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l a socióloga lê Piaget: As confusões conceituais de Bárbara Freitag
Fernando Becker " " " " , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , 79
O
revista norte-americana Educational Theory (v. 36, nQ 4: 389-401), com o
título Postmodernity and the Death of Politics: A Brazilian Reprieve. Co
mo se verá, o artigo é uma resenha crítica do livro de Paulo Freire, re-
centemente publicado nos Estados Unidos, The Politics of Education: Cul ture, Po
wer and Liberation (South Hadley, Mass., Bergin and Garvey, 1985), uma coletânea
de escritos do educador brasileiro. Educação & Realidade transcreve-o aqui como
uma contribuição ao debate sobre a questão do pós-moderno e também pela origi
nalidade da comparação. Agradecemos a Educational Theory a pronta permissão
para transcrevê-lo. A tradução é de Tomaz Tadeu da Silva.
11
EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre,12(1): 3 -13,jan/jun. 1987
licos do Terceiro Mundo pela fonna de luta ARONOWITZ, Stanley. Technology and Culture.
que Freire relaciona ao papel da Igreja pro Canadian Joumal of Political and Social
fética. Theory, 9 (3), 1985: 126-33.
9. A importância de relacionar a crítica ideoló ARONOWITZ, Stanley e GIROUX, Heruy A. Edu
gica à promessa utópica é reforçada pelas cation undér Siege. South Hadley, Mass. , Ber
observações feitas por Lears. Vale a pena gin and Garvey, 1985.
transcrevê-Ias:
BERNSTEIN, R.J. The Restructuring of Social and
Vár:ios crlticos literários e historiadores Political Theory. Philadelphia, University of
começaram a insistir na arIrmação de que Pennsylvania Press, 1976.
a Ijn2ua2em. a base do si2nificado. é um BERNSTEIN, R.I. Dewey, Democracy: The Task
terreno em conflitQ.. Frederic Jameson la Ahead of Uso In: Ionh Rajchman e Cornel
mtmtou 'que os marxistas estejam dema West (Eds.) Post-Analytic Philosophy. Nova
siado preocupados em desvelar as mistifi Iorque, Columbia University Press, 1985 a.
cações e muito pouco preocupados com as
BERNSTEIN, R .J. (Ed.). Habennas and Modernity.
iPromessas utópicas, freqüentemente im
plicitas na ideologia. Como se pode expli
Cambridge, Mass., MIT Press, 1985 b.
car o fascismo, pergunta ele, sem alguma BERNSTEIN, R.J. The Varieties of Pluralismo The
referência aos desejos que ele dizia preen 1985 Iohn Dewey Lecture, The College of
cher? A ênfase sobre a co-existência da Education, Illinois State University, 1985 c.
ideologia e da utopia pode ser expressa
numa variedade de formas cuIturais . .. A
BEYER, L. E . e WOOD, G. H. Criticai Inquiry and
ênfase na dialética da ideologia e da uto
Moral Action in Education. Educational
Theory, 36( 1), Inverno 1986: 1 - 14.
pia ajuda-nos a ir além das concepções
uni-dimensionais da hegemonia cuItu BOWER, C.A. Review of Politics of Education.
ral . . . Educational Studies, 17 (1), 1986: 147-154.
Veja Lears, 1985, p. 590. A s críticas à escola BOLLOUGH, IR., R.V. e GITLIN, A.D. Teachers
que deixam de se dirigir à dimensão utópica CoUege Record, 87 (2), 1985.
são, freqüentemente, em última instância, re BURBULES, N.C. Essay Review of Education un
ducionistas e teoricamente incompletas, co der Siege by Stanley Aronowitz and Henry
mo Giroux tão convicentemente argumentou Giroux. Educational Theory, 26 (3), Verão
cmJ seU debate com Dan�el Liston (Giroux, 1986 a: 301-13.
1985). Em alguns casos, este anti-utopismo
alimenta as próprias formas de hegemonia BURBULES, N.C. Radical Educational Cynicism
ideológica que ele tenta.Iriticar. Por exem and Radical Educational Scepticism . In: David
pio, num recente artigo em Teachers CoUege Nyberg CEd.). Philosophy of Education 1985.
Record ( 1985), Robert V. Bullough, Ir. e Philosophy of Education Society, 1986 b .
Andrew D. Gitlin não somente desconside CHERRYHOLMES, C. Knowledge, Power and
ram uma longa e valiosa tradição de traba
Discourse in Social Studies Education. Boston
lhos feitos por Michael Apple e Henry Gi University Journal ofEducation, 165 (4), 1983:
roux, mas, além disso, recorrem a simplifi 34 1 - 58.
cações pouco dignas e a argumentos ad 00-
minem para reforçar sua argumentação. CHERRYHOLMES, C. Theory and Practice: On
Neste caso, o discurso ideologicamente com the Role of Empirically Based Theory for Cri
plexo que Giroux vem desenvolvendo a res ticai Practice. American Journal of Education,
peito de ideologia, cultura, trabalho docente, 94 ( I l. Novembro 1985: 39-70.
positivismo, teoria da Escola de Frankfurt, DAVIS. 1\1. Urban Renaissance and the Spirit os
etc., é descartado da seguinte fonna patética: Postmodernism . New Left Review, 1 5 1 ( 1 5) ,
"Os apelos apaixonados do tipo dos que são
1 985: 1 06- 1 3 .
feitos por Giroux são muito freqüentemente
meros interh1dios inspirativos, ressonantes, DEWS , P . Power and Subjectivity in Foucault. New
certamente, mas irrelevantes. Qual professor LeJi Review, 144, Março!Abril 1984.
irá ouvir um chamado desse tipo?" (Bullou
EAGLETQN, T. Literary Theory. Minneapolis,
gh, Ir. e Gitlin, 1985, p. 221). Se esse tipo de University of Mlnnesota Press, 1984.
discurso interesseiro passa por trabalho aca
dêmico sério, os criticos esquerdistas estarão FOSTER, H. (Ed.) The Anti-Aesthetic: Essays on
em breve assumindo a editoria do People Postmodern Culture. Port Townsend, Wash.,
Magazine. Outros exemplos de anti-utopis Bay Press, 1983.
mo de que estou falando têm sido, repetida
FREIRE, P. The Politics ofEducation: Culture, Po
mente, expressados nos trabalhos de Nicho wer and Liberation. South Hadley, Mass., Ber
las C. Burbules. Por exemplo,veja Burbules, gin and Garvey, 1985 a.
1985 e 1986.
Foucault criticava a metafilosofia de Derridu, FREIRE, P. Reading the World and Reading lhe
10.
Word: An Interview with Paulo Freire. Lan
na medida em que ela, deliberadnmente, di
guage Arts, 62 (1), Ianeiro 1985 b.
recionava-se para uma análise textual, evi
tando assim questõcs que tratassem das práti GIDDENS, A . The Constitution ofSociety. Berkeley
cas polfticas e sociais nu formação de textos and Los Angeles, University os California
particulares. Press, 1984.
GIROUX, H. Toward a Marxism with Guarantees
A response to Daniel Liston. Educational
REFER�NCIAS IUIJLIOGRÁFICAS Theory, 35 (3), 1985: 313-19.
ADAMSON, Walter . Marx and lhe Disillsuionment GIROUX, H . e McLaren, P . CriticaI Pedagogy and
or Marxism. Berkelcy, University of CaIifornia Rethinking Teacher Education, OntLlrio Public
Press. 1 91\5. ScOOol Teachers Education News, I , Fevereiro
1986.
ALVAR ADO, M. e FERGUSON, B. The Curricu
lum, Media and Discursivity. Screen, 24(3), GIROUX, H. A . e McLaren, P, Teacher Education
1 9R3: 20-34. as Cultural Politics. In: Tóm Popkewitz (Ed.).
O
gem típico da zona de coloniza da agrária sem demanda para a capacitação
ção teuto-brasileira no sul do de tarefas específicas e em que não se enfa
Brasil. Ele é fruto da iniciativa tizava a alfabetização por um objetivo dire
dos imigrantes alemães e seus descendentes tamente religioso como os evangélicos o fa
na tentativa de estabelecerem-se econômica ziam para a leitura da Sagrada Escritura?
e culturalmente nas colônias que lhes eram Sendo realmente importantes para as comu
destinadas. Seu surgimento tem raízes na já nidades rurais cat6licas teuto-brasileiras,
tradicional preocupação com a questão es sendo quase sempre a pessoa mais habilitada
colar entre os alemães. A Reforma Protes do lugar e exercendo uma multiplicidade de
tante, no século XV, tornou o saber ler uma funções, o que então, dentre estas múltiplas
questão básica para uma melhor prática reli funções, terá sido o ponto central, o eixo das
giosa. Motivos políticos também sugeriram à funções do professor paroquial? Com que
Alemanha, especialmente à região de prove objetivos, para quais finalidades a coloniza
niência dos imigrantes cat6licos, o Huns ção teuto-brasileira cat6lica privilegiou tão
rueck no Estado da Prússia, um amplo mo intensamente a figura do professor paro
vimento em favor da educação elementar já a quial?
partir da segunda metade do século XVIII e,
de modo mais intenso, no início do século Estas questões s6 se esclarecem buscan
XIX. De modo que os imigrantes já traziam do-se as raízes hist6rico-culturais da vincu
consigo os condicionamentos e as exigências lação dos teuto-brasileiros com a questão es
para a alfabetização em massa. cola e professor. Para se entender a prática
As funções do professor paroquial junto pedag6gica e os meios para a formação do
às comunidades rurais cat6licas dos teuto professor paroquial é preciso, antes, proce
brasileiros do Rio Grande do Sul eram muito der ao esclarecimento de sua missão religiosa
mais amplas e diversificadas do que as me e de suas funções sociais, consideradas bási
ramente docentes e restritas à escola. Ele foi cas e em cuja perspectiva o magistério era
um elemento de unificação, um agente de exercido. A questão do exercício do magis
síntese e promoção das percepções do grupo tério e da execução de funções religiosas e
humano no qual se inseria ativamente, seja sociais s6 faziam sentido a partir e dentro de
no campo social, político, religioso e cultural. um projeto maior do qual eram uma exten
Uma compreensão real de seu papel implica são. Era preciso entender que o desenvolvi
estudá-lo justamente nesta multiplicidade de mento interno da imigração alemã no Rio
funções ,enquanto agente educativo na escola Grande do Sul, sua estrutura físico-social em
e na comunidade. pequenas comunidades rurais ocorria sob a
Por que os cat6licos teuto-brasileiros inspiração e a animação do Projeto de Res
davam tanta ênfase à escola e ao professor tauração Cat6lica Regional desenvolvido sob
paroquial, se a necessidade para o ler, escre a forte liderança de jesuítas de procedência
ver e operações matemáticas fundamentais alemã.
paroquial iam desde o zelo pelos bens da co correspondente, articulista dos jor
munidade (capela, escola, terrenos), árbitro e nais e revistas.
pacificador de desentendimentos, até S4a re Era sem dúvida a pessoa mais habi
presentação junto às autoridades civis, junto litada do lugar e reconhecido como
às instâncias políticas. Era também promotor tal. Sobretudo era um homem de fé,
cultural no sentido de encaminhar a leitura um homem de igreja, com profunda
de jornais, almanaques e revistas, promover a vivência cristã, geralmente pobre
realização de algum teatro, e o intercâmbio e desprendido, despretencioso, reto,
apresentação de corais. Era tido como o se idealista e eqüidistante de quaisquer
cretário natural praticamente em todas as facções partidárias. Era o líder in
entidades e momentos em que houvesse esta conteste da comunidade. Nele se con
função. centrava a vida cultural, religiosa e
Neste contexto de sacralidade enfatiza associativa da época. Se então houve
va-se muito que a função do professor paro ra ministérios ordenados, sem dúvida
quial era uma vocação, uma missão a cum nenhuma teriam sido os diáconos
prir. Destacava-se a fidelidade com que os permanentes preconizados pelo Con
professores idosos levaram sua missão até cflio. Por tudo isso, eram figuras im
o fim. Fundamental era a honestidade e reti prescindíveis no lugar. Tanto isto era
dão de caráter. Promovia-se este aperfei assim que, já não existindo, até hoje
çoamento também através de retiros anuais não se conseguiu encher convenien
reservados aos professores. temente o vácuo que deixaram, com
Outro aspecto curioso, mas decorrente não pequeno detrimento da vida co
da concepção de suas funções como uma vo munitária.
cação, e que acompanha toda a história do Não se pode voltar ao passado. Urge,
professor paroquial, era sua baixa remunera porém , fazer que surjam o quanto
ção. Embora fosse normalmente o mais culto antes as novas figuras que, na linha
e capacitado na comunidade, seu poder aqui-o daquelas, saibam integrar as comu
sitivo costumava ser inferior ao da média dos nidades hoje, como o conseguiram
colonos, apesar de dispor de moradia e terre aqueles então. Confiamos que os no
no para o cultivo por parte da esposa e fi-c vos ministérios nos dêem a pista e
lhos. Seu salário era a taxa mensal paga por a solução" .
aluno. Quanto mais alunos numa escola,
maior seu salário. A descrição sintetiza bem o significado
Segundo o depoimento de um grupo de e a função do professor paroquial enquanto
ex- professores, hoje septuagenários, quem agente e líder de comunidade rural, vincula
melhor sintetizou uma descrição do sentido e do a uma atmosfera de "primazia do espiri
das funções do professor paroquial católico tual". No Projeto de rtestauração Católica
da zona de colonização alemã foi Alberto ele foi figura estratégica e guardião de uma
Etges, bispo de Santa Cruz, RS, para a co ordem em que o sistema de referência era
memoração do dia do professor, em o sagrado, em que as normas e valores eco
1 5. 1 0.77. Pareceu-lhes tão apropriada a sín- nômicos- sociais se legitimavam pelas normas
U
demo refere-se ao seu envolvimento com assuntos de natureza educa
cional. Trata-se de capítulo extenso e complexo, pois cobre a história do
movimento desde meados do século XIX e acha-se estreitamente vin-
culado ao objetivo máximo dos militantes, ou seja, diz respeito à consecução da
revolução social. Assunto nada fácil, portanto, de ser descrito de modo exaustivo
nos limites obrigatoriamente restritos de um artigo. Dessa forma, esta narrativa
ocupa-se apenas de parte dos acontecimentos, escolhidos por se prestarem à uma
visão global da matéria.
O
Denominador comum a todas estas pes-
order", introduzido por Schjel- quisas era que o comportamento dominan-
derup-Ebbe, em 1922, e atribuf- te/dominado ficava implicitamente reservado
do a uma particular hierarquia aos aspectos não verbais da interação. Reco-
social que se forma entre os animais que vi- nhecida a importância e a extensão das mo-
vem em comunidade, tomou possível aos dalidades verbais nas interações humanas, aI-
componentes conhecer-se e situar-se em guns autores fizeram os primeiros passos re-
•
seus respectivos papéis. lacionando o binômio dominante/dominado à
Neste quadro, o animal, cujo comporta- variável verbal do comportamento. Leighton,
mento não era limitado e controlado por ou- Stollak e Ferguson (1971) estudaram rigo-
tro, chamava-se dominador; enquanto ao que rosamente a comunicação humana, limitan-
tocava a sorte contrária se chamava domina- do-se, porém, somente aos aspectos que a
do ou subordinado. acompanham, como a freqüência das inter-
O conceito polar don:inante/dominado venções ou a duração das mesmas. A lingua-
estendeu-se gradualmente no campo da psi- gem, os seus conteúdos, a sua articulação
cologia animal e foi usado, sempre com permanecem ainda um objetivo amplo mas
maior freqüência, para estudar as estwturas inexplorado, não obstante a sua indubitável
de grupo. Vista a utilidade e o interesse de importância na influência e no controle so-
tal conceito, competentes pesquisadores in- cial. Impelidos por certa presunção, aventu-
troduziram estudos no campo humano. Merei ramo-nos neste universo simbólico que en-
(1949), GelIert (1961, 1962), Sherif-Sherif volve e condiciona o homem. Não se desco-
(1964), Mc Grew (1972) e Omark-Edelman nhece, porém, na linguagem verbal, a multi-
(1973) foram os pioneiros em investigar a plicidade da formulação, a complexidade da
organização de grupos de crianças, dando articulação e a força de sua função.
atenção a estes parâmetros. Nossa primeira preocupação, pois, foi a
Mais recentemente encontramos Savin- de focalizar um objetivo ao mesmo tempo
Willims (1977), Abranovich-Strayer (1978) e fundamental e simples, mas que fosse refe-
Previato-Gius (1983). Estas últimas pesqui- rente ao nosso argumento geral de domina-
sas referiam-se, sobretudo, à relação que se ção/submissão. Em outras palavras, propo-
instaurava no grupo e às modalidades que o mo-nos ver se existe uma relação entre a
caracterizavam, garantindo-lhe a estabilida- posição ocupada pelos participantes em uma
de. Os comportamentos focalizados refe- categoria de dominação/submissão e a lin-
riam-se a outras variáveis como a territoria- guagem que é utilizada para formulá-la e,
lidade (SUNDSTROM e ALTMAN, 1974), eventualmente, conservá-la. A linguagem
ou a ocupação de posições de prestígio vem, talvez, a assumir quase um poder "má-
(BLOOD-LIVANT, 1957); o uso prioritário gico" sobre o indivíduo e através de sua ca-
em certos brinquedos e o consumo de ali- pacidade estimulante ou inibidora o influen-
mentos (CASTELL, 1970). Enfim, a percep- cia e controla.
ção e a atribuição das categorias dominan- A identidade do dominador e do domi-
te/dominado aos próprios companheiros de nado é precisada e definida pelas formula-
grupo (PREVIATO/GIUS ,1983). ções verbais que os interlocutores utilizam.
EDUCAÇÃO E REALIDADE, Porto Alegre, 12( 1): 53 - 64, janljun. 1987 53
Com base nas expressões de identidade atri é outra coisa que uma dialética em que os
buídas, de comportamentos prescritos ou de participantes procuram ocupar a posição de
sentimentos provocados, o indivíduo constrói dominante ou pelo menos se esforçam por
a própria imagem em relação ao seu interlo evitar a posição de dominado.
cutor.
Dirigindo nossa atenção a situações mais
Em um contexto interpessoal deste gê
próximas de nós, detêmo-nos nas relações
nero, os sujeitos não podem deixar de intera
interindividuais. Num quadro em que a in
gir. A linguagem reflete e determina avalia
ções, sentimentos, fantasias que, na cadeia terdependência acontece quase exclusiva
falada, vêm continuamente confirmados ou mente no plano verbal, pode-se confrontar
repelidos donde se tornam presentes mistifi tal relação ao modelo interpessoal que se es
cações, conclusões, desqualificações, "double tabelece entre hipnotizador e hipnotizado.
bind", condicionando e confundindo os pró Tal situação reflete e condensa em si todas as
características da relação: trata-se de uma
prios sujeitos. Abordando o problema em sua
forma mais elementar daremos um breve realidade interpessoal, que se situa num nível
perftl do conceito polar dominante/domina nitidamente simbólico-pedagógico, que age
do. Em seguida, destacamos a função da lin através das funções semântico-verbais da
guagem no controle social. Finalmente, linguagem. Se a realidade do modelo domi
nante/dominado não se apresenta como no
apresentaremos uma primeira investigação
que liga a relação dominante/ dominado a vo, a conceituação e o seu destaque o são.
particulares acentuações lingüísticas. Bowen (1978) na sua abordagem do
sistema familiar, embora prefira o uso de
outra terminologia, não nega que o significa
do e a realidade a que se refere dizem res
peito ao uso dos conceitos de que estamos
a) A relação dominante/dominado
tratando. "A clinicaI manifestation of the
problem is the domination/submission issue.
The overadequate one is seen as dominating
A insuficiência e insatisfatoriedade das
and the inadequate one as forced to subrnit"
explicações fundadas exclusivamente na in
(p. 19). Por "hiperadequado" entende a
dividualidade do sujeito induziram os pes
pessoa dominante e autoritária. Mas, por "i
quisadores e os teóricos a alargarem sua óti
nadequado" faz referência à pessoa que
ca de investigação, destacando e privile
giando a interdependência dos fenômenos aparece como desprovida de recursos, de
presentes à pessoa, ao invés de isolá-la de pendente e compelida à submissão. Haley
(1963) significava a mesma realidade quan
seu contexto. Neste modo, resulta outra rea
lidade, embora mais complexa e não menos do, fazendo referência à relação, apontava o
irreal. dominante como o sujeito que dá, que ensina,
Para Laing (1969), a fim de que uma que toma iniciativa, que critica a ação de ter
identidade tenha um sentido, exige-se a pre ceiros, enquanto o dominado é o que recebe,
sença de um semelhante que a defina e a re aprende, é objeto de juízo e crítica.
conheça. O homem nasce e morre, forma-se Watzlawick, Beavin, Jackson (1967)
ou deforma-se, progride ou regride num formulam a mesma idéia, servindo-se, po
contexto de relações interpessoais. O seu rém, de outros termos. Estes autores, apoia
mundo emocional - impregnado de frustra dos em pesquisas anteriores, deixam ftltrar a
ções, temores, raivas e desilusões; inibido por idéia de um modelo comportamental polar,
sentimentos de culpa ou de vergonha; anima classificado como modelo de "imposição" e
do por sentimentos de exaltação ou imobili modelo de "subordinação". Modelos con
zado por momentos de depressão'- nutre-se ceitualmente distintos, mas interdependentes
e vive num quadro intersubjetivo. O seu des e repetitivos. Efetivamente, uma experiência
tino e a modalidade de sua existência não são emanada de imposições estimula a ingerên
estranhos aos das pessoas emocionalmente cias sempre mais freqüentes e sempre mais
significativas das quais participa. intensas. De outro lado, um gesto de subor
A forma de relação, tomada em con dinação predispõe e prepara a outras abdica
sideração, apresenta-se como a mais fre ções e concessões, 1encorajando e reforçan
qüente e a mais universal. Em todas as rela do este padrão comportamental. Na realida
ções de interdependência que se estruturam de, porém, a atitude de imposição nem sem
não somente entre os indiv íduos. mas tam pre induz um comportamento de submissão.
bém entre grupos, aparece. antes ou depois, Não raramente, contudo, conforme o conhe
uma modalidade hiedrquica de interrelação, cido princípio de física, segundo o qual a
a que corresponde o conccito polar de domi uma ação corresponde uma reação igual e
nação/submissão. Nenhuma cultura ou so contrária, a intrusão do dominante faz insur
ciedade pode eximir-se a configurar-se se gir uma contra-reação não menos dominante,
gundo este modelo. seja ele real ou simbóli gerando, deste modo, situações sempre com
co. De maneira provisória ou permanente, a petitivas, às vezes de desafio, freqüente
história dos indivíduos e da humanidade não mente conflituosas.
* O dominante não somente decide que coisa deve ser feita, mas também decide sobre a própria deci�o.
(tol.N.) (114)
2!r.fflDIA
N. 1 2 19
Atrib. 3% 526 1052
jeitos de ambas as classes usam de modo as (tot.N.) (12) (4) ,,�
rias; são, em outras palavras, mais flexíveis e nicativos que freiam e enredam o sujeito no
maleáveis. seu quadro lingüístico, de forma a induzir a
pr6pria pessoa a sérios e graves abalos no
equilíbrio psíquico.
Não estranha à nossa atenção foi a di BLAKAR, R.M., (1979). Language as a Means of
mensão afetiva. Social Power. In Rommetvett, R. & Blakar
R.M. (Eds). Studies of Language Thought and
Pode-se presumir, neste contexto, que o Verbal Communication. New York: Academic
submisso, mais que o dominante, é um indi Press.
víduo afetivamente dependente, necessitado BLOOD, R.O., & LIVANT, W.P., (1957). The Use
de contínuas aprovações, sem as quais cairia of Space within the Cabin Group. Journal of
num estado ansioso e de desânimo. Sociollssues. 8, 47-53.
Um erro que deve ser evitado diz res BOWEN, M., (1978). Family Therapy in Clinicai
peito, enfim, à autenticidade da relação do Practice. New York: Jason Aronson.
minante/submisso. Freqüentemente, com CASTELL, R., (1970). Effect of familiar and un
efeito, o modelo dominante/dominado é só familiar environments on proximity behaviour
of young children. Journal of Exper. Child Ps
aparente, e os canais comunicativos que o ychology. 9, 342-347.
acompanham são incongruentes. Nestas si DILTS, R., GRINDER, J., BANDLER, L.C., &
tuações, o verdadeiro dominante é o domina DE LOZIER, J., (1980). Neurolingufstic Pro
do e vice-versa. gramming: the Study of the Structure of Sub
jective Experience. Cupertino: Meta Pubblica
Voltando ao plano comunicativo e lin
tions.
güístico, pode-se afirmar, sem exageros, que
GELLERT, E., (1961). Stability and fluctuation in
a palavra tem em si um poder não indiferente the power relationships of young children.
no influenciar o outro e, por conseguinte, no JournalAbnrn. Soe. Psychology, 62, 8 - 1 5 .
estruturar a relação hierárquica dominan GELLERT, E . , (1962). The effect of changes in
te/dominado. A força da palavra, pois, não group composition on the dominant behaviour
vem tanto da objetividade do que esta re of young children. Br. J. Soe. Clin. Psycho
Iogy. l , 168-181.
presenta, mas sobretudo da força das fanta
sias, dos d�sejos e dos temores que o falante GORDON, D., (1978). Therapeutic Metaphors. Cu
pertino: Meta Pubblications.
apresenta como objetivos.
GRINDER, J., & BANDLER, R'., ( 1976)( The
Finalmente, não fomos insensíveis à
Structure ofMagic. Paio Alto, Science and Be
questão da função que pode ter a relação havior Books, vol. I e n.
dominante/dominado para os sujeitos que a GRUNEBAUM, H., & CHASIN, R., (1978). Rela
vivem. Se não enfrentamos aqui, diretamen belling and Reframing reconsidered. The Be
te, o problema, não podemos, contudo, ex neficiai effectes of Pathology Label. Famüy
Process, 4, 449-455.
cluir o conceito adleriano de "struggle for
power" - luta pelo poder. Com efeito, no HALEY, I., ( 1 963). Strategies of Psychotheràpy.
New York: Grune & S tratton.
vasto contexto existencial, o indivíduo luta
LAING, R., (1965). Mystification, Confusion and
para superar continuamente a própria infe
Conflict. In C.E. Sluzki (Ed). Double Bind: the
rioridade e o próprio sentido de inferioridade Foundation of the Communicational Approach
que o caracteriza desde o início de sua exis- to the Family. New York: Grune & Stratton.
A
tem se ocupado crescentemente desencadeado pelo Ministério da Educação
com a investigação e a análise em 1984, colocou novamente em destaque o
sobre material escolar e em par uso do livro texto em sala de aula. Figuram
ticular sobre o livro didático. Muitas são as como pontos desta campanha, "slogans" que
abordagens propostas para o estudo deste vinham sendo enfatizados tanto nas reivindi
tema, que tem envolvido tanto pesquisadores cações como discussões dos docentes de todo
e programas de pós-graduação em diferentes o país. Entre estes - a possibilidade de indi
áreas do conhecimento, quanto técnicos dos cação pelos docentes dos textos a serem
setores públicos ligados à Educação. adotados e fmanciados pela Fundação de
Assistência ao Estudante (FAE); a proibição
Oliveira (1984) discute a questão do li
do uso de livros textos descartáveis; a invia
vro didático num contexto de grande abran
bilidade de alteração de indicações em prazos
gência, apresentando tanto levantamentos
estipulados; a prioridade atribuída ao currí
históricos e estatísticos sobre aspectos legis
culo por atividades para a distribuição.
lativos, como a análise de critérios pedagógi
cos e implicações que têm influenciado a Algumas intenções podem ser percebi
produção dos livros didáticos no país. Franco das neste movimento tais como: íl de enfati
(1984) centraliza a discussão nas posições de zar a importância do uso do livro texto como
censor/financiador assumidas sucessiva e/ou recurso didático; relacionar o lívro ao pro
'
simultaneamente pelo Estado Brasileiro, a cesso de democratização do ensino e salien
partir de 1930, frente à questão do uso do li tar a necessidade de mudanças qualitativas
vro didático. no 12 grau.
Nosella (1981) preocupa-se com a No entanto, podem ser questionadas a
ideologia veiculada pelos textos didáticos em abrangência e efetividade deste Programa.
sala de aula, da mesma forma que Fracalanza
No momento em que o livro texto tem
(1984) e Hofling (1983), quando analisam
seu papel �sto em destaque pelo próprIO
respectivamente o c.onceito de Ciência e o de Ministério da Educação, é importante lem
Cidadania presentes nos livros textos adota
brar a consideração feita por Apple (1985),
dos nas escolas.
segundo a qual numa situação em que os
textos dominam a proposição dos currículos
Os estudos desenvolvidos por órgãos (realidade percebida neste estudo), é neces
oficiais incluem geralmente: preocupações sário examinar criticamente os aspectos
com mecanismos e critérios de seleção dos ideológicos, políticos e econômicos veicula
livros didáticos disponíveis e com o preparo dos pelos livros didáticos. Segundo o mesmo
profissional dos docentes para atuar nesta autor é importante, também, atribuir-se es
seleção; questões relacionadas a equipamento pecial atenção a procedimentos ligados à
de bibliotecas e produção de material didáti produção, distribuição e disseminação dos li
co pelo sistema oficial de ensino. vros para os docentes.
TOTAL 15 20 35
Fundação de Assistência ao Estudante. Ministério de T AGLIEBER, José Emo. O Ensino de Ci2ncias nas
Educação e Cultura. Revista de Ensino de Escolas Brasileiras. Perspectiva. Florianópolis.
Ciências. Julho/Dezembro 1984.
***
Q
dado para escrever algum
palpite para uma edição
especial sobre avaliação da
1. Qual é o jogo
Revista da A EC, fi quei com aquela
sensação que muita gente tem ao ser
desafiada, mistura de pânico frente ao
novo e vontade de forçar a mão a
sistematizar a experiência.
Presumo q u e o l e i tor que m e
O resultado foi o texto que segue, que
acompanhará p o r estas linhas deve
foi enviado há tempo e hora, mas nãofoi sentir, como eu e tantos outros, uma
publicado. Não sei por que descaminhos, espécie de desconforto ao tratar do
por que motivos. Quer d i zer, não
assunto indicado no primeiro título.
conheço no detalhe, mas manjo de sobra Verdade?
no atacado, os métodos da cúpu la
católica, das cúpulas católicas, são os
Verdade que, se soubéssemos qual o
mesmos desde pelo menos 1870, quando,
tamanho e a importância e o sentido de
por ocasião do Concílio Vaticano I, o
avaliar, não precisava eu ficar aqui
Papa Pio IX tramou uma maioria que fez
passar o dogma da infalibilidade papal inventando uma estratégia de captura
avaliação, das práticas de avaliação que número de páginas? Precisa ser romance?
Uma vez erigida essa prática em caminho que o livro deles deveria "ficar em pé";
Alencar, 10; se menos, 7". Falando nisso, período semanal para este trabalho. O
Para não ser meio compreendido, ao professor, que com ele discutiria a
para algumas dessas regrinhas. Mas elas Além disso, apenas um truque de
O
da Epistemologia Genética de acusa Piaget de limitar "a teorização sobre as
Piaget impõe-se na medida em estruturas cognitivas à dimensão lógico-for
que pesquisas empíricas ou teó- mal" e de omitir, "entre os fatores condicio
ricas vão sendo projetadas, concluídas e pu nantes da construção dos esquemas lógicos, a
blicadas e na medida em que propostas edu dimensão social" (contamos 22 passagens em
cacionais, no campo do ensino e da aprendi que isto ocorre). Esta precariedade concei
zagem, fazem-se cada vez mais freqüentes: tual não compromete o trabalho de FREI
importa que a crítica teórica não perca de TAG na sua importância e originalidade, mas
vista a coerência interna da teoria. Como além de restringir a capacidade explicativa da
tanto as pesquisas quanto os projetos educa Epistemologia Genética, abre as portas à crí
cionais costumam ressaltar aspectos particu tica irresponsável.
lares da teoria, toma-se importante vez por
outra resgatar a sua totalidade. Esta tarefa
assume importância especial quando se trata Desenvolvimento e maturação
de uma obra como "Sociedade e Consciên
cia" de Bárbara FREITAG (1984). Se, por Talvez a coisa mais difícil de entender
um lado, a autora consegue, com indiscutível em Piaget - e que tem gerado muitas con
competência e de forma original, fecundar a fusões - refere-se às relações entre o ge
Epistemologia Genética Piagetiana num noma e a capacidade operatória, lógico-ma
contexto sociológico brasileiro, mostrando, temática, cuja coerência ou nãq-contradição
por exemplo, que "a estrutura de classe co tem um caráter "necessário", ao contrário
determina a estruturação dos esquemas cog dos caracteres genéticos que são contingen
nitivos", mas "que a estrutura, de classes não tes no sentido da restauração de um equilí
tem poder de determinação irreversível das brio biológico. As estruturas lógico-mate
estruturas de consciência" (p. 214), eviden máticas estão ligadas mais à ação e às coor
ciando assim que "uma boa teoria é sempre denações das ações do sujeito que às pro
prática" (p. 222), por outro lado, trabalha priedades físicas do objeto e constituem o
sobre dois conceitos da teoria piagetiana de instrumental básico - "o órgão regulador
finidos de forma precária, limitada e até fundamental da inteligência" (BC, p.
equívoca: trata-se do conceito de "desenvol 120) - de toda e qualquer função simbólica;
vimento cognitivo", entendido como "ma portanto, o mstrumental de toda e qualquer
turação" (contamos 26 passagens em que isto socialização. Sem esta capacidade operatória,
ocorre), relativizando a função da ação que não provém de uma imposição do meio
(central na explicação piagetiana) e reduzin (empirismo) nem de estruturas inatas (aprio
do o conceito de "estágio" a blocos cronolo rlsmo), mas "aparece como produto de wna
gicamente fIxos que não passam de manifes construção autêntica e contínua" (BC, p.
tações regulares de uma programação inata, 121) devido à interação organismo-meio, se
e do conceito de "objeto" ou do papel atri ria impossível qualquer interação ao nível da
buído ao meio na gênese e-no desenvolvi- linguagem. Um simples sinal de trânsito ou
mas eu ainda acreditava que para qualquer razão para mudanças evo
entender a 16gica da criança bastasse lutivas. A conservação é a norma su
procurá-Ia no campo da conversação prema para o equilíbrio fisiol6gico.
ou da interação verbal. Mais tarde, Ao passo que, pelo contráio, qmndo se
quando passei a estudar o compor aborda o terreno do comportanento,
tamento inteligente, durante os dois este pwsegue dois objetivos: o primeiro,
primeiros anos de vida, aprendi que, é a extensão do meio, suptra- o meio no
para compreender integralmente a qual o organismo está atualmente mer
gênese das operações do raciocínio, gulhalo por exploração e pesquisas em
eu precisava observar primeiro a novos meios; e, o segundo, o reforço
manipulação e a experimentação no dos porJ.eres do organismo sobre o meio.
objeto, verificando dessa forma os Uma lUto-regulação, que é sinml1atea
esquemas de comportamento, antes mente capaz de conswva- o passalo
de examinar os fundamentos de um e supera--se incesslDtemente, em virtu
intercâmbio verbal" (Piaget, 1966, p. de dessa dupla finalidade de extensão
30). do meio e de reforço dos poderes, pa
rece-me, no tocante aos comporta
Neste sentido, afIrmar que "A tese pia mentos e aos processos cognitivos,
getiana, de que o processo maturacional um mecanismo muito mais funda
biológico determina, através de um programa mentai do que a pr6pria hereditarie
interior, o desdobramento das estruturas dade." (TALT, p. 83).
cognitivas..." (p. 78) é não só contraditório à
teoria da ação de Piaget como consiste em
reduzí-Ia a um inatismo que ele não C€ssa de Desenvolvimento e meio social
combater. Para Piaget a atividade assimila
dora é o fato fundamental (p. 363), pois "só Para Piaget a relação epistemológica
um esquema é capaz de atividade real, isto é, sujeito-objeto equivale à relação organismo
/
de generalização e diferenciação combinada" meio; naquela, como nesta, não se pode esta
(p. 362), e acusa: tanto no preforrnismo belecer qual dos pólos exerce o papel mais
quanto no empirismo "a atividade desaparece importante: "... há, entre o organismo e o
em benefício do todo elaborado" (p. 355). meio interações tais que as duas espécies de
Na tese maturacionista é a percepção e não a fatores apresentam importância igual e são
ação que comanda o desenvolvimento. No indissociáveis" (BC, p. 118). Piaget não só
entanto, Piaget afIrma (TATL, p. 39) que não subestima o papel do meio como faz so
"nenhum conhecimento se deve somente às brepujar o do organismo. "Seguramente a
percepções, pois estas são sempre dirigidas e parte correspondente ao meio é bem mais
enquadradas por esquemas de ações. O co considerável, porque precisamente os conhe
nhecimento procede, pois, da ação, e toda a cimentos têm por função essencial atingir o
ação que se repete ou se generaliza por apli meio. E às ações do meio físico acrescentam
cação a novos objetos gera por isso mesmo se as do meio social..." (BC. p. 34).
um esquema C ..). A ligação fundamental Confusão semelhante à ocorrida, em
constitutiva de todo o conhecimento ( ...) é Sociedade e Consciência, com a matura
a assimilação, dos objetos aos esquemas desse ção - aliás, intimamente relacionada com
indivíduo". E, portanto, a assimilação que esta - ocorre com a dimensão sociológica
permanece como "o motor do ato cogniti do desenvolvimento: o papel do meio, so
vo": e a assimilação não se dá no vazio; ela é bretudo social, na gênese e no desenvolvi
sempre assimilação do meio aos esquemas do mento das estruturas operatórias. Diz FREI-
sobre o meio lISico e social. Portanto, a ação lo, Melhoramentos, EDUSP, 1978. 211 p.
do sujeito epistêmico, de Piaget, s6 pode ser
(TC)
entendida como interação sujeito-objeto; o (1974) Fazer e compreender. São Paulo,
·
como A Tomada de Consciência (1974), Fa bre as relações entre as regulações orgânicas e
os processos cognoscitivos. Petr6polis, Vozes,
zer e Compreender ( 1974), Recherches sur
1973. 423 p. (BC)
l'Abstraction Réflechissante ( 1977), etc. Pia
get procurou explicar o que esta ação produz · et a1ii. (1977) Recherches sur r abstraction
réfléchissante. Paris, P.U.F., 1977. 2v. (RAR)
no sujeito, observando, o sujeito; o soci610-
go deverá fazer o mesmo observando, po (1965) Estudos sociológicos. Rio de Janei
·