Puerto Salamanca Gina Del Pilar 2014

SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS EN EDUCACIÓN INCLUSIVA PARA PERSONAS
EN CONDICIÓN DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL
AUTOR
GINA DEL PILAR PUERTO SALAMANCA
TUTOR:
MARÍA ROCÍO ABELLO CORREA
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
PSICOLOGÍA
BOGOTÁ D.C
2014
Educación Inclusiva y Discapacidad Intelectual 2
TABLA DE CONTENIDOS
1 JUSTIFICACIÓN ....................................................................................................................................... 3
1.1 Pregunta de investigación ...................................................................................................... 5
1.2 Objetivo General ................................................................................................................... 5
1.3 Objetivo Específico ............................................................................................................... 5
2 MARCO TEÓRICO ................................................................................................................................... 5
2.1 Referentes internacionales de la discapacidad intelectual ..................................................... 5
2.2 Referentes nacionales de la discapacidad intelectual: Colombia ........................................ 10
2.3 Desplazamientos conceptuales del retraso mental a la discapacidad intelectual................. 13
2.4 Transiciones en los enfoques de educación inclusiva ......................................................... 20
2.4.1 De la segregación hasta la educación especial ......................................................................... 21
2.4.2 De la Educación Especial a la Educación Integradora ............................................................. 22
2.4.3 De la Educación Integradora a la Educación Inclusiva ............................................................ 25
3 FUNDAMENTACIÓN METODOLÓGICA ........................................................................................... 29
3.1 Sistematización .................................................................................................................... 29
3.2 Resúmenes analíticos especializados –RAE- ...................................................................... 32
3.2.1 Algunos equipajes para la travesía hacia la integración ........................................................... 32
3.2.2 El aula de apoyo proyecto integración escolar ......................................................................... 37
3.2.3 Las dificultades despiertan grandes retos ................................................................................. 42
3.2.4 Aula multigradual y multiedad para niños, niñas y jóvenes adultos con discapacidades ........ 47
3.2.5 Superando las barreras del autismo .......................................................................................... 53
3.2.6 Integración educativa y Social en el Instituto Técnico Santo Tomás de Aquino ..................... 59
3.2.7 Proyecto de Integración Socioeducativa-PISE ......................................................................... 63
3.2.8 Modelo de Integración de Estudiantes con Discapacidad Intelectual al Sistema Educativo .... 67
3.2.9 Hacia un sentido de humanización y convivencia .................................................................... 71
3.2.10 Por una escuela de todos y para todos ...................................................................................... 75
4 ANÁLISIS DE RESULTADOS............................................................................................................... 79
5 DISCUSIÓN ............................................................................................................................................. 87
6 BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................................................... 93
SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS EN EDUCACIÓN INCLUSIVA PARA PERSONAS

EN CONDICIÓN DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL
1 JUSTIFICACIÓN
El interés de esta investigación esta direccionado a comprender y resaltar prácticas que se

generan en torno a esfuerzos valiosos de inclusión social en Colombia, a partir de la sistematización
documental de experiencias significativas que develen procesos hacia una Educación Inclusiva,
analizando y resignificando sus alcances y limitaciones, así como sus perspectivas y tendencias en
desarrollo.
Existe un amplio y variado conjunto de iniciativas comprometidas con una educación

inclusiva, donde se ejecutan proyectos educativos de renovación y cambio que ponen de manifiesto
tanto la complejidad, como la necesidad y deseo de continuar este proceso en muchas sociedades.
Por ende, es importante rescatar y evaluar estas iniciativas como propuestas para un mejoramiento
de la educación. En Colombia se han realizado esfuerzos importantes por nivelar estándares
internacionales frente a la educación inclusiva de personas en condición de discapacidad intelectual,
promoviendo métodos y enfoques que influyan en el sistema de los centros o instituciones
educativas, con el fin de proporcionar una educación integral y de calidad. Prueba de ello, es la
convocatoria y posterior registro sistemático, realizado por el Ministerio de Educación Nacional a
través de la Dirección de Poblaciones y Proyectos Intersectoriales en el año 2004, para brindar
reconocimiento a proyectos sobresalientes e innovadores que contribuyeran a una Revolución
Educativa en cuanto a apertura, mejoramiento de la calidad y eficiencia en la atención a poblaciones
vulnerables del país. Estas experiencias reflejan prácticas orientadas por valores relacionados con el
pluralismo y la diversidad, que contemplan criterios como la pertinencia, significancia, generación
de aprendizajes, sostenibilidad, impacto, eficacia, e innovación de la experiencia.
Con el fin de caracterizar las principales tendencias teóricas y metodológicas en relación a

los modelos de educación inclusiva de alumnos con necesidades educativas especiales, para el
desarrollo del presente trabajo se realizó la sistematización de aquellas experiencias pedagógicas
que contemplaron dentro de su población atendida a niños, niñas, jóvenes o adultos con
Discapacidad Intelectual. De esta manera, es posible visibilizar y generar impacto, al reunir y
evaluar experiencias con iniciativas similares. Igualmente, se considera conveniente realizar un
análisis crítico y sistemático de dichas experiencias, buscando contribuir significativamente al
reconocimiento de las experiencias, y aspectos que requieran mayor profundización o atención,

develando tendencias y posibles avances en este campo.
Reconocer las capacidades y resaltar las potencialidades de la población en condición de

discapacidad, visibiliza sus roles a nivel individual y social, como una fuente exquisita de procesos
multidireccionales de aprendizaje y desarrollo. Desde esta mirada holística, es fundamental
propiciar espacios de inclusión social particularmente influidos desde el ámbito educativo bajo un
enfoque inclusivo, que fomente el desarrollo de la autoestima, creatividad y capacidades,
gestionando la participación de todos y todas en una sociedad libre, que tenga como base la equidad,
justicia y oportunidad.
Desde la psicología como ciencia interesada en el estudio del comportamiento y

pensamiento humano, se considera totalmente relevante el interés y desarrollo de esta
sistematización documental, brindando aportes frente al reconocimiento de la condición de
discapacidad intelectual, desde una valorización positiva de los aspectos que la configuran.
También, es importante contemplar y valorar la diversidad y la individualidad, rescatando
necesidades e intereses particulares. Así mismo, se enriquecen conocimientos y perspectivas
integrando dimensiones socioculturales y personales de aspectos relacionados con el bienestar y
calidad de vida. Adicionalmente, se gestiona un cambio de paradigma de la visión de la
discapacidad, evolucionando desde un enfoque asistencialista hacia un proceso de Educación
Inclusiva que fomente la autonomía, en donde la persona se reconoce como un ser activo, funcional
y contribuyente al desarrollo cultural. La responsabilidad como disciplina se direcciona para
proporcionar una visión global e integradora de la DI, adquiriendo un compromiso con el desarrollo
de procesos de transformación. Desde un lineamiento investigativo, el rol del psicólogo debe
aportar un análisis competente y riguroso que cuente con herramientas y recursos válidos y acordes
con los desarrollos teóricos más actualizados, para favorecer intervenciones oportunas, centradas en
la persona, en sus necesidades y potencialidades.
Promocionar y valorar el papel de las diferentes instituciones educativas y su gestión hacia

una educación inclusiva, fortalece el trabajo colaborativo entre los distintos actores sociales y las
diferentes disciplinas, lo cual permite evidenciar desde distintas perspectivas, la complejidad y los
campos de intervención por los cuales es posible promover un desarrollo integral del ser humano,
impulsando procesos de cambio para continuar actualizando, investigando y comparando

fundamentos y acciones a nivel teórico, práctico y metodológico.
1.1 Pregunta de investigación
¿Cuál es la caracterización que puede hacerse de la sistematización de experiencias

educativas para personas en condición de Discapacidad Intelectual, que permita hacer una lectura
crítica frente a procesos de Educación Inclusiva?
1.2 Objetivo General
Caracterizar las principales tendencias teóricas y metodológicas en desarrollo sobre

experiencias de Educación Inclusiva para personas en condición de Discapacidad Intelectual, a
partir de un proceso de sistematización documental.
1.3 Objetivo Específico
Caracterizar las tendencias de las experiencias sobre Educación Inclusiva para personas en
condición de Discapacidad Intelectual identificando los enfoques teóricos y metodológicos de 10
experiencias.
Caracterizar las prácticas de Educación Inclusiva para personas en condición de

Discapacidad Intelectual, identificando los enfoques y propuestas metodológicas de estos.
2 MARCO TEÓRICO
2.1 Referentes internacionales de la discapacidad intelectual
Es oportuno iniciar con un rastreo general sobre los principales referentes internacionales,
que han sido bases fundamentales en la construcción, modificación y proyección de acciones
relacionadas con prácticas de educación inclusiva. Se encuentra entonces que a nivel mundial, se
han gestionado numerosas estrategias, métodos y técnicas de apoyo, impulsados en Políticas
Públicas que operan como orientadores estratégicos de referencia a dichas prácticas.
Las gestiones de inclusión en los sistemas educativos del mundo han sido impulsadas
principalmente desde la Declaración Universal de los Derechos Humanos, la cual forja y consolida
una visión comprehensiva respecto al derecho a la educación. Así mismo, cinco instrumentos
internacionales que sirven de referencia respecto a cómo los países abordan y llevan a cabo
propuestas, políticas, programas y prácticas en torno al derecho a la educación son: la Convención
sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (1979), la Convención
sobre los Derechos del Niño (1989), la Declaración de Salamanca (1994), el Marco de Acción de
Dakar (2000) y la Convención de las Naciones Unidas sobre el Derecho de las Personas con
Discapacidad (2006). (Opertti, 2008, p. 5)
Las acciones que guían la labor de diversos organismos a nivel mundial, están enmarcadas a
partir de una visión de integración equitativa de cualquier ser humano en las diversas esferas
sociales. Se reconoce y valora la diversidad como un aspecto propio de lo humano. Así, es posible
entender, que una efectiva integración de la sociedad es factible a partir de un respeto, comprensión
y protección de la diversidad. Este reconocimiento gestiona el principio que ilumina las acciones
pertinentes para garantizar que la individualidad de cada uno sea respetada como valoración de su
dignidad.
Blanco (1999) en el documento Hacia una escuela para todos y con todos, señala igualmente
que un punto de partida para gestionar este ejercicio es sentar como base los planteamientos
estipulados en la Declaración de los Derechos Humanos, el cual se muestra como un referente
esencial, que postula el cambio paradigmático de las diferentes prácticas hacia la inclusión social
desde una perspectiva de justicia e igualdad.
En lo referente a la educación, la UNESCO actúa como organismo internacional que

interviene cooperativamente frente a las políticas de diferentes países, brindando información y
generando capacidades para el planteamiento, producción de datos, monitoreo, actualización,
ejecución de programas y asistencia especializada; con el fin de impulsar estratégicamente cambios
que permitan nivelar y mejorar potencialmente los sistemas educativos de los países. (DSMANEE,
1994 y ME 2012-2013, 2012)
Sus proyectos han sido líderes en gestión educativa, logrando grandes avances en políticas
públicas. Se presenta entonces, al movimiento de Educación para Todos [EPT] iniciada en la
conferencia mundial de Jomtien, Tailandia en 1990, como una iniciativa de gran relevancia y
trascendencia social, ya que se orienta como un referente clave para el análisis del desarrollo y
tendencias de la educación inclusiva, al lograr la aprobación de la Declaración Mundial sobre
Educación Para Todos, incentivando la participación y compromiso de los países para que
intensifiquen sus esfuerzos de mejorar la educación. De acuerdo a lo retomado en el documento de
Cruz, Zúñiga y Aquino (2013):
Se formuló un llamamiento a todos los países con el fin de universalizar la educación básica
adecuada y aprobaron la Declaración Mundial sobre la Educación Para Todos, en la que se
reafirma que la educación es un Derecho Humano fundamental. En el marco de esta
declaración surgió el Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de
Aprendizaje y se definieron metas y estrategias a fin de satisfacer esas necesidades en el año
2000.
Las metas de ETP, de acuerdo a lo referenciado por Opertti (2008) desde el portal de la
UNESCO, se refieren a:
La expansión del cuidado y la educación de la primera infancia, la provisión de educación

primaria gratuita y obligatoria para todos, la promoción del aprendizaje y las habilidades
para la vida de jóvenes y adultos, el aumento de la alfabetización de adultos en un 50%, el
logro de la paridad de género para el 2005 y la igualdad de género para el 2015, y la mejora
de la calidad de la educación”. (p. 6)
La Declaración de Salamanca y Marco de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales

([DSMANEE], 1994), propuso igualmente gestiones sobre educación inclusiva. Esta, fue aprobada
por la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, organizada por el Gobierno
de España en colaboración con la UNESCO, y celebrada en Salamanca del 7 al 10 de junio de 1994,
donde participaron delegados representantes de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales,
quienes reafirmaron su compromiso con la Educación para Todos. En esta declaración, se buscó
establecer normas orientadoras sobre la igualdad de oportunidades de personas en condición de
discapacidad, teniendo en cuenta las resoluciones, recomendaciones y publicaciones del sistema de
las Naciones Unidas.
A través de un seguimiento sistemático de los objetivos y su adecuación a las políticas

educativas de los diversos organismos que fueron partícipes de esta declaración, se encontró que
muchos países estaban aún lejos de poder cumplir con las metas trazadas, por lo cual la comunidad
internacional se reunió de nuevo en Dakar, Senegal en el año 2000, y ratificó su compromiso de
lograr la Educación para Todos ampliando la fecha al 2015 como meta. Sus principales desafíos
pendientes para el logro de metas de EPT incluían de acuerdo al documento de Opertti (2008), la
necesidad de: a) asumir e implementar de forma más enérgica un abordaje de los Derechos
Humanos que suponga el ejercicio y goce del derecho a la educación; b) visualizar a la educación
como un bien público basado en una misión y responsabilidad del gobierno; y c) desarrollar
cambios educativos y reformas políticas con miras a promover una educación equitativa de calidad.
Posteriormente, el Consejo Intergubernamental de la OIE-UNESCO, propuso la 48º Reunión

de la Conferencia Internacional de Educación (CIE) en Noviembre de 2008, donde se trabajó en la
orientación y clasificación del debate sobre Inclusión Educativa. Allí, el rol de la educación fue
contextualizado, orientado, legitimado y contenido en el marco del Derecho a la Educación. Se
pretende acoger una visión donde la educación promocione el crecimiento social e individual de un
sujeto, brindado herramientas adecuadas que permitan alcanzar el éxito en su vida.
De este modo, el rol de la educación se abordó desde 5 dimensiones: educación que forja la
ciudadanía democrática, educación como política social y económica, educación como facilitador y
generador de oportunidades desde el concepto de educabilidad, educación como factor crucial que
asegura la integración digna, proactiva, inteligente y productiva de sociedades nacionales en un
mundo globalizado a partir del desarrollo de competencias, y por último, la educación como
integradora de lo social y cultural. (Opertti, 2008)
De acuerdo con el Marco estratégico de trabajo UNESCO, Oficina Regional de Educación

para América Latina y el Caribe 2012 - 2013 [ME 2012-2013] (2012), aunque existen avances
considerables desde el año 2000 en acceso y paridad entre sexos en la educación primaria y el
primer ciclo de secundaria, se hace necesario continuar impulsando cambios sustanciales en las
políticas y prácticas de educación con el fin de hacer realidad los objetivos enunciados en Dakar, ya
que prevalecen deficiencias en los adecuados contenidos educativos y procesos de enseñanza, y
continua afectando la equidad traducida en falta de oportunidades y baja calidad en la educación.
De esta manera, la UNESCO enfoca su intervención desde una acción de cooperación

innovadora a través del fortalecimiento de redes institucionales, ajustada a los diseños nacionales,
subregionales o regionales de los diversos gobiernos, donde se logre subsanar deficiencias
educativas en políticas, datos, capacidad, estructuras de gobierno, financiación y sensibilización en
el sector educativo.
La Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (ME 2012-2013, 2012)
brinda apoyo a los subsistemas educativos focalizando su intervención desde seis ámbitos de
acción: la calidad de la educación, las estrategias regionales para mejorar el desempeño docente,
educación inclusiva, innovación educativa, prevención de VIH/SIDA y educación en sexualidad, y

por último, educación para el desarrollo sostenible.
Igualmente, la Conferencia Internacional de Educación de 2008 insiste de manera enfática,

continuar trabajando en el fortalecimiento de la calidad educativa, ya que entiende que sólo el
acceso a la educación desde una igualdad de oportunidades, no es suficiente para abordar de manera
significativa el potencial de impacto relevante desde la inclusión. Así pues, retomando a Opertti
(2008):
El derecho al acceso a una educación de calidad significa mucho más que establecer el
acceso formal a la educación ya que implica la adquisición de competencias y
conocimientos relevantes como una base sólida para el desarrollo de la personalidad del niño
y su posibilidad de vivir una vida satisfactoria y feliz dentro de la sociedad. (p. 9)
Así mismo, el Marco Estratégico de 2012-2013 (ME 2012-2013, 2012) profundiza más en este
ámbito de acción, en cuanto realiza gestiones estructuradas y rigurosas frente al mejoramiento de la
calidad de la educación, donde se busca un constante fortalecimiento y actualización de los planes
educativos. Para ello, propone realizar un diagnóstico estadístico cuyos resultados faciliten la
elaboración de indicadores y herramientas que permitan un monitoreo sistemático. Siguiendo este
orden, es posible realizar estudios comparativos que permitan promover el análisis y evaluación
tanto de tratados y convenios internacionales, como legislaciones nacionales a favor del derecho a la
educación, y promover desde estos análisis, estrategias de aseguramiento de la calidad que se
encuentren alineadas con las prioridades de la UNESCO.
El segundo ámbito de acción contemplado en este Marco Estratégico de 2012-2013, la

UNESCO pretende influir en el diseño de políticas públicas para la región sobre labores docentes,
ganando una modificación del rol y la carrera profesional de ellos, para centrarla en una enseñanza
efectiva que genere condiciones adecuadas para que los estudiantes puedan ejercer su derecho a la
educación.
En lo que respecta a la educación inclusiva, se trabaja desde este marco en tres acciones
específicas apoyados de sistemas organizados de intervención regional. El primero es el Sistema
Regional de Información de los Estudiantes con Discapacidades (SIRIED), el cual busca trabajar
con indicadores educativos regionalmente comparables, que den cuenta de la situación y las
necesidades de estudiantes con discapacidad, con el fin de formular, analizar y monitorear acciones
públicas que garanticen la igualdad de oportunidades educativas. Países como Argentina, Brasil,
Costa Rica, Guatemala, México, Paraguay, Perú y República Dominicana, ya han dado inicio a su
fase de implementación. El segundo sistema que apoya la acción en la educación inclusiva es la Red
Iberoamericana de Cooperación para la Educación de Personas con Necesidades Educativas
Especiales (RIINEE) a través de una asesoría y acompañamiento técnico a los Ministerios de
Educación de la región, que brinda formación e intercambio, pasantías entre países, sistematización
de buenas políticas y prácticas, y elaboración de documentos y materiales de trabajo. Por último, el
Observatorio Regional de Educación Inclusiva es una acción de seguimiento de la Conferencia
Mundial de Educación Inclusiva: Un Camino Hacia el Futuro, que busca difundir información y
generar conocimiento que aporten a los países en el desarrollo de sus políticas educativas.
Continuando con los ámbitos de acción del Marco Estratégico 2012-2013, la Innovación
Educativa se promociona a través de la Red Innovemos, la cual incorpora la investigación-acción y
la reflexión crítica en un espacio interactivo que permite la difusión de experiencias educativas,
bibliografías, documentos, investigaciones y materiales educativos, gestionando así programas de
formación docente y orientaciones de políticas educativas. (ME 2012-2013, 2012)
Así mismo, la prevención del VIH/SIDA y educación en sexualidad; la Educación para el

Desarrollo Sostenible; y la Alfabetización y Educación de personas jóvenes y adultas; son ámbitos
de acción desarrollados por el Marco Estratégico 2012-2013, los cuales, en su respectivo orden:
brindan conocimientos para promover la necesidad de tomar decisiones más seguras y saludables
frente a la sexualidad; permite que cada ser humano adquiera los conocimientos, las competencias,
actitudes y valores necesarios para forjar sociedades sostenibles; y por último, brinda guías para
mejorar la calidad del currículos en alfabetización y educación de personas jóvenes y adultas,
esperando contribuir a la reducción de indicadores de pobreza.
2.2 Referentes nacionales de la discapacidad intelectual: Colombia
Analizando la situación de Colombia desde lo económico, social y educativo, es posible

identificar factores que contribuyen y/o dificultan el camino hacia una educación inclusiva,
planteada desde los lineamientos impulsados por organismos internacionales como la UNESCO. Al
ser este un país con gran diversidad regional, cultural y étnica, representa un reto importante
proporcionar equitativa y eficazmente proyectos educativos que atiendan a las necesidades de todos
los ciudadanos.
Adicionalmente, existen condiciones como las diferencias socioeconómicas extremas,

situaciones de conflicto armado y altos índices de pobreza, que fragmentan oportunidades y generan
inequidad social. Según lo especificado por Calvo (2007) la población Colombiana está constituida
por cuarenta y tres millones de habitantes y tiene un alto índice de pobreza (27.6% de personas con
necesidades básicas insatisfechas-NBI-) déficit significativo en servicios de salud y educación. Las
políticas de gobierno, están encaminadas por tanto, a responder a las necesidades de la población
atendiendo oportunamente en educación, salud e infraestructura.
Con el fin de direccionar acciones inclusivas en la sociedad, el Estado ha realizado una labor
importante en el aumento de los índices de inclusión de la población discapacitada. Desde la
educación, según Calvo (2007) se evidencia un aumento significativo en acceso y cobertura, pero se
requiere mayor énfasis en la calidad misma de la educación.
Los esfuerzos en cobertura muestran indicadores favorables, afirmando que la matrícula de

la población en condición de discapacidad o con capacidades excepcionales ha aumentado más del
doble en el periodo comprendido entre 1996-2001. Igualmente, se evidencia un incremento en la
cantidad de instituciones educativas que acogen a personas en esta condición de discapacidad,
principalmente en los niveles de preescolar y primaria. Es pertinente continuar trabajando el acceso,
permanencia y promoción en el servicio educativo, ya que aún existen indicadores donde tan solo el
0.8% de las personas con discapacidad reciben educación especializada (Calvo, 2007).
Adicionalmente, la permanencia sigue siendo un tema que amerita un monitoreo cercano, al
encontrar que muchos de estos estudiantes no alcanzan ingresar la educación media. Esta
inestabilidad responde a la baja calidad y atención oportuna en educación.
Como primera medida, es pertinente partir de una caracterización de la población con el fin
de identificar sus necesidades, y por ende iniciar la labor de establecer acciones en cuanto a su
intervención. Partiendo de este principio, la Revolución Educativa Plan Sectorial 2002-2006 (Calvo,
2007) comprende la inclusión como la atención preferencial que se le ofrece a la población
desplazada por la violencia, la población indígena, población afroamericana, a los niños y niñas en
condición de discapacidad y a la población de las áreas rurales de baja densidad. Desde esta mirada,
el Ministerio de Educación Nacional ha desarrollado un programa de educación inclusiva bajo
normas jurídicas y planes de acción para establecer condiciones apropiadas y orientar las entidades
gubernamentales con respecto a las condiciones particulares que deben recibir los niños, niñas y
jóvenes con condiciones vulnerables, en relación a características culturales y geográficas, los

contextos socioeconómicos y las condiciones físicas y psicológicas. Estas acciones se concretan
desde la práctica pedagógica de los docentes, quienes deben reconocer las condiciones y
circunstancias de vida de cada estudiante e identificar las necesidades y especificidades de la
inclusión en los procesos educativos y sociales.
Siguiendo este orden de ideas, es evidente que la inclusión se establece como el medio para
prevenir cualquier tipo de discriminación. Así como se cita en Blanco (2009, la integración escolar,
párr. 3) “El derecho de todas las personas a participar en la sociedad implica que aquellas que
presentan una discapacidad no tengan ningún tipo de restricción o discriminación en los diferentes
ámbitos de la sociedad”. Blanco, continua hablando sobre la atención a la diversidad en tanto: “es
una responsabilidad de la educación común porque las diferencias son inherentes al ser humano y
están presentes en cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje” (2009, la integración escolar, párr.
6). De esta manera, se evidencia como la inclusión potencializa el desarrollo a la cultura de la
diversidad. La inclusión de personas con necesidades educativas especiales, se observa como una
opción efectiva para el desarrollo del aprendizaje y adopta el Derecho Humano a la educación, el
cual se encuentra dentro del marco de acción mundial de la educación inclusiva.
Continuando con estos argumentos, Gloria Calvo (2007) sugiere que las instituciones
educativas establecidas para ayudar a poblaciones con necesidades educativas especiales (NEE)
deben implementar en el Proyecto Educativo Institucional (PEI), ayudas materiales tecnológicas o
curriculares que faciliten el aprendizaje, y que sean complementarios a los que proporciona el
docente. De este modo, al instaurar herramientas pedagógicas, precisar canastas educativas e
instruir a funcionarios y docentes, se avanza significativamente en estrategias pedagógicas
actualizadas, que deben seguir modelos educativos flexibles para la población etnoeducativa;
suscitar el intercambio de prácticas didácticas para optimizar los procesos educativos; desarrollar
nuevos modelos acordes con las necesidades de la población vulnerable; capacitar a los
etnoeducadores; crear un inventario de instituciones que atienden a grupos étnicos, así como
delimitar las estrategias institucionales, financieras y pedagógicas, definiendo metas a corto,
mediano y largo plazo. Con respecto a las estrategias para formación de docentes, se considera que
se deben desarrollar herramientas para la convivencia que comprenda temáticas sobre Derechos
Humanos, cultura de paz, salud sexual y reproductiva, herramientas pedagógicas y competencias
ciudadanas y personales. Esto con el fin de complementar de manera más global la capacitación a
educadores como agentes activos de desarrollo ciudadano.
Desde la legislación Colombiana, está claramente comprendido los esfuerzos significativos

para gestionar practicas inclusivas en el ámbito educativo. El Decreto 2082 de 1996, que obedece a
la Ley 115 de 994, estipula en su artículo 2do:
Para satisfacer las necesidades educativas y de integración académica, laboral y

social de esta población [personas con limitaciones o con capacidades excepcionales]
se hará uso de estrategias pedagógicas, de medios y lenguajes comunicativos
apropiados, de experiencias y de apoyos didácticos, terapéuticos y tecnológicos, de
una organización de los tiempos y espacios dedicados a la actividad pedagógica y de
flexibilidad en los requerimientos de edad, que respondan a sus particularidades.
2.3 Desplazamientos conceptuales del retraso mental a la discapacidad intelectual
Ahora bien, es pertinente destacar los desplazamientos conceptuales que dan lugar a nuevas
formas de comprender el abordaje de la inclusión en los sistemas educativos. Parra (2010, p. 73-84)
citado por Cruz, Zúñiga y Aquino (2013), presenta de manera puntual, las movilizaciones a nivel
conceptual desde las cuales se ha abordado esta temática y que servirán para entender y analizar
críticamente sus transformaciones:
(…)[Parra] presenta claramente este enfoque en tres momentos fundamentales a los

cuales les denominó: desde la segregación hasta la educación especial, de la
educación especial a la educación integrada y de la educación integradora a la
educación inclusiva. Estos momentos históricos muestran como de deficientes y
anormales a enfermos y discapacitados, han sido los términos que han marcado el
desarrollo de la discapacidad en el mundo y por ende el de la IE [Educación
Inclusiva].
Es evidente a partir de este rastreo histórico-conceptual, cómo la lucha por alcanzar una
integración social se desarrolla en un comienzo a partir del rechazo de prácticas de exclusión que
han generado espacios de segregación social, específicamente, en el área educativa. Así, el
propósito que impulsa los diferentes desplazamientos en su desarrollo histórico, es principalmente
visibilizar y replantear paralelamente las diferentes prácticas de inclusión. Del mismo modo, se
busca generar de manera significativa, cambios estructurales y funcionales que integren y
potencialicen un impacto social desde el sector educativo, al visibilizar experiencias educativas

benéficas para el aprendizaje tanto individual como colectivo.
Los calificativos otorgados a las personas que presentan diferencias o deficiencias a nivel
físico, cognitivo, social y/o emocional, han tenido cambios a lo largo de la historia. Es preciso por
tanto, visibilizar dichas movilizaciones conceptuales que advierten la transformación en las
perspectivas de un constructo conceptual, desde Retraso Mental hacia la Discapacidad Intelectual.
Los dos términos históricamente utilizados con mayor frecuencia para nombrar la
condición han sido deficiencia mental (1908-1958) y retraso mental (1959-2009) en
el ámbito internacional. En España también se han utilizado los términos
subnormalidad, que estuvo en pleno uso entre los años 60 y 90 y a veces todavía es
marginalmente utilizado, y minusvalía mental, que sustituyó a aquel con poca
fortuna y que, incomprensiblemente, ha permanecido hasta muy
recientemente.(Verdugo y Schalock, 2010: p. 9)
De acuerdo con Aparicio (2009), la Organización Mundial de la Salud [OMS] publica en

1980 un manual titulado “Clasificación Internacional de deficiencias, discapacidades y minusvalías”
[CIDDM]. Este manual hace referencia a la discapacidad del individuo para realizar funciones y
responsabilidades que son esperadas por la sociedad y específica la relación entre tres conceptos:
deficiencias, discapacidades y minusvalías. En esta medida, la deficiencia se relaciona con una
desviación a nivel orgánico y patológico que es descrita desde una perspectiva médica y estática.
Por otro lado, la discapacidad, hace referencia al rendimiento funcional en forma de habilidades,
actividades y comportamientos en la vida cotidiana y es donde se centra la rehabilitación.
En el año 1992, la Asociación Americana sobre Retraso Mental (AARM) planteó una
modificación para la definición del retraso mental. Estableció un cambio en el paradigma tradicional
donde se concibe el retraso mental no como un rasgo del individuo, sino como la interacción del
individuo y el contexto, es decir, como un estado de funcionamiento de la persona. En esta medida,
se pretende considerar la definición multidimensional del retraso mental y presentar directrices de
buenas prácticas para diagnosticar, clasificar y planificar apoyos. Así mismo se emplea un enfoque
ecológico para comprender y analizar el impacto del ambiente y los apoyos individualizados en el
funcionamiento de la persona. (Verdugo, 2003)
De acuerdo con Verdugo (2003) desde los planteamientos de la AARM de 1992, se define
retraso mental como: “(…) una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el
funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha manifestado en habilidades
prácticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los18 años” (Luckasson y
cols., 2002, p. 8).
La novena edición de la definición propuesta por la AARM de 1992, se destacó

significativamente al marcar un cambio de paradigma rechazando la visión reduccionista basada en
características o patología del individuo, para proponer una renovada concepción que hacía énfasis
en la interacción de este con el contexto. Más adelante, en la 10ma edición de la AARM de 1992, se
puede considerar que hubo una mejora y revisión de los planteamientos allí formulados, en la
medida en que se introdujo la dimensión de participación. Así mismo, se profundizó en el modelo
multidimensional y se enfatizó en la importancia del sistema de apoyos.
La razón primordial para sugerir una modificación en la terminología referente a las

personas con limitaciones intelectuales, se debe a que hay una reducción a una categoría diagnóstica
nacida desde una perspectiva psicopatológica. Es así como Verdugo en 1994 propone concebir un
enfoque donde se involucre y se piense al individuo en condición de discapacidad como a cualquier
persona de la sociedad. Dentro de los cinco planteamientos lo más destacable es la introducción de
la Participación, Interacciones y Roles Sociales. De la misma manera, se esbozan dimensiones de
Inteligencia y Conducta. Otra modificación hace referencia al contexto, que tiene en cuenta la
cultura y aspectos ambientales (Verdugo, 2003).
La Confederación Española de Organizaciones en favor de Personas con Discapacidad

Intelectual ha desarrollado en su Plan Estratégico la modificación del término retraso mental a
discapacidad intelectual (Voces, 2002, citado por Verdugo, 2003). Muchos países europeos manejan
ya el término de Discapacidad Intelectual desde varios años, a excepción el Reino Unido donde se
usa el concepto de dificultades de aprendizaje.
La elaboración de esta nueva propuesta ha sido llevada a cabo por el Comité sobre
Terminología y Clasificación de la AAMR coordinado por Ruth Luckasson. A partir de estos
análisis Verdugo (2003, p. 5) cita a Luckasson y cols (2002) donde se plantea que los principales
problemas de la adecuación del término se han centrado en:
1. La eliminación de los niveles de gravedad intelectual del déficit para clasificar a las
personas con retraso mental.
2. La sustitución asumida de los niveles de apoyo por los niveles de gravedad del
déficit, a pesar de que nunca se propuso hacerlo así.
3. El incremento de la puntuación criterio de 70 a 75 para definir el retraso mental.
4. La imprecisión y artificiosidad en el uso de la expresión ‘habilidades de

comportamiento adaptativo y su medida’.
5. La desaparición de los niveles de retraso mental que supone la eliminación de la

categoría de ‘retraso mental ligero’, la cual representa aproximadamente entre el
75% y el 89% de la población.
6. Excesiva representación de las minorías en la categoría diagnóstica, la cual se

incrementa al subir el rango del CI.
7. La gran heterogeneidad de la población, con muy diferentes etiologías, nivel de

habilidad y características de comportamiento difícilmente puede entenderse con el
sistema propuesto.
En esta medida Verdugo (2003) plantea un modelo de competencia que enfatiza en la

valoración de la inteligencia conceptual, social y práctica y no en la conducta o habilidades
adaptativas. Igualmente se pretende que se vaya más allá de una evaluación diagnostica y calificable
de la inteligencia. Esta nueva concepción, abarca la definición de discapacidad desde cinco
premisas para su desarrollo:
1. Las limitaciones en el funcionamiento deben tenerse en cuenta dentro de ambientes

comunitarios de los pares en edad y cultura.
2. Se debe tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, aspectos sensoriales,

comportamentales y motores.
3. Las limitaciones coexisten con capacidades.
4. El objetivo es desarrollar un perfil de los apoyos necesarios.
5. Si se brindan los soportes personalizados adecuados durante un periodo largo, el

funcionamiento en la vida de la persona con discapacidad intelectual mejorará.
Adicionalmente, Verdugo (2003) plantea que se necesita pensar en los apoyos naturales
posibles (la propia persona, y otras personas) como en los servicios educativos o sociales.
Familiares, profesionales, responsables de servicios e investigadores deben prestar la máxima
atención a promover el desarrollo de los apoyos de acuerdo con el enfoque propuesto por la AAMR.
Aparicio (2009) indica que el RM es reconceptualizado desde la definición de rasgo

absoluto del individuo para ser visto como una situación que involucra limitaciones funcionales
para el desempeño de las tareas y roles del individuo en una situación específica. Se resaltan 4
dimensiones que están interrelacionadas e incluyen: definición, clasificación y sistemas de apoyo
como:
Dimensión 1: Funcionamiento Intelectual y habilidades adaptativas
Dimensión 2: Consideraciones psicológicas/ Emocionales
Dimensión 3: Consideraciones físicas/ de salud/ etiológicas
Dimensión 4: Consideraciones ambientales
La AAMR (1992 Y 2002) y la OMS (2001) tratan de describir el nivel de funcionamiento

que presenta una persona en sus actividades y contexto vital como un proceso producto de la
interacción de diferentes factores, relativo, variable y único para cada sujeto. Uno de los aportes
más importantes es el de los apoyos personalizados y adaptados al individuo las cuales se definen
como recursos y estrategias cuyo propósito es promover el desarrollo, la educación, los intereses y
el bienestar personal.
Se hace pertinente abordar el tema evidenciando factores relacionados que indiscutiblemente

inciden y develan desarrollos diversos y por lo tanto más individualizados en personas que estaban
categorizadas con un RM. Así, se comienza a evaluar conceptos como la inteligencia y su relación
con factores propios del contexto en el cual se encuentra inmerso el individuo, otorgando una
mirada más amplia. Se encuentra que (Greenspan, 1979; 1981; Greenspan, Switzsky y Granfield,
1994; Sternberg, 1988; 1994, citado por Schalock (1995) comprenden la inteligencia como:
 Inteligencia social es la capacidad para actuar apropiadamente en las relaciones

humanas (Taylor y Cader, 1989) y la existencia de habilidades interpersonales
efectivas (Bennet, 1993; Cantor y Kihltrom, 1987; Sternberg y Wagner, 1986).
 Inteligencia práctica hace referencia a las competencias de la vida diaria, y la

capacidad para adaptarse con éxito a los distintos contextos (Sternberg, 1984).
 Inteligencia académica es la noción tradicional del cociente intelectual y las

diferentes competencias escolares (Greenspan et al., 1994).
De acuerdo con Aparicio (2009), el objetivo es que se asuman los nuevos planteamientos y
se pongan en marcha los elementos que admitan un involucramiento del modelo de apoyos y de
todas las implicaciones que la última definición tiene sobre el ámbito educativo, laboral y social.
Se gestiona por tanto un modelo de prestación de apoyos incluido en un plan centrado en la

persona y su situación que permita un ajuste entre las capacidades y expectativas individuales y las
demandas y apoyos del medio. Las necesidades de apoyo son diferentes variables para cada
persona, fases y situaciones de su vida por lo que los apoyos variables también deberán ser variados.
Las necesidades de apoyo pueden desaparecer como consecuencia del efecto de los apoyos en el
nivel de funcionamiento general de la persona.
A partir de las propuestas sobre el término y comprensión de Retaso Mental, se continúa un

camino hacia enfoques que aborden de manera pertinente la complejidad de su constructo
conceptual. Desde el modelo ecológico y contextual, se profundiza en una perspectiva socio-
ecológica y multidimensional presentando una definición operacional y constructiva sobre la DI. Se
comprende desde la interacción de la persona y del contexto, no solo como una condición de la
persona, como se hablaba en Asociación Americana de Retraso Mental del año 1992. Ahora, la
terminología evoluciona para nombrarse como la Asociación Americana sobre Discapacidades
Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD). Se replantean por onceava vez el concepto sobre DI,
contado con novedosas propuestas que acogen una mirada más inclusiva y holística. De esta
manera, se actualiza el modelo conceptual de la DI desde una perspectiva socio-ecológica y
multidimensional, presentando una definición operacional y otra constitutiva, y se amplía la
perspectiva de clasificación del concepto donde surgen los sistemas de clasificación con carácter
multidimensional.
De acuerdo con los últimos avances sobre la concepción de Discapacidad Intelectual,

Verdugo y Schalock, (2010, p. 9) muestran que hoy el término preferido y más reconocido
internacionalmente es el de Discapacidad Intelectual (2010) ya que:
1. Evidencia el constructo socio ecológico de discapacidad

2. Se alinea mejor con las prácticas profesionales actuales que se centran en conductas
funcionales y factores contextuales
3. Proporciona una base lógica para proporcionar apoyos individualizados debido a que
se basa en un marco de referencia ecológico-social
4. Es más consistente con la terminología internacional, incluyendo los títulos de

revistas científicas, investigación publicada y nombres de las organizaciones.
Así, la definición utilizada en el 11°edición de AAIDD establece, según cita Verdugo y

Schalock, (2010, p. 12) que: “La discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones
significativas tanto en funcionamiento intelectual como en conducta adaptativa tal y como se ha
manifestado en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad aparece
antes de los 18 años” (Schalock et al., 2010, p. 1).
La CIF trata de clasificar el funcionamiento y la discapacidad de una persona como un

proceso o resultado interactivo y evolutivo desde una perspectiva múltiple. La discapacidad trata de
integrar el modelo médico y el modelo social mostrando así, un modelo biopsicosocial desde una
perspectiva biológica, individual y social. Debido a que los elementos están interrelacionados,
existe el poder de que la intervención en un elemento modifique a los otros. (Aparicio, 2009).
Con el fin de proporcionar un esquema organizado para categorizar varias clases de

observaciones, emergen nuevos sistemas de clasificación multidimensionales. Verdugo y Schalock
(2010, p. 15) citan a Navas, Verdugo y Gómez (2008) quienes resaltan los beneficios posibles al
utilizar sistemas clasificatorios:
a) El conocimiento de la categoría diagnóstica puede ayudar a los padres a

buscar de un modo más eficaz recursos, grupos de apoyo, ayudas de carácter
económico o contacto con organizaciones;
b) Favorece un diagnóstico precoz que permite estimular el desarrollo cognitivo

y el mejor proceso de aceptación de los padres y respuesta de éstos al
desarrollo del niño;
c) Comprensión del ritmo de progreso de la discapacidad para poder formular

así expectativas y metas realistas y apropiadas;
d) Favorecer un conocimiento mayor de la discapacidad, sobre todo en los casos

en los que ésta no es fácilmente reconocible por rasgos físicos;
e) Identificar variables a evaluar para la intervención;
f) Planificar la intervención e idoneidad de los servicios; y
g) Favorecer el desarrollo teórico.
Los esfuerzos en conjunto de todas aquellas personas y organizaciones desde diversas partes
del mundo, demuestran un interés indiscutible en fortalecer, legitimar y promover prácticas
adecuadas de inclusión educativa. Su base ideológica esta direccionada siempre por la búsqueda de
equidad, justicia y oportunidad; aspectos que defienden el desarrollo de una sociedad próspera.
2.4 Transiciones en los enfoques de educación inclusiva
En el camino de desarrollo hacia una sociedad mejor, han sido varios los abordajes
conceptuales que han evolucionado históricamente, los cuales sustentan las prácticas de lo que hoy
conocemos como educación inclusiva. Es oportuno entonces, revisar aquellos conceptos y
comprender las lógicas detrás de las prácticas que refieran a la atención de personas con
necesidades educativas especiales.
Parra (2010), citado por Cruz, Zúñiga y Aquino (2013, p. 73-84), presenta las
movilizaciones a nivel conceptual, desde las cuales se ha abordado esta temática y que servirán para
entender y analizar críticamente su evolución. Los tres momentos fundamentales los estableció de la
siguiente manera: desde la segregación hasta la educación especial, de la educación especial a la
educación integrada y de la educación integradora a la educación inclusiva.
El propósito que impulsa los diferentes desplazamientos en su desarrollo histórico, es

principalmente visibilizar y replantear paralelamente las diferentes prácticas de inclusión. Del
mismo modo, se busca generar de manera significativa, cambios estructurales y funcionales que
integren y potencialicen un impacto social desde el sector educativo, al visibilizar experiencias
educativas benéficas para el aprendizaje tanto individual como colectivo.
2.4.1 De la segregación hasta la educación especial
Como primera medida, es pertinente abordar el concepto de segregación, desde la definición

de la Real Academia de la lengua española, donde se entiende como la acción de: separar y
marginar a una persona o a un grupo de personas por motivos sociales, políticos o culturales.
A pesar de que cada país tiene situaciones socioculturales particulares, algunas condiciones
sociales, políticas o culturales, reflejan constantemente tipos de exclusión que se relacionan con
aspectos como el género, lengua, nivel económico (pobreza), origen étnico (afrodescendientes e
indígenas), población discapacitada o en condición de vulnerabilidad (desplazados, comunidades
rurales), donde la pobreza y la marginación social son las principales causas de exclusión. Así como
lo cita Opertti (2008): “Insostenibles brechas sociales, culturales y educativas genera asilamiento,
segmentación, confrontación, como también la expansión de actitudes de resignación y fatalismo
respecto de la aceptación y reproducción del status quo”. (p. 7) Algunas acciones que propician
exclusión de grupos de personas, particularmente de aquellas que se encuentran en situación de
discapacidad, obedecen a condiciones sociales desintegradas y fragmentadas.
Desde el sector educativo, el acceso a la educación representa el primer reto para vencer la
exclusión. Por eso, es indispensable que los gobiernos determinen en primer lugar cuáles son los
niños que más probabilidades tienen de quedarse sin escolarizar. También deben identificar a los
que abandonan la escuela prematuramente y a los que no consiguen adquirir un mínimo dominio de
las materias básicas. Las estadísticas sobre las diferentes categorías de excluidos a la educación son
un indicio importante ya que al contabilizar a los niños privados de formación educativa, se
visibiliza la necesidad de garantizar el derecho a la educación.
Igualmente, los sistemas de enseñanza de baja calidad generan exclusión, por lo tanto la
mirada se dirige hacia una mejora de la calidad de la educación como factor clave. Basado en los
abordajes y conclusiones de la 48ª Conferencia Internacional de Educación de 2008, Opertti (2008)
destaca algunas de las fuentes significativas de exclusión social y pedagógica, las cuales se reflejan
en el modo en que el sistema educativo se estructura y funciona. Según el documento, como
resultado de factores fuertemente vinculados a las formas en las que se concibe y funciona el
sistema educativo, este se muestra comúnmente con visiones elitistas y con prácticas regresivas,
Así, se identifica 8 diversas deficiencias que propician bajos niveles de aprendizaje, habilidades y
competencias: una visión endógena de una política educativa, una visión prescriptiva de currículos,
la imposición de estilos frontales y homogéneos de enseñanza, la ausencia de material didáctico,

baja participación de los docentes como factores claves en procesos de cambio curricular, prácticas
y sistemas rígidos de evaluación que excluyen la democratización de las oportunidades para todos,
la imposibilidad de acceder a los conocimientos y prácticas nacionales y locales, y por último, un
modelo globalizado internacional que es incompatible ya que no está contextualizado.
Citando nuevamente a Opertti (2008: p. 12):
El mantenimiento de modelos institucionales y curriculares que son sumas de programas

descoordinados entre sí, basados en puros contenidos y en transmisión de información, sin
una variedad de estrategias pedagógicas que den sustento a los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, son factores que claramente contribuyen a expulsar a aquellos niños y jóvenes
que requieren apoyos diferenciados y a la medida.
Ante dichos retos, surge la educación especial a partir del reconocimiento de dificultades en
el aprendizaje que presentaban cierto grupo minoritario de individuos en el aula, donde existían
aspectos que se podían diferenciar del resto de alumnos y pero que no eran posible atender con los
modelos educativos tradicionales. Frente a esto, se plantean modelos y propuestas educativas
basadas en atención especializada a población haciendo un reconocimiento de la diferencia,
contemplando aspectos geográficos, culturales, políticos, económicos, sociales, religiosos,
lingüísticos, raciales, de género, o individuales, procurando que estas diferenciaciones no generen
una segregación o discriminación en el acceso a la educación. En Colombia estas diferencias se
agudizan producto del conflicto armado y del desplazamiento.
Este punto es rectificado en la DSMANEE (1994) sobre el término de necesidades

educativas especiales, donde a nivel conceptual marca un punto de partida gestionando
planteamientos de abordaje de la educación a las diversas necesidades de personas con
características especiales. Así dentro de su Marco de Acción el término reconoce que existen
limitaciones que afectan directamente el aprendizaje, por lo tanto, desde los planteamientos de
escuelas especiales, los centros educativos deben buscar la manera de educar con éxito a los niños,
siendo necesario un ejercicio de reestructuración metodológica.
2.4.2 De la Educación Especial a la Educación Integradora
Los esfuerzos para ampliar la escolarización deben ir unidos a la aplicación de políticas

encaminadas a incrementar la calidad de la educación a todos los niveles. Debe cubrir tanto el
acceso, como un éxito escolar ininterrumpido. Para ello, es preciso promover políticas que
garanticen la escolarización de los excluidos, acompañándolas de programas y prácticas que
permitan a los niños conseguir buenos resultados. Esto exige abordar la diversidad de las
necesidades de los alumnos y darle una respuesta, lo cual tiene repercusiones en los métodos de
enseñanza, los planes de estudios, las modalidades de interacción y las relaciones de las escuelas
con sus comunidades. De esta manera, es como surgen las escuelas especiales, las cuales buscan
atender de manera preferencial estas necesidades desde centros educativos especializados,
particularmente a personas que se encuentran en condición de discapacidad física o cognitiva.
A pesar de impulsar estas escuelas especiales para brindar una educación preferencial a
aquellos alumnos con discapacidades, se evidenciaron rápidamente nuevas dificultades que
propiciaron su fracaso. Las escuelas especiales no brindaron los beneficios que se esperaban. Esto
se debió particularmente, a una incongruencia en la identificación de la población discapacitada. Se
presentaban casos de alumnos remitidos de escuela regulares, quienes, más que estar en condición
de discapacidad, tenían dificultades de aprendizaje. Es decir, que el fracaso escolar de estos niños,
tenía una relación más directa al sistema educativo particular que ofrecía la institución, y no en
razón de necesidades especiales del alumno.
Junto con esto, surgieron experiencias de centros educativos que adecuaban su sistema de
educación hacia una escuela integradora, en donde se integraban dichos alumnos en las aulas de
clase de escuelas regulares, brindando un apoyo suplementario a los alumnos con dificultades para
aprender desde allí. A partir de esto surge el concepto de educación integradora.
Cada vez existe mayor aprobación en que los niños y jóvenes con necesidades educativas
especiales sean incluidos en los planes educativos elaborados para la mayoría de los niños y niñas.
El reto con que se enfrentan las escuelas integradoras es el de desarrollar una pedagogía centrada en
el niño, capaz de educar con éxito a todos los niños y niñas, comprendidos los que sufren
discapacidades graves. El mérito de estas escuelas no es sólo que sean capaces de dar una educación
de calidad a todos los niños; con su creación se da un paso muy importante para intentar cambiar las
actitudes de discriminación, crear comunidades que acojan a todos y sociedades integradoras.
Al adaptar esta nueva perspectiva social y educativa, es posible lograr el respeto por la
diversidad y la dignidad, revalidando y aceptando que existen diferencias humanas, y que el
aprendizaje debe adaptarse a las necesidades de cada niño. De este modo, es más factible lograr un
beneficio positivo para los alumnos y por ende para la sociedad. Este es un paso adelante, en el
ajuste pertinente de la sociedad en respuesta a las necesidades educativas especiales. En relación al
concepto de integración, estos planteamientos son ratificados en Conferencia Internacional de
Educación, donde Opertti (2008) cita: “Integración significa entendimiento y respeto por la
diversidad y sus múltiples expresiones mediante el hecho de compartir un conjunto común de
valores y normas universales”. (p. 3).
La UNESCO ofrece una perspectiva de integración a partir de los enfoques de Educación

Para Todos, donde se evidencia el carácter homogeneizador de este enfoque. Se plantea que la
educación es un medio ideal por el cual se inician prácticas que erradicarían la exclusión.
Un proceso orientado a responder a la diversidad de los estudiantes incrementado su

participación y reduciendo la exclusión en y desde la educación. La educación está relacionada con
el acceso, permanencia, participación y logros de aprendizaje de todos los estudiantes con énfasis en
aquellos que, por diferentes razones, están excluidos o en riesgo de ser marginados, constituyendo
un impulso fundamental para avanzar en las metas de Educación Para Todos. (ME 2012-2013,
2012; p. 5)
De acuerdo a como se cita en Porter (2008), “la inclusión escolar significa, simplemente,
que todos los alumnos, incluso aquellos que tienen discapacidades o alguna otra necesidad especial,
son escolarizados en aulas ordinarias, con sus compañeros de la misma edad y en escuelas de su
comunidad” (pág. 63)
Incluir a todos los alumnos bajo un mismo sistema, enlaza nuevos retos. De acuerdo con
Opertti (2008): Esto implica necesariamente el desarrollo de un conjunto articulado y coherente de
políticas que refieren, entre otros aspectos, de:
“(i) una propuesta curricular pertinente y relevante inscripta en una visión

compartida que facilita el diálogo entre los diferentes niveles educativos; (ii) recurrir
a variadas y complementarias estrategias pedagógicas que atiendan debidamente la
especificidad de cada alumno; (iii) disponer de infraestructura física, y de materiales
didácticos alineados con el currículum diseño e implementado, (iv) apoyar
permanente al docente en el aula para que efectivamente pueda desarrollar el
currículum y (v) dialogar y entender las expectativas y necesidades de las
comunidades y de las familias en los niveles locales”. (p. 13)
El objetivo global es conseguir que la escuela sea un lugar al que puedan acudir todos los
niños y en el que se les dispense un trato igual para todos. Esto supone una modificación del
concepto de la educación. El planteamiento de la educación inclusiva consiste en examinar cómo
deben transformarse los sistemas educativos para responder a la diversidad de los alumnos. Esa
transformación entraña la necesidad de incrementar la calidad de la educación mejorando la eficacia
de los maestros, promoviendo métodos pedagógicos centrados en los niños y niñas, elaborando
libros de texto y materiales didácticos nuevos, y velando por que las escuelas sean sitios seguros y
salubres para todos los niños. Los vínculos con la comunidad son otro aspecto fundamental, ya que
la relación entre los maestros, los alumnos, los padres y la sociedad en general es un factor esencial
para fomentar la educación inclusiva.
El vínculo de la comunidad, es percibido desde este enfoque, como una ayuda que se brinda
unidireccionalmente de la comunidad educativa, familia y sociedad, hacia las personas con
necesidades educativas especiales. Por otro lado, se ha evidenciado resultados con un nivel de
mayor desarrollo, en el cual, la inclusión de la comunidad educativa va a la par con el aprendizaje
de niños con estas condiciones. Esta práctica, enfocada desde la inclusión, gestiona un crecimiento
y aprendizaje bidireccional, lo cual cambia totalmente el enfoque con el cual se aborda la inclusión
educativa.
2.4.3 De la Educación Integradora a la Educación Inclusiva
Durante mucho tiempo, los problemas de las personas con discapacidades han sido
agravados por una sociedad que se fijaba más en su discapacidad que en su potencial. La
integración tiene que ver con proveer oportunidades amigables y efectivas de aprendizaje a todos
los niños y jóvenes, mientras que el nuevo enfoque de la educación inclusiva, trabaja más como
principio orientador y como una herramienta para su consecución.
La inclusión es crecientemente una manera de abordar y entender otras formas y contenidos

e implicancias de la exclusión relacionados, por ejemplo, con las brechas sociales para acceder a las
TIC (Tecnologías de la Información y de la Comunicación), con la marginalización de los jóvenes
que no estudian ni trabajan ni buscan trabajo, con la falta de oportunidades educativas, con el
desconocimiento del multiculturalismo, y con la consideración y el estigma de las diversidades
sociales y culturales como obstáculos para la integración.
El principio rector del Marco de acción de la Declaración de Salamanca (1994) que guía las
labores hacia la inclusión, enfatiza en que “todas las escuelas deben acoger a todos los niños
independientemente de sus condiciones personales, culturales o sociales: niños discapacitados, bien
dotados, niños de la calle, de minorías étnicas, lingüísticas o culturales, zonas desfavorecidas o
marginales, lo cual plantea un reto importante para los sistemas escolares. Las escuelas inclusivas
representan un marco favorable para asegurar la igualdad de oportunidades para el aprendizaje y la
participación contribuye a una educación más personalizada, forman solidaridad entre todos los
alumnos y mejoran la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo.”
La clave del éxito de la educación inclusiva, está en proporcionar el apoyo necesario dentro
de un aula ordinaria para atender a cada persona como ésta precisa. Entendiendo que podemos ser
parecidos, pero no idénticos unos a otros y con ello nuestras necesidades deben ser consideradas
desde una perspectiva plural y diversa.
Del mismo modo, Blanco (2006) plantea que la educación ya no debe cumplir una función
reproductora donde la enseñanza tradicional respondía a una certificación de estudios, modelos
poco adaptados a los contextos, y homogeneidad curricular. Desde este enfoque, la educación debe
cumplir una función transformadora, que logre avanzar hacia una mayor equidad desde un ambiente
de paz y justicia.
Un plan de estudios inclusivo aborda todos los aspectos cognitivos, emocionales y creativos
del desarrollo del niño. Un enfoque inclusivo de la política relativa al plan de estudios debe basarse
en la flexibilidad y ha de poderse adaptar a las necesidades individuales de los alumnos, de manera
que todos ellos puedan beneficiarse de un nivel básico de calidad de la educación comúnmente
aceptado. Esto supone, entre otras cosas, variar el tiempo que los educandos dedican a determinadas
materias, dar a los docentes un mayor margen de libertad para escoger sus métodos de trabajo y
asignar más tiempo de clase a hacer tareas.
La educación inclusiva, articula orgánicamente la participación de diferentes actores que

componen la comunidad educativa, donde los logros de aprendizaje sean gestionados y recibidos
por todos y todas. De esta manera, se pretende generar un ambiente cooperativo, de productividad y
aprendizaje multidireccional, entendiendo las complejas interacciones Niño- Escuela- Sistema
Educativo.
A partir de una perspectiva educativa, una estrategia inclusiva en el ámbito educativo

implica la consideración cuidadosa y detallada de la particularidad y unicidad de cada niño y
adolescente a fin de poder brindar una oportunidad educativa real a lo largo de toda la vida. Esto
quiere decir, que los aprendizajes que el alumno adquiera durante su proceso educativo, tengan una
relevancia socialmente productiva, que desarrollen competencias que les permitan por un lado,
desenvolverse adecuadamente en la sociedad, y por otro desde un enfoque más estratégico,
brindarles herramientas que les permitan realizar aportes significativos a la sociedad.
Este nuevo enfoque a la discapacidad, comprende a las personas con necesidades especiales
desde una mirada multifuncional. Opertti (2008) aporta desde el concepto de educación cognitiva, el
individuo procesa estímulos y establece relaciones entre información nueva y conocimientos
previos, desarrollando capacidades para comprender su entorno y actuar oportunamente
considerando técnicas o estrategias aprendidas, y gestionando consciencia de sus propias funciones
cognitivas, para entender más y a aprender mejor.
La escuela debe por tanto, desde una visión de inclusión, organizarse y actuar como una
unidad pedagógica sólida, que facilite oriente, articule, y promocione activamente condiciones y
procesos adecuados para el logro de aprendizajes pertinentes y relevantes al estudiante. De esta
manera, todos los conocimientos, habilidades y valores aprendidos y compartidos en el espacio
educativo, servirán como herramientas que gestionen la formación de un ciudadano socialmente
productivo y capaz de desarrollar su individualidad.
Frente a esto, es responsabilidad de los docentes actuar de manera oportuna frente a la

identificación y atención a la población con discapacidad. Para ello, el rol de los docentes debe
posicionarlos como: “co-diseñadores y co-desarrolladores de las políticas inclusivas en los centros
educativos y en las aulas, y no como meros implementadores del cambio curricular” (Opertti, 2008.
p.16)
Continuando con las propuestas expuestas en la CIE de 2008, Opertti (2008) cita a Skidmore
(2004), quien integra en cinco dimensiones las diferencias pedagógicas de la desviación y de la
inclusión, relacionando la desviación con el concepto de integración desarrollado anteriormente.
a) educabilidad de los estudiantes: en el discurso de la desviación se establecen

jerarquías de las habilidades cognitivas del estudiante, mientras que en el discurso de
la inclusión, se asume que cada alumno tiene un potencial abierto de aprendizaje que
progresivamente se debe descubrir y estimular;
b) explicación del fracaso escolar: en la desviación se atribuye a deficiencias en las

capacidades de los estudiantes, mientras que en la inclusión la explicación al fracaso
escolar reside en insuficientes respuestas generadas por el currículum;
c) respuesta de la escuela: el discurso de la desviación señala que el apoyo del

aprendizaje busca remediar debilidades de los estudiantes, mientras que en la
inclusión exalta la necesidad de reformar el currículum y desarrollar una pedagogía
transversal a la escuela;
d) teoría del expertise docente: en donde el valor del aprendizaje no está calificado en
los conocimientos del docente, sino en la activa participación de los estudiantes en el
proceso de aprendizaje;
e) modelo curricular: se propone en el discurso inclusivo un currículum unitario, en vez

de uno alternativo para estudiantes con menores capacidades.
El desafío de la equidad e inclusión social desde la educación inclusiva, revela diferentes

fases por las cuales el sistema educativo debe atravesar: Blanco (2006) las relaciona en tres fases
específicas, descritas a continuación:
Fase 1. La educación es reconocida como un derecho con opciones segregacionistas de

escuelas especiales paralelas a la educación regular.
Fase 2. Se desarrolla la educación integradora donde las diferentes poblaciones han de

adaptarse a la oferta educativa existente
Fase 3. Educación inclusiva que responde a la diversidad de los estudiantes y es la

escuela la que ha de hacer transformaciones para adaptarse a las necesidades de los
estudiantes para posibilitar que todos aprendan y participen.
Del mismo modo, Blanco continúa en este artículo describiendo las condiciones necesarias
que garantizan el desarrollo de la Educación inclusiva. Como primera medida, se debe gestionar un
cambio del ethos cultural lo cual implica transformaciones en las representaciones sociales. Por otro
lado, las políticas educativas incluyentes deben tener una articulación intersectorial. Se debe contar
con currículos amplios y flexibles, que manejen igualmente metodologías creativas y flexibles. Los
proyectos educativos institucionales deben responder a la diversidad. Debe ser evidente un trabajo
con toda la comunidad educativa. Los criterios de evaluación deben ser flexibles y deben enfatizar
la valoración de los procesos, más que la calificación correcto o incorrecto clásica del sistema
educativo tradicional. Es importante contar con un clima escolar que potencie desarrollos. Deben
contar con diversos recursos que sirvan de apoyo al aprendizaje. Por último, es importante la debida
capacitación y desarrollo profesional de los docentes.
3 FUNDAMENTACIÓN METODOLÓGICA
3.1 Sistematización
La sistematización se considera un método de investigación cualitativa, que desde un

enfoque reflexivo y crítico, se orienta hacia la producción de conocimientos a partir de una
reorganización y resignificación de discursos sociales en un escenario metodológico que presente,
cuestione y proponga alternativas de producción de conocimientos. Es útil para generar dinámicas
de recuperación, apropiación, re-elaboración y comunicación, desde una contextualización de las
experiencias sociales.
Permite no solo la recuperación de una experiencia y la reconstrucción histórica de la

misma, sino que produce “saber sobre la experiencia”, entendido como un tipo de
conocimiento, mediante el cual comunican la experiencia y logran incidir positivamente
sobre la marcha de la innovación. (Ramírez 2008: pág. 4)
La sistematización proporciona las herramientas teórico-metodológicas adecuadas para

analizar las características de atención a la población en condición de Discapacidad Intelectual (DI)
en la Educación Inclusiva (EI). Permite visibilizar propuestas innovadoras que reflejan procesos de
avance de una Educación Integradora hacia una Educación Inclusiva. A partir de las categorías de
análisis metodológico y enfoque teórico que cada una de las instituciones educativas propone, se
muestra una cartografía donde es posible tanto relacionarlas y compararlas, como también
establecer tendencias en desarrollo.
De acuerdo con las características del proceso de sistematización, establecidas para el

presente trabajo y desarrolladas a partir de la relación entre las categorías, se puede establecer que
obedece a una sistematización con enfoque empírico con un interés emancipatorio de acuerdo a
Ramírez (2008), quien cita:
Aquí la sistematización se entiende como una construcción colectiva de conocimientos

teórico-prácticos desde las experiencias mismas, y orientando a la acción transformadora en
dos dimensiones fundamentales: la satisfacción de necesidades concretas y la construcción
de capacidad protagónica. Por tanto el valor referencial que orienta el proceso en estas dos
dimensiones es el de la eficacia. Las categorías de análisis en la sistematización se definen a
partir de cuatro núcleos problemáticos: el discurso del proyecto, los aspectos estructurales, la
praxis concreta y los aspectos coyunturales. (pág. 46)
A partir del proceso sistemático de revisión y análisis de los documentos seleccionados para
el trabajo, se establecen categorías o ejes temáticos los cuales direccionan la estructura o campo de
estudio. Las categorías empiezan a fundamentar un trabajo de ordenación interpretativa que tiende a
establecer las prácticas de experiencias en relación con un tema. El rastreo de categorías es entonces
transversal a todos los documentos al tiempo que destaca lo predominante en cada uno.
Se elige como objeto de reflexión, aprendizaje e investigación los documentos

sistematizados en fichas de registro presentados por el Ministerio de Educación Nacional en el año
2004, que describen experiencias significativas e innovadoras a nivel social y educativo de
instituciones o centros educativos en Colombia. Dentro de la población que presenta Necesidades
Educativas Especiales, se realiza la selección de 10 experiencias que contempla en sus prácticas, la
atención a alumnos con Discapacidad Intelectual. Para facilitar el análisis y relación de los
documentos sistematizados en este trabajo, se establece un orden numérico y se nombran las
experiencias por el título correspondiente, sin que ello represente algún tipo de orden valorativo o
calificativo:
1. Algunos equipajes para la travesía hacia la integración
2. El aula de apoyo proyecto integración escolar
3. Las dificultades despiertan grandes retos
4. Aula multigradual y multiedad para niños, niñas y jóvenes adultos con discapacidades
5. Superando las barreras del autismo
6. Integración educativa y Social en el Instituto Técnico Santo Tomás de Aquino
7. Proyecto de Integración Socioeducativa PISE

8. Modelo de Integración de Estudiantes con Discapacidad Intelectual al Sistema Educativo
9. Hacia un sentido de humanización y convivencia
10. Por una escuela de todos y para todos
Se opta por utilizar la noción de experiencias de acuerdo con Ramírez (2008) para
reflexionar sobre las prácticas con sentido reflexivo, crítico y sistemático, que permita reconocer la
experiencia en sus dimensiones sociales y pedagógicas. De esta manera, la sistematización de
experiencias como un proceso colectivo de producción de conocimiento que intenta resolver
preguntas relevantes relacionadas con la experiencia, e interpelar el conocimiento desde lo
sociocultural, lo ideológico y lo político con el fin de proponer alternativas que reconfiguren y
construyan una realidad que transforme prácticas sociales.
En referencia con la sistematización de experiencias educativas, se retoma un planteamiento

de (Ramírez, 2008: pág. 22) para destacar el carácter de intervención pedagógica que supone ofrecer
un proceso de sistematización. Así, se “busca la comprensión y la interpretación analítica del
proceso de cambio educativo con fines de producir conocimiento que permita retroalimentar la
experiencia en referencia y su comunicabilidad a la sociedad”. De esta manera, se plantea un
camino hacia la transformación de procesos de intervención pedagógica, teniendo en cuenta el
contexto y las expectativas sociales. Surge con la intención de recuperar desde una visión crítica,
los procesos, momentos significativos, resultados y enseñanzas de las experiencias y del saber-hacer
de los educadores. Posibilita reflexionar sobre sus avances, obstáculos e impactos, así como
favorecer alternativas de cambio y cualificación del desarrollo del proceso educativo.
Se reconoce igualmente, que este método permite estimular la comunicación e intercambio

de saberes. Ello permite hacer comparaciones desde diversas perspectivas, gestionando cambios
consensuados a partir de propuestas novedosas. La retroalimentación continua dinamiza y confronta
saberes constituidos desde las prácticas, produciendo y reconstruyendo nuevos conocimientos, a
partir de una intensificación del diálogo e intercambio con sentido comunicativo de experiencias
exitosas.
Se hizo uso de los Resúmenes Analíticos Especializados (R.A.E.), como el instrumento

diseñado por el investigador para sistematizar la información bibliográfica acopiada, ya que su
formato metodológico permite asegurar de manera estructurada, sistemática y homogénea la
revisión de la documentación pertinente que sustenta el trabajo. Estos representan ser un elemento
significativo en la sistematicidad y la vigilancia de la homogeneidad en los procedimientos con el

fin de asegurar un muy alto nivel de comparabilidad en los análisis.
3.2 Resúmenes analíticos especializados –RAE-
Los R.A.E. son documentos para estudiosos e investigadores que deseen llevar a cabo
rastreos bibliográficos, seguimiento de un tema específico en diferentes áreas del conocimiento,
investigaciones documentales y análisis de modelos y diseños para estudios científicos, técnicos y
tecnológicos. El objetivo es ofrecer al lector un texto analítico, redactado en forma clara y concisa,
con las características: fidelidad, objetividad y precisión.
El formato de los R.A.E fue construido a partir de la adecuación y modificación de algunos

ítems, con el fin de consignar de manera clara y pertinente la información correspondiente en el
diligenciamiento de estos formatos, a partir del formato utilizado en el informe final de
investigación del Estado del arte del conocimiento producido sobre jóvenes en Colombia 1985-
2003, (2004), cuyos criterios para el diligenciamiento de RAES están descritos en el apartado 1.4.2.
(p. 21). El formato describe los datos de referencia y datos de contenido. Los datos de contenidos
obedecen a las categorías de análisis establecidas para el proceso de sistematización, en donde se
describe los contenidos de la experiencia, la metodología, conclusiones y recomendaciones por
parte del autor de RAE.
Posteriormente se realiza una clasificación más compleja que implica ver conceptos,
metodologías, y postulados teóricos, para que por medio de ellas se pueda articular las diferentes
experiencias. Igualmente, se evalúan y analizan críticamente los contenidos encontrados,
relacionándolos con los ejes temáticos seleccionados.
Se continúa con la evaluación de los ejes analíticos, donde de acuerdo con las propuestas del
texto referente se realiza una aproximación donde se identifican tendencias a partir del análisis
cualitativo donde se muestran los principales enfoques, los vacíos e incluso ausencias de estudios en
algunos ejes temáticos. A continuación se muestran los RAE desarrollados para el proceso de
sistematización, de acuerdo con la numeración descrita anteriormente.
3.2.1 Algunos equipajes para la travesía hacia la integración
RESUMEN ANALÍTICO ESPECIALIZADO -RAE

Tipo de documento: Investigación: ____ Experiencia: __X_
Elaborado por Gina Puerto Salamanca Revisado por Rocío Abello Correa
Fecha de elaboración RAE Octubre 29 de 2014
DATOS DE REFERENCIA
Título Algunos equipajes para la travesía hacia la integración: dispositivos y

estrategias para el apoyo a la integración de escolares con necesidades
educativas especiales: autismo y déficit cognitivo
Autor(es) Elsy Romero Rojas
Institución IED República Bolivariana de Venezuela. Sede B
Jornada Mañana Nivel educativo: Preescolar / Básica
Carácter Oficial Tiempo de desarrollo 14 años
País Colombia Ciudad Bogotá
Población Con discapacidad Tipo de escrito Ficha de registro

autismo – cognitivo
Palabras Necesidades educativas especiales - Inclusión Educativa y Social - Autismo -

Claves Déficit cognitivo -Innovación
Descripción Este programa institucional busca promover la inclusión como una manera de
entender no solamente la educación, sino la sociedad y la vida misma,
partiendo de que los seres humanos independientemente de su condición,
tienen y deben tener la oportunidad de acceder a experiencias, ofertas y
auxilios educativos que sean consistentes con el supuesto de la diferencia.
Su objetivo principal es el de integrar e incluir a escolares con necesidades

educativas especiales –autismo y déficit cognitivo- de preescolar y primaria, a

un sistema educativo innovador e incluyente, a través de nuevas estrategias
metodológicas que permitan potenciar su desarrollo cognitivo y emocional,
proponiendo y privilegiando relaciones basadas en valores de convivencia
solidaria, desde procesos participativos, grupales y consensuales, y mediante
la construcción de saberes a partir del diálogo y la negociación cultural.
De esta manera, se busca resignificar los sentidos de la experiencia cotidiana a

partir de nuevas formas de representar e interpretar la participación de todos
los actores educativos encontrando nuevos significados y beneficiándose de
alternativas variadas de inclusión.
Fuentes http://www.redinnovemos.org/content/view/427/39/lang,en/ Consultado el 30

de Septiembre de 2014
DATOS DE CONTENIDO
Contenidos El documento inicia describiendo las problemáticas de aprendizaje en el aula

encontradas en alumnos con autismo que se relacionaban con situaciones
especiales de abandono, desintegración familiar, orfandad, maltrato físico y
emocional, lo cual influía directamente con el acceso y permanencia en
instituciones de educación formal. La variabilidad de la edad de los alumnos
dentro de una misma aula, representaba una problemática para la educación
formal, ya que por falta de flexibilidad curricular no se “ajustaba” con
programas estratégicos que promovieran la permanencia de dichos alumnos. A
partir de esto, surgieron las aulas aceleradas, como un programa que buscaba
responder a esta dimensión cronológica, pero sin embargo no arrojó resultados
favorables, ya que no tenía en cuenta que los tiempos de aprendizaje de los
alumnos variaban. El camino continuo hacia el desarrollo de procesos que les
permitiera a los niños acceder al conocimiento y a procesos de convivencia
propios de su edad, dentro de un entorno escolar integrador.
Posteriormente, el programa se consolidó bajo dos objetivos principales:

proveer oportunidades, experiencias, ofertas y ayudas educativas consistentes
con el supuesto de la diferencia; e integrar con estrategias innovadoras
escolares con autismo y déficit cognitivo.
La sustentación teórica gira en torno a gestionar un reconocimiento visible de

la diferencia y la diversidad, desde una estructuración de las relaciones
basadas en la experiencia y la convivencia de los distintos entes de la
comunidad educativa.
Se recogen algunos principios de la Escuela Nueva y concepciones

constructivistas. La metodología de integración de los alumnos, está basada en
los supuestos de la zona de desarrollo próximo, donde además de profundizar
en conocimientos académicos, se busca también dotar de nuevos sentidos las
experiencias cotidianas desde un aprendizaje en conjunto.
Finaliza con una evaluación y balance de resultados del programa, así como el
impacto social y su aplicación en otros contextos.
Metodología Se describen los pasos y técnicas metodológicas empleadas para el desarrollo

de la investigación o reflexión, así como aquellas metodologías que hacen
parte de la reflexión de experiencias:
- Organización y estrategias pedagógicas: disposición espacial de las mesas de

trabajo de manera circular. El nombre y el tipo de relación entre el docente
principal y el curso, se establece a partir del encuentro de grupo y no de la
dirección de grupo.
-Dispositivos pedagógicos y metodológicos: se realizan proyectos de

desarrollo personal y social, con participación activa en talleres de lenguaje,
talleres de matemática (ludoteca), talleres de expresión artística, proyecto de
ciencias, visitas a centros y lugares culturales de la ciudad, juegos en el recreo
y en el descanso.
-Estrategias institucionales donde se realizan asambleas de profesores que

convocan el debate pedagógico sobre cómo organizar y pensar el espacio
basados en planteamientos teóricos referentes a la zona de desarrollo próximo

a partir de comité de integración, jornada de caracterización de escolares
autistas que solicitan ingreso al programa de integración, planes educativos
personalizados -PEP-, diario de campo y encuentro (reuniones) de padres de
familia
- En el aula se realiza trabajo en asambleas de maestros en las que se dan

espacios para la auto calificación, planificación y acompañamiento; trabajo
colaborativo entre estudiantes donde la estrategia se desarrolla en grupos
pequeños y heterogéneos, la maestra debe estar atenta a brindar los niveles de
ayuda pertinentes para la resolución de tareas; en tutorías o acompañamiento
de pares o un adulto en el aula o en otros espacios; en la utilización de la
informática como recurso pedagógico y como instrumento privilegiado de
comunicación; y en planes caseros que proponen desde la escuela actividades
para el trabajo en casa.
Conclusiones Las metodologías innovadoras utilizadas por este programa, reflejan evidentes
modificaciones al sistema educativo tradicional. Así, se describen cambios en
cuanto a la organización y estrategias pedagógicas, los dispositivos
pedagógicos y metodológicos, las estrategias institucionales y estrategias de
aula. Estas estrategias fueron acompañadas por novedosos recursos educativos
y el apoyo constante de organizaciones y grupos trascendentales. Es posible
evidenciar esfuerzos significativos de construir diariamente una propuesta
pedagógica, enmarcada dentro de procesos organizativos, de conformación de
currículo y de evaluación flexibles.
Los PEP, demuestran el enfoque inclusivo que brinda el programa, ya que a

partir de la revisión y constante actualización de los procesos y metodologías
realizadas por todos los organismos de la comunidad educativa, es posible
brindar espacios de auto calificación, planificación y acompañamiento que
busquen mejorar y atender adecuadamente a la población identificada con
autismo y déficit cognitivo. De igual manera, la promoción de actividades
culturales y sociales desarrolladas desde talleres en el aula y salidas de campo,
ejemplifica la intención de brindar espacios participativos que vinculen a los

alumnos con situaciones cotidianas significativas a nivel personal, y muy
pertinentes a nivel educativo.
La promoción de este tipo de prácticas educativas, permite que la comunidad

se inicie en actividades para la aceptación y valoración de los menores
atendidos, así mismo se espera reciprocidad de opiniones en cuanto a los
métodos y enfoques gestionados desde el programa, lo cual permite continuar
trabajando en el mejoramiento de la experiencia para beneficio general.
Recomenda- Entendiendo que los procesos de inclusión educativa son complejos y

ciones requieren una actualización y flexibilización constante, se considera
importante enriquecer aún más el desarrollo institucional que ha tenido el
programa, acogiendo lineamientos y políticas de entes internacionales con
proyectos similares al que promocionan. Adicionalmente, cabe evaluar, el
proceso continuo del estudiante, proyectando planes estratégicos que conecten
el paso de la educación preescolar y básica, con la educación secundaria.
Igualmente, se recomienda replantear el nombre del programa, cambiando la
palabra integración con inclusión, ya que esta denominación tiene un sustento
teórico más amplio, actualizado, y acorde con las prácticas que realiza el
programa. Así mismo, es deseable que se continúe como se ha venido
haciendo, con un reconocimiento de carácter ético, teórico y práctico que lo
caracteriza.
3.2.2 El aula de apoyo proyecto integración escolar
DATOS DE REFERENCIA
Título El aula de apoyo proyecto integración escolar
Autor(es) María Lucidia López de Castañeda, Mónica María Martínez Fernández

(docentes) y Ángela del Socorro Flórez Ríos (rectora)
Institución Institución Educativa Felipe de Restrepo. Institución Pública
Jornada Mañana/Tarde Nivel educativo: Preescolar /

Básica/Media
Carácter: Oficial Tiempo de desarrollo 16 años
País Colombia Ciudad Itagüí
Población Con discapacidad – Tipo de escrito Ficha de registro

cognitiva, física y sensorial
Palabras Necesidades Educativas Especiales – Aulas de Apoyo – Adaptación Curricular

Claves
Descripción Es un proyecto personalizado que busca orientar a niños y niñas con

limitaciones y/o capacidades excepcionales permanentes y transitorias para
facilitar su proceso de integración al aula de educación regular. Responde a las
necesidades y capacidades de cada uno de los estudiantes integrados al
programa, a partir de un acompañamiento entre los docentes de apoyo, los
docentes integradores y los padres de familia. A partir de metodologías de la
pedagogía del amor, la innovación, la creatividad y las actividades lúdico-
deportivas, se busca facilitar el progreso de los estudiantes en las áreas
académicas y funcionales para que alcancen los niveles adecuados de
aprendizaje. También busca desarrollar habilidades que mejoren el desempeño

social bajo principios de diversidad y respeto a la diferencia para una
formación integral. La experiencia recibe la asesoría y acompañamiento de la
Unidad de Atención Integral –UAI– de Itagüí.

DATOS DE CONTENIDO
Contenidos Se describe brevemente el objetivo del programa educativo, el cual brinda sus
servicios desde aulas de apoyo a la educación integral. A partir del
reconocimiento de las diferencias, se desarrolla el proceso de acompañamiento
a niños, niñas y jóvenes con N.E.E, donde la integración del alumno debe ser
una opción psicopedagógica que permita el desarrollo de los dispositivos
básicos y las habilidades adaptativas, además de enfatizar en el rescate de los
valores sociales. El principal motivo por el que surgió la experiencia, fue la de
encontrar la posibilidad de que los niños del aula especial hicieran parte de las
aulas regulares. La integración de toda la comunidad educativa, con distintas
edades y niveles de desarrollo intelectual, permite un crecimiento tanto a nivel
intelectual como social, convirtiéndose en un espacio de aprendizaje y
participación para quienes presentan algún tipo de discapacidad o dificultad en
el aprendizaje.
Su principales objetivos son brindar el apoyo requerido en el proceso de

integración de la población con N.E.E o capacidades excepcionales, gracias a
una atención diferenciada; proyectar el servicio en el ámbito institucional y
zonal para favorecer el aprendizaje de los niños y niñas y jóvenes del
programa; y determinar las N.E.E de los niños, niñas, y jóvenes integrados en
los niveles de educación: preescolar, básica y media.
Se busca generar una proyección positiva en el alumno, a partir del

aprendizaje de habilidades y destrezas que le permitan desempeñarse

adecuadamente en contexto social. Así mismo, se busca que los docentes de la
institución apoyen la construcción continua de los planteamientos del PEI,
liderando e implementando planes, programas y proyectos, reconociendo y
posicionando a la población que presenta N.E.E como uno de los componentes
centrales de la diversidad, a partir de sus diferencias individuales y sociales.
Institucionalmente, se reconoce que la experiencia ha permitido que se

unifiquen los criterios de la distintas aulas de apoyo de otras instituciones al
tomar como referencia los proyectos personalizados, los logros académicos y
las habilidades adaptativas a desarrollar en el estudiantes
Metodología La experiencia tiene en cuenta las siguientes estrategias y actividades:
1. Acompañamiento individual a cada uno de los niños con N.E.E de la

institución.
2. Talleres de capacitación, orientación y actualización a maestros

integradores.
3. Planes caseros, orientación y actualización a maestros integradores.
4. Asesorías a los padres de familia y los docentes que los soliciten.
5. Observaciones directas dentro y fuera del aula de clase.
6. Dinámicas, juegos y trabajos individuales o de grupo.
7. Conferencias, seminarios y talleres
8. Realización de actividades lúdicas, deportivas, artísticas y culturales.
9. Salidas pedagógicas.
10. Participación en los eventos (deportivos y culturales) que se realicen para

la población con N.E.E en el municipio y otras instituciones.
El docente integrador realiza un acompañamiento que promocione la

participación del alumno de acuerdo a la actividad y reforzando los
conocimientos aprendidos en otros espacios educativos. Igualmente debe
brindar asesoría a otros docentes, alumnos y padres, además de evaluar y dar

un diagnóstico del estado actual de cada estudiante.
El papel del docente de apoyo es realizar un acompañamiento al alumno

dentro del aula acogiéndose a las actividades que estén propuestas dentro del
curso y permitiendo que el niño o niña participe y tenga la oportunidad de
tener acceso a esos conocimientos. Fuera del aula, el docente de apoyo cumple
con la función de reforzar esos conocimientos, brindar asesoría a los docentes,
alumnos y padres de familia que lo requieran, evaluar y dar un diagnóstico del
estado actual de cada uno de los niños y niñas que necesitan este servicio y
brindar alternativas de adecuaciones curriculares según sea el caso.
Se resalta la importancia de las capacitaciones a los padres de familia para que

el proceso sea conjunto con la institución y el hogar. El proceso de evaluación
se hace con el docente integrador y el padre de familia teniendo en cuenta el
rendimiento escolar, sus características individuales y los logros básicos
establecidos para cada uno.
Conclusiones Evidentemente, el programa profundiza la integración del alumno con N.E.E

como el enfoque metodológico de sus prácticas, ya que procura brindar
espacios especiales para atender a dicha población, con el fin de proporcionar
las ayudas necesarias para que se integren a los espacios regulares del centro
educativo. Es así, como la integración de los niños niñas y jóvenes con
necesidades educativas especiales al aula regular, ha posibilitado avances
significativos en sus procesos de socialización y adaptación al entorno.
Paralelamente, la comunidad se ha sensibilizado frente a la aceptación de la
diversidad y demuestra una actitud diferente con esta población.
El acompañamiento individualizado sirve como apoyo en procesos de

socialización, con lo cual pueden verse cambios que favorecen las relaciones
en el aula y en el hogar. El acompañamiento pedagógico que reciben los
estudiantes en el aula de apoyo ha permitido el avance significativo de sus
logros académicos, y mayores órdenes de matrículas anuales de alumnos con
N.E.E. Se han realizado cambios estructurales en el PEI incluyendo diversas
estrategias para la evaluación y promoción de los niños con necesidades

educativas especiales. A nivel de infraestructura, el centro educativo ha
modificado espacios para permitir un acceso más adecuado para alumnos que
requieran mejor movilización.
Recomenda- Se recomienda evaluar el concepto de “apoyo” ya que al referirse a las

ciones dinámicas relacionales tanto del docente como de otros alumnos y padres de
familia con el estudiante con NEE, limita y minimiza el potencial de la
construcción conjunta y bidireccional de saberes a partir de las metodologías
utilizadas en el proyecto. Igualmente, habría que replantearse el principio de
búsqueda de adaptabilidad del niño o niña con NEE a un contexto educativo
basado en la competitividad y acoplamiento de conocimientos intelectuales.
Evidentemente, este constructo está muy ligado con una educación
integradora, por lo tanto es pertinente profundizar en el concepto de inclusión,
que de acuerdo con de los planteamientos de educación inclusiva,
potencializa por un lado el rol del niño o niña con NEE toda la comunidad
educativa resignificando sus relaciones y construyendo saberes a partir de
experiencias proximales y prácticas; y por el otro podría direccionar mejor las
estrategias metodológicas de las actividades lúdicas que desarrolla este
proyecto, donde la participación sea vista más allá de un apoyo integrador de
la comunidad educativa, a un espacio de crecimiento y aprendizaje basado en
valores éticos con directrices educativas.
3.2.3 Las dificultades despiertan grandes retos

DATOS DE REFERENCIA
Título Las dificultades despiertan grandes retos
Autor(es) Rocalina Suárez de Ruiz
Institución Institución Educativa Técnica Colombo Alemán "Scalas"
Jornada Única Nivel educativo: Preescolar / Básica/
País Colombia Ciudad Tolima
Población Necesidades especiales Tipo de escrito Ficha de registro

de distinto tipo
Palabras Educación Especial – Atención a estudiantes con dificultades educativas

Claves especiales
Descripción Esta experiencia da inicio en el año 1997, cuando por primera vez es aceptada
en el la institución una niña que presenta N.E.E. Desde entonces, comienza un
trabajo arduo que implica formación y asesoría de toda la comunidad
educativa, para proporcionar los apoyos adecuados que logren una promoción
de un concepto distinto de los alumnos con necesidades especiales, a partir de
la construcción continua de un PEI integrador para la atención de este tipo de
población, y que comprometan el trabajo sobre la inclusión en todos los
espacios, dimensiones y aspectos de la institución.
Las propuestas metodológicas son enfocadas desde la integración de niños con

necesidades especiales de aprendizaje donde a pesar de sus limitaciones,
avanzan en procesos de socialización, motricidad, comunicación y cognición.
Esta experiencia ha ganado el reconocimiento de las administraciones
departamental y municipal, de la misma institución y de la comunidad
educativa en general.
Su política educativa se caracteriza por ofrecer una educación centrada en el

afecto, el reconocimiento, la solidaridad y la cooperación, donde el currículo,
el plan de estudios y el trabajo de aula diferencien y respeten los ritmos de
aprendizaje individuales de modo que permitan descubrir no sólo las
dificultades sino sobre todo las potencialidades.

DATOS DE CONTENIDO
Contenidos El documento inicia relatando los sucesos que conllevaron al planteamiento y

desarrollo del programa. A comienzos del año 1997, el caso de una niña de 9
años, con diagnóstico de Encefalopatía Prenatal y que presentaba
características de necesidades educativas especiales (dificultad motriz,
cognitiva y comunicación) fue matriculada y ubicada en el grado primero y se
le observó dificultad pero también potencialidades. Desde el compromiso
moral, social e institucional como centro educativo, se estableció el programa
para atender desde la integración, a los niños y las niñas con necesidades
educativas especiales de aprendizaje al aula regular en los niveles de
preescolar y básica primaria.
Se establecieron los objetivos del programa, los cuales se enfocan hacia la

adecuación de espacios físicos y materiales didácticos necesarios para darle
cabalidad al desarrollo del proyecto de educación especial. También, se
demuestra un interés por despertar en el grupo anfitrión –los otros alumnos–
sentimientos de solidaridad, respeto y tolerancia, haciendo de ellos personas
más humanas. Por último, se busca reconocer el papel del maestro para
abordar aquellas actividades que sean de su competencia con el apoyo de
personal especializado en los diferentes campos de educación especial.
Posteriormente se describen los procesos, estrategias y actividades particulares

del programa, donde desde el reconocimiento de la diferencia, el programa
pedagógico, los recursos materiales y el apoyo de la comunidad educativa, son
establecidos participativamente bajo un acompañamiento personalizado.
Metodología Desde el enfoque de integración, el plan de estudios está organizado por

unidades temáticas que hacen énfasis en las áreas de matemáticas,
humanidades, artísticas y educación física. En el aula regular, los otros
alumnos “normales” tienen un rol de anfitriones, con lo cual se les exige
actuar como entes de apoyo al proceso pedagógico del alumno con
necesidades educativas especiales, proporcionando afecto y ofreciendo respeto
y colaboración. De esta manera, la formación del aula está basada en un
mensaje de afecto, aceptación, seguridad, confianza y compañía, sobre la base,
de acuerdo con la perspectiva de la institución, de que los niños con
necesidades educativas especiales son muy susceptibles, irritables, agresivos,
tiernos y con mucha necesidad de cariño. La institución se ha creado un
sentimiento de protección donde se fomenta el cuidado y la atención por el
otro.
El mecanismo de evaluación pareciera ser el logro que cada niño y niña con
necesidades educativas especiales demuestra para ser promovido. De esta
manera, ellos avanzan de un grado a otro de acuerdo a los avances
presentados, y son integrados desde su ingreso al grupo de niños normales a
los que se les ha hecho una sensibilización para que acepten, compartan y
colaboren con el trabajo académico.
Las actividades curriculares van encaminadas a respetar el propio ritmo de

aprendizaje empleando como técnica las paletas de triplex graduales, las
cuales indican el avance o el paso de una actividad a otra. El uso de materiales
y las actividades a desarrollar, es seleccionado a partir de una evaluación
personalizada del alumno.
Otro método que se utiliza es el empleo del piso como mesa de trabajo donde
los niños esparcen materiales, se leen cuentos, se pinta, se descansa y se
escucha música. Se realizan también salidas pedagógicas con todo el grupo a

campos cercanos a la escuela y donde los niños tengan la oportunidad de
interactuar con la naturaleza, el medio ambiente y con la comunidad
A nivel alianzas estratégicas para continuar desarrollando el programa, la

institución cuenta con el apoyo de entidades gubernamentales, que brindan
ayudas en cuanto a capacitación de los docentes, y obtención de recursos. Así
mismo, debido a la naturaleza de la institución –técnica industrial– es posible
configurar una oportunidad significativa para el desarrollo formativo de
estudiantes en ebanistería, metalistería y mecánica industrial, aspecto que se
complementa con el apoyo ofrecido por el Instituto Colombiano de Bienestar
Familiar para desarrollar un proyecto productivo en panadería y repostería.
Conclusiones Las metodologías innovadoras utilizadas por este programa, reflejan enfoques
de integración educativa, donde los programas pedagógicos son establecidos a
partir del reconocimiento de diferencias particulares de los alumnos, por tanto
sus currículos son personalizados y flexibles. Se evidencia una participación
activa de la comunidad educativa, donde se posiciona especialmente el rol de
los compañeros de aula a quienes se les denomina anfitriones. Ello fomenta de
manera directa el compromiso pedagógico de supervisión y acompañamiento.
Esta metodología, demuestra en sus resultados, que por un lado se logra
fortalecer la autoestima en los alumnos con N.E.E, donde el desarrollo de
competencias y habilidades ha mejorado, lo mismo que el pensamiento
matemático y las habilidades artísticas y motrices. Por un lado, se ha logrado
un cambio de imagen por parte de los padres de familia de alumnos especiales,
donde ellos mismos consideran que existe una oportunidad para que
desarrollen capacidades para la convivencia y su desempeño laboral. Pero de
igual manera, también se reconoce que hace falta continuar con la aceptación
por parte de algunos padres de familia de los otros alumnos, ya que pueden
percibir que dichos esfuerzos por integrar a alumnos “especiales” a “aulas
regulares” permite un desnivel y lento proceso del sistema educativo, viéndose
afectado el resto de alumnos. Aun así, la institución ha incrementado el
número de alumnos con N.E.E, velando por actualizar y mejorar las

estrategias pedagógicas, y demostrando que los niños y niñas con necesidades
educativas especiales tienen grandes potencialidades para el dibujo, el deporte,
el canto y las matemáticas.
Así mismo, se hace visible la importancia de contar con más recursos, mejores
capacitaciones a los profesores de la institución, o con la ayuda de
profesionales especializados para el manejo de los problemas que presentan
estos niños.
Recomenda- Se hace una distinción muy segregada entre los alumnos de apoyo y los
ciones alumnos integrados, llegando a utilizar referencias de alumnos “normales” y
aula regular. Por lo tanto se recomienda modificar el lenguaje de manera tal
que se ajuste a modelos de educación inclusiva.
También, de acuerdo a los contenidos del documento, se presume que los

alumnos con necesidades educativas especiales, son “muy susceptibles,
irritables agresivos, tiernos y con mucha necesidad de cariño”. Estos
calificativos pueden reflejar presunciones que en cierta medida desvalorizan
tanto las potencialidades del alumno, como la relación bidireccional de
crecimiento y aprendizaje entre el alumno y su entorno social.
Adicionalmente, el enfoque proteccionista que se promueve dentro de la

institución educativa, podría tergiversar el proceso interior de reconocimiento
y desarrollo de potencialidades del alumno con N.E.E, ya que podría crear una
relación de codependencia y auxilio limitada por el interés y las capacidades
de quien brinda el acompañamiento, a pesar de que se dé con presunciones de
solidaridad, aceptación y tolerancia.
3.2.4 Aula multigradual y multiedad para niños, niñas y jóvenes adultos con discapacidades

DATOS DE REFERENCIA
Título Aula multigradual y multiedad para niños, niñas y jóvenes adultos con
discapacidades
Autor(es) Rodrigo Peláez Alarcón
Institución Colegio Integrado Villa del Pilar
Jornada Tarde Nivel educativo: Preescolar / Básica/

Media
País Colombia Ciudad Manizales
Población Con discapacidad – sensorial, Tipo de escrito Ficha de registro

intelectual, física y psíquica
Palabras Educación especial – Aulas especiales – Atención a niños con necesidades

Claves educativas especiales – Educación inclusiva
Descripción Programa para favorecer la integración al aula regular de niños y niñas con
discapacidad múltiple: sensorial, intelectual, física y psíquica, con edades
comprendidas entre los 13 y 27 años, de diferentes grados de escolaridad en
los niveles de básica primaria y secundaria, y pertenecientes a los estratos 1, 2
y 3. La población atendida se caracteriza además por proceder de centros de
rehabilitación, de educación especial y de aulas especiales. Se busca gestionar
la cobertura, permanencia y promoción de dichos estudiantes, para que
avancen en los diferentes grados y logren culminar la educación media.
El modelo filosófico y de enseñanza está basado en el Programa Escuela

Nueva, donde a partir del reconocimiento de la diversidad, se brinda una
atención individualizada de tratamiento de las potencialidades de cada
alumno.

DATOS DE CONTENIDO
Contenidos Se da inicio con la descripción de los antecedentes y el desarrollo del

programa, en donde la institución inicio sus prácticas de integración con 27
jóvenes con discapacidad intelectual en el año 1992, ampliando
paulatinamente su cobertura y aceptación de alumnos con discapacidades
múltiples. Se realizaron por tanto, modificaciones curriculares con el fin de
brindar una atención adecuada a estos alumnos. Aun así, se presentaban
problemas de repitencia de grados, ausentismo y deserción, ya que existían
desfases entre la edad cronológica y la edad mental, los niveles y tipos de
discapacidades, y el tipo de logros esperados para los grados que cursaban los
estudiantes. Además de dificultades en el aprendizaje, esto generó gran
descontento y desmotivación tanto en los alumnos como con los padres de
familia.
Para el año 2002, la institución organizó un programa especial con el Sena, el

cual colaboró con capacitaciones en horticultura, sistemas y panadería, y
paralelamente el colegio les reforzaba el aprendizaje en áreas como el
castellano, sociales, matemáticas, ciencias, educación física y ética.
Posteriormente, el colegio continuo trabajado para bajar los niveles de

deserción, descontento e inasistencia, dando origen al programa innovador de
Aula multigradual y multiedad para niños, niñas y jóvenes adultos con
discapacidades múltiples, ampliando así la perspectiva de integración

educativa.
La experiencia profundiza el aprendizaje de los estudiantes en cuanto a las

herramientas esenciales, trabajo sobre contenidos esenciales, y desarrollo de
valores y actitudes. La metodología incluye motivación permanente,
actividades de integración y acompañamiento, procesos de autoevaluación y
procesos de socialización de resultados.
Se reconocen la dedicación y reconocimiento del trabajo realizado por los

docentes en su quehacer pedagógico, lo cual ha logrado gran impacto social
donde se evidencia la cooperación de diversos actores sociales. Se acepta por
otro lado, la necesidad de trabajar más en el entrenamiento y capacitación de
los docentes para el manejo de estas aulas.
Metodología Cuenta con 2 aulas de integración, una para básica primaria y otra para básica
secundaria, que beneficia a estudiantes con diferente tipo de discapacidad. El
programa se rige bajo los principios de: respeto al ritmo y estilo de
aprendizaje del estudiante; promoción flexible; construcción de conocimiento
a partir de la vivencia y experiencia vital del estudiante; enseñanza centrada en
la actividad del estudiante, desarrollo autónomo y trabajo por proyectos.
Busca detectar a través del diagnóstico: la necesidad educativa especial; las
potencialidades, las expectativas y motivaciones; los intereses, el nivel de
pensamiento, el desarrollo cognitivo y los ritmos y estilos de aprendizaje, con
el fin de estructurarle un programa pedagógico al estudiante. Ello implica que
la estrategia pedagógica trabaje con un currículo flexible y abierto –
propósitos, contenidos, metodología, procedimientos, actividades, evaluación,
recursos, tiempos y horarios–. El cuerpo principal del ejercicio académico lo
constituyen los módulos del Programa de Escuela Nueva, cuyos temas de
aprendizaje emergen de la realidad grupal, entretejidos en cada una de las
áreas que hacen parte del currículo. A partir de allí, busca integrar y conectar
los campos de ser, el saber, el hacer y el convivir, con los problemas de
diverso tipo presentes en la realidad social cotidiana de los estudiantes. Se
presentan los módulos como medios que orientan trasversalmente la estrategia

pedagógica de la institución, favoreciendo una formación integral para que
cada estudiante tenga la oportunidad de incluirse en el contexto social de su
propio medio desarrollando sus propias capacidades, modos de vivir y trabajar
con dignidad, y por ende mejorando su calidad de vida. Esto le permite al
estudiante expresarse e interactuar libremente, disentir e investigar, teniendo
presente siempre el reconocimiento de sí mismo y el de los demás, al igual que
criterios de rigor y calidad adecuados a las necesidades y potencialidades del
estudiante. Se promueve entre los estudiantes la cultura de la autoevaluación y
la co-evaluación como ejercicios estimulantes que fortalecen la autoestima, el
reconocimiento de potencialidades y de limitaciones tanto positivas como por
mejorar, en las dimensiones del aprender a ser, conocer, hacer, y vivir juntos.
El aula multiedad está diseñada para atender a alumnos excluidos del sistema
educativo por su edad y sus necesidades educativas. Se articulan las áreas a la
vida práctica de los jóvenes y se proyecta la educación a nivel
microempresarial, a través del vínculo con entidades como el SENA.
También se desarrolla el sistema de padrinazgo/adopción, en donde

estudiantes de los niveles superiores en el aula multigradual apoyan a los de
los niveles inferiores en el cumplimiento de las actividades. Se cuenta también
con el apoyo de estudiantes “regulares” como parte del servicio social. La
evaluación tiene en cuenta el desarrollo cognitivo y los procesos del
desarrollo humano (socioafectivo, volitivo, espiritual y psicomotor). Cuando
el estudiante trabaja satisfactoriamente los niveles esperados para el curso, es
promovido ya sea dentro de la misma aula multigradual o a un grado de básica
secundaria o al aula regular
Tanto el aprendizaje interactivo como la socialización de resultados, se

consideran métodos valiosos, en la medida que permiten una participación
activa y evaluación de los procesos, para continuar mejorando en aspectos
como sistemas de aprendizaje, materiales empleados, métodos y fines. Por tal
razón, el programa desarrolla dos proyectos: Escribiendo Aprendo y el
Periódico Institucional. En el primero, los estudiantes diariamente realizan un

artículo con un tema de su propia escogencia, que formarán parte de un libro
de producciones literarias personales. Posteriormente, se entrega el escrito
para el autoanálisis y ellos mismos harán la crítica del texto bajo parámetros
de ortografía, redacción, sentido, mensaje, entre otros. Por otro lado, en el
Periódico Institucional el aula multigradual coordina la publicación a modo de
periódico, en medio físico y magnético como ejercicio de la lectoescritura para
toda la comunidad educativa.
Dentro de las alianzas estratégicas, el colegio tiene convenios con la

Universidad de Manizales y la Normal Superior de Manizales, las cuales
envían practicantes de los programas de educación especial y de formación en
docencia.
Así mismo, a través de la integración se espera que toda la comunidad

educativa y las personas que hagan parte del entorno sociocultural, desarrollen
habilidades en liderazgo, autonomía, disciplina de trabajo, independencia,
solidaridad, trabajo colectivo, reconocimiento, aceptación y el respeto por el
otro.
Conclusiones El Colegio Integrado Villa del Pilar ha desarrollado una cultura en la que la
diferencia se establece en un hecho cotidiano, a través del cual el sujeto se
construye en cuanto tal, y se expresa en esa diferencia. Además, ha ampliado
la atención a estudiantes con todo tipo de discapacidad, acumulando
conocimiento importante sobre las dificultades y potencialidades que acarrea
la integración. Las estrategias pedagógicas para estudiantes con discapacidad
múltiple, conducen al desarrollo de sus potencialidades y suscita en ellos
competencias en las dimensiones comunicativa, artística, cognitiva y
actitudinal, así como autonomía, disciplina de trabajo, independencia,
solidaridad, trabajo colectivo, reconocimiento, aceptación y respeto por el otro
se constituye en referente para el desarrollo de políticas tanto en la misma
institución como en instituciones y programas externos. Las estrategias
didácticas buscan incorporar al currículo del aula multigradual, una educación
significativa para el niño/joven/adulto a partir de la conexión de disciplinas del

saber características de la educación formal, con los problemas de diverso tipo
presentes en su realidad social cotidiana, esto ha permitido el desarrollo,
fortalecimiento y crecimiento integral de los estudiantes, ya que muestran
conductas sociales nuevas, positivas, y eficientes para desenvolverse y
participar socialmente.
Hay gran reconocimiento y aceptación por parte de los alumnos beneficiados,

la comunidad educativa y la población manizalita, donde se ratifica la
integración social como un ideal efectivo a nivel académico y cultural.
Recomenda- Se considera pertinente profundizar y/o desarrollar estrategias metodológicas

ciones que integren de igual manera a los familiares de los alumnos beneficiados por
el programa, con el fin de enriquecer la participación de todos aquellos apoyos
que forman parte del entorno social del alumno, con el fin de mostrar un
enfoque metodológico más acorde con la educación inclusiva. De igual
manera, sería interesante conocer cuáles son las perspectivas, logros y
aprendizajes del programa padrinazgo/adopción por parte de los estudiantes de
grados superiores de las aulas multigraduales, ya que podría hacerse visible el
aprendizaje bidireccional de estos estudiantes en relación con compañeros del
mismo programa.
3.2.5 Superando las barreras del autismo

DATOS DE REFERENCIA
Título Superando las barreras del autismo
Autor(es) Marta Elena Polo Herrera y Nora Terán Castillo
Institución Institución Educativa Sagrado Corazón
Jornada Mañana Nivel educativo: Preescolar / Básica/

Media
País Colombia Ciudad Soledad
Población Con discapacidad – Tipo de escrito Ficha de registro

autismo
Palabras Necesidades Educativas Especiales – Educación Inclusiva – Autismo –

Claves Adecuación Curricular
Descripción La presente experiencia busca apoyar el proceso de integración social y

académica de los estudiantes con autismo, a las actividades pedagógicas y
especializadas realizadas dentro y fuera de la institución educativa, con el fin
de facilitar su proceso de aprendizaje. Se realizan adaptaciones curriculares
para ofrecer a los estudiantes un ambiente normalizado y de acuerdo a sus
necesidades educativas, para así optimizar su funcionalidad e integración al
aula regular. Dichas modificaciones se realizan particularmente en los
procesos evaluativos, debido a la dificultad comunicativa que la población
autista presenta. La experiencia se desarrolla mediante un trabajo conjunto de
los docentes regulares con el docente integrador, contando también con el
apoyo y participación de toda la comunidad educativa, padres de familia y
entorno social. La estrategia metodológica esta direccionada hacia la ejecución
de ejercicios que impliquen actividades manipulativas y de memoria
automática, así como acompañamiento en las instrucciones de demostración y

manejo de estímulos tangibles antes de los estímulos sociales. Igualmente,
integra el método de análisis del comportamiento aplicado (ABA), el cual
busca evaluar y mejorar conductas socialmente significativas.

DATOS DE CONTENIDO
Contenidos El programa innovador que desarrolla la Institución Educativa Sagrado

Corazón en Soledad Atlántico, surgió en 1994 a partir de la integración de un
alumno que presentaba una discapacidad cognitiva denominada autismo. A
partir de esto, se inició una búsqueda y sistematización de estrategias
pedagógicas orientadas a conocer mejor a los niños autistas con baja, media y
alta funcionalidad, estableciendo así de planes de acción personalizados, más
pertinentes y eficaces. El reconocimiento de las características, necesidades y
habilidades especiales, busca optimizar su funcionalidad en el aula de clases, y
su adaptabilidad en otros ambientes sociales.
Los objetivos del programa son están enfocados hacia: desarrollar actividades
de formación, orientación y capacitación dirigidas a los docentes para procurar
un óptimo servicio; apoyar al padre de familia en el mejoramiento de las
relaciones y en los manejos útiles del comportamiento del niño autista; y
facilitar el desarrollo de habilidades, la adquisición de un alto grado de
independencia y una mejora en la calidad de vida de estos niños y sus familias.
El método utilizado por el docente de apoyo en conjunto con el docente

integrador se basa en el proceso de modificación de conductas desadaptativas.
Para ello la institución cuenta con un neuropediatra quien ayuda a establecer el
diagnóstico; con el área de psicología que realiza evaluación y observación de
la dinámica familiar y trabaja con el estudiante; el terapeuta ocupacional quien
evalúa el grado de integración sensorial, detectando deficiencias y habilidades

de trabajo; la nutricionista quien realiza un trabajo en el que se producen
cambios benéficos al evitar el consumo de gluten mediante dietas individuales
realizadas según sea el caso; y el psiquiatra infantil quien ayuda en el
diagnóstico inicial y en los posibles diagnósticos diferenciales, apoyando, si es
necesario, la terapia.
Igualmente se tiene el apoyo del CARI donde se trabaja en la rehabilitación de

la población con limitación autista. También se tiene convenio con el ICBF
entidad que brinda el servicio de comedor y útiles escolares.
Metodología En primer lugar, la institución se dio la tarea de realizar una labor de

sensibilización y capacitación con la comunidad estudiantil, docentes y padres
de familia. Tras identificar las necesidades y habilidades particulares de la
población, se realizan las adecuaciones curriculares respectivas, utilizando el
tratamiento intensivo del comportamiento que se conoce como el análisis del
comportamiento aplicado (ABA) el cual implica observar y registrar las
conductas para entender qué las motiva y modificarlas empleando estrategias
educativas. Las instrucciones cuentan con demostraciones, guías verbales y
estímulos constantes (reforzadores que deben disminuir paulatinamente). Se
utilizan estímulos tangibles y luego se pasa a los estímulos sociales –aplausos,
palmadas, sonrisas, palabras, gestos). Los estudiantes de alto, mediano y bajo
nivel de funcionamiento son sujetos de diferentes integraciones de acuerdo
con sus características, desarrollos y posibilidades. Los procesos evaluativos
se desarrollan con un apoyo visual en lo posible sobre todo al inicio, con
actividades de completar o de selección múltiple
Las estrategias básicas de la experiencia se resumen en: educación a padres,

organización del equipo de maestros y seguimiento sistemático a la historia
familiar y personal del niño.
El aula especializada estaba a cargo de una educadora especial donde el

proceso de integración de niños con autismo y limitación cognitiva se llevaba
a cabo de la siguiente manera:
- Los niños de alto nivel eran integrados totalmente en aulas regulares en

diferentes grados, según sus destrezas y conocimientos y recibían
acompañamiento del docente de apoyo, la psicóloga y la fonoaudióloga.
- Los niños de mediano nivel de funcionamiento eran ubicados en el aula

multigrado a cargo de una educadora especial, eran nivelados académicamente
y preparados para ser integrados al aula regular; los más avanzados eran
integrados parcial y socialmente a algunas aulas regulares con estudiantes de
la misma edad, en áreas donde pudieran compartir intereses comunes teniendo
en cuenta las diferencias individuales.
- Los estudiantes de bajo nivel eran atendidos en forma individual, con el

objetivo de mantener niveles de atención más prolongados al centrarlos
constantemente en las actividades realizadas, lograr tiempo de permanencia
en el salón de clases en el puesto asignado, lograr un sentido de pertenencia y
de respeto a las cosas propias y ajenas.
Posteriormente, se desarrolló el programa de escuelas de padres cuyas

estrategias innovadoras permitían mejoraban y complementaban el proceso de
integración de los alumnos al aula regular, al para educar y enseñar a los
padres cómo controlar conductas desadaptativas en lugares públicos, dando
resultados favorables a nivel familiar e institucional.
Conclusiones El desarrollo del programa ha generado un proceso de sensibilización y

capacitación valioso, dirigido a los estudiantes, docentes y padres de familia,
frente a las necesidades y habilidades de alumnos con niveles de autismo. A
partir de este reconocimiento y gracias a los diversos esfuerzos por trabajar en
pro de una integración plena al aula regular, se ha logrado fomentar una
formación en calidad humana donde se respetan las diferencias y se propicia la
tolerancia y solidaridad. Así mismo, se reconoce que estos y muchos niños son
capaces y poseen habilidades necesarias para desarrollar habilidades
cotidianas y que sólo necesitan las ayudas necesarias y un ambiente propicio
para ello. Además, se demuestra que cada uno de los estudiantes,

discapacitados o no, necesitan un apoyo especial en su proceso de aprendizaje
en algún momento de su vida. Por tanto, el apoyo entre estudiantes, con
docentes y padres de familia, es promocionado constantemente.
Adicionalmente, la posibilidad de contar con un equipo de trabajo asociado

con el sector salud, donde interactúan un neuropediatra, el área de psicología,
un terapeuta ocupacional, un nutricionista y un psiquiatra infantil, demuestra
un sistema abarcador de atención y acompañamiento del proceso académico y
social del alumnado.
En cuanto al método académico basado en el análisis del comportamiento

aplicado ABA (por sus siglas en ingles), se puede establecer que cuenta con
un reconocimiento y favorabilidad en cuanto ser una estrategia educativa
apropiada al grupo poblacional atendido. Proporciona rigurosidad y demuestra
resultados adecuados al enfoque de educación integradora que se realiza en la
institución.
Recomenda- Se considera muy valiosa la constitución del grupo de profesionales y

ciones especialistas en diversas áreas de la salud mental y física, capacitados para el
proceso de integración escolar del niño con niveles de autismo. Aun así, se
podría profundizar en la participación de los otros alumnos de la institución,
ya se reconocen igualmente como actores activos y fundamentales en el
proceso de desarrollo tanto académico como social de estos estudiantes.
Adicionalmente, se acepta que el programa debe contemplar un espacio para

la capacitación e instrucción de los jóvenes mayores de 14 años con autismo,
con el fin de adecuar y darle continuidad a los procesos que se llevan a cabo.
Igualmente, cabe evaluar la relación entre el método de ABA y el concepto de
comportamiento desadaptativo, desde un enfoque de educación inclusiva, en la
medida en que se desea rescatar la dinámica relacional y los aprendizajes entre
un niño con niveles de autismo y su entorno social.
3.2.6 Integración educativa y Social en el Instituto Técnico Santo Tomás de Aquino
DATOS DE REFERENCIA
Título Integración educativa y Social en el Instituto Técnico Santo Tomás de Aquino
Autor(es) Nelly Isabel Ramírez G, Graciela Rodríguez G., Silvia Sánchez,
Janeth Tobo, Doris Cabra y René Huari Udaeta
Institución Instituto Técnico Santo Tomás de Aquino

Media
País Colombia Ciudad Duitama
Población Con discapacidad –física, Tipo de escrito Ficha de registro

cognitiva, sensorial y psíquica
Palabras Necesidades Educativas Especiales – Investigación-

Claves
Descripción A partir del derecho de igualdad de la población con necesidades educativas

especiales, se desarrolla esta propuesta innovadora desde 1998 con el fin de
brindar una educación de calidad que respete y de sentido a las
potencialidades y oportunidades de los estudiantes. Desde una orientación

técnica basada en principios cristianos característicos de la filosofía de Santo
Tomás de Aquino, la institución promueve la integración al aula regular de
alumnos con diversas discapacidades, permitiendo el desarrollo humano desde
la socialización y la participación efectiva en la cultura. El enfoque
pedagógico es humanista, dinamizador, e integrador, cuyo actuar se basa en el
respeto por la diversidad, el planteamiento procesos de aprendizaje dinámicos
y las adaptaciones curriculares necesarias. Se estructura desde un PEI con un
énfasis especial en la investigación, la cual funciona como eje central de la
dinámica de integración.

DATOS DE CONTENIDO
Contenidos El documento inicia describiendo los enfoques metodológicos que direccionan

el PEI, los cuales permiten destacar la práctica como una experiencia
innovadora ya que gestiona la capacidad de transformación, a partir del
desarrollo la investigación como método de aprendizaje que conlleva a la
apropiación del conocimiento. De esta manera, al contar currículos flexibles
que se adapten las necesidades educativas de los estudiantes que presentan
algún tipo de discapacidad, ya sea física, cognitiva, sensorial o psíquica,
permite que esta población tenga acceso y permanencia en la educación
integral en el sistema educativo, en todos los niveles y grados, con proyección
a la universidad. Esta práctica innovadora ofrece programas consolidados
desde la experiencia y la interpretación del contexto para garantizar un
conocimiento sólido que permita al estudiante desempeñarse en su dimensión
epistemológica, ética, ciudadana y cultural, garantizando además el
desempeño exitoso en la función productiva, laboral y social.
Posteriormente, se muestra que los procesos educativos de la experiencia

cuentan además con valoración psicopedagógica para la identificación
funcional de las necesidades educativas especiales en las diferentes áreas de
desarrollo. Ello permite determinar diversos tipos de ayudas pedagógicas,
psicológicas u otros, para optimizar al máximo los procesos de desarrollo del
estudiante y el fortalecimiento del conocimiento investigativo, trabajando
desde las potencialidades y procesos de aprendizaje dinámicos. También se
cuenta con recursos audiovisuales y materiales para el logro de sus objetivos
en el aula.
Frente al balance de la innovación, se destacan los avances en cuanto a

desarrollo, comprensión y valoración de la participación y aprendizaje de
estudiantes, docentes, padres de familia y comunidad inmediata, gracias a los
procesos de sensibilización y visibilizaciòn de resultados exitosos frente a
estas prácticas de integración gestionadas por la institución.
Metodología A partir de la búsqueda de desarrollo de habilidades y conocimientos que

permitan en los estudiantes un óptimo desempeño académico, laboral y social,
las concepciones pedagógicas, epistemológicas y ontológicas se fortalecen
desde lo pragmático, transformacional y autónomo. El modelo pedagógico
adoptado es el constructivista, con un enfoque humanista, dinamizador,
autónomo, transformador y flexible al cambio. Las actividades incluyen el
desarrollo de talleres para atender a la población desde el reconocimiento y la
sensibilización a docentes, estudiantes, padres y otras instituciones.
En el aula, el docente debe gestionar un ambiente estimulante que permita al

estudiante el acceso a estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente
superior. Para ello, la dinámica busca articular el aprendizaje a medida que
experimentan, consultan y analizan la información disponible, con la lógica
del método científico de la disciplina y la deducción de sus propios
conocimientos.
La enseñanza bajo el método de investigación permite que el estudiante

relacione el nuevo conocimiento con una experiencia previa desde la
información, ejemplo, analogía, etc.; se implique en actividades interactivas;

organice, seleccione y relacione el conocimiento de acuerdo sus propias
significaciones; y transfiera lo aprendido a nuevos ejemplos, nuevas ideas y
nueva información. Por tanto, las estrategias metodológicas de enseñanza se
centran en el estudiante, en la interacción profesor-estudiante, en la
transferencia, de personalización y de procesamiento.
Los parámetros de evaluación de la práctica innovadora incluyen el estudio de

casos, proyecto y plan de vida, acompañados de actividades de observación
directa.
Conclusiones El diseño y ejecución de proyectos personalizados de acuerdo a las

potencialidades de los estudiantes, permite visibilizar esfuerzos significativos
que promueven el derecho a la igualdad, desde la ejecución de currículos
flexibles y dinámicos.
El modelo pedagógico constructivista utilizado en la estrategia pedagógica de

la práctica, promueve en el alumno un desempeño adecuado y productivo a
nivel académico, laboral y social, ya que permite una construcción de
conocimiento basada en relaciones dinámicas con su entorno, operada e
interiorizada por él mismo. Del mismo modo, resulta en la interiorización de
hábitos y normas de convivencia, lo cual permitirá una integración social más
apropiada.
Recomenda- Se reconoce la falta de recursos materiales para fortalecer las aulas de apoyo
ciones especializadas. Frente a esto, es importante complementar la metodología
pedagógica, con recursos tecnológicos novedosos, los cuales pueden enfatizar
el carácter dinámico y productivo que se desarrolla actualmente. Así mismo,
es importante ampliar el equipo interdisciplinar de colaboradores como:
fonoaudiólogos, terapeutas, educadores especiales, etc., debido a la diversidad
de discapacidades presentadas en los alumnos que asisten a esta institución.
3.2.7 Proyecto de Integración Socioeducativa-PISE
DATOS DE REFERENCIA
Título Proyecto de Integración Socioeducativa PISE
Autor(es) Ana Graciela González Garcés, Diego Alberto Castaño
Monsalve y Zulema Hincapié Gil
Institución Instituto Uniban

Media
Carácter Privado Tiempo de desarrollo 13 años
País Colombia Ciudad Apartado
Población Con discapacidad – síndrome Tipo de escrito Ficha de registro

de Down, parálisis cerebral,
retardo mental, déficit de
atención e hiperactividad
Palabras Necesidades Educativas Especiales – Socioeducacion- Integración -

Claves
Descripción Proyecto educativo que busca la sensibilización, capacitación y asesoría a

docentes, padres de familia y comunidad en estrategias integradoras
socioeducativas a población con discapacidad síndrome de Down, parálisis
cerebral, retardo mental o déficit de atención e hiperactividad, para que dicha
población pueda desempeñarse adecuadamente a nivel familiar, escolar y
socio-laboral. Presenta un enfoque multidimensional, en torno a las
concepciones sobre N.E.E de la A.A.M.R, en cuanto a la conceptualización de
integración escolar. Sus principios orientadores son: la integración social y
educativa, el desarrollo sostenible, desarrollo humano, municipio educador,
descentralización y participación ciudadana, cooperación pública, privada y
comunitaria, la paz y la convivencia, oportunidad y equilibrio, y un soporte
especializado. Con el fin de atender oportunamente a la población que se
desea integrar, la Institución realiza una evaluación integral, apoyo
pedagógico, psicológico, terapéutico y vocacional o prevocacional, para
determinar las habilidades y potencialidades de la población y poder
establecer estrategias metodológicas específicas, con fines tanto académicos,
como para el logro de un bienestar y participación activa en la sociedad. De
esta manera, se cuenta un plan de desarrollo individual de acuerdo a
adaptaciones curriculares a nivel general, específico e individual.

DATOS DE CONTENIDO
Contenidos La descripción del proyecto innovador que desarrolla esta institución, surge a
partir de observar con sentido crítico la necesidad de atender la demanda
educativa de niños, niñas y jóvenes con diagnóstico diferencial de necesidades
educativas especiales (N.E.E.) asociadas a este tipo de población identificada.
Se asume el lema de “Por la Convivencia con la Diferencia”, cuyos objetivos
se basan en brindar atención educativa y habilitación integral para lograr la

integración de estos niños, niñas y jóvenes a nivel escolar, familiar, social y
laboral. Para ello, se cuenta con un equipo multiprofesional de apoyo
pedagógico y terapéutico que soporta esta integración socioeducativa. PISE
describe los niveles y formas para vincular al estudiante, así como la
participación de los actores educativos y sociales que hacen parte del
proyecto. Posteriormente se describe un balance de la innovación durante ese
tiempo de ejecución, donde se evidencia un proceso de superación a la
exclusión y la intolerancia, y una necesidad de capacitación que amplié la
cobertura a todos los docentes con el fin de mejorar la atención y apoyo a la
población identificada.
Metodología Tal como se explica en el documento (pág. 3), los diferentes niveles y formas,
de integrar al alumno al programa son, en ese respectivo orden:
1. Por niveles de integración escolar
1.1. Total: El niño asiste al aula regular en una jornada determinada y recibe
apoyo semanal (que se realiza en PISE).
1.2. Combinada: El niño asiste al aula regular y al aula especial.
1.3. Parcial: El niño asiste intermitentemente al aula regular.
2. Formas de integración escolar.
2.1. Integración física: Los niños, niñas, jóvenes y adultos comparten espacios
comunes dentro de la escuela, como el comedor o el patio, entre otros.
2.2. Integración funcional: Utilización de los recursos por parte de los alumnos
con N.E.E. y los alumnos de aula regular, pero en momentos diferentes.
2.3. Integración social: Supone la inclusión individual de alumnos con N.E.E.

en un aula regular. Esta sería la única forma verdadera de integración y es la
que se desarrolla en el Instituto Unibán.
2.4. Integración a la comunidad: Es la continuación, durante la juventud y la

vida adulta, de la integración escolar.
Los actores integradores que promueven el programa socioeducativo son: la

familia, el niño con N.E.E, el maestro integrador, el maestro de apoyo, y la
Institución. Cabe hacer la distinción entre los roles de ambos tipos de
docentes, en donde el primero pertenece al aula regular y debe realizar las
adaptaciones curriculares orientadas por el docente de apoyo y alienadas a los
objetivos del proceso de integración. El docente de apoyo por otro lado, es el
educador especializado en brindar apoyo requerido por el estudiante con
N.E.E con el fin de potencializar sus habilidades. Sirve de puente
comunicador entre los diversos actores integradores. Adicionalmente, es
importante establecer que una Institución Educativa Integradora es la cual
permite el acceso a población con N.E.E, brindando ambientes de
normalización y socialización.
Se realiza un informe de evaluación escolar, que es igual para todos los

estudiantes, y otro informe descriptivo para quienes presentan necesidad
educativa permanente, el cual incluye valoraciones a nivel actitudinal y
aptitudinal, con parámetros clasificatorios de excelente, sobresaliente y
aceptable de acuerdo al desempeño del alumno. Adicionalmente, el informe
psicopedagógico evalúa los avances y dificultades identificados por la
educadora especial y el apoyo psicológico al niño y la familia. En cuanto a las
adaptaciones curriculares, se destaca la incorporación de proyectos
personalizados al PEI, garantizando parámetros de evaluación del rendimiento
escolar de acuerdo a las necesidades identificadas.
Conclusiones Dentro de la estrategia de educación integradora, PISE logra estructurar

adecuadamente los niveles y formas que obedecen opciones de vinculación de
la población atendida. Esto brinda oportunidades de participación que abarcan
tanto el tipo de participación al aula regular, como la relevancia de los actores
participes al proceso integrador. Se evidencia un esfuerzo significativo por
reflejar el potenciamiento de las habilidades de los alumnos con fines
vocaciones a nivel socio-laboral utilizando el recurso de las instituciones de
Educación Técnica. Ciertamente, esto refleja matices que corresponden a

procesos de inclusión educativa, social y laboral, cuyo ideal busca desarrollar
en la persona con discapacidad intelectual, un nivel óptimo de desempeño en
dichos ambientes.
Las reflexiones frente a las características, particularidades y potencialidades,

junto con las diferentes acciones desarrolladas por el PISE, ha tenido un
impacto social importante, donde se evidencia sensibilización en municipios
de Apartado, de personas y grupos cercanos los alumnos de la institución.
Recomenda- Así como se describe en el documento, se hace necesario ampliar la cobertura

ciones de capacitaciones a los docentes de la institución, no solo a los directores de
grupo sino a todo el cuerpo docente. Dentro de una educación inclusiva, se
resalta y valora la participación activa que rescata los aprendizajes y aportes
significativos de toda la comunidad educativa, por tanto, se hace indispensable
contar con programas de capacitaciones que faciliten los procesos académicos
y sociales. Adicionalmente, sería interesante conocer los resultados de las
evaluaciones de los talleres prevocacionales y vocaciones, en cuanto a impacto
a nivel socio-laboral y personal de los estudiantes.
3.2.8 Modelo de Integración de Estudiantes con Discapacidad Intelectual al Sistema Educativo
DATOS DE REFERENCIA
Título Modelo de Integración de Estudiantes con Discapacidad Intelectual al Sistema

Educativo
Autor(es) Mary Vilamizar, Daniel Morales, Pilar Cáceres, Martha Stella Albornoz, Lucy
Stella Castillo y Gloria Marina de Guío
Institución Institución Educativa Distrital República de Bolivia

Media
País Colombia Ciudad Bogotá
Población Con discapacidad intelectual Tipo de escrito Ficha de registro
Palabras Educación Inclusiva – Necesidades Educativas Especiales – Modelo de

Claves Integración – Educación para desfase extraedad – Formación ocupacional –
Educación Medioambiental- Competencias ciudadanas-
Descripción Este programa orienta procesos de integración a partir de una educación

integral de estudiantes con discapacidad intelectual, contando con un Plan
Educativo Institucional cuyo eje central está en la formación ocupacional,
brindando elementos y apoyos para gestionar y capacitar al alumno a nivel
social y laboral. La institución desea la formación de una persona útil,
autónoma y feliz, ofreciendo una atención pedagógica, artística, terapéutica y
ocupacional de estudiantes con necesidades educativas especiales
(discapacidad intelectual) y en extraedad, con el fin de desarrollar las
potencialidades a través de la convivencia, la integración y la formación
ocupacional. A partir de una gestión y apoyo educativo basado en un modelo
sistémico de intervención, sustentado en los planteamientos de Vygotsky y
Bronfenbrenner, y el Modelo de Escuela Nueva, el programa proporciona un
currículo abierto, flexible y pertinente para la población que se atiende.
Igualmente mantiene procesos constantes de investigación e innovación para
enriquecer su modelo de intervención pedagógico-terapéutico.

DATOS DE CONTENIDO
Contenidos El documento recoge claramente los lineamientos metodológicos y

estratégicos de esta experiencia educativa integradora donde hasta el 2004
daba atención integral a 240 niños con discapacidad intelectual, contemplando
recursos tecnológicos, materiales y humanos, con un énfasis en la formación
ocupacional. Sus objetivos reflejan una intención de mejoramiento de la
calidad de vida de los estudiantes, un posicionamiento como institución, y
unos aportes importantes a nivel innovador e investigativo. Posteriormente
describe las etapas, procesos, estrategias y actividades que llevan a cabo, así
como un balance de los logros y los aspectos para continuar trabajando. Por
último se resalta el impacto social y proyección como modelo social y
pedagógico a partir de procesos constantes de evaluación y mejoramiento.
Metodología La estrategia metodológica se sustenta en un enfoque ecológico contextual

sistémico, donde el estudiante es el centro del quehacer, con su propio ritmo
de aprendizaje. El enfoque de aprendizaje significativo cuenta con un
currículo integrado, abierto, flexible y pertinente. El rol del docente es de ser
crítico, gestor y animador del aprendizaje, permitiendo y creando un clima de
confianza e interacción. La experiencia desarrolla el modelo Escuela Nueva,
activa e integradora, mediante proyectos de aula, áreas integradas, rincones de
experiencias, trabajo en equipo, investigación y diálogo. Aplica evaluación
heurística, autoevaluación y evaluación, con medición cualitativa. Busca
desarrollar en los estudiantes competencias básicas que les permitan
desenvolverse social y laboralmente, ofreciendo ambientes de aprendizajes
funcionales y significativos, con condiciones iguales de oportunidad. Su
formación educativa incluye: pedagogía, informática, artes, trabajo social,

psicología, terapia de lenguaje y terapia ocupacional. La formación laboral
está enfocada en las artes manuales como en las artesanías, horticultura,
elementos de aseo y marroquinería.
De acuerdo como está escrito en el documento: “el proceso que sigue el

estudiante en la institución comprende: evaluación interdisciplinaria inicial,
identificación de potencialidades y dificultades, ubicación en el ciclo
correspondiente, diseño e implementación del plan de acción: pedagógico,
terapéutico, artístico y ocupacional; evaluación de procesos y verificación del
cumplimiento de los objetivos, promocionando un adulto integral capacitado
para la convivencia social y laboral” (pág. 2).
Igualmente, el programa cuenta con recursos para gestionar el aprendizaje

como: gimnasio, parque infantil, cancha múltiple, biblioteca, salón de
audiovisuales, sala de materiales, enfermería, transporte y cafetería. La
institución tiene alianzas estratégicas con instituciones a nivel gubernamental,
a nivel comercial, a nivel educativo, en capacitación y asesoría con
fundaciones y asociaciones.
La institución resalta su participación activa y exitosa en diversos ámbitos

sociales, lo cual le ha permitido generar alianzas estratégicas,
posicionamiento, reconocimiento y mejoramiento de procesos innovadores.
Conclusiones Realizan adaptaciones estructurales y funcionales tanto de las estrategias

pedagógicas, metodológicas y de infraestructura misma de la institución. Es
posible establecer que la estrategia metodológica de la experiencia innovadora
desarrollada en esta institución, devela prácticas enfocadas hacia una
educación inclusiva en la medida en que dispone de currículos flexibles
receptivos a la integración de alumnos con necesidades educativas especiales.
Igualmente, demuestra una participación conjunta y de comunicación a nivel
sistémico de todos los contextos inmediatos al estudiante (educativo, familiar,
social, interinstitucional, gubernamental, laboral) lo cual además de desarrollar
potencialidades a nivel académico, social y laboral, promociona la
investigación continua y la innovación de propuestas pedagógicas alimentadas

de postulados de diversas disciplinas. Contempla el cubrimiento formativo del
estudiante en los niveles preescolar, básico, medio, y proyecta esfuerzos
significativos para una formación a nivel ocupacional. Sustenta y promociona
los resultados de sus labores en un documento sistematizado, coherente y
estructurado de la investigación adelantada, permitiendo la participación,
autonomía y reconocimiento investigativo y práctico, lo cual ha servido de
modelo para personas y otras instituciones a nivel nacional
Recomenda- Se considera que la experiencia recoge importantes prácticas direccionadas

ciones hacia la educación inclusiva, lo cual evidentemente contempla aspectos
significativos para un desarrollo integral del alumno con necesidades
educativas especiales. En el documento se menciona como parte de la
formación ocupacional de estos alumnos, la enseñanza en labores de artes
manuales como en las artesanías, horticultura, elementos de aseo y
marroquinería. Aunque se valora dichas prácticas, cabe la posibilidad de
ampliar aún más el campo de aplicación de los aprendizajes adquiridos en la
institución, con apoyo de convenios y alianzas con diferentes entidades del
sector, y valiéndose de novedosos recursos tecnológicos, para desempeñarse
en otras ramas de conocimiento práctico o teórico según las potencialidades
y/o necesidades.
3.2.9 Hacia un sentido de humanización y convivencia

DATOS DE REFERENCIA
Título Hacia un sentido de humanización y convivencia
Autor(es) María del Pilar Quintero, Doris A. Bernal, Clara Corredor, Sonia Rincón,
Claudia I. Velásquez y Segundo Conde Barrera
Institución Escuela Normal Superior Santiago de Tunja
Jornada Mañana/Tarde Nivel educativo: Preescolar / Básica/

Media
País Colombia Ciudad Tunja
Población Con discapacidad cognitiva Tipo de escrito Ficha de registro
Palabras Necesidades Educativas Especiales – Integración escolar – Formación para el

Claves trabajo – Educación vocacional
Descripción Proyecto que busca fomentar el proceso de integración en el aula regular a

partir de una prevención, valoración, divulgación, y abordaje individual y
grupal de una población con diagnóstico de discapacidad cognitiva (síndrome
de Down, parálisis cerebral, retardo mental, autismo, y déficit de atención con
hiperactividad), asegurando el acceso y permanencia con una educación de
calidad. Su enfoque pedagógico está basado en los planteamiento teóricos de
Elley Key y Jhon Dewey, para lograr según se describe en el documento “un
sistema de enseñanza basado en las necesidades y las potencialidades de las
sociedades” dando un especial énfasis al reconocimiento de las diferencias
individuales. El sentido de esta práctica se enfatiza en crear conciencia
reflexiva, resaltando el valor de la aceptación reciproca que permite la mutua
transformación, a través de un trabajo común de toda la comunidad educativa
y social donde la atención e intervención en el proceso formativo mantienen
una comunicación y búsqueda de recursos permanente. Hace énfasis en una

exploración vocacional detectando en los alumnos aptitudes para
desempeñarse social y escolarmente. Busca de esta manera, propiciar
oportunidades laborales iniciando el ciclo con inducción para después realizar
rotaciones, análisis de puestos de trabajo, entrenamiento y capacitación.

DATOS DE CONTENIDO
Contenidos El documento describe el proyecto desarrollado por la Escuela Normal

Superior Santiago de Tunja, como una experiencia integradora con un énfasis
importante en la formación vocacional y la capacitación docente y de padres
de familia para la atención a la población descrita, y la constante colaboración,
y comunicación de los procesos desarrollados para el beneficio social e
individual de toda la comunidad. La intervención se realiza teóricamente bajo
los planteamientos de Key y Dewey, los cuales se basan en una atención
centralizada a las necesidades y potencialidades del alumno. Posteriormente,
se describen las etapas, procesos, estrategias y actividades realizadas en esta
propuesta innovadora, donde se resalta en trabajo grupal de toda la comunidad
educativa y social. En cuanto al balance de la innovación hasta ese momento,
se destacan por un lado el compromiso y colaboración interdisciplinar del
cuerpo docente para el desarrollo del proyecto, pero también se resalta la falta
de recursos para gestionar una mejor atención a la población. A nivel social el
proyecto cuenta con un reconcomiendo amplio y positivo, donde muchas
instituciones y otros docentes buscan asesorías para adoptar estas prácticas
como modelos educativos en otras regiones.
Metodología La estrategia metodológica centraliza las habilidades que el niño o niña puede
potencialmente fortalecer, en cuanto al desarrollo sensoperceptivo para la
exploración, análisis e identificación con su medio. De este modo, la labor del

docente consiste en apoyar este desarrollo resultando en un desenvolvimiento
intelectual e interrelacionar para lograr una adaptación apropiada. Se parte de
una identificación de necesidades tanto del alumno como del contexto.
Posteriormente se planean actividades de grupo en las cuales intervienen toda
la comunidad educativa y los padres de familia: existe una atención individual
en procesos educativos y formativos; actividades grupales que complementan
el proceso de adaptación, integración y desempeño escolar; participación en la
construcción metodológica y evaluativa del plan de estudios; realización de
grupos de estudio y estudios de caso que mejoren la calidad de vida de la
población con N.E.E, talleres, charlas o reuniones para el apoyo informativo o
de solución de problemáticas a padres de familia de acuerdo a temas de
interés; y brigadas educativas donde se desarrolla un tema de manera
dinámica, motivadora y participativa.
En cuanto a la formación ocupacional, la institución cuenta con el apoyo del

SENA para que estudiantes de 9no grado realicen una preparación para una
carrera técnica.
Conclusiones El proyecto innovador ha creado una cultura de respeto por la diferencia a

nivel educativo y social. Se evidencia por tanto una naturalización por parte de
la comunidad educativa en cuanto a la presencia y atención a la población con
N.E.E, respondiendo de manera positiva frente a ellos. El programa promueve
la valoración del cuerpo docente a la vez que se enriquecen los procesos de
humanización e integración de la población al aula regular. El reconocimiento
de la experiencia significativa se evidencia en la búsqueda de asesorías por
parte de otras instituciones, quienes desean seguir este modelo pedagógico de
integración. Evidentemente existe el reto de continuar el proceso de
capacitación a toda la comunidad educativa para el adecuado trato a la
población atendida, así como la consecución de recursos didácticos y espacios
físicos más adecuados para que los planes pedagógicos que se desarrollen con
más eficacia.
Recomenda- Es posible visibilizar varios aspectos de una educación inclusiva, en cuanto a

ciones la participación activa de los diferentes actores sociales y educativos
inmediatos al alumno. Pero se evidencia de manera más predominante, ese
proceso de transformación mutua entre la comunidad educativa, especialmente
en los docentes a nivel profesional y personal. Es por ello que cabe la
posibilidad de profundizar en la transformación en las dinámicas familiares
que se han visto envueltas a partir de una aceptación y reconocimiento por la
diversidad. También se considera pertinente, contar con el apoyo de otras
disciplinas en el área de la salud, para complementar el desarrollo de estas
potencialidades desde un ámbito terapéutico.
3.2.10 Por una escuela de todos y para todos
DATOS DE REFERENCIA
Título Por una escuela de todos y para todos
Autor(es) Carmen Salcedo de Manotas
Institución Institución Educativa María Auxiliadora de Galapa

Media

País Colombia Ciudad Galapa
Población étnica y afectada por el Tipo de escrito Ficha de registro

conflicto armado, con
discapacidad cognitiva o física
Palabras Necesidades Educativas Especiales – Interculturaldad – Inclusión

Claves
Descripción Surge de la necesidad de fomentar un clima escolar positivo a partir de una

unidad de la comunidad educativa, para permitir procesos de aprendizaje y
desarrollo en competencias básicas, ciudadanas y laborales con adecuados
estándares de calidad. Además de requerir una organización financiera y
administrativa sostenible, el proyecto enfatiza en el afecto como el eje
transversal del PEI, en la excelencia académica y calidad integral, para generar
un impacto educativo significativo a nivel social y familiar. Se basa en el
modelo pedagógico conceptual, enmarcado en el principio donde “toda
operación intelectual es aprendida por el ser humano, no está dada en forma
inherente sino que es adquirida mediante educación”, para ello se establece
bajo tres propósitos: formar analistas simbólicos, seres humanos afectivamente
competentes y formar expresiva y comunicativamente seres competentes.
Desde conceptualizaciones filosóficas se entiende a la persona como ser
dinámico, social y creativo, cuya diversidad puede ser atendida desde
adaptaciones a las variaciones de contexto, mediado por la educación. El
manejo del conflicto a la diversidad se estudia desde postulados de Habermas,
en donde la influencia de la acción comunicativa sobre el conflicto se
evidencia cuando hay una perturbación de las relaciones sociales por
inadecuado entendimiento de posiciones. Pero cuando existe un respeto por la
diversidad, es posible desde el quehacer pedagógico relativizar la diferencia, y
reconocer perspectivas distintas que pueden ser evaluadas, negociadas o
complementado desde la comunicación asertiva. Igualmente, la zona de
desarrollo próximo de Vygotsky, ofrece la posibilidad de plantear espacios de
apoyo donde la interacción social privilegia la ejecución de procesos

pedagógicos atreves de enseñanza y aprendizaje.

Contenidos El documento relata el proceso de unificación de dos planteles educativos

cuya integración de la estructura física, produjo un clima institucional
desfavorable en la medida en que persistían rivalidades interinstitucionales,
con lo cual se planteó la construcción de un proyecto educativo institucional
centralizado en procesos de unificación y confianza, con el fin de brindar
educación pertinente y de calidad. Describe posteriormente las bases teóricas
que guían el proyecto, las cuales se centran en planteamientos de Habermas y
Vygotsky. Las etapas, procesos, estrategias y actividades corresponden con
procesos de educación integradora con un importante énfasis en formación
ocupacional desde la agronomía. Cuenta evidentemente con un currículo
flexible y abierto, y con proyectos transversales que sustentan la filosofía de la
experiencia.
Metodología La innovación abarca la participación activa de todos los integrantes de la

comunidad educativa y padres de familia. La estrategia educativa cuenta con
un programa de aceleración del aprendizaje para aquellos alumnos con extra
edad, y un aula de apoyo especializada con integración al aula regular y aula
multigrado para atender necesidades específicas de aprendizaje según la
modalidad. El plan de estudios, integra en cada asignatura el propósito del
proyecto basado en resaltar la afectividad como un valor preventivo y
constructivo de la cultura. Cuenta con un modelo curricular único y flexible.
Los enfoques del PEI, están centrados en una comunicación integradora y una
gestión social con formación de líderes comunitarios en agropecuaria y salud.
Desarrolla proyectos transversales en medio ambiente, paz y democracia,

educación sexual, utilización del tiempo libre, valores y proyectos de aula
como el de competencias laborales de actividades agropecuarias. El desarrollo
de los talleres está alineado de acuerdo al enfoque institucional, más no cuenta
con un recurso exclusivo especial.
El sistema de evaluación contiene criterios flexibles de acuerdo con las

competencias de todo el alumnado. Se realiza debatiendo y seleccionando las
variables con la comunidad educativa, contando con la participación de la
población local. En cuanto a quienes presentan N.E.E., depende del proyecto
personalizado de cada estudiante frente a los cursos obligatorios u opcionales.
Así como se describe: “lo importante es diseñar pruebas de carácter
procedimental y afectivas, no de carácter cognitivo” donde se resalta el ritmo
propio de aprendizaje de cada estudiante.
Conclusiones La participación activa de la institución en diversos espacios sociales tanto

regionalmente como a nivel nacional, ha permitido reconocimiento y respeto
institucional e individual frente al apoyo y trato a la diversidad, aunque se
señala que aún se debe seguir trabajando en la implementación de espacios
que propicien el debate y discusión de dichos temas, y en mejorar la respuesta
por parte de los padres de familia en resolución de conflictos a través de la
negociación y los avances en el cuidado del entorno. Por otro lado se
evidencia un mejoramiento a nivel de relaciones interpersonales, gracias al
fomento de valores de respeto y tolerancia, lo cual permite una sana
convivencia con la diversidad. Ello ha llevado a despertar sentimientos de
pertenencia hacia la institución. Se fomenta arduamente la capacitación de
docentes, lo cual anima procesos colaborativos entre ellos. Si bien se fomentan
procesos de atención general y positiva, se sugiere discutir metodologías que
permitan una discriminación positiva para salvaguardar poblaciones que
requieran una atención especial.
Recomenda- Se puede establecer que la institución permite la inclusión y participación de

ciones los estudiantes en actividades culturales y recreativas, donde toda la

comunidad educativa desarrolla valores de respeto y valoración por la
diversidad, donde se promocionan los derechos humanos y la aceptación por
el otro. Se considera importante continuar trabajando en el fortalecimiento de
estos aspectos, para poder atender a las necesidades que típicamente surgen al
trabajar con una población tan diversa. Así como se establece en el texto, es
importante analizar, los parámetros desde donde una discriminación positiva
es requerida, ya que debido al contexto sociocultural y a la tipo de población
beneficiaria del programa, hay que reconocer particularidades de atención
especial para ellos.
4 ANÁLISIS DE RESULTADOS
A nivel general, cabe destacar que las experiencias reflejan en sus prácticas educativas:
currículos abiertos y flexibles, metodologías dinámicas, acompañamiento individual con personal
especializado y multidisciplinario a nivel pedagógico, terapéutico, psicológico, académico, o
especializado. Entre los actores que acompañan o apoyan las propuestas innovadoras de la mayoría
de las experiencias se encuentran los docentes de apoyo, docentes integradores, padres de familia y
entorno social. Adicionalmente, se establecen alianzas estratégicas con entidades gubernamentales,
instituciones educativas para formación técnica-laboral, universidades, con instituciones a nivel
comercial, en capacitación y asesoría con fundaciones y asociaciones.
Además de promover un desarrollo cognitivo en la formación básica escolar en materias de

lenguaje, matemáticas, ciencias, etc., todas las experiencias rescatan un interés por incluir
actividades artísticas, deportivas, o lúdicas, las cuales se promocionan a través de procesos de
socialización, retroalimentación y evaluación con la participación de toda la comunidad educativa, y
otros actores sociales.
Todos estos componentes, en mayor o menor medida reflejan prácticas, que contemplan
multidisciplinarmente la intervención y acompañamiento en procesos de aprendizaje y desarrollo
educativo y social. Congruentemente, mantienen una disposición abierta y flexible que logra adaptar
procesos curriculares de acuerdo a las necesidades establecidas tanto institucional como
individuamente. Así mismo se visibiliza, promociona y en cierta medida solicita, la participación y
colaboración de diferentes entidades gubernamentales regionales, departamentales o nacionales,

para gestionar alianzas estratégicas con la institución educativa, con el fin de profundizar en cuatro
aspectos principales: búsqueda y donativos de recursos materiales y tecnológicos que acompañen la
estrategia pedagógica; valoraciones desde el área de la salud mental y física; fortalecimiento de
procesos de aprendizajes desde una formación ocupacional o laboral, a través de convenios para
darle continuidad a la formación de estudiantes según ciclos educativos; y por último,
capacitaciones para alumnos, padres de familia, docentes e institución en general.
Estas interconexiones sociales entre sistemas de relaciones del alumno, son valoradas en
todas las experiencias descritas, lo cual permite establecer que hay un reconocimiento de la
construcción, significación e interpretación de la experiencia desde el contexto sociocultural. Las
experiencias reconocen que el desarrollo educativo, social y personal debe contemplar a los
diferentes sistemas en los que se encuentra el alumno, ya que la relación que se establece con estos,
es fundamental y determinante en el proceso de desarrollo de potencialidades y en la atención a las
necesidades.
Paralelamente, desde el aula de clase, se evidencia como la relación entre los alumnos del
aula “regular” y los alumnos de aulas especializadas, tiende a ser integrada desde un sentido de
colaboración, aceptación y sensibilización. A pesar de que en la mayoría de las descripciones de las
experiencias, este proceso se resalta más como una progreso unidireccional, donde los alumnos con
N.E.E son los que se benefician en mayor medida con este tipo de prácticas integradoras, es
importante profundizar en relaciones que propicien el desarrollo de potencialidades desde una
visión multidireccional, donde todos y todas, directa o indirectamente, pueden verse influenciados
positivamente al encontrarse en un ambiente que respete y valore la diversidad.
Ampliando un poco más las relaciones interpersonales que se establecen entre los alumnos
con N.E.E y el resto de la comunidad educativa, es importante resaltar las connotaciones
conceptuales que las metodologías caracterizadas por anfitriones o tutores, son acudidas para
brindar apoyo pedagógico y emocional a la población en condición de discapacidad. Un anfitrión o
tutor puede ser uno de los compañeros o docentes del aula, que figuran como apoyos al proceso de
acompañamiento en cuanto a una formación académica. Es pertinente en este punto, mencionar que
estos conceptos pueden tener implícitos connotaciones desde una visión de asistencialismo, donde
en correspondencia, la persona en condición de discapacidad necesita de una ayuda ya que se
encuentra en una posición de desventaja. Evidentemente, las relaciones que se pretenden establecer
desde un modelo inclusivo desean sobresalir de manera más receptora frente a estas connotaciones,
por lo tanto vale la pena evaluar estos términos, con el fin de visibilizar el proceso de desarrollo que
nace en la relación con una comunidad diversa.
Desde los diferentes desafíos que requiere atender a la población en condición de

discapacidad, se aprecia el trabajo de reflexión y auto reflexión crítica que se gestiona al interior de
todos los centros educativos, donde aceptan y trabajan por reconocer sus limitaciones y continuar
mejorando sus estrategias metodológicas y enfoques pedagógicos para brindar mejores
oportunidades educativas.
Con el fin de realizar una lectura abreviada que presente puntualmente los resultados
descritos en los contenidos de cada una de las experiencias referidas en el proceso de
sistematización, se diseñó una matriz de análisis la cual se presenta a continuación a la luz de las
categorías emergentes de: objetivo de la experiencia, valores que se promueven en la institución
educativa, tipos de relaciones y actores, apoyo teórico, enfoque pedagógico y el aspecto innovador
de la experiencia.
Matriz de análisis de experiencias innovadoras
E Objetivo Valores Tipo de relaciones Apoyo Teórico Enfoque Aspecto Innovador

Programa y actores Pedagógico
1 -Integración aula Convivencia Socioculturales Escuela Nueva Flexibilizar y -Disposición espacial de mesas en
regular con solidaria y adecuar los circulo
basadas en el
desarrollo concepciones indicadores en
dialogo, la -Proyectos lúdicos artísticos de
cognitivo y constructi- forma de
experiencia y la desarrollo personal y social
emocional. vistas. competencias y
convivencia
estándares que -Visitas a centros culturales
-Reconocimiento Zona de
consulten la -Asamblea para debate pedagógico
de la diferencia y desarrollo
diversidad étnica
la diversidad próximo -Planes Educativos Personalizados
y cultural y el
-Dotar de nuevos derecho a la -Diario de campo
sentidos las igualdad
experiencias -Trabajo colaborativo entre estudiantes y
cotidianas maestros: tutorías
-Planes caseros
2 -Integración al aula Sociales: amor, Acompañamiento Evaluación entre -Capacitaciones a docentes integradores -
de educación innovación, individual/grupal docente Planes caseros
regular. creatividad y entre docente de integrador y
-Asesorías a padres de familia y docentes
actividades apoyo, docente padre de familia
-Formación
lúdico- integrador y padres teniendo en -Observaciones directas dentro y fuera
integral bajo
deportivas de familia cuenta el del aula
principios de
rendimiento -Conferencias, seminarios y talleres
diversidad y -Institución/ hogar
escolar,
respeto a la -Actividades lúdicas, deportivas,
características
diferencia. artísticas y culturales.
individuales y
-Desarrollo de logros básicos -Salidas pedagógicas.
habilidades establecidos
adaptativas -Participación en eventos (deportivos y
culturales)
-Sensibilización
social -Modificaciones en la infraestructura
3 -Integración al aula -Afecto -Alumnos Materiales y -Adecuación de espacios físicos

regular anfitriones actividades de
-Tolerancia -Materiales didácticos
acuerdo a los
-Desarrollo -Acompaña-miento
-Recono- logros de cada -Utilización del piso como espacio de
cognitivo y personal
cimiento alumno trabajo
emocional especializado
-Solidaridad -Salidas pedagógicas
-Diferenciar -Proteccionista
dificultades y -Cooperación -Formación en técnicas industriales
potencialidades -Respeto por el -Proyectos productivos en panadería y
ritmo de repostería
aprendizaje
propio
4 -Gestionar -Respeto a -Padrinazgo/ -Módulos -Construcción de -2 aulas de integración (multigradual y

cobertura, ritmos y estilo adopción de programa conocimiento a multiedad)
permanencia y de aprendizaje alumnos del aula Escuela Nueva partir de
-Atención individualizada de atención a
promoción para propios multigradual experiencia vivida
las potencialidades
culminar
- -Servicio social -Desarrollo
educación media -Procesos de auto evaluación
Reconocimiento autónomo
-Practicas
-Detectar propio y del otro –Socialización de resultados
universitarias -Trabajo por
potencialidades, -Plan educativo personalizado
-Autoestima proyectos
expectativas y -Integración
motivaciones -Participación cultural -Autoevaluación
y co-evaluación
5 -Integración/ -Reconoci- -Acompañamiento -Método de - Proceso de -Estrategia metodológica con actividades

adaptabilidad miento de por especialistas en análisis del modificación de manipulativas y de memoria automática
social y académica potencialidades diferentes áreas de comportamient conductas des
-Manejo de estímulos tangibles y
al aula regular y necesidades la salud mental y o aplicado adaptativas
sociales
física (ACA)
-Mejorar la calidad -Comunicación -Apoyo visual,
-Planes de acción personalizados
de vida de alumnos -Sensibilización actividades de
y sus familias social completar o -Sensibilización y capacitación a
selección docentes, padres de familia y comunidad
-Asistencialista
múltiple. estudiantil
-Escuela para padres
-Seguimiento sistemático de dinámicas

familiares
-Equipo de trabajo multidisciplinar
6 -Integración al aula -Democracia -Socio-culturales -Construc- -Investigativo -Valoración psicopedagógica

regular tivista
-Autonomía -Contempla a toda -Participación -Proyección a la universidad
-Desarrollo y la comunidad -Principios efectiva en la
-Igualdad -Fortalecimiento de conocimiento
participación de educativa, padres cristianos cultura
investigativo
habilidades -Convivencia de familia e filosofía de
socioculturales sana instituciones Santo Tomas -Sensibilizar y visibilizar resultados
de Aquino exitosos
-Respeto por la -Desarrollo
diversidad, integral -Estudio de casos
potencialidades y -Proyecto y plan de vida.
oportunidades
-Funcionamiento
productivo, laboral
y social
7 -Integración -Paz Familia, alumno, -Concep- -Estrategias -Desarrollo sostenible

socioeducativa y docente integrador ciones sobre integradoras por
-Convivencia -Descentralización y participación
laboral para el y de apoyo, e N.E.E de la niveles y formas
ciudadana
bienestar y - Democracia institución A.A.M.R socioeducativas y
participación educativa. laborales (nivel -Cooperación pública, privada y
-Oportunidad -Conceptua-
activa técnico) comunitaria
lización de
-Respeto por la integración -Evaluación -Apoyo vocacional o pre vocacional
diferencia escolar integral -Integración física, funcional, social y
-Aula especial y comunitaria.
regular -Evaluación escolar general y descriptiva
con valoraciones aptitudinales y
actitudinales, y con calificaciones de
excelente, sobresaliente o aceptable.
-Informe psicopedagógico
-Proyectos personalizados
8 -Integración -Autonomía -Sociocultural -Planteami- -Investigativo -Rol del docente: crítico, gestor y
socioeducativa y entos de animador del aprendizaje.
-Funcionalidad -Con toda la -Formación
laboral para el Vygotsky
comunidad ocupacional con -Evaluación heurística y autoevaluación
bienestar y -Igualdad de
educativa, padres -Enfoque enfoque en artes
participación oportunidades - Modificaciones en la infraestructura
de familia y ecológico manuales
-Identificación y entorno social sistémico -Cubre la formación preescolar, básica,
-Educación
desarrollo de Bronfen- media y ocupacional
-Participación integral
potencialidades y brenner -Procesos debidamente documentados y
institucional activa
dificultades argumentados teóricamente
en la comunidad -Modelo
-Mejoramiento en logrando Escuela Nueva -Reconocimiento investigativo y práctico
la calidad de vida reconocimiento, y
del estudiante mejoramiento de
procesos internos
9 -Procesos de -Convivencia -De colaboración -Planteami- Trabajo -Exploración vocacional

humanización e interinstitucional, entos teóricos comunitario
-Cultura de -Oportunidades laborales iniciando con
integración al aula comunal-social, de Elley Key y mediante
respeto por la inducción, rotaciones, análisis de
regular con padres de Jhon Dewey comunicación
diferencia puestos, entrenamiento y capacitación.
familia y constante,
-Identificación y
comunidad búsqueda de -Capacitación docente y de padres de
fortalecimiento de
educativa. recursos y familia
potencialidades y
colaboración -Atención a solución de problemáticas
necesidades
particulares a padres de familia
-Conciencia
reflexiva sobre la -Brigadas educativas
aceptación -Identificación de necesidades
reciproca que individuales y del contexto
permite una mutua
transformación -Grupos de estudio
-Desempeño social -Estudios de caso
y laboral -Alianzas estratégicas con instituciones
educativas para formación técnica
-Asesorías interinstitucionales
1 -Desarrollo de -Afectividad -De colaboración -Postulados de -Reconocimiento -Formación ocupacional desde la

0 competencias como valor interinstitucional, Habermas de la persona agronomía
básicas, preventivo y comunal-social, como ser
-Zona de -Enfoque de gestión social para la
ciudadanas y constructivo con padres de dinámico, social y
desarrollo formación de líderes comunitarios en
laborales familia y creativo
-Comunicación próximo de área agropecuaria y de salud
comunidad
-Respeto a la Vygotsky -Atención a la
-Calidad integral educativa -Aula de aceleración del aprendizaje para
diversidad desde diversidad desde
estudiantes con extra edad
una atención -Respeto procesos de
educativa para -Tolerancia evaluación, -Aula especializada con integración al
adaptaciones al negociación y aula regular
contexto comunicación -Aula multigrado
asertiva.
-Desarrollo de proyectos transversales en
-Reconocimiento paz, democracia, educación sexual,
del ritmo de utilización del tiempo libre, valores y
aprendizaje competencias laborales.
-Promoción de los -Evaluación procedimental y afectiva
derechos
humanos -Capacitación docente
-Se fomenta la discriminación positiva
-Participaciones culturales y recreativas
5 DISCUSIÓN
Existen diversas modalidades de inserción escolar de niños, niñas, jóvenes o adultos a

instituciones educativas de acuerdo a los contextos sociales particulares, donde los sistemas
educativos tienen el desafío de construir, adecuar, y actualizar sus enfoques, metodologías y
estructuras curriculares, para responder frente a los derechos humanos y el derecho a una educación
de calidad para todos. Frente a la atención y acompañamiento oportuno a estudiantes que presenten
necesidades educativas especiales, es importante rescatar y valorar, experiencias como las
analizadas en este documento, las cuales demuestran apertura como un primer paso para acoger a
esta población. Adicionalmente, se evidencia que las experiencias has sido gestionadas desde
compromisos sociales, ético-morales e institucionales.
Con el fin de reflexionar sobre las implicaciones de algunos postulados teóricos referidos en
las sistematizaciones, es importante en primer paso, hacer una breve descripción de estos. En
muchas de las experiencias analizadas, se hace referencia a las implicaciones del desarrollo del ser
humano, en relación con las interacciones que establece con su entorno sociocultural, desde los
enfoques psicológicos que orientan los desarrollos de las experiencias analizadas.
Desde una perspectiva psicopedagógica, es importante rescatar los aportes Bronfenbrenner

cuyo enfoque ecológico sistémico tiene gran influencia en los procesos pedagógicos de sistemas
educativos. Este autor utiliza la noción de transiciones ecológicas cuando un niño cambia de un
ámbito de desarrollo a través de la relación entre sistemas a niel micro, meso y macro. Estas
transiciones se caracterizan por cambios en actividades, relaciones y roles de las personas presentes
en el entorno. Desde este concepto, estipula que se deben considerar positivas estas transiciones, ya
que amplían el tejido de relaciones humanas, diversificación de actividades y roles social. Desde
esta mirada integral del ser humano, es posible llevar una intervención efectiva cuando se tiene en
consideración las interconexiones de una persona en su sistema.
Continuando por esta línea, la mayoría de las experiencias considera el enfoque socio-
cultural de Vygotsky desde la Psicología del Desarrollo, donde se considera que el contexto socio-
cultural se constituye como un ambiente de influencia que repercute potencialmente en la
formación de las habilidades cognitivas y sociales, y ha de ser utilizado como mecanismo para
consolidar el aprendizaje a partir de acciones que propicien el aprendizaje cooperativo en una zona
de desarrollo proximal adecuada. En cuanto a este último término, Baquero (1997) cita a Vygotsky
quien se refiere a esta como: "la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración
con otro compañero más capaz" (pág. 3). En este sentido, el educador es visto como un agente
potencializador y mediador en la enseñanza y desarrollo del alumno.
Desde la perspectiva conductual se busca que el individuo adquiera un amplio repertorio

conductual que se traduzca en una ventaja para este, para su futura adaptación a las diversas
exigencias sociales. Se puede establecer que desde el enfoque conductista, hay importantes aportes
en cuanto a técnicas empleadas para reforzar comportamientos deseables y eliminar los indeseables,
desde una perspectiva donde la enseñanza es una estructura susceptible de ser guiada por los
principios del condicionamiento operante.
En una de las experiencias, se referencia el método del Análisis Conductual Aplicado, cuyas
acciones “son un proceso de aplicación de los principios de la conducta para el mejoramiento de
comportamientos específicos y, al mismo tiempo, una evaluación para saber si los cambios
conseguidos son de hecho atribuibles al proceso de aplicación y, de ser así, a qué parte del proceso”.
(Vargas, 2008: pág. 8)
Continuando con este enfoque, los autores Arias, Fernández, & Perona (2000, pág. 293)
describen una de las dimensiones que los autores Baer, Wolf y Risley (1968) relacionan con
características del ACA, donde citan: “El ACA debía ser aplicado pues su finalidad es producir
intervenciones socialmente relevantes en los entornos donde aparece el problema y para los sujetos
que exhiben la conducta a cambiar”.
En este sentido es pertinente direccionar la mirada y continuar trabajando por una educación
inclusiva que se guíe por el desarrollo de potencialidades de todos. Así como lo cita Ainscow
(2001) “la idea de utilizar el potencial de cada alumno como recurso para los demás parece ser una
estrategia especialmente poderosa aunque, por desgracia, se ignora en gran mediad en algunas
clases” (pág. 22)
Aunque hay un avance en cobertura de los servicios educativos del país, falta profundizar en
la evaluación de aspectos que gestionen la permanencia del alumnado a los sistemas educativos. Se
debe reforzar garantías al acceso de una educación con calidad, preparando a las instituciones
educativas para brindarles atención adecuada a población en condición de discapacidad. Por ello se
hace valioso resaltar las iniciativas de algunas instituciones educativas en Colombia, que han
desarrollado experiencias integradoras con tendencias notables hacia una educación inclusiva.
Los escenarios, prácticas, espacios, ritmos y tiempos que estructuran las relaciones entre los
distintos actores de la comunidad educativa requieren ser organizados alrededor y en coherencia
con imaginarios sociales distintos y consistentes con ideales y valores democráticos y políticos que
otorguen un lugar y hagan visible la diferencia y la diversidad. La sistematización de experiencias
ha enseñado que la diversidad brinda oportunidades para crear en la escuela. Responder a la
integración de niños y niñas con necesidades educativas especiales ha supuesto privilegiar
relaciones en las que se revalúan las estructuras tradicionales del poder, en las que se intenta
privilegiar los valores de convivencia solidaria, la organización y disciplina construidas
participativamente, de manera grupal y consensual.
Las labores reflexivas gestionadas por las instituciones educativas deben seguir un modelo
de más equidad y menos desde una visión de igualdad, ya que el respeto a la diferencia y una
valoración de la diversidad desde la funcionalidad, establece que se parte de un reconocimiento por
las limitaciones a nivel del individuo (tanto físicas, como cognitivas, o emocionales) o también a
nivel del ambiente (contexto sociocultural), sin subvalorar o sobre valorar las capacidades de una
personas, para establecer y potencializar capacidades en un sentido eficaz en todas las dimensiones
del ser humano. Adicionalmente, esta mirada centralizada para una atención al desarrollo de las
potencialidades de todos, reconoce que hay una relación de aprendizajes multidireccionales de
todos los actores, donde además de esperada y valorada la diversidad, es de hecho añorada debido a
los desarrollos educativos, sociales y personales que conlleva.
La capacitación oportuna del cuerpo docente, gestiona procesos donde se logran identificar
con mayor facilidad las necesidades especiales de los alumnos, y por ende, al contar con diversos
recursos cognitivos, materiales y tecnológicos, se logran atender a dichas necesidades de manera
más efectiva, generando mayor impacto en la vida del individuo, de la comunidad educativa y de la
sociedad en general. Así, se entiende que la educación inclusiva es cuestión de cultura, política, y
prácticas pedagógicas.
Dotar de nuevos sentidos implica cambiar nombres, formas y modelos de representar e

interpretar los sucesos relevantes del día a día, produciendo un abanico de nuevas perspectivas de
sentido, donde todos y todas, incluidos los escolares con NEE, docentes y padres de familia, se
benefician.
Enseñar y aprender por un único método impide exploraciones enriquecedoras. En esta

medida, muchos niños que con sistemas tradicionales se diagnostican -en muchos casos
apresuradamente- como niños con dificultades de aprendizaje, al intentarse metodologías distintas,
aprenden como por arte de magia. Así mismo hay que reformar los criterios de evaluación para que
sean flexibles y enfaticen la valoración de los procesos. El secreto es proveer otras oportunidades y
experiencias entendiendo al sujeto desde la potencialidad y no desde el déficit.
El Proyecto Educativo Institucional (PEI) ha sido un instrumento fundamental en el proceso

de integración hacia la inclusión. Además de recoger la vida de la institución, su recorrido y
construcción histórica, es su vida misma, evidencia la integración como eje del trabajo institucional
y como motor del quehacer regular y cotidiano de la institución. Así, se propone construir una
propuesta institucional integradora desde todos los espacios de la vida escolar, desde las aulas de
clase, donde da pasos hacia una perspectiva la inclusión dentro de la cual, la escuela se constituya
en un puente para que la diferencia y diversidad sean reconocidas y valoradas como posibilidades
de desarrollo de la sociedad.
El apoyo debe entenderse como los recursos y estrategias para promover el desarrollo de
potencialidades, tanto para la formación educativa, como también para enriquecer el bienestar
personal, y valorizar los roles sociales y laborales. Así, los sistemas de apoyo reflejan el uso
planificado e integrado de estrategias oportunas y eficaces, que reconocen y atienden a necesidades
individuales desde una visión integral de diversos aspectos del funcionamiento del ser humano y los
diferentes contextos en los que interactúa.
Por otro lado, todas las experiencias resaltan por parte de la comunidad educativa, y el
contexto familiar y social, la gestión o el resultado, de una sensibilización respecto a la diferencia y
diversidad frente a la discapacidad. En este punto es importante evidenciar que los procesos de
integración, se promocionan en gran medida desde los valores ético-morales institucionales, los
cuales funcionan como guías de conducta y actitudes para la correcta convivencia de individuos en
la sociedad. En este sentido, es posible establecer que estos actores sociales dan cuenta del valor de
la diversidad o la diferencia. Ahora bien, es importante realizar esta distinción de términos entre
connotaciones de diferencia y diversidad. En algunas de las experiencias, solo se hace referencia a
un respeto por la diferencia, lo cual en primer lugar, sí rescata un reconocimiento por un otro
diferente a mí, pero se queda corto en el sentido de no representar un término con connotaciones
más inclusivas. Por el contrario, hablar de diversidad, proyecta un proceso más reflexivo, crítico, y
profundo, donde se tiene en consideración aspectos de reconocimiento, respeto y valoración por la
diversidad. Este término, evidentemente contempla desde modelos inclusivos, un nivel más elevado
donde el paradigma de la discapacidad se disocia de una relación de minusvalía, proteccionismo o
deficiencia, a valorarse a partir de una diversidad funcional como oportunidad de formación,
crecimiento y reconocimiento de todos (en condición de discapacidad o no).
Algunos de los factores identificados en las experiencias que favorecen la educación inclusiva:
enseñanza cooperativa, aprendizaje cooperativo, solución cooperativa de conflictos, agrupamientos
heterogéneos y enfoques pedagógicos eficaces.
Por otro lado, hay algunos aspectos frente a las perspectivas de discapacidad, que necesitan
transformaciones, como por ejemplo el proteccionismo o actitudes asistencialistas, ya que tienden a
subvalorar las capacidades de una persona, por esto, una de las barreras que se necesita superar está
relacionada con el respeto por la autonomía, lo cual no implica que las personas en condición de
discapacidad prescindan o rechacen el apoyo de otros actores sociales ni que sobrevaloren sus
capacidades físicas, mentales o emocionales, sino que exista un reconocimiento de las necesidades
y puedan ser atendidas de manera oportuna de acuerdo a los interés y oportunidades equitativas.
Paralelamente, es responsabilidad de quienes están en condición de discapacidad, asumir desafíos y
afrontar situaciones difíciles, para buscar una autonomía haciendo un uso adecuado de sus propios
recursos y buscando constantemente posibilidades de desarrollo.
Una valoración psicológica en el área educativa reconoce la importancia y tiene el reto de

gestionar un diagnóstico e intervención oportuna frente a la diversidad de características y
dimensiones en el desempeño intelectual de una persona, ya que detectar y atender oportunamente,
tiene un impacto significativo tanto en el desarrollo de capacidades para aprender nuevas
habilidades, como en la organización y planeación efectiva del sistema de apoyos correspondientes.
Cabe resaltar que se propone utilizar el término de valoración en vez de evaluación, ya que este
concepto tiene una connotación más positiva en la medida en que, proporciona información
necesaria a partir del establecimiento valores, lo cual resalta las características de un individuo
desde un sentido más inclusivo y menos desde un diagnóstico de la deficiencia o diferencia.
Adicionalmente las experiencias documentadas reflejan una concepción más funcional

social sobre la discapacidad intelectual donde se trabaja más de las potencialidades que desde el
déficit superando la idea de enfermedad propia del modelo médico.
A pesar de los avances el pensamiento sobre el difícil continuo anclado en el imaginario de

muchas personas, aún persiste la idea de tratar a una persona con discapacidad de manera separada.
Hay algunos docentes que consideran que la inclusión de alumnos en condición de discapacidad al
aula de clase, puede traer desventajas en la medida en que genera un desnivel y lento proceso del
sistema educativo. Estas tensiones entre favorecer una visión de inclusión y las expectativas de
aprendizaje, deben ser superadas a través de la difusión de experiencias, investigaciones y políticas
educativas con estándares internacionales que clarifiquen las metodologías, enfoques y teorías más
actuales, con el fin de gestionar de manera práctica y coherente este enfoque de educación inclusiva
generando así oportunidades de participación.
Por lo tanto es indispensable continuar realizando investigaciones, desarrollando proyectos o

propuestas educativas, promocionarlas y compartirlas abiertamente siendo participes en diversos
escenarios sociales, donde las experiencias innovadoras y exitosas en educación inclusiva
ejemplifiquen procesos de trasformación de la educación. Esto implica un gran reto para todos
como sociedad, ya que aunque es una aspiración compleja donde coexistimos con diversidad de
dificultades sociales (pobreza, violencia, discriminación, etc) se hace necesario continuar una labor
emprendedora para el avance hacia sociedades más cohesionadas y justas. De esta forma se
propone la construcción de saberes a partir del diálogo y negociación cultural
Con el fin de profundizar en el proceso investigativo del tema desarrollado en este trabajo,
se recomienda desarrollar un estado del arte sobre investigaciones en discapacidad intelectual.
Frente a este método, su principal objetivo consiste en extractar de las unidades de análisis (material
documental), los datos pertinentes y someterlos al proceso de revisión, descripción e interpretación.
De esta manera, se ofrece al lector un panorama general del estado que guarda la investigación en
un campo específico del conocimiento, identificando objetos de estudio y proporcionando un marco
de referencia sobre el posible impacto a un campo de conocimiento.
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personas con discapacidad intelectual. Instituto Universitario de Integración en la Comunidad Siglo
Cero, 41 (4), 7-21Nebraska, EEUU
BIBLIOTECA ALFONSO BORRERO CABAL, S.J.

DESCRIPCIÓN DE LA TESIS O DEL TRABAJO DE GRADO
FORMULARIO
TÍTULO COMPLETO DE LA TESIS DOCTORAL O TRABAJO DE GRADO
Sistematización de experiencias en educación inclusiva para personas en condición de discapacidad

intelectual
SUBTÍTULO, SI LO TIENE
AUTOR O AUTORES
Apellidos Completos Nombres Completos
Puerto Salamanca Gina del Pilar
DIRECTOR (ES) TESIS O DEL TRABAJO DE GRADO

Apellidos Completos Nombres Completos
Abello Correa María Rocío
FACULTAD
Psicología
PROGRAMA ACADÉMICO
Tipo de programa ( seleccione con “x” )
Pregrado Especialización Maestría Doctorado
x
Nombre del programa académico
Psicología
Nombres y apellidos del director del programa académico
Martín Gáfaro Barrera
TRABAJO PARA OPTAR AL TÍTULO DE:
Psicóloga
PREMIO O DISTINCIÓN (En caso de ser LAUREADAS o tener una mención especial):
CIUDAD AÑO DE PRESENTACIÓN DE LA TESIS NÚMERO DE PÁGINAS

O DEL TRABAJO DE GRADO
Bogotá 2014 95
TIPO DE ILUSTRACIONES ( seleccione con “x” )
Tablas, gráficos y
Dibujos Pinturas Planos Mapas Fotografías Partituras
diagramas
SOFTWARE REQUERIDO O ESPECIALIZADO PARA LA LECTURA DEL DOCUMENTO

Nota: En caso de que el software (programa especializado requerido) no se encuentre licenciado por
la Universidad a través de la Biblioteca (previa consulta al estudiante), el texto de la Tesis o Trabajo
de Grado quedará solamente en formato PDF.
MATERIAL ACOMPAÑANTE
DURACIÓN FORMATO
TIPO CANTIDAD
(minutos) CD DVD Otro ¿Cuál?
Vídeo
Audio
Multimedia
Producción
electrónica
Otro Cuál?
DESCRIPTORES O PALABRAS CLAVE EN ESPAÑOL E INGLÉS

Son los términos que definen los temas que identifican el contenido. (En caso de duda para designar
estos descriptores, se recomienda consultar con la Sección de Desarrollo de Colecciones de la
Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J en el correo biblioteca@javeriana.edu.co, donde se les
orientará).
ESPAÑOL INGLÉS
Discapacidad Disability
Intelectual Intellectual
Inclusión Inclusive
Educativa Education
RESUMEN DEL CONTENIDO EN ESPAÑOL E INGLÉS
(Máximo 250 palabras - 1530 caracteres)
El presente proyecto investigativo está direccionado a comprender y resaltar prácticas que se generan en torno a
esfuerzos valiosos de inclusión social gestionados en Colombia, a partir de la sistematización documental de
experiencias significativas que develen procesos hacia una Educación Inclusiva de alumnos con necesidades
educativas especiales, particularmente de aquellos en condición de Discapacidad Intelectual.
Con el fin de caracterizar las principales tendencias teóricas y metodológicas en relación a los modelos de
educación inclusiva, el proceso de sistematización comprendió el estudio crítico de 10 experiencias innovadoras
practicadas por instituciones educativas del país, analizando y re significando sus alcances y limitaciones, así
como sus perspectivas y tendencias en desarrollo.
This investigative project is interested in understanding and highlight valuable practices around social inclusion
efforts managed in Colombia, based on the documentary systematization of significant experiences that reveal
processes towards inclusive education of students with special educational needs, particularly those with
Intellectual Disability condition.
In order to characterize the main theoretical and methodological trends in relation to models of inclusive
education, the process of systematization realized the critical study of 10 innovative experiments practiced by
educational institutions in the country, analyzing and re signifying its achievements and limitations, as well as
their perspectives and trends in development.

Puerto Salamanca Gina Del Pilar 2014

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SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS EN EDUCACIÓN INCLUSIVA PARA PERSONAS

EN CONDICIÓN DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL

GINA DEL PILAR PUERTO SALAMANCA

MARÍA ROCÍO ABELLO CORREA

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS EN EDUCACIÓN INCLUSIVA PARA PERSONAS

El interés de esta investigación esta direccionado a comprender y resaltar prácticas que se

Existe un amplio y variado conjunto de iniciativas comprometidas con una educación

Con el fin de caracterizar las principales tendencias teóricas y metodológicas en relación a

reconocimiento de las experiencias, y aspectos que requieran mayor profundización o atención,

Reconocer las capacidades y resaltar las potencialidades de la población en condición de

Desde la psicología como ciencia interesada en el estudio del comportamiento y

Promocionar y valorar el papel de las diferentes instituciones educativas y su gestión hacia

impulsando procesos de cambio para continuar actualizando, investigando y comparando

1.1 Pregunta de investigación

¿Cuál es la caracterización que puede hacerse de la sistematización de experiencias

1.2 Objetivo General

Caracterizar las principales tendencias teóricas y metodológicas en desarrollo sobre

1.3 Objetivo Específico

Caracterizar las prácticas de Educación Inclusiva para personas en condición de

2.1 Referentes internacionales de la discapacidad intelectual

En lo referente a la educación, la UNESCO actúa como organismo internacional que

La expansión del cuidado y la educación de la primera infancia, la provisión de educación

La Declaración de Salamanca y Marco de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales

A través de un seguimiento sistemático de los objetivos y su adecuación a las políticas

Posteriormente, el Consejo Intergubernamental de la OIE-UNESCO, propuso la 48º Reunión

De acuerdo con el Marco estratégico de trabajo UNESCO, Oficina Regional de Educación

De esta manera, la UNESCO enfoca su intervención desde una acción de cooperación

educación inclusiva, innovación educativa, prevención de VIH/SIDA y educación en sexualidad, y

Igualmente, la Conferencia Internacional de Educación de 2008 insiste de manera enfática,

El segundo ámbito de acción contemplado en este Marco Estratégico de 2012-2013, la

Así mismo, la prevención del VIH/SIDA y educación en sexualidad; la Educación para el

2.2 Referentes nacionales de la discapacidad intelectual: Colombia

Analizando la situación de Colombia desde lo económico, social y educativo, es posible

Adicionalmente, existen condiciones como las diferencias socioeconómicas extremas,

Los esfuerzos en cobertura muestran indicadores favorables, afirmando que la matrícula de

jóvenes con condiciones vulnerables, en relación a características culturales y geográficas, los

Desde la legislación Colombiana, está claramente comprendido los esfuerzos significativos

Para satisfacer las necesidades educativas y de integración académica, laboral y

2.3 Desplazamientos conceptuales del retraso mental a la discapacidad intelectual

(…)[Parra] presenta claramente este enfoque en tres momentos fundamentales a los

potencialicen un impacto social desde el sector educativo, al visibilizar experiencias educativas

De acuerdo con Aparicio (2009), la Organización Mundial de la Salud [OMS] publica en

La novena edición de la definición propuesta por la AARM de 1992, se destacó

La razón primordial para sugerir una modificación en la terminología referente a las

La Confederación Española de Organizaciones en favor de Personas con Discapacidad

3. El incremento de la puntuación criterio de 70 a 75 para definir el retraso mental.

4. La imprecisión y artificiosidad en el uso de la expresión ‘habilidades de

5. La desaparición de los niveles de retraso mental que supone la eliminación de la

6. Excesiva representación de las minorías en la categoría diagnóstica, la cual se

7. La gran heterogeneidad de la población, con muy diferentes etiologías, nivel de

En esta medida Verdugo (2003) plantea un modelo de competencia que enfatiza en la

1. Las limitaciones en el funcionamiento deben tenerse en cuenta dentro de ambientes

2. Se debe tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, aspectos sensoriales,

3. Las limitaciones coexisten con capacidades.

4. El objetivo es desarrollar un perfil de los apoyos necesarios.

5. Si se brindan los soportes personalizados adecuados durante un periodo largo, el

Aparicio (2009) indica que el RM es reconceptualizado desde la definición de rasgo

Dimensión 1: Funcionamiento Intelectual y habilidades adaptativas

Dimensión 2: Consideraciones psicológicas/ Emocionales

Dimensión 3: Consideraciones físicas/ de salud/ etiológicas

Dimensión 4: Consideraciones ambientales

La AAMR (1992 Y 2002) y la OMS (2001) tratan de describir el nivel de funcionamiento

Tipo de documento: Investigación: __ Experiencia: X_