Carlos Lomas García. (1994). La educación lingüística y literaria. [Versión electrónica].
Re-
vista Textos 1
La educación lingüística y literaria
Carlos Lomas García
La educación lingüística y literaria en la
enseñanza primaria y secundaria debe
contribuir, a juicio de enseñantes, lingüis-
tas o especialistas en asuntos pedagógi-
cos, al dominio de las habilidades expresi-
vas y comprensivas que caracterizan los
usos comunicativos de las personas. Y, sin
embargo, entre los fines comunicativos
que se proclaman y el modo en que se
conciben los contenidos, los métodos y las
tareas escolares en la mayoría de las aulas
de lengua se abre un abismo. Esta distan-
cia entre el deseo y la realidad, entre lo
que se dice y lo que se hace, no es fruto
del azar ni de una especie de `perversión
pedagógica" que afecte especialmente a
quienes enseñan lengua. En efecto, en la
mayoría de las instituciones encargadas
hoy por hoy de la formación inicial de los
enseñantes siguen dominando aquellas
teorías del lenguaje que excluyen de su
campo de interrogantes el estudio del uso
lingüístico y comunicativo. Las tareas es-
colares se orientan en consecuencia al
análisis formal del sistema de la lengua en
vez de a mejorar el uso de esa herramien-
ta de comunicación y de representación
que es el lenguaje. El auge en las últimas
décadas de disciplinas de orientación so-
ciopragmática y los enfoques comunicati-
vos de la enseñanza de las lenguas están
afortunadamente volviendo a adecuar los
fines que se dicen a las cosas que se
hacen en las aulas.
Palabras clave: Enseñanza, Lengua,
Aprendizaje, Lingüística, Educación, Litera-
tura, Comunicación, Psicología, Gramática.
The teaching of language and litera-
ture
According to teachers, linguists and edu-
cational specialists, the teaching of lan-
guage and literature in primary and sec-
ondary schools should help children to ac-
quire the expressive and comprehension
skills that characterize peoples' communi-
cative practice. Yet there is a world of dif-
ference between the proclaimed communi-
cative goals and the way the contents,
methods and pupil tasks are conceived in
most language classrooms. This gap be-
tween desire and reality, between what is
said and what is done, is not the result of
chance or some kind of "pedagogical per-
version" that particularly affects those that
teach Language. In fact, the majority of
institutions currently responsible for initial
teacher training are still dominated by
theories of language whose field of study
fails to encompass language and commu-
nication practice. Tasks set to pupils are
consequently centered on formal analysis
of the language system instead of on im-
proving their use of language as a tool for
communication and representation. Hap-
pily, the progress made over the past few
decades in subjects with a socio-pragmatic
orientation coupled with communicative
approaches to language teaching is having
the effect of once again narrowing the gap
between professed goals and what is actu-
ally done in the classroom.
Quizá en pocas ocasiones estamos tan de
acuerdo quienes enseñamos lengua y lite-
ratura como cuando hablamos o escribi-
mos sobre los fines comunicativos de la
educación lingüística y literaria en las au-
las de la enseñanza obligatoria. En efecto,
si consultamos al profesorado del área, a
lingüistas de las más variadas escuelas o a
especialistas en asuntos pedagógicos so-
bre la finalidad del aprendizaje escolar de
las lenguas, e incluso si preguntamos so-
bre este tema a personas ajenas a los
ámbitos educativos, es probable que en
las respuestas de unos y otros encontre-
mos, con énfasis y matices diversos, una
idea reiterada y coincidente: el objetivo
esencial de la enseñanza de la lengua y de
la literatura en la educación primaria y se-
1
cundaria debe ser la mejora de las capaci-
dades expresivas y comprensivas de los
escolares.
Y si nos asomamos tanto a los progra-
mas oficiales que han regulado en las úl-
timas décadas la enseñanza de la lengua y
de la literatura en nuestro país como a los
enunciados que resumen los fines del área
en la actual reforma educativa (MEC,
1992), comprobaremos que una y otra vez
se alude a la conveniencia de afianzar y
desarrollar las capacidades de uso expre-
sivo y comprensivo de los aprendices
atendiendo en las programaciones de aula
a la diversidad de usos verbales y no ver-
bales que los alumnos y las alumnas utili-
zan habitualmente (como oyentes, hablan-
tes, lectores o autores de textos de diver-
sa índole e intención), a los procesos cog-
nitivos implicados en la comprensión y
producción de los mensajes y a las normas
socioculturales que rigen esos usos. En
última instancia, la enseñanza de la lengua
y de la literatura en la educación obligato-
ria debe orientarse al dominio expresivo y
comprensivo de los mecanismos verbales
y no verbales de comunicación y represen-
tación, que constituyen la base de toda
interacción social y, por ende, de todo
aprendizaje.
Si estamos de acuerdo en que la escuela
debe favorecer la adquisición y el desarro-
llo de las habilidades discursivas de los
aprendices, si deseamos en fin, ser cohe-
rentes con los fines comunicativos in-
herentes al trabajo pedagógico de quienes
enseñamos lengua y literatura en la esco-
laridad obligatoria, habrá que empezar a
entender el aula de lenguaje como un es-
cenario cooperativo de creación y recep-
ción de textos de diversa índole e inten-
ción en el que se atienda tanto a afianzar
las destrezas comprensivas y expresivas
del alumnado como a iniciar la reflexión en
torno a los rasgos formales, semánticos y
pragmáticos implicados en los usos verba-
les y no verbales de las personas. Conce-
bir la educación lingüística y literaria como
un aprendizaje de la comunicación debe
suponer orientar las tareas escolares hacia
la apropiación por parte de los alumnos y
de las alumnas -con el apoyo didáctico del
profesorado- de las normas, conocimien-
tos y destrezas que configuran la compe-
tencia comunicativa de las personas (Hy-
mes, 1984). Esta competencia (lingüística,
retórica, semiológica, estratégica...) es
entendida, desde la antigua retórica hasta
los enfoques pragmáticos y sociolingüísti-
cos más recientes, como la capacidad cul-
tural de oyentes y hablantes reales para
comprender y producir enunciados ade-
cuados a intenciones diversas de comuni-
cación en comunidades de habla concre-
tas.
Intervenir en un debate, escribir un in-
forme, resumir un texto, entender lo que
se lee, expresar de forma adecuada las
ideas, sentimientos o fantasías, disfrutar
de la lectura, saber cómo se construye
una noticia, conversar de manera apropia-
da, descubrir el universo ético que connota
un anuncio o conocer los modos discursi-
vos que hacen posible la manipulación in-
formativa en televisión: he aquí algunas
de las habilidades expresivas y comprensi-
vas que hemos de aprender en nuestras
sociedades si deseamos participar de una
manera eficaz y crítica en los intercambios
verbales y no verbales que caracterizan la
comunicación humana.
En definitiva, de lo que se trata es de
mejorar el uso de esa herramienta de co-
municación y de representación que es el
lenguaje y de contribuir desde el aula al
dominio de las destrezas comunicativas
más habituales (escuchar, hablar, leer y
escribir) en la vida de las personas. En
consecuencia, si estamos de acuerdo en
estas intenciones, los contenidos, los mé-
todos, las tareas de aprendizaje y los cri-
terios de evaluación del área deberán su-
bordinarse a las finalidades comunicativas
que el sistema educativo -y el conjunto de
la sociedad- encomienda a quienes ense-
ñamos lengua y literatura.
La realidad y el deseo
Y, sin embargo, como sabemos desde la
más tierna infancia, entre la realidad y el
deseo, entre la prosa de la vida y los afa-
nes más nobles, se abre casi siempre un
2
abismo. Al asomarnos a él nos invade con
frecuencia el vértigo de una conciencia
que nos recuerda la enorme distancia que
media entre lo que debe ser y lo que es,
entre el decir y el hacer. Porque si en las
intenciones unos y otros estamos de
acuerdo en que de lo que se trata es de
mejorar las capacidades comunicativas de
los alumnos y de las alumnas, cuando po-
nemos en relación los fines comunicativos
de la educación lingüística y literaria con
los contenidos, los métodos, las tareas es-
colares y los sistemas de evaluación que
aún persisten en los programas escolares,
en los libros de texto y por tanto en los
modos de trabajar en las aulas, compro-
bamos que entre lo que se dice y lo que se
hace el abismo se abre.
No basta con proclamar los fines comuni-
cativos de la enseñanza de la lengua. Es
necesario adecuar la selección de los con-
tenidos, los modos de la interacción en el
aula y las tareas escolares, de forma que
hagan posible que los aprendices puedan
poner en juego las normas y procedimien-
tos expresivos y comprensivos que carac-
terizan los intercambios comunicativos en-
tre las personas. No basta por tanto con
afirmar, como reconocen ilustres lingüistas
como Lázaro Carreter, que "enseñar len-
gua es enseñar a usar la lengua ". Es im-
prescindible que esa intención impregne
los materiales editoriales y el trabajo pe-
dagógico en las aulas de lenguaje median-
te la creación de situaciones de uso que
hagan posible una interiorización gradual
de las diversas capacidades comunicativas
de los escolares.
Si consultamos algunos manuales escola-
res de los últimos cursos de la Educación
General Básica o si hojeamos los libros de
texto más usados en los primeros años de
las enseñanzas medias, constataremos la
presencia casi exclusiva de contenidos re-
feridos al sistema fonológico de la lengua,
a la morfología de las palabras, a las fun-
ciones sintácticas o a la historia literaria y
la ausencia más que evidente de las acti-
vidades de uso. En consecuencia, en las
clases de lengua se dedica un tiempo casi
absoluto a la descripción de la estructura
interna de las palabras (mediante el reco-
nocimiento de fonemas, monemas y mor-
femas), al estudio de las categorías gra-
maticales, a la corrección ortográfica, al
análisis sintáctico de las oraciones o al re-
paso histórico de los rasgos formales de
diversos textos literarios. Sin duda, estos
asuntos pertenecen al conocimiento lin-
güístico y literario pero cuando se aíslan y
se sacralizan como únicos contenidos de
enseñanza de la lengua y de la literatura
resultan insuficientes a la hora de acercar-
se al complejo proceso de la creación y de
la recepción de los mensajes y por tanto
en poco favorecen el logro de unas inten-
ciones educativas orientadas al desarrollo
de las capacidades comunicativas de los
alumnos y de las alumnas. La lengua en la
escuela es con frecuencia para el alumno
una retahíla de contenidos formales que
casi nada tiene que ver con el uso que de
esa útil herramienta de comunicación y de
representación que es el lenguaje hace
fuera de los muros escolares.
Valor de cambio y valor de uso
de los saberes lingüísticos
El aprendizaje de los escolares se orienta
así cada vez más al conocimiento, con fre-
cuencia efímero, de un conjunto de nocio-
nes gramaticales o literarias cuyo sentido
a sus ojos comienza y concluye en su utili-
dad para superar con fortuna los diversos
obstáculos académicos. Los saberes lin-
güísticos y literarios de los aprendices co-
bran sentido entonces por su valor de
cambio en el mercado de las sanciones y
de los beneficios escolares y nunca por su
valor de uso como herramientas de comu-
nicación, de conocimiento y de represen-
tación de la realidad en la que viven. Co-
mo señala Raffaele Simone (1988 [1992:
85]), "ante el discurso del texto y de los
textos, los muchachos están completa-
mente solos, abandonados desde la prime-
ra infancia; y en esa soledad elaboran una
estrategia propia que de alguna manera
les permite arreglárselas". Y la clase de
lengua se convierte así en una hojarasca
de destrezas de disección gramatical o sin-
3
táctica vestidas con el ropaje de la última
modernidad lingüística mientras en las au-
las no se habla, mientras en las aulas de
lengua casi nunca se enseña que los tex-
tos tienen una textura y una contextura y
que es en el uso donde es posible atribuir
sentido a lo que decimos cuando hacemos
cosas con las palabras.
Por ello, quizá convenga preguntarse qué
es lo que realmente se enseña y lo que se
aprende en las aulas de lengua, cuáles son
los conocimientos lingüísticos legítimos y
por qué, cómo y a quién benefician (Bor-
dieu, 1982), cómo se seleccionan y san-
cionan los usos de la lengua en la escuela,
en qué medida los contenidos del área re-
flejan la radical diversidad de las formas
de comunicación de las personas, cómo se
abordan los prejuicios lingüísticos de los
hablantes o los usos estereotipadores de
la lengua, qué lugar ocupan en todo
aprendizaje el lenguaje -y los significados
culturales- de los alumnos y de las alum-
nas... Con su limitado capital lingüístico,
los aprendices comprueban una y otra vez
cómo las clases de lengua se orientan a la
adquisición de un conjunto de habilidades
gramaticales o sintácticas mientras, ape-
nas se les enseña a hacer cosas con las
palabras y siguen sin saber cómo hacer
frente a ese miedo textual que nace ante
un texto con el que no se sabe qué hacer
y del cual no se sabe qué decir.
La psicología del lenguaje de orientación
cognitiva ha demostrado la escasa utilidad
de una enseñanza de los contenidos lin-
güísticos y literarios ajena a los esquemas
que rigen el pensamiento, el conocimiento
cultural y la acción comunicativa de los
escolares. El aprendizaje de la comunica-
ción sólo es posible, en consecuencia, si se
construye a partir del capital comunicativo
que los alumnos y las alumnas ya poseen
y si tiene en cuenta lo que en cada mo-
mento son capaces de hacer, decir y en-
tender. Si no es así, unos y otras se limi-
tarán a memorizar de forma fugaz un
enunciado gramatical o un texto literario
sin que la apropiación temporal de estos
saberes se inscriba de forma duradera y
significativa en sus acciones comunicativas
futuras y sin que por tanto adquiera senti-
do en su vida cotidiana. Por ello, es preci-
so concebir los contenidos de la enseñanza
de la lengua y de la literatura no sólo co-
mo un conjunto de saberes lingüísticos
(conceptos gramaticales y hechos litera-
rios) sino sobre todo como un repertorio
de procedimientos expresivos y compren-
sivos (un saber hacer cosas con palabras,
un saber decir, un saber entender) orien-
tado a afianzar y fomentar las competen-
cias discursivas de los aprendices, sin olvi-
dar, en fin, la conveniencia de enseñar los
valores que hacen posible el desarrollo de
actitudes críticas ante los prejuicios lin-
güísticos, ante los usos discriminatorios
del lenguaje y ante las diversas estrate-
gias de manipulación y persuasión utiliza-
das en los intercambios comunicativos.
Contenidos escolares y ense-
ñanza de la lengua
Y, sin embargo, esta tradición didáctica a
la que aludimos de forma crítica no es fru-
to del azar ni de una suerte de "perversión
pedagógica" que afecte especialmente a
quienes enseñamos lengua y literatura.
Hay razones más profundas referidas a la
visión que de los fenómenos lingüísticos y
comunicativos se mantiene aún en la ma-
yoría de las instituciones que tienen a su
cargo la formación inicial de quienes ense-
ñan lengua -o de quienes aspiran a hacer-
lo en el futuro- en nuestro país. En efecto,
los enseñantes de lengua y literatura tie-
nen casi siempre como único sustento teó-
rico de sus saberes prácticos -y, en conse-
cuencia, de sus rutinas disciplinares y pe-
dagógicas- una tradición académica ligada
a la teoría gramatical, a los estructuralis-
mos y al formalismo literario. Esta actitud
inmanentista ante los fenómenos lingüísti-
cos y literarios y ante su enseñanza ha
traído como secuela didáctica una atención
pedagógica casi exclusiva a los aspectos
fonológicos, léxicos y morfosintácticos de
la lengua en detrimento de un trabajo es-
colar orientado hacia el uso adecuado de
los textos verbales y no verbales que
constituyen la comunicación habitual entre
4
los seres humanos (Lomas y Osoro,
1992). La escuela es en este sentido ese
lugar donde con la lengua se hacen cosas
que nada tienen que ver con las cosas que
el niño o el adolescente hace con el len-
guaje fuera de las aulas.
En los programas de lengua, y en los
manuales escolares, hemos asistido en las
dos últimas décadas a una invasión sin
tregua de las últimas novedades de la lin-
güística estructural o generativa que ha
convertido las clases de lengua en un lu-
gar en el que "se ha atiborrado a los
alumnos de contenidos teóricos y de es-
quemas arbóreos que se han convertido
en intrincada selva de ambigüedades, de
diversidad más allá de lo tolerable, de
confusión y de descuido de tareas hoy más
que nunca prioritarias y vigentes, tanto
más cuanto más jóvenes sean los alum-
nos, como son el desarrollo de las capaci-
dades de comprensión, de reflexión y de
espíritu crítico para que el lenguaje no
sea, como es, una forma continua de dis-
criminación y de manipulación sociocultu-
ral de la mayoría de los ciudadanos de es-
te país" (González Nieto, 1980: 172-173).
Así, en nuestras aulas, quizá como
herencia del olvido intencional por parte
de los estructuralismos de las modalidades
orales del uso (Saussure, 1916 [1971: 49-
66]) y de la actuación lingüística (Choms-
ky, 1965), los asuntos relativos a los actos
de habla, a los aspectos no verbales de la
comunicación, a las determinaciones so-
cioculturales que regulan los intercambios
comunicativos, a los procesos implicados
en la comprensión y en la emisión de los
mensajes o a los procedimientos lingüísti-
cos y no lingüísticos, en fin, de creación
del sentido han permanecido ajenos con
frecuencia a un trabajo escolar centrado
por el contrario en las actividades grama-
ticales, en los usos escritos y en sus nor-
mas gráficas, en el análisis sintáctico y en
los modelos canónicos de la historia litera-
ria. E inmersos en tales tareas hemos ol-
vidado casi siempre algo tan evidente co-
mo que "nuestra capacidad para aprender
una lengua sobrepasa en mucho nuestra
capacidad de describir y explicar cómo es-
tá hecha esa lengua" (Roulet, 1976: 55).
Enseñar gramática, enseñar
lengua
Conviene aquí aludir en este sentido, a
las sensatas reflexiones pedagógicas reali-
zadas a principios de siglo por dos ilustres
filólogos sobre los usos y abusos de la en-
señanza gramatical en la educación obliga-
toria. Para Rodolfo Lenz (1912), enseñar
gramática y enseñar lengua son dos cosas
absolutamente distintas ya que "la lengua
materna no la aprende nadie según reglas
de gramática" (1912 11987: 105]) y "si
conocer a fondo la gramática fuera condi-
ción indispensable para ser artista del len-
guaje, poeta, escritor, orador, ¿por qué no
son los mejores gramáticos a la vez los
más grandes escritores? ¿De dónde pro-
viene entonces la extraña idea de que pa-
ra hablar bien la lengua patria sea necesa-
rio estudiar sus reglas gramaticales?"
(1912 [1987: 106]). Y concluye el ilustre
lingüista chileno: "No se siga creyendo en
el valor práctico de un análisis gramatical
hecho con términos técnicos cuyo alcance
científico, si acaso lo tienen, queda en ti-
nieblas para los alumnos y, a veces, tam-
bién para los profesores" (1912 [l 987: 1
17]).
Por su parte, Américo Castro señala diez
años después: "La gramática no sirve para
enseñar a hablar y escribir correctamente
la lengua propia, lo mismo que el estudio
de la fisiología y de la acústica no enseñan
a bailar, o que la mecánica no enseña a
montar en bicicleta. Esto es de tal vulgari-
dad que avergüenza tener que escribirlo
una y otra vez: pero como esa desdichada
Academia sigue imprimiendo en cada nue-
va edición de su libro el mismo disparate;
como ese libro es el preferido por la mayo-
ría de nuestros maestros; y sobre todo,
como el hacer aprender a los niños la
gramática produce vulgarmente la impre-
sión de que se enseña así el lenguaje ma-
terno 1, no hay sino insistir una y mil ve-
ces sobre el mismo asunto" (1922 11987:
122-123). Si Castro aludía al "Epítome de
gramática" de la Academia Española de la
Lengua, nosotros podríamos citar los Pro-
gramas Renovados de 1980 o los aún va-
lederos programas oficiales de enseñanzas
medias para demostrar la vigencia entre
5
nosotros de esa creencia tan arraigada en
nuestra tradición didáctica de que el cono-
cimiento gramatical por sí solo contribuye
a la mejora de la competencia comunicati-
va de los hablantes.
En nuestras facultades y escuelas uni-
versitarias, las encargadas, hoy por hoy,
de formar a quienes en el futuro van a en-
señar lengua, siguen siendo dominantes
estas teorías gramaticales que, siendo tan
útiles para la descripción, por ejemplo, de
los aspectos fonológicos o morfosintácticos
del sistema, marginan sin embargo del
estudio lingüístico -y lo hacen como postu-
lado metodológico- el análisis de los usos
verbales y no verbales de la comunicación
humana. No conviene olvidar que, como
señala Raffaele Simone, "muchas de las
principales teorías lingüísticas de hoy na-
cen precisamente sobre la base de excluir
algunos campos de fenómenos de su ga-
ma de intereses" (1988 [ 1992: 11 ]) por
lo que el intento de traducir al aula los
planteamientos especializados de discipli-
nas que se construyen desde la negación
de que la actividad del hablante pueda ser
estudiada desde la lingüística (Saussure,
1916 [ 1971: 64]) o desde la voluntad de
describir la competencia lingüística de "un
hablante / oyente ideal en una comunidad
lingüística del todo homogénea" (Choms-
ky, 1965 [l 97 1: 51, no parece el mejor
camino para contribuir al logro de las fina-
lidades comunicativas de la enseñanza de
la lengua.
Es cierto que todos somos iguales en lo
que se refiere a nuestra capacidad innata
para adquirir y aprender las reglas del
lenguaje, pero también lo es que esa ad-
quisición y ese aprendizaje tienen lugar en
el seno de situaciones culturales que
hacen que en el uso, los hablantes seamos
diversos y desiguales. Y si somos iguales
ante la lengua pero desiguales en el uso
(Tusón, 1991), entonces nuestra tarea
como enseñantes debería consistir en fa-
vorecer desde las aulas el desarrollo de las
capacidades lingüísticas y comunicativas
de los aprendices de forma que avancen
hacia una desalineación expresiva que les
permita comprender y expresar de forma
adecuada los diversos mensajes que tie-
nen lugar en ese complejo mercado de in-
tercambios que es la comunicación huma-
na y adoptar actitudes críticas ante los
usos y formas que denoten discriminación
o manipulación entre las personas.
Y, sin embargo, en vez de avanzar en es-
ta dirección, en nuestras aulas de primaria
y secundaria se ha hecho con demasiada
frecuencia lingüística aplicada, pese a que,
como dijera Saussure a comienzos de este
siglo, "el lenguaje es una cosa demasiado
importante para dejársela a los lingüistas"2
y pese a que Chomsky (1966) negara
una y otra vez que la lingüística generati-
va fuera útil "para servir de base a una
tecnología de la enseñanza de las len-
guas". Frente a la obsesión didáctica por el
análisis minucioso y preciso del objeto
formal que es el sistema de la lengua, de
lo que se trata es, por el contrario, de que
los alumnos y las alumnas conozcan y
manejen las diversas estructuras textuales
adecuadas a la intención, tema, destinata-
rios y contexto que en el uso comunicativo
se producen. Y ciertamente en este me-
nester la aportación de las teorías estruc-
turales y generativas es limitada.
Una lengua es ante todo un repertorio de
usos comunicativos que forman parte de la
acción humana por lo que comunicarse es
hacer cosas con las palabras (Austin 1962)
con determinadas intenciones: al emitir un
enunciado, su autor intenta hacer algo, el
destinatario interpreta (o no) esa intención
y sobre ella elabora una respuesta, ya sea
lingüística o no lingüística (Gumperz,
1982). Lo dijo Humboltd hace casi dos si-
glos ("el lenguaje es esencialmente enér-
geia, no ergon", actividad, no producto), y
lo reiteró hace poco Jakobson (1974
11984: 15 y 211) al recordar que "la len-
gua debe concebirse como parte integran-
te de la vida en sociedad" por lo que el
discurso "no se da sin intercambio". Pese a
ello, con demasiada frecuencia se ha olvi-
dado, en la historia de la lingüística y en
las escuelas, algo tan obvio como que lo
que justifica la creación de un texto es la
intención de producir un efecto y de cons-
truir un sentido en la interacción. Como
señala irónicamente Halliday (1978
11982:2481), "después de un periodo de
6
intenso estudio del lenguaje como cons-
trucción filosófica idealizada, los lingüistas
han convenido en tomar en cuenta que las
personas se hablan entre sí".
El estudio del uso lingüístico y
comunicativo (¿qué cosas
hacen las palabras?)
En las últimas décadas, las ciencias del
lenguaje y otras disciplinas colindantes
(Lomas, Osoro y Tusón, 1993) han evolu-
cionado muy rápidamente, siendo muy
significativo a este respecto el auge de las
corrientes funcionales y discursivas -que
atienden al discurso como lugar de en-
cuentro semiótico entre las diversas mani-
festaciones textuales y las variables de
orden situacional y contextual que regulan
los intercambios comunicativos- y de los
enfoques cognitivos sobre la adquisición y
el desarrollo del lenguaje. Estas teorías del
lenguaje, escasamente conocidas aún en
los muros endogámicos de la universidad
española, han comenzado a interesarse,
precisamente, por el modo en que se pro-
ducen en la vida real los intercambios lin-
güísticos y comunicativos, por la forma en
que se producen los fenómenos de la ex-
presión y de la comprensión, por cómo se
adquiere y desarrolla el lenguaje y por el
papel que desempeña en todos esos pro-
cesos la interacción social.
Las diversas disciplinas a que nos referi-
mos podrían agruparse dentro de cuatro
grandes bloques: en primer lugar, la filo-
sofía del lenguaje y la pragmática, que,
heredando el legado de interrogantes de la
retórica clásica, abordan el estudio de la
actividad lingüística entendiéndola como
una parte esencial de la acción humana
(de ahí nociones tan reveladoras como las
de juegos del lenguaje, actos de habla o
principio de cooperación); en segundo lu-
gar, la antropología lingüística y cultural,
la etnografía de la comunicación, la etno-
metodología, el interaccionismo simbólico
y la sociolingüística, que se ocupan de la
lengua en relación con los usos lingüísticos
y comunicativos de los hablantes en co-
munidades de habla concretas; en tercer
lugar, los enfoques discursivos y textuales
que, desde su diversidad metodológica y
analítica, parten del estudio de unidades
supraoracionales para advertir que la sig-
nificación se construye en el uso discursivo
que se da en la interacción social (la lin-
güística del texto, el análisis del discurso,
la semiótica textual...); y, en cuarto y úl-
timo lugar, la psicología del lenguaje (tan-
to los estudios de psicología evolutiva co-
mo la psicolingüística de orientación socio-
cognitiva), que se ocupa de los procesos
que subyacen a la adquisición y al uso de
las lenguas.
En relación con el estudio de la comuni-
cación literaria, cabe subrayar el interés
de las aportaciones de autores y de enfo-
ques críticos que contemplan el discurso
literario desde la consideración de sus
condiciones de producción y recepción. En
este sentido son de especial interés los
trabajos de Bakhtin (1975) sobre el carác-
ter dialógico y polifónico del lenguaje lite-
rario y las aportaciones de la estética de la
recepción (Warning, 1989), la semiótica
cultural (Lotman, 1970) y literaria (Eco,
1979) y la pragmática (Mayoral, 1987).
No se trata sin embargo, de sustituir
ahora las referencias gramaticales por las
aportaciones de las últimas corrientes lin-
güísticas o psicológicas, ni de incorporar
como antaño a los programas escolares, a
los manuales y a las clases de lengua el
glosario conceptual y la hojarasca termi-
nológica de unas disciplinas como las cita-
das que -no lo olvidemos- no han sido
creadas con fines didácticos. Conviene
además insistir, ante la confusión y la an-
siedad que todo cambio educativo crea en
los enseñantes, en que poner el énfasis en
los usos comunicativos no debe significar
ni la ausencia de actividades de reflexión
ni el olvido de las referencias disciplinares
en las que nos hemos formado. El bagaje
lingüístico, literario y didáctico que hemos
ido adquiriendo a lo largo de años de es-
tudio y de docencia constituye un capital
profesional de enorme valor que debe
animarnos a abrir nuestras miradas a
otras formas de entender la descripción de
7
la lengua y del uso comunicativo. De lo
que se trata, en fin, es de ampliar nuestra
visión de los fenómenos comunicativos con
las aportaciones de un conjunto de cien-
cias del lenguaje (Lomas y Osoro, 1993)
que intentan dar cuenta del complejo me-
canismo que subyace a la producción y a
la comprensión de mensajes en el seno de
situaciones concretas de comunicación. Si
hasta ahora hemos enseñado lo que
hemos aprendido, otorgando un estatuto
incuestionable a las escuelas lingüísticas
en las que nos hemos formado, no parece
razonable negar ahora el pan y la sal a
otras perspectivas desde una desconfianza
a ultranza con respecto a la utilidad de las
aportaciones teóricas al trabajo de aula.
Porque, como señala Eagleton (1983
11988: 10]), con frecuencia "la hostilidad
a lo teórico equivale a una oposición a las
teorías de los demás y al olvido de las
propias"
Vivir en la coherencia
Es cierto que la tarea de formar ciudada-
nos competentes para la comunicación no
es nada fácil porque, aunque sea grande
nuestro empeño en adecuar los fines co-
municativos de la educación lingüística y
literaria a los contenidos, los métodos y
las tareas de aprendizaje y por tanto en ir
cerrando ese abismo abierto entre lo que
se dice en los objetivos del área de lengua
y literatura y lo que se hace en las aulas, a
nadie se le escapa que hay otros escena-
rios donde el uso se adquiere y donde se
consagra el desigual acceso de los hablan-
tes a los diferentes registros comunicati-
vos. Desde el origen geográfico, social,
sexual o racial hasta el contexto cultural,
son diversos los factores que, como de-
muestran las distintas sociolingüísticas,
intervienen en el desigual desarrollo de las
habilidades comunicativas de los hablan-
tes. Pese a ello, conviene recordar que la
escuela ha sido y debe seguir siendo para
la inmensa mayoría de esas tribus infanti-
les y adolescentes que habitan las aulas
de lunes a viernes , un escenario de cono-
cimiento compartido donde la vida entre y
se perciba de una forma diversa y plural,
donde sea posible emanciparse de los es-
tereotipos y de las servidumbres de una
sociedad edificada sobre los cimientos de
la insolidaridad y de la desigualdad y don-
de las tareas escolares se orienten a una
comprensión cabal, y por tanto crítica, del
mundo en que les ha tocado vivir.
Cuando un niño adquiere una lengua ini-
cia la difícil andadura del aprendizaje es-
colar y cultural de las estrategias de co-
operación y de persuasión que caracteri-
zan la comunicación entre las personas. Y
al aprender una lengua en el seno de si-
tuaciones diversas de comunicación no só-
lo inicia la adquisición de las reglas grama-
ticales que hacen posible la formación de
las palabras y de las oraciones. Al partici-
par en intercambios comunicativos con
otras personas aprende sobre todo el mo-
do en que esas personas entienden e in-
terpretan la realidad y, por tanto, los sig-
nificados culturales que los signos encie-
rran. Aprende a orientar el pensamiento y
las acciones, a regular la conducta perso-
nal y ajena, a percibir el entorno físico y
social, a poner en juego las formas de co-
operación que hacen posible la interacción
con los demás y a ir construyendo en todo
ese proceso un conocimiento del mundo
compartido y comunicable. De ahí que,
como señala Jesús Tusón, "el amor a la
propia lengua (sin xenofobias ni chovinis-
mos) sea el amor al lenguaje, y también la
estima profunda de todo aquello que nos
hace humanos y nos permite, definitiva-
mente, vivir en la coherencia" (1986:
106).
8
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Dirección de contacto

Carlos Lomas García

Asesor de Lengua y Literatura del CEP de
Gijón. Director de la revista educativa
SIGNOS y codirector de TEXTOS

Notas
1. La cursiva es de Américo Castro.
2. Citado por Rafaelle Simone (1988
[1992: 74]).

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