Investigasi tingkat motivasi siswa utama terhadap pembelajaran sains

Abstrak

Penelitian ini dilakukan dengan 518 siswa yang terdaftar di kelas 6, 7 dan 8 sekolah dasar.
Skala likert-jenis yang dikembangkan oleh Tuan, Chin dan Shieh (2005) dan diterjemahkan
ke Turki oleh Yılmaz dan Çavaş (2007) digunakan untuk memeriksa tingkat motivasi siswa
terhadap pembelajaran sains. Temuan penelitian mengungkapkan bahwa jender, keberhasilan
akademis dan mengambil pelajaran privat berpengaruh pada tingkat motivasi siswa terhadap
pembelajaran sains. Ditemukan dalam penelitian bahwa: tingkat motivasi siswa perempuan
lebih tinggi daripada siswa laki-laki; prestasi akademik dan mengambil kursus privat
meningkatkan motivasi; dan kegiatan laboratorium, dan tingkat pendidikan orang tua tidak
berpengaruh pada motivasi siswa. Pendahuluan Motivasi adalah konsep psikologis yang
kompleks yang berusaha untuk menjelaskan perilaku dan upaya pada kegiatan yang berbeda
(Cavaş, 2011; Watters & Ginns, 2000). Telah diketahui bahwa motivasi terkait dengan
berbagai sifat seperti rasa ingin tahu, ketekunan, pembelajaran dan kinerja (Barlia & Beeth,
1999; Vallerand, Pelletier, Blais, Briere, Senecal & Vallieres, 1992). Dalam literatur, banyak
definisi digunakan untuk menjelaskan konsep motivasi. Misalnya, menurut Brophy (2004),
motivasi adalah konsep teoritis yang digunakan untuk menjelaskan awal, arah, kekuatan dan
desakan perilaku berorientasi tujuan. Ainley (2004) membuat definisi yang berkaitan dengan
motivasi bahwa itu adalah tentang "energi, arah, alasan untuk perilaku kita dan apa yang kita
lakukan dan mengapa" (hal. 2). Başdaş (2007) menggunakan motivasi dalam arti
memobilisasi usaha dan usaha. Dari perspektif pendidikan, Palmer (2005) menyatakan bahwa
motivasi dapat diterapkan pada setiap proses yang mengaktifkan dan mempertahankan
perilaku belajar. Selain itu, Barlia (1999) menyatakan bahwa motivasi adalah variabel
pendidikan penting yang mempromosikan baik pembelajaran baru dan kinerja keterampilan,
strategi dan perilaku yang sebelumnya dipelajari. Secara umum, motivasi adalah faktor
efektif yang menyebabkan organisme manusia berperilaku dan menentukan desakan dan
energi perilaku manusia (Azizoğlu & Çetin, 2009; Yılmaz & Çavaş, 2007). Motivasi dapat
didefinisikan sebagai faktor yang mengarah pada perilaku yang dimulai dan menentukan
arah, kekuatan dan desakan itu.Jika pembelajaran dinyatakan sebagai perubahan perilaku,
dapat dikatakan bahwa perubahan perilaku membutuhkan motivasi.Di sisi lain, Mamlok-
Naaman (2011) menyatakan bahwa cara siswa merasakan dan mengevaluasi kenalan mereka
dengan segala jenis pengetahuan sangat penting dalam proses belajar mereka.

Menurut teori penentuan nasib sendiri, ketika orang termotivasi, mereka berniat untuk
mencapai sesuatu dan melakukan perilaku yang berorientasi pada tujuan untuk
melakukannya. Perilaku yang diungkapkan oleh orang yang termotivasi dapat ditentukan
sendiri atau dikendalikan (Brophy, 2004; Deci, Vallerand, Pelletier & Ryan, 1991). Sejauh
perilaku itu ditentukan sendiri, mereka dialami sebagai yang dipilih secara bebas dan berasal
dari diri sendiri. Pada bagian pertama dari teori penentuan nasib sendiri, motivasi intrinsik
mengacu pada melakukan kegiatan untuk dirinya sendiri dan untuk kesenangan dan kepuasan
yang berasal dari partisipasi (Cokley, Bernard, Cunningham & Motoike, 2001; Karsenti &
Thibert, 1996; Vallerand, Pelletier, Blais, Briere, Senecal & Vallieres, 1992). Pada bagian
kedua dari teori penentuan nasib sendiri, motivasi ekstrinsik berfokus pada penghargaan
eksternal seperti keinginan untuk mendapatkan nilai tinggi dan menyelesaikan program
(Watters & Ginns, 2000). Namun, Miserandino (1996) telah mendefinisikan motivasi
ekstrinsik sebagai perilaku yang dibuat untuk menerima hadiah atau untuk menghindari
hukuman. Pada bagian ketiga dari teori penentuan nasib sendiri, sindrom amotivational
terjadi ketika individu merasakan perilaku mereka tidak menghasilkan hasil tertentu (Cokley
et al., 2001). Ketika individu tidak termotivasi, mereka percaya bahwa perilaku mereka
adalah hasil dari kekuatan di luar kendali mereka (Vallerand et al., 1992). Dalam literatur, ada
banyak penelitian yang mengeksplorasi pengaruh motivasi siswa pada pembelajaran dan
pengajaran dan ini menunjukkan bahwa banyak faktor dapat mempengaruhi motivasi (Ames,
1992; Hanrahan, 1998; Palmer, 2005). Persepsi diri tentang kemampuan, usaha, nilai tugas,
selfefficacy, kegelisahan ujian, belajar mandiri, orientasi tugas dan strategi belajar adalah
beberapa dari mereka (Brophy, 1998; Cavaş, 2011; Garcia 1995, Garcia & Pintrich, 1995;
Nolen & Haladyna, 1989; Pintrich & Schunk, 1996). Selain studi mengeksplorasi efek
motivasi dalam pendidikan umum, beberapa peneliti (Yilmaz & Cavas, 2007; Cavas, 2011)
percaya bahwa itu sangat penting untuk fokus pada efek dari komponen afektif dalam
penelitian pendidikan sains.

Motivasi menuju pembelajaran sains "Motivasi menuju pembelajaran sains" dapat

didefinisikan sebagai keinginan dari pembelajaran sains (Bolat, 2007). Konsep ini sangat
penting karena motivasi siswa memainkan peran penting dalam pembelajaran sains, seperti
proses perubahan konseptual, proses berpikir kritis dan keterampilan proses ilmiah (Lee &
Brophy, 1996). Menurut Cavas (2011), motivasi untuk belajar sains mempromosikan
konstruksi siswa dari pemahaman konseptual sains mereka. Dalam literatur, telah dilaporkan
banyak faktor yang mempengaruhi motivasi siswa terhadap pembelajaran sains. Banyak
peneliti menyelidiki faktor yang berbeda seperti jenis kelamin (Akbaş & Kan, 2007; Azizoğlu
& Çetin, 2009; Bolat, 2007; Debacker & Nelson, 2001; Yılmaz & Çavaş, 2007), tingkat kelas
(Akbaş & Kan, 2007; Bolat, 2007 ; Çakmak et al., 2008), tingkat pendidikan orang tua
(Bolat, 2007; Davis-Kean, 2005; Dubow, Boxer & Huesmann, 2009), keberhasilan akademis
(Akbaş & Kan, 2007; Altun, 2009; Patrick, Kpanghan & Chibueze , 2007), berpartisipasi
kegiatan laboratorium (Gagne & Deci, 2005; Hofstein & Lunetta, 2003), mengambil kursus
swasta (Bolat, 2007) dan memanfaatkan internet (Bassili, 2008; Ng & Gunstone, 2002;
Tekinarslan, 2009; Wang & Reeves, 2007). Selain itu, Akbas dan Kaan (2007) meneliti
motivasi dan kecemasan siswa sekolah menengah untuk kimia dan menemukan bahwa
motivasi dan kecemasan efektif pada prestasi kimia. Güvercin, Tekkaya dan Sungur (2010)
menyelidiki pengaruh tingkat kelas dan jenis kelamin pada siswa sekolah dasar ‟motivasi
terhadap pembelajaran sains. Hasil penelitian menunjukkan bahwa motivasi siswa terhadap
pembelajaran sains menurun karena tingkat kelas meningkat dan anak perempuan memiliki
motivasi yang lebih tinggi terhadap pembelajaran sains daripada anak laki-laki. Demikian
pula, Cavas (2011) menyelidiki faktor-faktor yang mempengaruhi motivasi siswa-siswa
sekolah dasar Turki untuk pembelajaran sains dan menemukan bahwa siswa-siswa Turki
turunan ‟motivasi sains berbeda secara signifikan dalam hal gender dan tingkat kelas mereka.
Tingkat motivasi siswa ditemukan memiliki dampak yang cukup besar pada sikap sains
mereka dan prestasi dalam sains. Karaarslan dan Sungur (2011) menyelidiki siswa SD sendiri
keyakinan keberhasilan dalam sains berdasarkan tingkat kelas, jenis kelamin, dan status
sosial-ekonomi. Hasil penelitian menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan yang signifikan di
tingkat kelas dan jenis kelamin, hubungan positif ditemukan antara jumlah buku di rumah,
frekuensi membeli surat kabar harian, dan pendapatan sebagai indikator SES dan self-
efficacy. Mamlok-Naaman (2011) bertujuan untuk mencari tahu apa alasan siswa sekolah
menengah untuk tidak memilih jurusan dalam disiplin ilmu apa pun, dan bagaimana mungkin
memotivasi mereka untuk belajar sains. Berdasarkan data, (s) ia mencoba menggunakan
pendekatan historis untuk mengajar sains, dengan keyakinan bahwa itu akan meningkatkan
sikap dan minat siswa yang tidak berorientasi sains (mereka yang tidak memilih jurusan di
bidang ilmiah apa pun) disiplin ilmu) terhadap ilmu pengetahuan dan ilmu pengetahuan.

Motivasi dan pendekatan kurikulum, yang diadopsi dalam pendidikan sains saat ini, tidak
dapat dianggap secara terpisah. Oleh karena itu, dapat dikatakan bahwa semua faktor yang
dapat mempengaruhi motivasi dapat mempengaruhi pendidikan sains di lingkungan belajar.
Di Turki, kurikulum sains disiapkan oleh Departemen Pendidikan Nasional (MNE, 2005)
dengan sifat konstruktivis dan mulai diterapkan pada tahun akademik 2005-2006. Tujuan
utama dari kurikulum konstruktivis di Turki dapat diungkapkan; (1) untuk menyediakan
pembelajaran permanen dan diinginkan, (2) untuk menghilangkan kekurangan pendidikan
bagi individu dan (3) untuk meningkatkan kinerja individu ‟akademik dan sosial. Siswa
‟aktif berpartisipasi untuk pelajaran memainkan peran penting dalam pendekatan
konstruktivis. Tuan, Chin & Sheh (2005 melaporkan enam faktor penting untuk motivasi
dalam motivasi belajar sains dengan mengintegrasikan pembelajaran konstruktivis dan teori
motivasi. Ini adalah: self-efficacy, strategi pembelajaran aktif, nilai pembelajaran sains,
tujuan kinerja, tujuan pencapaian, dan lingkungan belajar stimulasi.

Seperti yang kita tahu bahwa motivasi siswa terhadap pembelajaran membuat pembelajaran
efektif (Sarıbıyık, Altunçekiç & Yaman, 2004), penting untuk menentukan tingkat motivasi
siswa dan faktor yang mempengaruhi motivasi siswa dalam sains. Semua literatur juga
menunjukkan kepada kita bahwa motivasi adalah faktor yang sangat penting untuk
pembelajaran sains. Ada telah digunakan beberapa skala motivasi terhadap pembelajaran
sains (Glynn, Taasoobshirazi & Brickman, 2009; Tuan, Chin & Shieh, 2005; Yılmaz &
Cavas, 2007). Tetapi tidak ada cukup penelitian terutama tentang motivasi terhadap
pembelajaran sains di Turki. Dalam konteks ini, penelitian ini mencoba untuk menentukan
bagaimana tingkat motivasi siswa dasar terhadap perubahan pembelajaran sains berdasarkan
a) jender, b) tingkat pendidikan orang tua, c) keberhasilan akademik, d) kegiatan
laboratorium yang berpartisipasi, dan e) mengambil kursus privat. Jenis kelamin, tingkat
pendidikan orang tua dan keberhasilan akademis telah dipelajari secara umum dalam literatur.
Kami percaya bahwa kegiatan laboratorium yang berpartisipasi memotivasi siswa secara
positif karena siswa memiliki kesempatan untuk membuat sesuatu secara individu dan bebas.
Jadi, kami ingin menyelidiki efeknya. Selain itu, mengambil kursus privat (baik secara
individu dan dalam lingkungan pendidikan pribadi) sangat umum di Turki dan siswa
memiliki kesempatan untuk mencurahkan lebih banyak waktu untuk konsep sains. Untuk
alasan ini, kami berpikir bahwa mengambil kursus privat merupakan variabel penting untuk
diselidiki.

Metodologi

Desain penelitian dan sampel Sebuah survei digunakan untuk mengumpulkan data. Sampel
penelitian terdiri dari siswa sekolah dasar yang terdaftar di kelas 6, 7 dan 8 di tiga sekolah
yang berbeda yang terletak di pusat Trabzon, yang merupakan kota di wilayah Laut Hitam
Turki. Tingkat sosial ekonomi sekolah serupa. Alasan untuk memilih sekolah-sekolah ini
adalah untuk mengurangi perbedaan statistik berdasarkan tingkat sosio-ekonomi. Sekolah
dalam penelitian diberi kode A, B, dan C. Siswa dalam sampel dipilih secara acak. Sebanyak
518 siswa berpartisipasi dalam penelitian ini. Mean nilai siswa laki-laki dan perempuan ‟usia
masing-masing 13 dan 12 tahun. Distribusi siswa di sekolah dan tingkat kelas diberikan pada
Tabel 1.

Tabel 1. Distribusi siswa ke sekolah dan tingkat kelas

Sekolah A Sekolah B Sekolah C TOTAL

Grade 6 29 30 56 115 Grade 7 87 72 100 259 Grade 8 46 28 70 144 TOTAL 162 130 226 518

Ketika tingkat pendidikan orang tua diperiksa, dapat dikatakan bahwa ibu memiliki tingkat
pendidikan dasar dan ayah memiliki tingkat pendidikan menengah. Sementara jumlah ibu
yang lulus dari universitas adalah 68, jumlah ayah yang lulus dari universitas adalah 149.

Instrumen Dalam penelitian ini, jenis “Siswa” Motivasi terhadap Sains Belajar ”(SMTSL)
yang dikembangkan oleh Tuan, Chin & Shieh (2005) digunakan untuk mengumpulkan data.
Bahasa aslinya skala adalah bahasa Inggris dan terdiri dari enam faktor termasuk 35 item (26
positif, 9 negatif). Skala ini diterjemahkan ke dalam bahasa Turki oleh Yılmaz & Çavaş
(2007) dan validiy dan reliabilitasnya dihitung. Bentuk Turki skala terdiri dari enam faktor
yang sama dengan bentuk aslinya, tetapi mencakup 33 item (25 positif, 8 negatif). Satu
negatif satu barang positif diambil dari skala karena mereka tidak cocok untuk penelitian.
Enam faktor yang digunakan dalam skala ini adalah; „Self-efficacy, strategi pembelajaran
aktif, nilai pembelajaran sains, tujuan kinerja, tujuan pencapaian dan stimulasi lingkungan
belajar. Faktor "Selfefficacy" terdiri dari keyakinan bahwa siswa memegang tentang
kompetensi individu mereka dalam menyelesaikan tugas yang berkaitan dengan sains. Ini
terkait dengan motivasi intrinsik.

Faktor „Strategi pembelajaran aktif is terkait dengan merasakan motivasi intrinsik ketika
mengambil peran aktif dalam menggunakan berbagai strategi untuk membangun siswa‟
pengetahuan baru berdasarkan pemahaman sebelumnya. Faktor 'Nilai belajar sains' berkaitan
dengan siswa ‟memperoleh kompetensi pemecahan masalah, mengalami aktivitas
penyelidikan, menstimulasi pemikiran mereka sendiri, dan menemukan relevansi sains
dengan kehidupan sehari-hari. Ini terkait dengan motivasi intrinsik. Faktor „Kinerja tujuan
express menyatakan bahwa tujuan siswa dalam pembelajaran sains dikhususkan untuk
bersaing dengan siswa lain dan menarik perhatian guru. Ini terkait dengan motivasi
ekstrinsik. Faktor "Prestasi tujuan" berkaitan dengan tujuan khusus siswa yang harus mereka
miliki untuk meningkatkan keterampilan dan keberhasilan mereka dalam proses
pembelajaran sains. Juga, ini terkait dengan motivasi ekstrinsik. Faktor 'Faktor lingkungan
belajar' berkaitan dengan pengaruh komponen lingkungan belajar seperti kurikulum, metode
pengajaran guru dan interaksi siswa pada motivasi. Juga, ini terkait dengan motivasi
ekstrinsik. Enam faktor menjelaskan 56,49% dari total varian. Koefisien reliabilitas alpha
Cronbach skala SMTSL termasuk 33 item dihitung 0,87. Nilai ini bagus untuk skala yang
digunakan. Keseluruhan skala yang digunakan dalam penelitian ini disediakan dalam
apendiks.

Analisis data Data dianalisis dengan menggunakan program paket statistik. Pilihan jawaban
dari item skala adalah; “Sangat setuju, setuju, tidak ada pendapat, tidak setuju, dan sangat
tidak setuju”. Dalam analisis, 5 poin diberikan untuk opsi „Sangat setuju‟ sementara 1 poin
diberikan untuk opsi „Sangat tidak setuju‟ untuk item positif. Di sisi lain, 1 poin diberikan
untuk opsi "sangat setuju" sementara 5 poin diberikan untuk opsi "sangat tidak setuju" untuk
item negatif. Skor yang diperoleh dari skala SMTSL berubah antara 33 dan 165 poin. Two-
way ANOVA digunakan untuk mencari efek bersamaan dari variabel tingkat pendidikan
orang tua terhadap motivasi. Tes Mann Whitney digunakan untuk menentukan bagaimana
tingkat motivasi siswa terhadap perubahan pembelajaran sains menurut jenis kelamin,
membuat kegiatan laboratorium, dan mengambil kursus privat. Juga, tes Kruskal Wallis
digunakan untuk menentukan signifikansi tingkat motivasi siswa terhadap pembelajaran sains
sesuai dengan keberhasilan akademis. Hasil tes dievaluasi pada α = 0,05 tingkat signifikansi.

Hasil dan diskusi Data yang diperoleh dari skala motivasi diberikan secara terpisah dan
dibahas di bawah ini.
Hubungan antara tingkat motivasi terhadap pembelajaran sains dan gender Temuan tentang
bagaimana tingkat motivasi siswa terhadap perubahan pembelajaran sains menurut gender
diberikan dalam Tabel 2.

Tabel 2. Hasil tes Mann Whitney pada tingkat motivasi berdasarkan jenis kelamin

Gender N Mean Rank Jumlah Peringkat U p

Wanita 273 272,86 74492,00 29794,00 0,032 * Pria 245 244,61 59929,00

Seperti dapat dilihat dari Tabel 2, jenis kelamin memiliki pengaruh yang signifikan terhadap
motivasi siswa terhadap pembelajaran sains (p <.05). Ketika "mean rank" skor diperiksa,
diamati bahwa tingkat motivasi siswa perempuan terhadap pembelajaran sains lebih tinggi
daripada siswa laki-laki ‟satu. Namun, tidak ada perbedaan yang signifikan antara skor yang
diperoleh dari "self-efficacy" (U = 32825,00, p = 0,716), "strategi pembelajaran aktif" (U =
30248,00, p = 0,059), "nilai belajar sains "(U = 30115,00, p = 0,05) dan" lingkungan belajar
stimulasi "(U = 32852,50, p = 0,728) subfaktor skala SMTSL menurut jenis kelamin (p>
0,05). Di sisi lain, ada perbedaan yang signifikan antara skor yang diperoleh dari "tujuan
kinerja" (U = 27832,00, p = 0,001) dan "tujuan pencapaian" (U = 28418,00, p = 0,003)
subfaktor skala SMTSL menurut jenis kelamin, mendukung siswa perempuan (p <.05). Hal
ini diamati bahwa siswa perempuan, prestasi dan pencapaian tujuan lebih tinggi daripada
siswa laki-laki. Lingkungan di mana siswa dilahirkan, tumbuh, melakukan interaksi sosial
dan persepsi keluarga tentang anak-anak mereka menurut jenis kelamin berbeda. Keluarga
‟persepsi tentang anak perempuan dan laki-laki mereka bisa efektif dalam pembentukan
perbedaan motivasi. Yakni, keluarga, keyakinan, sikap, dan harapan memiliki pengaruh
negatif atau positif terhadap motivasi siswa. Hasil ini didukung oleh Brady (2008).

Dalam literatur, ada hasil yang berbeda terkait dengan tingkat motivasi siswa dan laki-laki
terhadap pembelajaran sains. Sebagai contoh, Yılmaz dan Çavaş (2007) menetapkan bahwa
siswa perempuan memiliki tingkat motivasi yang lebih tinggi daripada siswa laki-laki pada
"strategi pembelajaran aktif", "tujuan tujuan", dan "tujuan pencapaian" subfaktor skala
SMTSL. Juga, Brady (2008) telah menyebutkan bahwa gender memainkan peran utama pada
motivasi dan prestasi siswa, dan siswa perempuan memiliki tingkat motivasi yang lebih
tinggi. Atas dasar itu, penemuan penelitian ini mendukung Yılmaz dan Çavaş (2007) dan
Brady (2008). Di sisi lain, Pintrich dan De Groot (1990) menetapkan bahwa siswa laki-laki
memiliki tingkat motivasi yang lebih tinggi daripada siswa perempuan di tingkat dasar dan
mereka mencoba menjelaskan hal ini dalam hal kecemasan. Menurut mereka, siswa laki-laki
yang memiliki self-efficacy tinggi memiliki kecemasan rendah; siswa perempuan yang
memiliki self-efficacy rendah memiliki kecemasan yang tinggi. Sebaliknya, beberapa
penelitiandilakukan dengan siswa sekolah dasar oleh Azizoğlu dan Çetin (2009), Bolat
(2007), Liu (2005) dan Meece and Jones (1996) menetapkan bahwa tingkat motivasi siswa
terhadap pembelajaran sains tidak berubah menurut jenis kelamin.

Hubungan antara tingkat motivasi terhadap pembelajaran sains dan tingkat pendidikan orang
tua. Signifikannya tingkat motivasi siswa terhadap perubahan pembelajaran sains menurut
tingkat pendidikan ibu dan ayah ditentukan dengan ANOVA dua arah. Hasil yang diperoleh
dari tes diberikan pada Tabel 3.

Tabel 3. Hasil uji ANOVA dua arah pada tingkat motivasi dengan tingkat pendidikan orang
tua Sumber Varians Jumlah kuadrat sd Mean Square F p Ibu 48.905 2 24.452 0.119 0.888
Ayah 657.657 2 328.828 1.601 0.203 MotherXFather 1408.766 4 352.191 1.715 0.145
Kesalahan 104535.751 509 205.375 Total 9217769.000 518

Seperti yang terlihat dari Tabel 3, tingkat pendidikan ibu dan ayah tidak memiliki pengaruh
yang signifikan terhadap motivasi siswa terhadap pembelajaran sains (p> .05). Juga,
perbedaan yang signifikan tidak diamati antara skor yang diperoleh dari "self-efficacy" (F (4,
509) = 1.625, p> .05), "strategi pembelajaran aktif" (F (4, 509) = 1.221, p> .05), "nilai belajar
sains" (F4, 509) = 0,808, p> .05), "tujuan kinerja" (F (4, 509) = 1,275, p> .05), "pencapaian
tujuan" (F ( 4, 509) = 0.832, p> .05) dan “stimulasi lingkungan belajar” (F (4, 509) = 1.443,
p> .05) subfaktor skala SMTSL menurut tingkat pendidikan orang tua. Beberapa studi dari
literatur mendukung hasil ini. Sebagai contoh, Bolat (2007) telah menentukan bahwa tingkat
pendidikan orang tua mempengaruhi tingkat motivasi siswa. Sebagai konsekuensi dari
penelitian ini, telah ditentukan bahwa tingkat motivasi siswa mengenai kualifikasi guru,
organisasi kelas, interaksi kelas dan peningkatan iklim kelas selama tingkat pendidikan ibu
meningkat. Dalam penelitian ini, juga telah ditentukan bahwa tingkat motivasi siswa
mengenai kualifikasi guru, organisasi kelas dan interaksi kelas meningkat, tetapi tingkat
motivasi mereka mengenai iklim kelas tidak berubah selama tingkat pendidikan ayah
meningkat. Dan juga, telah disebutkan bahwa para ibu dan ayah dengan tingkat pendidikan
yang lebih tinggi menjadi lebih tertarik pada anak-anak mereka, mereka membantu anak-anak
tentang pelajaran mereka dan mereka menjadi lebih sensitif dan sadar tentang menyiapkan
lingkungan yang memberikan tingkat motivasi yang tinggi kepada mereka.

Dalam kurikulum sains saat ini, siswa harus melakukan proyek kinerja yang melibatkan
proses tertentu. Dalam proyek kinerja ini, orang tua berada di atas sumber daya yang
digunakan siswa ketika mereka meminta informasi. Namun, dengan pengaruh perkembangan
teknologi, para siswa mulai mendapatkan banyak manfaat dari Internet di bidang sains.
Hubungan antara tingkat motivasi terhadap pembelajaran sains dan keberhasilan akademis
Penemuan tentang bagaimana tingkat motivasi siswa terhadap perubahan pembelajaran sains
sesuai dengan keberhasilan akademik diberikan pada Tabel 4.

Tabel 4. Hasil uji Kruskal Wallis pada tingkat motivasi oleh keberhasilan akademik

Tingkat Kesuksesan Akademik

N Mean Rank Sd χ2 p

Lulus Kelas 35 158.60

48.502

.000 *

Pertengahan 106 195,78 Bagus 183 279,55 Sempurna 194 293,61

Seperti dapat dilihat dari Tabel 4, keberhasilan akademik memiliki pengaruh yang signifikan
terhadap motivasi siswa terhadap pembelajaran sains (p * <. 05). Dan juga, perbedaan
signifikan telah diamati antara skor yang diperoleh dari "self-efficacy" (χ2 (3) = 92.508, p =
0,000), "strategi pembelajaran aktif" (χ2 (3) = 17,496, p = 0,001), " nilai pembelajaran sains
”(χ2 (3) = 23,673, p = 0,000),“ gol pencapaian ”(χ2 (3) = 21,948, p = 0,000) dan“ stimulasi
lingkungan belajar ”(χ2 (3) = 8,897, p = 0,031 ) subfaktor skala SMTSL sesuai dengan
keberhasilan akademik (p <.05). Di sisi lain, tidak ada perbedaan yang signifikan antara skor
yang diperoleh dari "tujuan kinerja" (χ2 (3) = 7,171, p = 0,067) subfaktor skala SMTSL
sesuai dengan keberhasilan akademik (p> 0,05). Untuk skala penuh dan sebagian besar
subfaktor, telah diamati bahwa tingkat motivasi seorang siswa yang memiliki keberhasilan
"sempurna" lebih tinggi daripada tingkat motivasi seorang siswa yang memiliki "baik" dan
"tengah" keberhasilan dalam pelajaran sains. Akibatnya, keberhasilan akademik siswa
mempengaruhi tingkat motivasi mereka.

Ketika studi yang meneliti hubungan antara keberhasilan akademik dan motivasi diperiksa,
diamati bahwa hasil dari penelitian ini mendukung temuan penelitian yang dilaporkan dalam
makalah ini. Sebagai contoh, Altun (2009) telah menyebutkan bahwa siswa - kurangnya
motivasi membawa kegagalan. Menurut Bolat (2007), penurunan keberhasilan akademik
siswa mengungkapkan bahwa ada kekurangan motivasi tentang diri mereka sendiri. Dan juga,
siswa yang memiliki keberhasilan akademik tinggi memiliki tingkat motivasi tinggi terhadap
pembelajaran sains. Dalam studi lain, Patrick, Kpangban & Chibueze (2007) memastikan
bagaimana motivasi dalam sains mempengaruhi keberhasilan akademik siswa dan mereka
memutuskan bahwa siswa yang memiliki tingkat motivasi tinggi lebih berhasil daripada
siswa yang memiliki tingkat motivasi rendah. Demikian pula, Shih dan Gamon (2001) dan
Singh, Granville dan Dike (2002) telah menyebutkan bahwa tingkat motivasi siswa
mempengaruhi keberhasilan akademik mereka secara positif. Semua penelitian ini
mengungkapkan bahwa keberhasilan akademik siswa meningkat ketika tingkat motivasi
mereka meningkat.

Hubungan antara tingkat motivasi terhadap pembelajaran sains dan membuat kegiatan
laboratorium Temuan tentang bagaimana tingkat motivasi siswa towards terhadap perubahan
pembelajaran sains sesuai dengan mengambil bagian dalam kegiatan laboratorium diberikan
dalam Tabel 5.

Tabel 5. Hasil uji Mann Whitney pada tingkat motivasi dengan membuat kegiatan
laboratorium

MLA N

Berarti peringkat

Jumlah Peringkat

Up

Ya 455 262.63 119496.00 12909.00 .201 No 63 236.90 14925.00

Seperti yang terlihat dari Tabel 5, mengambil bagian dalam kegiatan laboratorium tidak
memiliki pengaruh yang signifikan terhadap motivasi siswa terhadap pembelajaran sains (p> .
05). Juga, itu tidak ditentukan perbedaan yang signifikan antara skor yang diperoleh dari
"self-efficacy" (U = 13605.50, p = 0,513), "nilai belajar sains" (U = 13939,00, p = 0,722),
"tujuan kinerja" (U = 13127.50, p = 0.276), “pencapaian tujuan” (U = 13893.00, p = 0.689)
dan “lingkungan belajar stimulasi ”(U = 13386.50, p = 0.394) subfaktor skala SMTSL
menurut partisipasi dalam kegiatan laboratorium (p> .05). Telah diamati bahwa hanya ada
perbedaan yang signifikan antara skor yang diperoleh dari "strategi pembelajaran aktif" (U =
12002,00, p = 0,036) subfaktor skala SMTSL (p <.05). Hal ini diamati bahwa siswa yang
mengambil bagian dalam kegiatan laboratorium memiliki tingkat motivasi yang lebih tinggi
terhadap pembelajaran sains daripada siswa yang tidak mengambil bagian dalam kegiatan
laboratorium dalam hal "strategi pembelajaran aktif".

Dalam semua studi yang relevan, telah disebutkan bahwa kegiatan laboratorium
meningkatkan tingkat motivasi siswa. Sebagai contoh, dalam sebuah penelitian yang
dilakukan oleh Ali (1980) untuk meneliti pengaruh laboratorium terhadap motivasi siswa, Alı
menetapkan bahwa kegiatan laboratorium sangat memotivasi siswa dan laboratorium
memberikan kesempatan bagi siswa untuk memecahkan dan menganalisa masalah praktis dan
untuk membentuk hirarki yang lebih tinggi. pembelajaran. Demikian pula, dalam studi yang
dilakukan oleh Deci, Koestner dan Ryan (1999), Gagne dan Deci (2005), dan Hofstein dan
Lunetta (2003), telah ditentukan bahwa kegiatan laboratorium meningkatkan motivasi siswa.
Menurut Hofstein dan Lunetta (2003), lingkungan di laboratorium sekolah kurang formal
daripada lingkungan kelas. Siswa lebih bebas berada jauh dari otoritas guru. Oleh karena itu,
laboratorium menawarkan kesempatan bagi siswa untuk menghasilkan dan berkolaborasi
secara interaktif dan meningkatkan motivasi siswa.

Laboratorium adalah lingkungan di mana siswa senang belajar sains meningkat dan siswa
juga mendapatkan beberapa kompetensi seperti perubahan perilaku, kinerja yang efektif,
mencari dan menemukan kemampuan. Alasan untuk perbedaan yang signifikan pada tingkat
motivasi siswa menurut subfaktor “strategi pembelajaran aktif” mungkin adalah keinginan
siswa untuk belajar mandiri dan formasi dari jalur belajar mereka sendiri dengan belajar
mandiri. Temuan ini didukung oleh karya / penelitian Hofstein dan Lunetta (2003) tentang
keinginan siswa tentang belajar mandiri dan pekerjaan / penelitian Ali (1980) tentang
pembentukan jalur pembelajaran siswa sendiri.

Hubungan antara tingkat motivasi terhadap pembelajaran sains dan mengambil kursus privat
Temuan tentang bagaimana tingkat motivasi siswa terhadap perubahan belajar menurut
kursus privat diberikan dalam Tabel 6.

Tabel 6. Hasil uji Mann Whitney pada level motivasi dengan mengambil kursus privat

SEC N

Berarti peringkat

Jumlah Peringkat

Up

Ya 401 270.24 108367.50 19150.50 .002 * No 117 222.68 26053.50

Ketika Tabel 6 diperiksa, diamati bahwa mengambil kursus swasta memiliki pengaruh yang
signifikan terhadap motivasi siswa terhadap pembelajaran sains (p * <. 05). Tapi, itu tidak
ditentukan perbedaan yang signifikan antara skor yang diperoleh dari “nilai pembelajaran
sains” (U = 20.998,00, p = 0,082), “tujuan kinerja” (U = 21.293,00, p = 0,126) dan “belajar
stimulasi lingkungan” ( U = 22031,00, p = 0,315) subfaktor skala SMTSL menurut
mengambil kursus privat (p> 0,05). Namun, telah diamati bahwa ada perbedaan yang
signifikan antara skor yang diperoleh dari "self-efficacy" (U = 16382.50, p = 0,000), "strategi
pembelajaran aktif" (U = 19995.50, p = 0,015) dan "prestasi tujuan ”(U = 20534,00, p =
0,037) subfaktor skala SMTSL menurut mengambil kursus privat (p <0,05).

Lingkungan sosial yang berbeda seperti kursus privat mempengaruhi kepercayaan siswa
tentang pembelajaran sains. Selain itu, siswa dapat mensistematisasi informasi mereka
tentang sains karena interaksi sosial dalam lingkungan ini. Karena alasan ini, perbedaan yang
signifikan dapat diamati pada tingkat motivasi siswa yang mengikuti kursus privat. Hasil ini
didukung oleh hasil kerja / penelitian Ames (1990), Blumenfeld (1992), Bolat (2007), dan
Talib, Luan, Azhar & Abdullah (2009) studi yang mengungkapkan bahwa interaksi sosial
dapat mempengaruhi tingkat motivasi siswa . Ada sejumlah studi terbatas tentang topik ini
dalam literatur. Dalam salah satu studi ini, Bolat (2007) telah mempelajari siswa kelas 6 dan
kelas 7. Sebagai hasil dari penelitian, Bolat menemukan bahwa ada perbedaan yang
signifikan antara skor yang diperoleh dari "kompetensi guru" subfaktor skala sesuai dengan
kondisi mengambil kursus privat dari tutor pribadi atau jenis lainnya. Menurut dia, perbedaan
itu muncul dari kualifikasi guru. Ini juga telah disebutkan bahwa tingkat motivasi siswa dapat
meningkat jika guru bersemangat dan ramah, model yang baik untuk siswa, dan memiliki
pendekatan tegas.

Kesimpulan dan Implikasi Dalam penelitian yang disajikan dalam makalah ini, tingkat
motivasi siswa terhadap pembelajaran sains diperiksa sesuai dengan variabel yang berbeda.
Ditetapkan bahwa ada perbedaan yang signifikan pada tingkat motivasi siswa terhadap
pembelajaran sains menurut jenis kelamin, keberhasilan akademik dan mengambil kursus
swasta.

Dalam penelitian, dalam hal subfaktor "self-efficacy", perbedaan signifikan telah ditentukan
pada tingkat motivasi siswa terhadap pembelajaran sains sesuai dengan variabel seperti
"keberhasilan akademis dan mengambil pelajaran privat". Dari ini, dapat dikatakan bahwa
faktor-faktor yang mempengaruhi kepercayaan siswa tentang kompetensi individu mereka
terkait erat dengan kesuksesan. Peneliti yang berbeda telah melaporkan hubungan positif
langsung antara keaktifan akademik dan keberhasilan akademik (Bandura, Barbaranelli,
Caprara & Pastorelli, 1996; Greene, Miller, Crowson, Duke & Akey, 2004; Pintrich & De
Groot, 1990).
Dalam hal „strategi pembelajaran aktif‟ subfaktor, perbedaan yang signifikan telah
ditentukan dalam tingkat motivasi siswa terhadap pembelajaran sains sesuai dengan variabel
seperti "keberhasilan akademik, mengambil pelajaran pribadi dan kegiatan laboratorium yang
berpartisipasi". Dari sudut pandang ini, dapat dikatakan bahwa faktor-faktor yang
mempengaruhi keaktifan siswa adalah keberhasilan, selfstudy dan interaksi.

Subfaktor "Tujuan tujuan" telah memengaruhi tingkat motivasi siswa terhadap pembelajaran
sains karena terkait dengan variabel seperti gender. Dalam konteks subfaktor ini, dapat
dikatakan bahwa faktor-faktor yang membuat pembelajaran sains diinginkan terutama pada
siswa perempuan, terkait dengan perilaku seperti persaingan dan mendapatkan perhatian.
Para peneliti telah menunjukkan hubungan langsung antara tujuan kinerja dan perilaku seperti
persaingan dan mendapatkan perhatian (Ames, 1992; Linnenbrink & Pintrich, 2002; Tuan,
Chin & Shieh, 2005).

Subfactor „Prestasi tujuan has telah mempengaruhi tingkat motivasi siswa terhadap
pembelajaran sains dan terkait dengan variabel seperti jender, keberhasilan akademis dan
mengambil kursus privat. Dalam hal subfaktor "lingkungan belajar stimulasi", perbedaan
telah ditentukan pada tingkat motivasi siswa menurut hanya variabel pencapaian akademik.
Tuan, Chin dan Shieh (2005) juga telah menunjukkan hubungan antara lingkungan belajar
dan interaksi.

Beberapa hasil penting dari penelitian ini tercantum di bawah ini:

• Menurut variabel gender, motivasi siswa perempuan terhadap mata pelajaran sains dan
teknologi lebih tinggi daripada siswa laki-laki ‟. Siswa perempuan dan laki-laki berada dalam
interaksi sosial dengan keluarga mereka. Namun, perilaku seperti sukses, persaingan dan
mendapatkan perhatian diamati lebih banyak dengan siswa perempuan. Alasan untuk situasi
ini adalah keluarga ‟persepsi yang berbeda tentang anak perempuan dan laki-laki mereka.

• Siswa ‟harapan dan kebutuhan pendidikan cukup konsisten dengan lingkungan dan
kegiatan pembelajaran.

• Menurut peserta dalam variabel kegiatan laboratorium, perbedaan yang signifikan belum
diamati pada tingkat motivasi siswa terhadap pembelajaran sains. Akibatnya, lingkungan
pembelajaran umum memungkinkan siswa untuk membentuk jalur pembelajaran mereka
sendiri.

• Menurut variabel mengambil kursus swasta, perbedaan yang signifikan telah diamati pada
tingkat motivasi siswa terhadap pembelajaran sains. Akibatnya, individu dapat mencerna
pengetahuan untuk praktik sehari-hari, proses dan prosedur dalam lingkungan pembelajaran
interaktif dan sosial yang interaktif.

• Lingkungan yang meningkatkan motivasi siswa terhadap pembelajaran sains, memberi

siswa kesempatan untuk melakukan belajar mandiri, membentuk strategi belajar mereka
sendiri, dan mengendalikan proses belajar mereka sendiri harus diselenggarakan di
laboratorium.