente decide perder rigor a
cambio de que los estudiantes entiendan, o bien, prefiere rigurosidad con la
consecuencia inmediata de la incomprensión por parte de algunos de sus
estudiantes. En otras palabras, debe tomar la decisión en cuanto a transmitir
el conocimiento sabio tal y como se concibe, ó banalizarlo y transponerlo
muchas veces, incluso incorrectamente, para que el estudiante entienda.
Esta paradoja se da en dos direcciones tanto del profesor como del
estudiante.

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 TEORIA DE SITUACIONES DIDÁCTICAS

Brousseau menciona como otra de las paradojas la inadaptación a una

situación ulterior, la cual, refiere a la situación en la que el estudiante
construye de forma adecuada un conocimiento, empero, éste podría
significar un obstáculo didáctico para otro conocimiento ulterior. Entonces,
en esta paradoja el estudiante aprende bien un conocimiento, el cual será un
obstáculo didáctico en otro momento.

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