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ETNOGRAFÌA

UNIDAD 1: INTRODUCCIÓN A LA INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA

Capítulo 1

Lección 1
Introducción

El curso de Etnografía hace parte del componente básico específico de la


Licenciatura en Etnoeducación. Este se encuentra inscrito en el campo de
formación disciplinar del programa, su naturaleza es teórico práctica y tiene
asignados 3 créditos académicos.

Como propósito principal el curso busca estimular y fomentar en el


estudiante el interés en la investigación social y educativa a través del
reconocimiento y la aplicación de la metodología etnográfica. Labor que se
espera lograr a partir del facilitamiento de los elementos conceptuales,
teóricos y metodológicos básicos de la etnografía y su consecuente
aplicación práctica.

De esta manera, se pretende que al culminar el curso el estudiante esté en


capacidad de instrumentalizar la etnografía como método de investigación
social, de acuerdo a sus propios temas de interés y a las características de
su contexto socio cultural. A partir del uso de la etnografía se busca generar
en el estudiante una actitud comprometida con la realidad local de su
comunidad, dirigida al mejoramiento en la calidad de vida de la misma y su
fortalecimiento cultural.

La investigación etnográfica se ha convertido en uno de los principales


modelos de investigación usados por los científicos sociales, debido a que
los paradigmas y modelos del método científico experimental o positivista,
aplicados para los fenómenos de la naturaleza, no ofrecían una estructura
adecuada para la investigación social. Entre otras razones ésto se debe a
que en la investigación social es fundamental tener en cuenta que el mundo
social está conformado por individuos inmersos en procesos sociales que
tienen la capacidad de agenciar o transformar los contextos y las realidades,
por tanto es prioritario escuchar y tener en cuenta en el desarrollo de una
investigación lo que los sujetos implicados tienen para decir.
Igual de importante resulta el reconocimiento de que los investigadores
hacen parte del mundo social que están estudiando y por tanto no es posible
obtener una información absolutamente objetiva, conclusiva ni universal de
los fenómenos sociales investigados, esto es conocido como el principio de
reflexividad.

Si bien la etnografía surge en el contexto de la Antropología y la Sociología


otras disciplinas, tales como la educación, han encontrado en ella una
herramienta fundamental para llevar al análisis problemáticas sociales
específicas. Es así como la etnografía educativa ha arrojado valiosa
información para las mismas comunidades sobre fenómenos sociales que
intervienen y hacen parte de su vida educativa. Desde esta perspectiva el
método etnográfico se posiciona como una herramienta fundamental para el
investigador social y esencial para el etnoeducador comprometido con una
educación soportada en la investigación propia que responda a las
necesidades específicas de su comunidad. De una parte mediante el
fortalecimiento y recuperación de la identidad cultural de las comunidades, y
de otra a partir del reconocimiento de las realidades locales inscritas en los
marcos nacional y global.

Con este curso se busca proporcionar al estudiante elementos conceptuales


básicos, que le permitan identificar y comprender los fundamentos de la
etnografía como metodología de investigación cualitativa. Mediante la
apropiación de dichos conocimientos, se espera que el estudiante esté en
capacidad de dar un primer paso hacia la aplicación de la metodología en el
campo de acción en el que se desenvuelve.

El curso se encuentra compuesto por 5 unidades didácticas que a su vez se


subdividen en capítulos. La unidad 1 pretende situar la mportancia del curso
en el desarrollo de un proceso académico. La Unidad 2 busca hacer una
contextualización general de la metodología en el debate método cualitativo/
cuantitativos y dar un breve repaso por sus transformaciones históricas. La
unidad 3 profundiza en los principos de la metodología y sus principales sus
características. La unidad 4 busca que el estudiante referencie los pasos de
la metodología, en este este marco la unidad 5 está dedicada a la última
étapa del trabajo etnográfico, y una de las más importantes: la escritura del
texto etnográfico. En esta unidad se proporcionan algunas consideraciones a
tener en cuenta para la elaboración de un informe final etnográfico.

Los contenidos del curso en conjunto buscan ofrecer una visión global de la
metodología que permita hacer los respectivos reconocimientos
conceptuales y teóricos que la definen en la actualidad. Es importante
señalar que la etnografía como metodología de investigación cualitativa ha
pasado por distintas etapas de resignificación relacionadas directamente a
las intencionalidades con que era instrumentalizada. Si bien sus orígenes
estuvieron ligados a las políticas de dominación por parte de las potencias
mundiales en el siglo XIX, los cuestionamientos políticos y teóricos de
algunos etnógrafos y de las mismas comunidades estudiadas –dominadas-
replantearon a profundidad los propósitos de su aplicación, los sujetos y
contextos de estudio, dándole nuevos valores y perspectivas a la
metodología. De esta manera la etnografía paso de ser una metodología
investigativa útil para la dominación, homogenización y expansión
colonialista a convertirse en una herramienta aplicada por las mismas
comunidades dominadas para autorreconocerse, autovalorarse y exigir sus
derechos a la autonomía y al respeto en la diferencia cultural.

Bajo esta perspectiva teórica en compromiso con las comunidades se


inscribe el presente curso, con el cual se esperan dilucidar los principales
elementos teóricos, conceptuales y metodológicos de la etnografía
contemporánea. Para ello se utilizará el módulo como un dispositivo
conceptual y teórico en el que se desarrollarán los tópicos de las tres
unidades que lo componen. Así mismo se espera que el estudiante complete
su formación a partir de la consulta de otras fuentes documentales distintas
al módulo.

En este orden de ideas la metodología de este curso, sugiere como


estrategias pedagógicas:
• La lectura comprensiva de textos (módulo, lecturas anexas, fuentes
documentales sugeridas, fuentes documentales encontradas por el
estudiante) sobre los temas a trabajar en cada unidad.
• La escritura reflexiva (ensayos, manejo de preguntas-respuesta) de los
principales tópicos desarrollados en cada unidad.
• El uso de mapas conceptuales como ejercicio clarificador de los
conceptos, nociones y teorías más relevantes, y la relación de éstos
entre sí.
• El desarrollo de actividades apoyadas en el uso de imágenes visuales
que le permitan al estudiante entender y apropiar las nociones y
conceptos desarrollados en la lectura de los textos escritos.
• La aplicación práctica de las nociones, conceptos, metodología y
escritura que definen a la investigación etnográfica, mediante el
desarrollo de un breve proyecto de investigación en el que se exigirá el
trabajo de campo con el desarrollo de la IAP (Investigación Acción
Participativa).
• Trabajo en equipo entre el estudiante y otros estudiantes, y el estudiante
y la comunidad donde desarrolle su proyecto de investigación

Estas estrategias pedagógicas serán guiadas por la universidad a través de


las tutorías y asesorías.

Lección 2

Las estrategias de salida: se espera que el estudiante este en capacidad


de desarrollar un proyecto de investigación en su contexto socio cultural
sobre una problemática educativa específica, delimitada y justificada. En
dicho proyecto el estudiante deberá aplicar los conocimientos adquiridos
sobre la metodología etnográfica, tales como desarrollo de trabajo de campo
a través de la IAP1, aplicación de la noción de reflexividad, reconocimiento
de los actores sociales implicados en la investigación, articulación de teorías
y/o conceptos pertinentes a la temática que esté desarrollando, escritura
descriptiva, entre otros.

Los logros del estudiante serán evaluados teniendo en cuenta las


estrategias pedagógicas que se aplicaron durante el proceso de aprendizaje
y las competencias esperadas. De esta manera la lectura y escritura de
textos será una de las principales formas de evaluación que se utilizarán, así
como la elaboración del informe final.
Se contará con una autoevaluación por parte del estudiante, una evaluación
que se hará en grupo y la evaluación que aplicará el tutor en la que calificará
el desarrollo de las diferentes actividades propuestas en la guía y el proyecto
de investigación.

Para el logro exitoso de las competencias el estudiante deberá tener


especial atención y disposición en adelantar el tipo de interactividades que
se van a usar entre tutor-estudiante y estudiante-estudiante. Dichas
interactividades pueden ser de carácter presencial, sincrónica, mediada y
asincrónica. De esta manera se sugiere mantener una comunicación

1
IAP : Investigación Acción Participativa
cercana con el tutor por vía presencial (tutorías individuales y grupales),
telefónica, correo aéreo e Internet, con el fin de intercambiar criterios y
dudas sobre las nociones, conceptos, teorías y metodologías que definen a
la etnografía. Así mismo este contacto permanente facilitará el seguimiento
pertinente del proceso de enseñanza-aprendizaje del estudiante.
También resulta fundamental el trabajo que puedan adelantar entre los
mismos estudiantes. Para ello es importante solicitar las direcciones, correos
electrónicos o teléfonos donde se pueda contactar a los demás estudiantes
del curso, con el fin de adelantar trabajos en grupo, grupos de estudio,
intercambio de dudas, opiniones, criterios e inquietudes sobre las distintas
temáticas y actividades a desarrollar en el curso de Etnografía.

En este sentido los recursos tecnológicos son los medios que el estudiante
podrá instrumentalizar para tener una buena interacción con el tutor y con
los demás estudiantes. Se contará con materiales impresos en papel como
el módulo, audiovisuales, Web site, CD y multimedia.

Como se anotó anteriormente, es importante que los estudiantes saquen el


mayor provecho de las distintas formas de interacción que puede establecer
con el tutor y con los demás estudiantes, para esto se deberán usar los
medios tecnológicos disponibles. Con el objeto de establecer
interactividades sincrónicas o en directo, se cuenta con los siguientes
medios: vídeo, audio o teleconferencia, teléfono, grafo chat, vídeo chat,
audio chat. Entre los medios que permiten establecer interactividades
asincrónicas o diferidas están: correo electrónico, listas de correo, foros,
grupos de discusión y redes cooperativas de aprendizaje.

Sin duda, la consulta de las fuentes documentales sugeridas por el docente,


así como la búsqueda de otros materiales documentales por parte del
estudiante y su consecuente utilización, son una herramienta no sólo
importante sino necesaria en beneficio de la profundización y transferencia
de conocimientos en el proceso de aprendizaje de la metodología
etnográfica. Es indispensable que el estudiante profundice en las temáticas
trabajadas para cada unidad y se concientice de la importancia que tiene el
encuentro y uso de otras fuentes. Esto en parte tiene como objeto la
apropiación y responsabilidad por parte del estudiante de su propio proceso
de aprendizaje, pero también busca salir al encuentro de fuentes
documentales presentes en la zona que antes no se conocían o no eran
valoradas por el desconocimiento de su utilidad.

De esta manera es importante que el estudiante se de en la tarea de revisar


aquellos materiales que no hablan necesariamente de manera explícita de la
metodología etnográfica pero que pueden proveer información sobre formas
de investigación propias similares en la región. Igualmente resulta valioso
que el estudiante indague por fuentes que contengan datos útiles acerca del
proyecto que va ha desarrollar, diferentes formas de hacer investigación
relacionadas con la etnografía o simplemente como material de apoyo para
las actividades de la guía.

La etnografía como metodología de investigación no sólo es una puerta al


conocimiento, podría verse también como una llave maestra que abre una
serie de puertas antes desconocidas. Entre éstas se encuentran aquellas
puertas que dan paso al encuentro con la humanidad, con las raíces
culturales, con la historia de los procesos sociales, con el
autoreconocimiento de las propias comunidades, con el fortalecimiento de
las identidades. Sin embargo, como queda señalado en esta introducción, su
aprendizaje en tanto metodología investigativa exige un compromiso por
parte del estudiante, un trabajo planificado y reflexivo que le permita sacar el
mayor provecho posible a la instrumentalización de este método en aras de
responder a las necesidades del etnoeducador y en general de los sujetos
comprometidos con la existencia de sus comunidades.

Lección 3

JUSTIFICACIÓN

La investigadora Rosana Guber se planteó una serie de preguntas que


difícilmente podrían pasarse por alto si se quiere dar pertinencia a la
justificación de un curso sobre investigación etnográfica, dichas preguntas
se citan a continuación:
“¿Acaso vale a pena escribir un volumen sobre trabajo de campo etnográfico
en los albores del siglo XXI? ¿Por qué alentar una metodología artesanal en
la era de la informática, las encuestas de opinión y el Internet sólo para
conocer de primera mano cómo piensan y viven los distintos pueblos de la
Tierra?” (Guber, 2001:11). Sin que se tenga que citar la respuesta exacta
que dio la investigadora frente a sus propias preguntas la respuesta está
implícita en la segunda pregunta. Es justamente eso lo que ofrece la
metodología etnográfica “(..) conocer de primera mano cómo piensan y viven
los distintos pueblos de la Tierra”, la posibilidad de aprender -por nosotros
mismos si implementamos la metodología o por otros investigadores si
leemos los resultados de sus estudios- cómo viven, construyen, sienten,
crecen y continúan las comunidades humanas a pesar de los avatares de la
vida cotidiana.

En un mundo crecientemente mediatizado, en el que los medios masivos de


comunicación se sitúan como el principal mediador entre el individuo y la
realidad se hace urgente apropiarnos de herramientas conceptuales,
teóricas y metodológicas que nos permitan conocer por si mismos las
realidades de las que tanto nos hablan los medios y corroborar si se
corresponden a la realidad de la comunidad en que vivimos, del barrio, de
las propias raíces. Es fundamental preguntarnos si en verdad estas
realidades dibujadas por los medios masivos reflejan el entorno cotidiano y
las problemáticas que enfrentamos en el día a día.

Esta labor puede verse como una tarea simple y cotidiana que no necesita
ningún tipo de planificación. Sin embargo si el interés por preguntarse por
este tipo de problemáticas cercanas va dirigido no solo a su identificación
sino a indagar sobre sus posibles causas, los factores que han intervenido
en su agravamiento o debilitamiento y en la potencial construcción de
soluciones, para ello es necesario llevar a cabo un trabajo organizado,
guiado por una actitud reflexiva con la suficiente toma de distancia -
convertir lo familiar en extraño- que permita objetivar algunos elementos y
al mismo tiempo mantener la cercanía que motive al compromiso y la
valoración de los actores sociales involucrados en las problemáticas.
La etnografía como metodología de investigación posibilita este tipo de
aproximación a los fenómenos sociales. Desde su enfoque reconoce la
importancia de las voces de los actores sociales en la explicación de los
procesos sociales en que se encuentran implicados, es decir busca
entender el punto de vista del otro, tener en cuenta las voces de los
mismos protagonistas de las situaciones. A partir de su propia interpretación
el investigador da a conocer los resultados encontrados en el trabajo de
campo o desarrollo del proyecto, sin la pretensión de estar descubriendo una
verdad universal aplicable a todas las comunidades humanas, sino teniendo
la claridad de que su investigación es una interpretación / descripción de
un hecho concreto, situado en un contexto específico. Para ello el
investigador debe ser consciente de que como sujeto hace parte del mundo
social que está estudiando y por tanto sus hallazgos están mediados por sus
propias concepciones y valores.

La etnografía permite acercarse a problemáticas sociales desde una


posición planificada pero al mismo tiempo flexible, en la medida en que más
allá de buscar universales se adapta a las situaciones específicas halladas a
lo largo de la investigación.

El trabajo etnográfico se evidencia como una metodología con ventajas y


desventajas como cualquier otra, pero sin duda se convierte en un camino
de investigación social que permite estudiar de forma adecuada aquellos
eventos difícilmente cuantificables o medibles: posibilita analizar fenómenos
sociales que no pueden ser abordados con metodologías cuantitativas.

En el ámbito educativo la etnografía como metodología de investigación


viene utilizándose en un sentido muy amplio, mostrándose como una de las
mejores opciones para adelantar investigaciones de aquellos fenómenos
presentes en los distintos contextos educativos de las comunidades, que
como se dijo anteriormente, no pueden ser dilucidados adecuadamente por
metodologías cuantitativas. Más allá de buscar datos aislados de los
fenómenos los educadores deben interesarse por encontrar la relación entre
éstos, describir sus características, reconocer sus variables y reconstruir los
comportamientos a partir de un trabajo participativo y conjunto con las
comunidades “sujetos de estudio”.

La etnografía educativa facilita reconstrucciones de los contextos culturales,


actividades y creencias de los participantes en los escenarios educativos,
permeado por el compromiso no con la teoría sino con la acción práctica en
la realidad de las comunidades. El método etnográfico entonces se presenta
como una herramienta fundamental en la investigación crítica de los
fenómenos educativos, teniendo como fin principal la construcción de
estrategias para hacer una adecuada intervención de la realidad de las
comunidades.

De esta manera en la labor etnoeducativa, la etnografía como metodología


de investigación adquiere una importancia relevante en la recuperación y
fortalecimiento de los procesos culturales y educativos propios de los grupos
étnicos, La etnoeducación exige un replanteamiento a la concepción
tradicional de educación, haciendo ver que la enseñanza de saberes se da
en otros espacios de la vida cotidiana que no se enmarcan exclusivamente
dentro de las aulas. La emancipación de las comunidades frente a la
imposición de modelos educativos ajenos a sus realidades, es decir la
construcción de un proyecto educativo propio por parte de los grupos étnicos
sustentado en la recuperación de sus culturas debe estar mediado por un
trabajo investigativo. En este orden de ideas la etnografía se muestra como
una metodología adecuada para la recolección de la información de estas
comunidades que permita ser la base de sus Proyectos Educativos
Comunitarios (PEC).

Si bien el curso de Etnografía podría verse inicialmente como un curso del


campo de formación investigativo del programa es asumido como un
componente disciplinar de la Licenciatura en Etnoeducación, en tanto son la
recuperación y la transmisión de las culturas de los grupos étnicos los
elementos fundantes de la etnoeducación. La etnoeducación como disciplina
se distingue de otras debido a que el conocimiento a transmitir no está
predeterminado ni puede estar sujeto a generalizaciones como puede ocurrir
en otro tipo de programas, sino que depende del camino específico que
recorra cada comunidad inscrita en el proceso, En este orden de ideas se
parte de que una educación comprometida con la cultura y necesidades de
los grupos étnicos, campo disciplinar de la etnoeducación, debe estar
fundamentada en la investigación que hagan de sí mismas las comunidades.
Como se señaló antes, la etnografía se constituye en una metodología
adecuada para recoger información de carácter cualitativo, en la que se
validan las opiniones de los distintos actores sociales involucrados en las
problemáticas a investigar y en donde el investigador asume una posición
comprometida con la comunidad que trabaja, buscando el empoderamiento
colectivo de sus propios procesos educativos.

El curso se plantea con un carácter teórico práctico porque además de


proveer elementos conceptuales y teóricos, es fundamental fomentar y
evaluar la aplicabilidad de la metodología etnográfica en la investigación
propiamente dicha.

Entre las dificultades más comunes que se presentan al trabajar el método


etnográfico están la ausencia de fórmulas exactas para desarrollar la
investigación. Si bien el curso provee los componentes conceptuales,
teóricos y metodológicos de la etnografía, cada investigador debe descubrir
su propia forma de trabajo, obviamente siguiendo los lineamientos teóricos
que definen la metodología. Por ejemplo no hay una única forma de llevar a
cabo la IAP (Investigación acción participativa), ni de diseñar las entrevistas
para la recolección de la información, pero si existen unas características
generales de estas técnicas circunscritas a la labor etnográfica que le
permitirán a cada estudiante diseñarlas y aplicarlas de manera apropiada
para su tema de investigación, su contexto socio cultural y su intereses
particulares.
Lo mismo aplica para la escritura del informe final, no existe una “receta” que
se pueda dar al estudiante para que escriba una etnografía pero sí se
pueden dar ciertos elementos conceptuales, teóricos y metodológicos que
guíen su trabajo creativo y constructivo. Es importante anotar que la claridad
en los conceptos, teorías y métodos estará en directa relación a la facilidad
con que el estudiante puede desarrollar las actividades y el proyecto de
investigación. Por eso es crucial el trabajo de acompañamiento que pueda
brindar el tutor, el desarrollo a conciencia y reflexivo de las actividades
propuesta en la guías, así como el trabajo en grupo.
INTENCIONALIDADES FORMATIVAS

Formulación de propósitos

Propósito general:

Estimular el interés en la investigación social y educativa del estudiante a


través del desarrollo de competencias en el reconocimiento y la aplicación
de la metodología etnográfica. Tarea que se espera lograr a partir del
facilitamiento de los elementos conceptuales, teóricos y metodológicos
básicos de la metodología y la propuesta del desarrollo de un proyecto de
investigación guiado para la consecuente aplicación de la metodología.

Propósitos específicos:

- Motivar y fortalecer en el estudiante el desarrollo de la lectura


comprensiva sobre la metodología etnográfica e informes etnográficos
a partir del facilitamiento de fuentes documentales básicas y
sugeridas.
- Promover la recuperación y fortalecimiento de la culturas propias de
los grupos étnicos a partir de la investigación comprometida con las
comunidades pertenecientes a estos.
- Generar conciencia sobre la importancia de la investigación
etnográfica en la etnoeducación, y en las ciencias sociales en
general, mediante la interiorización y apropiación de ésta como labor
esencial del investigador.
- Fortalecer el compromiso social de los sujetos con las comunidades a
las que pertenecen a través del reconocimiento de sus necesidades
específicas y de sus contextos socioculturales.
- Preparar al estudiante para interactuar propositiva y reflexivamente
en los procesos de globalización.
- Capacitar a los etnoeducadores para el diseño o la asesoría de
proyectos de intervención que correspondan a las necesidades de
sus comunidades.
- Establecer las bases para unas relaciones de interculturalidad
marcadas por el respeto y la convivencia en la diferencia de culturas,
mediante la breve visión panorámica de etnografías acerca de otras
culturas en las que se verán otras lógicas, prácticas sociales y
expresiones distintas a las propias de los estudiantes.

Formulación de objetivos

Objetivo general

Que el estudiante identifique, reconozca, describa y analice las propuestas


conceptuales, teóricas y metodológicas básicas de la metodología
etnográfica mediante la lectura consciente y reflexiva del material didáctico
del curso. Así el estudiantes estará en capacidad de aplicar la metodología a
través del manejo de los conceptos y la realización de las actividades
propuestas.
Objetivos específicos

Que el estudiante:

- Lea comprensivamente las lecturas básicas del curso y las sugeridas


o encontradas por el mismo.
- Escriba reflexiva y críticamente acerca de las temáticas desarrolladas
en el curso
- Desarrolle las actividades propuestas en la guía de actividades
- Aplique la metodología etnográfica en un breve proyecto de
investigación.

Formulación de competencias

• Cognitivas: El estudiante identifica, reconoce, describe y analiza en


forma idónea las características, conceptos, nociones, teorías y métodos
básicos que sustentan la metodología de investigación etnográfica.

• Contextuales:
-El estudiante está en capacidad de instrumentalizar la etnografía como
método de investigación social de acuerdo a sus propios intereses y a su
contexto socio cultural específico.
-El estudiante está en capacidad de consolidar formas de interacción con
la comunidad a través de procesos investigativos.
-El estudiante está en capacidad de comprometerse con la comunidad e
identificar y valorar la pertinencia de la investigación social para el
mejoramiento de la misma.

• Comunicativas:
- El estudiante está en capacidad de reconocer un informe etnográfico
como tal.
- El estudiante está en capacidad de desarrollar una investigación
etnográfica en un contexto específico.
-El estudiante está en capacidad de producir un informe etnográfico,
antecedido del desarrollo de un proyecto de investigación etnográfica.

• Saber:
Capacidad reflexiva para leer comprensivamente y escribir creativa y
constructivamente, a través del logro de competencias cognitivas,
comunicativas, contextuales y valorativas, sobre la etnografía como
metodología investigativa y su importancia para la recuperación y
fortalecimiento de la cultura de los grupos étnicos.

• Hacer:
Capacidad crítica, operativa y práctica para aplicar la metodología
etnográfica en un proyecto de investigación sobre una problemática cultural
y educativa.
• En contexto:
Capacidad comprometida de intervención en su contexto inmediato para
proponer soluciones y transformar realidades de su comunidad relacionadas
con el quehacer etnoeducativo.

Formulación de metas

Meta general
El estudiante presentará y sustentará un ejercicio investigativo etnográfico
como resultado del desarrollo de un proyecto de investigación acerca de una
problemática presente en su contexto socio-cultural. Para ello deberá hacer
una transferencia reflexiva y analítica de las características, conceptos,
nociones, teorías y métodos básicos que definen a la metodología
etnográfica sobre el tratamiento de la problemática concreta.

Metas específicas
Al finalizar el curso:
Cognitivamente: El estudiante conocerá comprensivamente las nociones,
conceptos, teorías y metodologías de la etnografía

Evaluativa y Procedimentalmente:
- El estudiante identificará las nociones, conceptos, teorías y metodologías
de la etnografía a través de ejemplos concretos propuestos en las
actividades.
- El estudiante realizará un proyecto de investigación en el que aplique lo
conocimientos adquiridos sobre la metodología.
Lección 4

CONTEXTO TEÓRICO

El contexto teórico donde se desarrollara el curso es el de la investigación


social cualitativa etnográfica específicamente. Se parte de que los
paradigmas y modelos del método científico experimental o positivista no
ofrecen una estructura adecuada para la investigación social, debido a que
no consideran como elemento fundamental la reflexividad, es decir el hecho
de que los investigadores hacen parte del mundo social que están
estudiando y por tanto no es posible obtener una información absolutamente
objetiva, conclusiva ni universal de los fenómenos sociales investigados.
La etnografía como metodología se enmarca en el enfoque cualitativo,
fenomenológico o interpretativo, desde donde se sostiene que los hechos
sociales deben ser abordados de manera diferente a como se tratan los
fenómenos de la naturaleza, y que no es posible separar al sujeto
investigador del “objeto”2 que está investigando. De esta manera la
etnografía saca provecho de la participación e implicación del investigador
en el mundo social que él está estudiando. Estos postulados se basan en el
campo del saber de la investigación social y la investigación cualitativa, y
específicamente en las discusiones que se han hecho sobre el tema desde
la perspectiva antropológica principalmente.

Como se señaló en la introducción, desde sus orígenes la etnografía, como


metodología científica, ha pasado por una revaloración y replanteamiento de
los temas, objetos/sujetos de estudio y fines de su aplicación. El curso
pretende dar una visión histórica de las resignificaciones que ha presentado
la metodología y su actual posición de compromiso con las comunidades
que trabaja.

2
Las comillas van porque en realidad lo que se está investigando también son sujetos.
MAPA CONCEPTUAL CURSO DE ETNOGRAFÍA

Orígenes
Método Cualitativo Colonialistas
Siglo XIX

REPLANTEAMIENTOS
INVESTIGACIÓN POLÍTICOS
ETNOGRÁFICA

Metodología útil a las


PRINCIPIOS comunidades étnicas
-Adoptar el punto de vista
del otro
-Convertir lo familiar en
extraño
-Captar el sentido de la
diferencia
-Mirar el contexto
-Uso de referentes
conceptuales
-Asumir el compromiso PROCESO DE
INVESTIGACIÓN
-Trabajo de campo
-Permanencia en el sitio de
investigación

-Recolección de la información

-Registro de la información

-Análisis de la información

-Escritura del informe etnográfico

ETNOGRAFÍA
Lección 5

METODOLOGÍA

El curso de Etnografía pretende desarrollar elementos teóricos y prácticos


aplicables a los contextos de los estudiantes en una modalidad de educación
a distancia que se basa en le aprendizaje autónomo, y que esta mediada
por una serie de herramientas y ayudas pedagógicas en donde el
estudiante es el actor principal de su formación.

De acuerdo al carácter disciplinar teórico práctico del curso, se le asignaron


tres créditos académicos que corresponden a 144 horas de trabajo
distribuidas de la siguiente manera:

- 106 horas de trabajo independiente que a su vez se divide en


36 horas de trabajo en grupos colaborativos y de curso
70 horas de trabajo individual.
- 38 horas de acompañamiento tutoríal

En las 106 horas de trabajo independiente el estudiante utilizará


mediaciones como la guía, el módulo, la consulta bibliográfica
complementaria, el trabajo colaborativo, el trabajo en red. Con la utilización
de las diferentes ayudas y herramientas pedagógicas el estudiante
desarrollará las actividades propuestas en las guías realizando consultas
complementarias.

A cada unidad se le asignan seis semanas de trabajo, para que el


estudiante con apoyo del tutor desarrolle el curso en 18 semanas. El
desarrollo del curso se divide en trabajo independiente y acompañamiento.
La unidad didáctica de seis semanas son 48 horas de trabajo de las cuales
12 son de acompañamiento tutorial que resolverá las dudas teóricas,
conceptuales y metodológicas. Las otras 36 horas son de trabajo
independiente

En el trabajo independiente se requiere que los estudiantes en cada unidad


dediquen 12 horas al trabajo en grupos colaborativos, este trabajo puede ser
presencial en aula o trabajo en red por Internet, dependiendo de las
condiciones y características del grupo de curso. Las actividades que
definen el trabajo en grupo de curso o colaborativo, se encuentran
especificadas en la guía de actividades del curso.

Respecto al acompañamiento tutorial por unidad se establecen 2 horas para


cada semana, que pueden ser presenciales en aula o en red. El
acompañamiento tutorial, aparte de aclarar y complementar los desarrollos
conceptuales, teóricos y metodológicos puede fortalecer y definir las
posibilidades del trabajo grupal.
Es importante aclarar que en la última semana de trabajo -semana 18- se
realizará la evaluación nacional del curso.

Respecto al acompañamiento tutorial por unidad se establecen 2 horas para


cada semana.

Lección 6

Para el buen desarrollo de las unidades didácticas de la guía es necesario


que el estudiante se apoye en los módulos, consultas, lecturas
complementarias y la asesoría del tutor.

Competencias Procedimientos
• Cognitivas: El estudiante identifica, • Lectura comprensiva de la unidad
reconoce, describe y analiza en particular del módulo y de las
forma idónea las características, lecturas anexas presentes en la guía
conceptos, nociones, teorías y de actividades.
métodos básicos que sustentan la • Elaboración de escritos,
metodología de investigación pregunta/respuesta y ejercicios de
etnográfica. recontextualización propuestos en
las actividades especificas de cada
unidad.
• Discusiones en grupo de los
conceptos, nociones y teorías de la
etnografía.
• Planteamiento de inquietudes
específicas al tutor.
• Contextuales: • Diseño de propuesta de un proyecto
-El estudiante está en capacidad de de investigación referente a una
instrumentalizar la etnografía como problemática presente en su
método de investigación social de contexto sociocultural, con el fin de
acuerdo a sus propios intereses y a su aplicar la metodología etnográfica
contexto socio cultural específico. • Desarrollo del proyecto de
investigación bajo los parámetros de
la investigación etnográfica
• Seguimiento del proceso por parte
del tutor
• Escrito argumentativo en el que situé
los principales elementos que
caracterizan la investigación
etnográfica
Capítulo 3 SISTEMA DE EVALUACIÓN

Lección 7

La evaluación se constituye en una práctica formativa en sí misma, en tanto


posibilita niveles de comprensión de la realidad contextual donde se
desenvuelve cada estudiante. La evaluación del curso, se desarrollará en tres
momentos la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación en las
competencias cognitiva, contextual, comunicativa y valorativa.

Políticas evaluativas del curso

Evaluación.
a. Cualitativa:
- Manejo claro y preciso de las nociones, conceptos, teorías y metodologías
de la Etnografía
- Articular los conceptos entre sí
- Ubicar la importancia de la investigación etnográfica en el contexto
sociocultural específico del estudiante.
- Aplicación de la investigación etnográfica en un ejercicio práctico.
- Consultas y aportes bibliográficos.

b. Cuantitativa:

Para obtener la aprobación del curso el estudiante deberá obtener en el


computo de las distintas calificaciones de las actividades una nota mínima
de 3.0 sobre una escala de 1.0 - 5.0

La evaluación del curso se realizará a partir del desarrollo de las Unidades


Didácticas presentadas en la guía de Actividades, se espera como mínimo
tres avances que serán evaluados cuantitativamente.

Para el desarrollo del proceso de evaluación es indispensable cumplir con la


agenda propuesta para el curso.
También deberá tener en cuenta las fechas del trabajo directo con el tutor
para hacer la discusión de los avances, los encuentros on-line, y el trabajo
en grupos colaborativos, proceso del cual surgirá la evaluación cualitativa.

Lección 8
Sistema de interactividades

La clase de interacción pedagógica que se llevará a cabo entre el estudiante


y el tutor o docente que maneja el curso, será:
• Contacto y seguimiento del proceso vía e-mail, chat, telefónicamente,
correo aéreo y personalmente. Dichas interactividades pueden ser de
carácter presencial, sincrónica, mediada y asincrónica
• Acompañamiento por parte del tutor del proceso del estudiante y
resolución a sus inquietudes para el satisfactorio desarrollo del curso.

En cuanto a estudiante-estudiante:

• Socialización de las direcciones electrónicas o vías de localización


para el trabajo grupal y colaborativo entre los estudiantes. .
• Creación de grupos de estudio y discusión entre estudiantes para
resolver inquietudes, intercambiar criterios, recibir apoyo mutuo y
promover la participación o realización de eventos pedagógicos, con
el fin de estimular la profundización y recontextualización de los
procesos cognitivos planteados en el curso de etnografía

Lección 9:

Recursos tecnológicos

El papel que juegan los recursos en la Educación a Distancia son los


siguientes:

• Los materiales didácticos del curso estarán disponibles en la Web y


en material impreso para aquellos estudiantes que tengan dificultades
para acceder al campus virtual
• Las lecturas o fuentes documentales sugeridas se encontrarán en
Bibliotecas públicas o en las bibliotecas virtuales y/o direcciones
electrónicas especificadas.
• El contacto y seguimiento tutor-estudiante será vía e-mail, chat,
telefónicamente, correo aéreo y personalmente. Dichas
interactividades pueden ser de carácter presencial, sincrónica,
mediada y asincrónica. Los medios tecnológicos se escogerán de
acuerdo a las facilidades y características de acceso que se tengan
en la región donde se encuentre el estudiante
• Consultar en páginas web que ofrezcan información etnoeducativa o
etnográfica, y en caso de ser posible crear redes de contacto e
intercambio de información.
UNIDAD 2:.

CAPÍTULO 4: LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

Lección 10. ¿Qué es la investigación cualitativa?

Los métodos de investigación no son otra cosa que herramientas por las
cuales los sujetos llegan a conocer y entender aquellos fenómenos de sus
realidades y de las de otros seres. Aunque las diferencias entre los métodos
cuantitativos y los cualitativos se han asumido, en su sentido más amplio y
vago, como que el primero –cuantitativo- basa los resultados de sus
investigaciones en datos numéricos y el segundo -cualitativo- se interesa por
los datos descriptivos, las distinciones reales entre uno y otro son mucho
más complejas. Éstas se relacionan sobretodo con características de tipo
epistemológico y técnico, construidas a lo largo del tiempo desde las
comunidades científicas, académicas y sociales.

Métodos de investigación: Herramientas para conocer la realidad y


producir nuevos conocimientos

Sin embargo si quisiéramos dar una diferenciación en un primer momento


entre ambos métodos, por encima de cualquier otra determinante podríamos
partir de pensar que el método de investigación está dado por la naturaleza
del objeto que se va a investigar, así como por la intención o posición que
tiene la investigación -el tipo de resultados que quiere mostrar-.

Bajo esta óptica, el método cuantitativo tiene como una de sus principales
objetivos predecir y medir aspectos de los fenómenos, buscando construir
modelos de la realidad, al tiempo que asume una posición distante de la
misma.

Por su parte el método cualitativo busca, más que hacer predicciones


puntuales, describir a profundidad los distintos elementos contextuales –
espaciales, históricos, sociales, culturales, etc.- que conforman y componen
el complejo trasfondo de los fenómenos sociales3. Es así como en este tipo
de estudios –cualitativos- resulta incoherente a sus mismos principios tratar
de adjudicar las razones de un fenómeno social a una sola causa. Por el
contrario se intenta buscar y analizar la incidencia que han tenido los
distintos elementos presentes en su realidad y analizar detenidamente las
características que lo llevan a configurarse de la manera cómo se presenta.

Método cuantitativo: medir

Método cualitativo: describir

3
Se entenderá por fenómenos sociales las experiencias sociales individuales y colectivas
que informan sobre el contexto local y global al que pertenecen, al tiempo que son
situaciones que generan cambios y transformaciones en esta misma realidad.
En este primer acercamiento se nos comienza a develar una de las
características del modelo cualitativo ligada a sus orígenes: la necesidad de
aplicar métodos de investigación adecuados para los fenómenos sociales
diferentes a las herramientas de análisis de los fenómenos físicos.

En efecto, los métodos de la ciencia positivista, de los que hacían parte


aquellos métodos de investigación eminentemente cuantitativos
provenientes de la tradición científica aplicada a las ciencias naturales, no
daban respuestas apropiadas para el análisis de las situaciones centrales de
la investigación social. Dichos métodos forzaban la aplicación de principios
basados en los fenómenos naturales, ocultando las distintas realidades que
intervienen en la configuración de los fenómenos sociales, y colocando en
una camisa de fuerza éstas realidades, las cuales no podían ser medidas, ni
tampoco predichas por modelos generalizantes.

Sin embargo en las ciencias sociales se han aplicado ambos modelos de


investigación. De un lado encontramos el enfoque cuantitativo que
representa los paradigmas positivista y pospositivista. Desde este modelo se
pretende ejercer un control riguroso y determinar los elementos que afectan
la problemática analizada, observando cada uno de éstos factores de una
manera aislada.

De otro parte está el enfoque cualitativo que se ubica en el paradigma


epistemológico crítico-social, constructivista y dialógico. Los principales
objetivos de este método podrían sintetizarse de la siguiente manera:

• Identificar las relaciones existentes entre los distintos factores que


inciden en un fenómeno social, es decir, que a diferencia del método
cuantitativo los elementos no son vistos como entes aislados sino
interrelacionados.
• Identificar el contexto global –dimensión espacio-temporal- en el que se
encuentra el fenómeno social analizado, y no tomarlo como si fuera algo
inmutable y estático.
• Tener claridad frente a la incidencia del proceso de investigación sobre el
fenómeno social mismo, con el fin de potenciarla en ciertos procesos.
• La conceptualización de lo social desde lo social. Lo anterior significa que
el método cualitativo parte de la claridad de que la realidad social sólo
puede ser comprendida a partir de las leyes sociales y culturales, y no se
puede comprender a cabalidad desde leyes naturales.
• Acercarse al fenómeno social con el fin de explorarlo, describiéndolo y
comprendiéndolo de manera inductiva. Entendiendo por inductiva la
práctica de conocer la realidad a través de lo que tienen para decir sobre
ésta los distintos actores sociales implicados en ella, a diferencia de un
modelo deductivo que parte de las hipótesis construidas a priori por el
investigador.
• La retroalimentación y confrontación constante y continua entre las
distintas etapas de la investigación.

Teniendo en cuenta este último punto, a continuación observaremos de


manera general las distintas etapas del proceso que conforman al método
cualitativo, sin olvidar que el método en sí mismo es aplicado de una manera
abierta y flexible, sin que esto quiera decir con falta de rigurosidad.

Entre las etapas generales que podemos reconocer encontramos4:

• Definición del problema:


-Exploración de la situación
-Diseño

• Trabajo de campo
-Recolección de la información
-Organización de la información

• La identificación de patrones culturales


-Análisis
-Interpretación
-Conceptualización inductiva

Independientemente del método que se instrumentalice, ambos tienen unos


principios a seguir dirigidos a dar validez, confiabilidad y sistematicidad a los
procesos de investigación. Estos principios son:

• La observación directa de los fenómenos estudiados


• El rigor en la recolección de la información

Así mismo se hace necesario observar los fundamentos de la investigación


cualitativa. Observemos detenida y analíticamente el siguiente esquema:

Investigación cualitativa

Fundamentos epistemológicos Fundamentos metodológicos

Análisis reflexivo y crítico Camino que el


de las condiciones que investigador emprende en
permiten el conocimiento el proceso de
fruto de la investigación investigación
cualitativa

4
Esquema tomado de Bonilla, Elssy y Rodríguez, Penélope. La investigación en ciencias
sociales. Más allá del dilema de los métodos. Bogotá, UNIANDES, 1995
5
Gráfico tomado de Salinas, Luz Marina. Investigación cualitativa. 2000. Pontificia
Universidad Javeriana, Centro Universidad Abierta
Hasta el momento hemos definido la importancia de los métodos de
investigación como la forma en que nos acercamos a las realidades de las
que hacemos parte, no obstante existe otra dimensión que va de la mano a
esta indagación de la realidad y tiene que ver con la producción de
conocimiento que se hace sobre ésta a partir de su identificación. En este
proceso también intervienen los métodos de investigación, y es que además
de conocer la realidad, las sociedades utilizan la investigación para producir
y difundir otros conocimientos a partir de los ya encontrados.

A continuación se realizaran las dos lecturas correspondientes a esta


lección. La primera pretende hacer un balance general de lo que fue el
contexto social de un pensamiento positivista en el que surge el método
cuantitativo. Lectura 1

La segunda es fundamental para entender a mayor profundidad


epistemológica y metodológica las diferencias entre ambos métodos. Esta
es la lectura 2, perteneciente al texto: Investigación cualitativa de Carlos A.
Sandoval Casilimas en la que se nos plantea de completa la diferenciación
entre los métodos cualitativos y los cuantitativos a partir de tres preguntas
fundamentales:

• ¿Cómo se concibe la naturaleza tanto del conocimiento como de la


realidad?
• ¿Cómo se concibe la naturaleza de las relaciones entre el
investigador y el conocimiento que genera?
• ¿Cuál es el modo en que construye o desarrolla conocimiento el
investigador?

Se sugiere al estudiante revisar las siguientes páginas web referentes al


tema:

http://www.fisterra.com/mbe/investiga/cuanti_cuali/cuanti_cuali.htm
http://ponce.inter.edu/cai/reserva/lvera/INVESTIGACION_CUALITATIVA.pdf
#search=%22investigaci%C3%B3n%20cualitativa%22

http://www.reduc.cl/reduc/mella.pdf#search=%22investigaci%C3%B3n%20c
ualitativa%22
LECTURA 1

EL PREDOMINIO DEL SABER CIENTÍFICO OCCIDENTAL de Silvio


Aristizábal, en Conocimiento local y… diversidad étnica y cultural.
2001. UNAD. Bogotá

A partir de la llamada época del Renacimiento en Europa, más o menos


desde finales del siglo XVI, se inició la llamada ciencia experimental. El
paradigma6 de la ciencia en Occidente se construyó sobre la base de la
ciencia positiva cuyos presupuestos se encuentran especialmente en la
física, pero luego fueron aceptados para las ciencias naturales y para las
concepciones dominantes de la ciencias sociales y humanas.

Desde aquella época el conocimiento ha significado aquello que puede ser


conocido por la experiencia, que puede ser repetible, de cierto modo aquello
que no es subjetivo. Este tipo de conocimiento se constituyó en el modelo
predominante, posibilitando avances extraordinarios en la historia de la
humanidad, pero excluyendo la posibilidad de otros saberes.

Para comprender un poco el significado del saber científico en el mundo


occidental resulta útil analizar lo que escribe Guillermo Páramo acerca de la
actitud de la sociedad occidental frente a los científicos, y compararla con la
actitud que esta misma sociedad tiene frente a los hombres considerados
sabios en otras sociedades: Dice el profesor Páramo, que cuando se
escucha o se lee una afirmación en algún campo de la ciencia, basta con
saber que fue hecha por un científico de renombre para que todos la acaten
y la acepten sin la menor duda. Los especialistas se miran unos a otros con
la mayor consideración, y los científicos de unas disciplinas se descubren
reverentemente ante los de otras. Un biólogo, aunque sea consciente de su
ignorancia en materia de astronomía, inclina su cabeza ante el astrónomo,
en una actitud acorde con los patrones de conducta de su sociedad, donde
se acepta sin rodeos que el astrónomo sí sabe de astronomía y, por tanto,
hay que creerle (Páramo, 1992).

Por contraste, cuando se está frente a los conocimientos propuestos y


aceptados por otras culturas, la actitud es diferente: se les mira con desdén,
tratándolos de supersticiosos, mágicos o míticos. Esta es una actitud común
en el científico, pero también en la mayoría de los occidentales. Los más
comprensivos se refieren a dichos conocimientos con una cierta
conmiseración. Pero, en general, se les desprecia y minimiza, aunque exista
la conciencia de que nada sabemos sobre esa cultura. Por ejemplo, los
sistemas de clasificación de plantas o animales de otros pueblos son
considerados como taxonomías "míticas", porque nos parecen absurdas al
compararlas con las taxonomías de la ciencia occidental, que en nuestro
concepto sí son rigurosas y lógicas (Páramo, 1992).

Estos comportamientos se deben al hecho que estamos habituados a


considerar nuestras reglas de conocimiento como universalmente válidas y

6
Thomas Kuhn (1980), considera el paradigma, en sentido amplio, como el conjunto de
opiniones, valores, métodos, etcétera, compartidos por los miembros de una sociedad.
cualquier otro procedimiento que se salga de dichas reglas, es calificado
como falto de lógica, inferior, o propio de una mentalidad primitiva.
Juzgamos otras representaciones del mundo con los criterios metodológicos
y científicos de los modelos occidentales.

Características del Conocimiento Científico positivista

El conocimiento científico positivista, predominante en el mundo occidental,


tiene, entre otras, las siguientes características:

• El conocimiento comienza en la experiencia o el hecho empírico

La concepción racionalista y positiva de la ciencia en occidente parte del


reconocimiento de que es posible conocer la realidad, teniendo como
resultado una representación objetiva y verdadera de la misma, si se sigue
un proceso de razonamiento lógico que tiene su punto de partida en el
hecho empírico o de experiencia directa, a través de los sentidos. El hecho
empírico se constituye así en el fundamento del método experimental-
positivo de la ciencia moderna.

• Leyes universales

Se considera que la ciencia tiene por objeto lo universal, con este fin busca
en todos los fenómenos de la naturaleza lo que tienen en común y, a partir
de ahí, procura establecer leyes universales o generales. Una tarea de la
ciencia es la de reducir lo complejo a lo simple como condición para
establecer las leyes de carácter universal.

• Separación sujeto-objeto

En la modernidad una característica fundamental es la división sujeto –


objeto. Pero el mismo sujeto dentro de sí está dividido, porque además del
cuerpo existe una razón instrumental homogénea, es decir, que todos los
hombres están compuestos por espíritu-materia. Posteriormente se da la
construcción de la dualidad sociedad-naturaleza y en el marco de esta
dualidad se establece como función social de la técnica servir de ayuda al
hombre para ejercer su dominio sobre la naturaleza.

• Objetividad y neutralidad

Otro principio aceptado y defendido por la ciencia moderna es el de la


objetividad y neutralidad del saber científico. De acuerdo con este principio
se afirma que el sujeto no debe implicarse en el objeto analizado, no debe
inmiscuirse con su problemática, presupuestos y opciones previas.
Igualmente se considera que los conocimientos deben poderse demostrar
con métodos y procedimientos objetivos. El conocimiento es algo que
corresponde fundamentalmente al intelecto, a la razón, y en él no deben
intervenir factores emotivos o afectivos. De esta manera se pretende
garantizar el carácter objetivo del saber.

• Énfasis en lo cuantitativo.
Con el fin de preservar la neutralidad y objetividad de la ciencia se busca
que todos los conocimientos puedan ser expresados a través de datos
cuantitativos y fórmulas matemáticas, considerados ajenas a cualquier factor
subjetivo. Este ideal encontró en la física y en la matemática sus realización
máxima y permitió extraordinarios avances en la ciencias, desde las leyes de
la mecánica de Newton, hasta la teoría de la relatividad de Einstein, quien
buscó hasta el final de sus días una fórmula única y simple que explicara
todo, y mediante la cual habría sido creado el universo.

• Predominio de la lógica lineal

La ciencia occidental ha tenido una confianza absoluta en la lógica lineal, la


cual estudia la cosa o el ser en sí mismo, aislado de los otros, sin
considerar las relaciones en que está inmerso. Esta lógica lineal es simple y
se confía en ella para descifrar la verdad de las teorías y de la realidad.

EL CONOCIMIENTO EN LAS CIENCIAS SOCIALES

En su proceso de desarrollo, las ciencias sociales tomaron como modelo a


las ciencias naturales y su supuesto fundamental sobre la uniformidad de la
naturaleza, de lo cual se sigue que todos los seres se comportan de manera
regular. Según esta concepción, la función de la ciencia es encontrar o
descubrir las leyes que rigen dichas regularidades.

En las ciencias sociales se quisieron buscar leyes universales, al modo de


las ciencias físicas y naturales; se pensaba que los individuos podían ser
estudiados de manera "objetiva", mediante diseños experimentales. Se creía
que era posible seleccionar y organizar la información aislando e ignorando
el contexto social y cultural, omitiendo la reflexión y análisis sobre las
circunstancias sociales en las que se producen y obtienen los datos.

CRÍTICAS AL MODELO PREDOMINANTE EN LAS CIENCIAS SOCIALES

Aún cuando la visión positivista del conocimiento ha sido la predominante en


el mundo científico, no ha sido la única. Sería un grave error "echar en un
mismo saco" a todos los científicos occidentales diciendo que todos piensan
de la misma manera. A lo largo de toda la historia ha habido científicos e
investigadores que han estado en desacuerdo con esta concepción del
conocimiento, o con algunos aspectos de la misma. La separación rígida
entre el sujeto y el objeto de conocimiento defendida por el positivismo, ha
sido refutada por muchos científicos e investigadores, para quienes el sujeto
que interviene en el proceso de conocimiento, no se sitúa al margen de la
realidad analizada, sino que es parte de ella y del mismo proceso de
conocimiento7. Los seres poseen una relativa autonomía pero siempre en un
contexto de implicación e interconexión.

Siguiendo a Tylor y Bogdan (1986), puede decirse que en las ciencias


sociales en el mundo occidental se han enfrentado dos perspectivas
teóricas: los positivistas, que buscan los hechos o causas de los fenómenos
sociales haciendo caso omiso de los aspectos subjetivos, y los partidarios de

7
Las diferentes posiciones frente al conocimiento dentro del mundo occidental, serán
analizadas en detalle en otros módulos sobre conocimiento e investigación.
la perspectiva fenomenológica quienes tratan de entender los hechos
sociales desde la perspectiva del actor. En otras palabras, éstos últimos se
interesan por comprender el marco de referencia de los actores sociales.
Cada una de estas escuelas tiene sus variantes y tendencias.

Desde la perspectiva fenomenológica, es ficticio el ideal de la estricta


objetividad con exclusión de la historia y de los intereses del sujeto. Así
como el sujeto es parte del objeto, el objeto es una dimensión del sujeto.
Esta nueva forma de pensar ha sido planteada con el paradigma de la
complejidad8, que valiéndose de las teorías de sistemas (abiertos y
cerrados) y la cibernética, procura captar la interdependencia de todos los
seres, su funcionalidad global, tratando de explicar que el todo es más que
la sumatoria de las partes y que el todo está contenido en las partes.

Por lo tanto, en vez de la lógica lineal que va en una sola dirección (del
sujeto hacia el objeto), habría que hablar de una lógica inclusiva que impone
unas formas de pensar y actuar diferentes, planteando la necesaria
articulación de los diversos saberes relativos a las distintas dimensiones de
la realidad. Algo que ha llamado la atención a los investigadores es la
semejanza de algunas cosmovisiones indígenas, con los planteamientos de
la teoría de sistemas y el paradigma de la complejidad, como se puede
apreciar en el capítulo cuarto de este libro.
El análisis de las debilidades principales del positivismo en las ciencias
sociales, permite concluir lo siguiente:

• No es posible separar a los individuos de los contextos en los cuales se


desarrollan su vida y sus comportamientos.
• No se puede ignorar el punto de vista de los sujetos investigados, de sus
interpretaciones, de las condiciones en que ellos deciden su vida y los
resultados de estas decisiones, tal como ellos mismos los perciben.
• Los seres humanos construyen y reconstruyen su realidad social a través
de la interacción con otros miembros de la sociedad; por lo tanto, es
preciso conocer la interpretación que ellos realizan de los “por qué” y
“para qué” de sus acciones y de la situación en general.
• Los seres humanos crean interpretaciones significativas de su entorno
social y físico, de los comportamientos e interacciones de las personas y
objetos de ese ambiente9.
• Todas nuestras acciones están condicionadas por los significados que
otorgamos a dichas acciones, a las acciones de los demás y a los
objetos con los cuales nos relacionamos.

INSUFICIENCIA DEL MODELO POSITIVISTA

El conocimiento de culturas diferentes, pasadas o todavía vigentes,


portadoras de otras lógicas de la naturaleza, ha llevado a la ciencia
occidental a su propia evaluación, con lo cual ha empezado a entender que
8
El paradigma de la complejidad expuesto, entre otros autores por Morin (Ver bibliografía),
plantea que el paradigma científico clásico basado en la física y en las matemáticas, es
insuficiente porque cada vez se ve con mayor claridad que lo real, debido a la trama de sus
relaciones, es por su misma naturaleza complejo y que la complejidad es mayor en los
seres vivos y, aún más, en la sociedad.
9
Ver módulo I de Comunicación y lenguaje de la Licenciatura en Etnoeducación de la
UNAD.
las variaciones culturales no pueden ser atribuidas simplemente a
ignorancia, irracionalidad o falta de capacidad de esas sociedades para la
ciencia, de manera similar a como antes se les había considerado
"incapaces de ser históricas" (Balandier, 1990: 41). Como ha dicho Ornstein:
"El conocimiento científico es tal vez el mayor desarrollo del modo lineal,
pero el modo lineal es sólo uno de los modos posibles para nosotros. Vemos
que otro modo mayor de conciencia se manifiesta culturalmente,
personalmente y fisiológicamente... Dicho modo es difícil de abarcar dentro
de los términos lineales, verbales, tan dominantes en nuestra cultura" (en
Price-Williams, 1980: 172).

La ciencia occidental ha ido tomando conciencia de la relatividad de sus


conocimientos, y se ha dado cuenta que incluso en las mismas ciencias
occidentales pueden existir múltiples clasificaciones. Como señala el
profesor Guillermo Páramo en el Prefacio al libro de Garzón y Macuritofe
sobre la clasificación huitoto del mundo vegetal, a la luz de la ciencia, sería
insostenible afirmar que el mundo occidental posee todas las posibles
ciencias; ni siquiera se podría sostener que tiene todas "las posibles
clasificaciones de una posible ciencia...Nuestra confianza en lo que
conocemos no nos autoriza a negar la posibilidad de que existan otros
conocimientos. Al contrario, la ciencia de nuestra época se sabe limitada,
fatalmente impedida en su intento de alcanzar el sueño de la verdad
absoluta" (Garzón y Macuritofe, 1992: 12).

Lévi-Strauss, en su libro El Pensamiento Salvaje (1972), se refiere a los


conocimientos de los pueblos de tradición oral como la "ciencia de lo
concreto", considerando que tienen estatus similar al conocimiento
occidental o ciencia de lo abstracto. Numerosos estudios etnográficos sobre
clasificaciones, taxonomías y representaciones del mundo en sociedades
indígenas, afrocolombianas o campesinas, muestran que las diferencias no
obedecen a ninguna carencia de desarrollo mental; más bien corresponden
a otras formas de representación del mundo y de interacción social. Es lo
que afirma Mary Lucía Hurtado, una mujer afrocolombiana, en un texto
donde narra su experiencia de encuentro con su identidad étnica: "De
hecho, las gentes del Pacífico conocen sobre su realidad; no tienen un
discurso académico, pues poseen una lógica de lo concreto (conocimiento
práctico) para dar respuestas a una realidad específica" (Hurtado, 1996:
335).

Cada vez se hace más evidente que las clasificaciones presentes en otras
sociedades -retomando una vez más las palabras del profesor Páramo-
"lejos de ser falaces y de expresar el caos, corresponden a sistemas de
referencia que nos desconciertan, no por adolecer de una deficiencia lógica
supuestamente superada por la ciencia de Occidente, sino por ser distintos
de los que estructuran nuestros hábitos de pensar y se articulan en torno de
preguntas y respuestas que no nos hemos hecho o que ya hemos olvidado,
aunque no sean menos válidas ni legítimas que las que nos proponemos en
las disciplinas acreditadas por nuestra cultura" (Garzón y Macuritofe, 1992:
13).

El modelo de acercamiento e interpretación de la realidad construido por


Occidente, "aunque en la actualidad sea mundialmente hegemónico, no es
más que uno entre muchos. Por eso es posible, - y tal vez más que esto,
necesario - por principio, renunciar a toda pretensión monopolista acerca de
la auto-comprensión que hemos elaborado y del uso de la razón que hemos
hecho y estamos haciendo" (Boff, 1986: 23).
LECTURA 2

Sandoval Casilimas, Carlos A. Investigación cualitativa: Programa de


especialización en teoría, métodos y técnicas de investigación social.
ICFES, 1997. Primera Unidad

Primera unidad

Características comunes a las diversas modalidades de investigación


de corte cualitativo y sus diferencias con las de tipo cuantitativo

1.1 Fundamentos epistemológicos de la investigación cualitativa

Para comprender la caracterización metodológica de una opción


investigativa, resulta necesario y conveniente indagar por sus bases
epistemológicas, de modo que se halle el sentido o la razón de ser de sus
procedimientos para producir conocimiento científico.

Siguiendo con el argumento anterior, el abordaje de los enfoques de


investigación en el terreno de las ciencias sociales busca establecer cuáles
son las ópticas que se han desarrollado para concebir y mirar las distintas
realidades que componen el orden de lo humano, así como también
comprender la lógica de los caminos, que se han construido para producir,
intencionada y metódicamente conocimiento sobre ellas.
En relación con esto último, Taylor y Bogdan (1992) señalan que lo que
define la metodología es simultáneamente tanto la manera cómo enfocamos
los problemas, como la forma en que le buscamos las respuestas a los
mismos. En un planteamiento relacionado, Guba (1990) logra una
interesante síntesis, que permite diferenciar los enfoques o paradigmas de
investigación social, a partir de la respuesta a tres preguntas básicas:

• ¿Cómo se concibe la naturaleza tanto del Conocimiento como de la


realidad?

• ¿Cómo se concibe la naturaleza de las relaciones entre el investigador y el


conocimiento que genera?

• ¿Cuál es el modo en que construye o desarrolla conocimiento el


investigador?

De acuerdo con lo anterior, los paradigmas de investigación se clasifican en


Positivista, Pospositivista, Crítico Social, Constructivista y Dialógico. Los dos
primeros identifican a los llamados enfoques cuantitativos y los tres últimos
se asimilan o corresponden a los enfoques cualitativos, respectivamente.

1.1.1 Las maneras de concebir la naturaleza del conocimiento y de la


realidad
La corriente positivista responde la primera pregunta, ¿cómo se concibe la
naturaleza de la realidad? En términos de la aceptación de la existencia de
“cosas independientes del pensamiento”, es decir, de una realidad objetiva,
dirigida por leyes y mecanismos de la naturaleza. Sin embargo, frente al
tema de su conocimiento, existe una diferencia importante entre el
positivismo y el pospositivismo, pues mientras, para el primero, esas
entidades o cosas pueden ser conocidas a través de generalizaciones
relativamente libres del tiempo y del contexto bajo la forma de leyes
causales de carácter absoluto, posibles de generalizar; para el segundo,
dicha realidad nunca podrá ser totalmente aprehendida ya que su
obediencia a leyes naturales solo podrá ser entendida de manera
incompleta.
Para el segundo grupo, que incluye a las diferentes corrientes cualitativas,
existe una clara diferencia entre lo que puede denominarse realidad
empírica, objetiva o material con respecto al conocimiento que de esta se
puede construir y que correspondería a lo que apropiadamente se puede
denominar realidad epistémica. La primera puede tener una existencia
independiente de un sujeto que la conozca; mientras la segunda
necesariamente requiere, para su existencia, de un sujeto cognoscente, el
cual está influido por una cultura y unas relaciones sociales particulares, que
hacen que la realidad epistémico dependa para su definición, comprensión y
análisis, del conocimiento de las formas de percibir, pensar, sentir y actuar,
propias de esos sujetos cognoscentes.

Una discusión actualizada y bien documentada de este tópico puede


consultarse en Putman (1994), en su texto “Las mil caras del realismo”; allí
se analiza la evolución que ha tenido el análisis del tema, desde las
llamadas concepciones prekantianas representadas por el dogmatismo y el
escepticismo, hasta la constitución de su propia concepción que denomina
realismo interno y para la cual se apoya en el análisis del pensamiento de
filósofos contemporáneos como Goodman y Quine.

1.1.2 Las formas de entender la naturaleza de las relaciones entre el


investigador y el conocimiento que éste genera

En relación con la segunda pregunta formulada, esto es, las relaciones entre
el investigador y el conocimiento que él genera, existe también una marcada
diferencia en la respuesta planteada desde los dos grupos de paradigmas
investigativos.
Para el grupo en el que se ubican el positivismo y el pospositivismo, es
esencial que el investigador adopte una postura distante y no interactiva
como condición de rigor, que permita excluir los juicios valorativos o
cualquier otra influencia derivada de la visión propia, tanto del investigador
como de los sujetos objeto de investigación, de los análisis e
interpretaciones, que dan origen a los resultados y las conclusiones de la
investigación.
Para el grupo, en que se sitúan los paradigmas crítico social, constructivista
y dialógico, en cambio, se asume que el conocimiento es una creación
compartida a partir de la interacción entre el investigador y el investigado, en
la cual, los valores median o influyen la generación del conocimiento; lo que
hace necesario “meterse en la realidad”, objeto de análisis, para poder
comprenderla tanto en su lógica interna como en su especificidad.
La subjetividad y la intersubjetividad se conciben, entonces, como los
medios e instrumentos por excelencia para conocer las realidades humanas
y no como un obstáculo para el desarrollo del conocimiento como lo asumen
los paradigmas del primer grupo, esto es, el positivismo y el pospositivismo.

1.1.3 El modo de construir el conocimiento


Ante esta nueva pregunta, otra vez la respuesta que se genera establece
entre los dos tipos de investigación objeto de discusión una frontera bastante
clara.

Para el grupo al que pertenecen el positivismo y el pospositivismo; el


experimento, y la estadística constituye las principales (aunque no las
únicas) herramientas de las que dispone el investigador para construir el
conocimiento10. El marco de observación y de análisis está orientado por la
formulación previa de hipótesis y preguntas, que pretenden anticipar el
comportamiento de la realidad objeto de estudio. Unas y otras permanecen
invariables a lo largo de toda la investigación. Por su parte, las hipótesis son
sometidas, adicionalmente, a verificación empírica bajo condiciones de
control cuidadoso.
Esto tiene lugar aun en el caso de las llamadas investigaciones exposfacto
11
, recurriendo, para el efecto, a procedimientos de contraste y verificación,
que suplen la imposibilidad de un control directo por parte del investigador
de las variables en juego, pero que sí le posibilitan cumplir la condición de
demostrabilidad exigida desde una visión de la ciencia que se remonta a
Aristóteles.
Para el grupo representado por el constructivismo, la teoría crítica y el
paradigma dialógico, la indagación es guiada por lo que algunos llaman un
diseño emergente, en contraposición a un diseño previo. Aquel, a diferencia
de este último, se estructura a partir de los sucesivos hallazgos que se van
realizando durante el transcurso de la investigación, es decir, sobre la plena
marcha, de ésta. La validación de las conclusiones obtenidas se hace aquí a
través del diálogo, la interacción y la vivencia; las que se van concretando
mediante consensos nacidos del ejercicio sostenido de los procesos de
observación, reflexión, diálogo, construcción de sentido compartido y
sistematización.

Resueltas estas preguntas genéricas que establecen lindes gruesos, pero


bastante claros entre los dos tipos de investigación discutidos, entramos a
plantear otros aspectos de gran importancia, relativos a la conceptualización
de la realidad humana como objeto de conocimiento.
La discusión sobre la especificidad o no de “lo humano” como objeto de
conocimiento, en efecto, alimenta la separación entre enfoques
comprensivos y enfoques explicativos de investigación, o su equivalente
relativo, entre enfoques cualitativos y enfoques cuantitativos,
correspondiendo los primeros a las ciencias denominadas ideográficas y los
segundos a las ciencias llamadas nomotéticas.

10
. No obstante, es bueno recordar esfuerzos como los referenciados por D. Campbell y I.
Stanley (1973) “Diseños
experimentales y cuasiexperimentales en la investigación social. Buenos Aires, Amorrortu” y
que muestran otras
opciones de tipo preexperimental y cuasiexperimental, y que revelan la necesidad de
adecuar la metodología a una
realidad (particularmente la social), que no siempre se deja asir dentro de los dictados
estrictamente experimentales.
11
Este término se aplica a todas aquellas investigaciones en las cuales el análisis se hace
posterior a la ocurrencia de
los eventos o situaciones objeto de estudio.
Desde la tradición inaugurada por Durkheim, con su archifamoso estudio
sobre el suicidio (versión original de 1897)12 y recogida con antelación en
términos metodológicos en la primera regla de su libro Las reglas del método
sociológico (versión original de 1895), se asume que los hechos o
fenómenos sociales han de considerarse como “cosas” que ejercen una
influencia externa sobre las personas.
De esa manera, se configura la perspectiva de corte positivista y se afirma
una concepción de inespecificidad de “lo humano” frente a otras realidades
objetos de conocimiento. Es la legitimación dentro del diseño, de la
búsqueda de “causas” o “hechos”, del empleo de la estadística como recurso
lógico y operativo y de la encuesta y la observación controlada a través del
experimento como instrumentos básicos (aunque no únicos) del trabajo
científico. Para más detalles puede consultarse a Hanson (1977).
En la orilla opuesta, y desde la ventana de la fenomenología, inaugurada por
Husserl y desarrollada por Heiddeger y Merlau Ponty (1985) en el plano
filosófico, y por autores como Schutz (1977, 1973, 1994) y Berger y
Luckman (1987) en el plano sociológico, se traza como eje argumental la
defensa del carácter específico de la realidad humana, que la hace
irreductible a las categorías de análisis de la realidad física cuya esencia son
los objetos o cosas materiales.
Discusiones actualizadas sobre el tema pueden consultarse en Benner
(1994), Boyd (1993),Hawthorn (1995), Holstein (1991), Levin (1992),
Moustakas (1994) y Van Mannen (1990).
La orientación fenomenológica, común a la mayor parte de la opciones de
investigación cualitativa, propone como alternativas para el análisis las
categorías de sujeto, subjetividad y significación, cuya mutua filiación se irá
a encontrar en los conceptos de interioridad y vivencia13. Desde el punto de
vista del conocimiento, lo que interesará desarrollar es aquello que en las
percepciones, sentimientos y acciones de los actores sociales aparece como
pertinente y significativo. Por lo tanto, los esfuerzos investigativos se
orientarán a descubrir dicha realidad, aun para los propios actores, sujetos
de investigación, porque como lo afirmara Hegel: “Lo conocido por conocido,
no es necesariamente reconocido”.

Un punto de mediación entre las dos concepciones es el propuesto por Max


Weber, quien desde una teoría de la acción intenta hacer un planteamiento
que, sin rechazar la búsqueda positivista de las explicaciones causales, sitúa
12
En el estudio referenciado, Durkheim “(...)analizando la variación de los índices de
suicidio en poblaciones diversas,
demuestra que estos dependen de variables sociales (no psicológicas), es decir, que la
composición de una
determinada población (por sexo, edad, grupo étnico o religioso, etc.) produce efectos
estructurales independientes
de la voluntad y de la conciencia de los sujetos, entre los que se encuentra el suicidio (...)”
(Donolo, 1987, p. 37).
13
El término “vivencia” fue acuñado en castellano por Ortega y Gasset para traducir
Erlebnis, procede de Dilthey y
connota la experiencia inmediata de la vida. El tipo de conocimiento que aporta es
determinable a partir del modo de
conocimiento al que se contrapone: el conocimiento de las ciencias físico-objetivas. Fuente:
Gadamer, H.G. Verdad
y método (pp. 96-99), citado por Gomez-Heras, J.M.G. El apriori del mundo de la vida:
fundamentación fenomenológica
de una ética de la ciencia y de la técnica. Barcelona: Anthropos, 1989, pp. 274-275.
el concepto de la acción individual significativa en el centro de su teoría de la
sociedad. Como lo anota Campbell (1985), para Weber los rasgos distintivos
de las relaciones sociales que constituyen una sociedad sólo pueden
hacerse intelegibles, cuando se logran comprender los aspectos subjetivos
de las actividades interpersonales de los miembros que constituyen esa
sociedad. Es a través del análisis de los diferentes tipos de acción humana,
por lo tanto, que alcanzamos el conocimiento de la naturaleza específica y
diversa de las sociedades humanas.
Es interesante frente a la delimitación del ámbito de la sociología ahondar en
la postura weberiana, particularmente en la tesis según la cual, la sociología
es “una ciencia que aspira a la comprensión interpretativa de la acción social
para obtener la explicación causal de su curso y efectos”.
En la definición planteada por Weber, los antagonismos entre posturas
comprensivas y explicativas se diluyen un tanto; más aun, colocan a la
pretensión explicativa como dependiente de la tarea interpretativa. O como
lo diría más tarde Geertz, desde un horizonte diferente al de Weber, los
enfoques comprensivos plantean un tipo de explicación distinto, pero no por
ello deja de ser explicación.
Desde la perspectiva que aquí adoptamos, asumir una óptica de tipo
cualitativo comporta, en definitiva, no solo un esfuerzo de comprensión,
entendido como la captación, del sentido de lo que el otro o los otros quieren
decir a través de sus palabras, sus silencios, sus acciones y sus
inmovilidades a través de la interpretación y el diálogo, si no también, la
posibilidad de construir generalizaciones, que permitan entender los
aspectos comunes a muchas personas y grupos humanos en el proceso de
producción y apropiación de la realidad social y cultural en la que desarrollan
su existencia.
Los múltiples sentidos que pueden construirse sobre las diversas facetas de
la realidad humana han de develarse mediante el esfuerzo conjunto de
investigador y actores sociales. En este punto de vista adherimos a
pensamientos de teóricos como Geertz (1989) y Berger y Luckman (1987),
entre otros.
Planteadas las consideraciones anteriores sobre las diferencias más
significativas entre las opciones de investigación cualitativas y cuantitativas,
pasamos a precisar, los rasgos epistemológicos, metodológicos y
procedimentales comunes a las diversas modalidades de investigación
cualitativa.

1.1.4 Rasgos epistemológicos comunes a las distintas modalidades


de investigación cualitativas

Uno de los problemas más críticos que se encuentran en la literatura


internacional sobre investigación social cualitativa, es la agrupación
indiscriminada, dentro de un mismo todo, de tradiciones filosóficas como es
el caso de la fenomenología y aun la hermenéutica; campos disciplinares
como la sociología cualitativa, la microsociología, la pragmática y la
etnografía; teorías antropológicas o sociológicas como el interaccionismo
simbólico y la teoría de la acción comunicativa; estrategias metodológicas
como es el caso de las historias de vida, el análisis de textos, el análisis de
conversación y la teoría fundada y, finalmente, enfoques particulares de
trabajar las ciencias sociales, como es el caso de la teoría crítica y la
investigación acción participativa14.
En un sentido análogo al anterior, se pronuncia Clifford Geertz, proclamado
dentro de muchos círculos académicos como uno de los mayores
exponentes de la antropología contemporánea. El mencionado autor, en un
artículo titulado “Géneros confusos: la reconfiguración del pensamiento
social” 15, presenta algunos elementos de análisis que permiten comprender
el actual proceso de recomposición de las ciencias sociales. Veamos
algunos apartes que hemos transcrito del mencionado artículo:

(...) Ahora bien, la actual confusión de variedades del discurso ha crecido


hasta un punto en que resulta realmente difícil clasificar los autores (¿Quién
es Foucault –un historiador, un filósofo, un teórico político? ¿Quién es
Thomas Kuhn –un historiador, un filósofo, un sociólogo del conocimiento?) o
bien clasificar las obras (¿Qué es After Babel, de George Steiner –
lingüística, crítica literaria o historia cultural? ¿Qué es On Being Blue, de
William Gass –un tratado, una simple charla o una apología?)
No obstante esa heterogeneidad manifiesta, se descubren algunas
preocupaciones epistemológicas comunes, tales como intentar la
construcción de un tipo de conocimiento, que permite captar el punto de
vista de quienes producen y viven la realidad social y cultural, y asumir que
el acceso al conocimiento de lo específicamente humano se relaciona con
un tipo de realidad epistémica cuya existencia transcurre en los planos de lo
subjetivo y lo intersubjetivo y no solo de lo objetivo.
Todo lo anterior se traduce en la necesidad de adoptar una postura
metodológica de carácter dialógico en la que las creencias, las
mentalidades, los mitos, los prejuicios y los sentimientos, entre otros, son
aceptados como elementos de análisis para producir conocimiento sobre la
realidad humana. Por lo dicho, problemas como los de descubrir el sentido,
la lógica y la dinámica de las acciones humanas concretas se convierten en
una constante desde las diversas búsquedas calificadas de cualitativas.
En el mismo orden de ideas anterior y siguiendo a Merlau Ponty (1985),
puede señalarse que el conocimiento (de tipo cualitativo)16, en lugar de ser
un cuadro inerte, constituye una aprehensión dinámica del sentido de ese
cuadro. Por lo que, la distinción entre el mundo objetivo y el mundo de las
apariencias subjetivas ya no es la diferenciación entre dos clases de seres,
sino, más bien, entre dos significaciones que tienen una misma referencia
empírica.

14
“En el listado planteado corresponden, en la comprensión corriente, a tradiciones
filosóficas: la fenomenología, la hermeneútica, la teoría crítica y el interaccionismo
simbólico; a disciplinas científicas: la etnografía, la pragmática y la semiótica; a tendencias
disciplinarias: la sociología cualitativa (entendida en algunos contextos como
microsociología), y finalmente a estrategias metodológicas: el análisis de textos, el análisis
de la conversación y aun las historias de vida (que otros prefieren llamar método biográfico).
Con todo, es necesario plantear que la etnografía en su versión original (dentro de la
tradición francesa) fue entendida como una técnica al servicio de una disciplina que era la
etnología; qué la fenomenología en la versión del último Husserl y otros autores posteriores
la han desarrollado como método.
15
Este texto está incluido en uno más amplio: Conocimiento local: Ensayos sobre la
interpretación de las culturas. pp.31-50.
16
La nota entre paréntesis es del autor del módulo
Para recapitular y concluir este pasaje, señalemos que son tres las
condiciones más importantes para producir conocimiento, que muestran las
alternativas de investigación cualitativa: a) la recuperación de la subjetividad
como espacio de construcción de la vida humana, b) la reinvindicación de la
vida cotidiana como escenario básico para comprender la realidad socio-
cultural y c) la intersubjetividad y el consenso, como vehículos para acceder
al conocimiento válido de la realidad humana.
Lección 11: Tipos de investigación cualitativa

Observemos el siguiente mapa que nos ofrece Carlos Casilimas:

ENFOQUES CUALITATIVOS DE INVESTIGACIÓN

Etnografía Fenomenología Interaccionismo Hermenéutica Teoría


simbólico Crítica

Etnometodología Historias de Teoría


vida fundada

Investigación
Acción
participación
Etnociencia

Estudio de caso
con orientación Análisis de
Macroetnografía cualitativa texto

Análisis de
discurso
Microetnografía

Análisis de
contenido

En el diagrama anterior Casilimas nos muestra la diversidad existente entre


las modalidades de investigación cualitativa.

Siguiendo al autor encontramos que es necesario observar dos de los


fundamentos teóricos que definen a los enfoques cualitativos de la
investigación social, a saber:

• El interaccionismo Simbólico
• La Fenomenología
El primero hace referencia a una corriente teórica en donde se privilegia los
significados sociales que los actores sociales le dan al mundo del que hacen
parte. Según esta corriente, los significados que dan las personas a los
hechos, las personas y las cosas son los que median sus relaciones con los
mismos.

En este sentido el interaccionismo presta mayor importancia a las


interacciones entre los sujetos, y entre los sujetos y los objetos que a las
cosas en si mismas, puesto que éstas interacciones son las que dotan de
significado. “Es la dinámica de producción de significación el eje de la
búsqueda de esta perspectiva conceptual y metodológica” dice Casilimas.

La fenomenología se remite a describir la experiencia sin recurrir a


explicaciones causales, centrándose en la “experiencia vivida” a partir de 4
“existenciales” básicos:

-El espacio vivido (Espacialidad)

-El cuerpo vivido (Corporeidad)

-El tiempo vivido (Temporalidad) y

-Las relaciones humanas vividas (Reacionabilidad o Comunalidad) (Van


Mannen, 1990 en Casilimas, 1996)

A continuación se sugiere al estudiante llevar a cabo la Lectura 3: Enfoques


y Modalidades de la Investigación Cualitativa: Rasgos básicos del autor
Carlos A. Sandoval Casilimas, la cual hace parte del texto Investigación
Cualitativa. Programa de especialización en Teoría, Métodos y Técnicas de
Investigación Social. Bogotá: ICFES, 1996.

Se sugiere al estudiante revisar las siguientes páginas web referentes al


tema:

http://www.reduc.cl/reduc/mella.pdf#search=%22investigaci%C3%B3n%20c
ualitativa%22

http://ponce.inter.edu/cai/reserva/lvera/INVESTIGACION_CUALITATIVA.pdf
#search=%22investigaci%C3%B3n%20cualitativa%22

http://www.profesiones.cl/papers/lee.php?id=9

http://dialnet.unirioja.es/servlet/oaiart?codigo=1250240

http://www.moebio.uchile.cl/08/scribano.htm
LECTURA 3

Sandoval Casilimas, Carlos A. Investigación cualitativa: Programa de


especialización en teoría, métodos y técnicas de investigación social.
ICFES, 1997.

Fragmento de la segunda unidad

Enfoques y modalidades de investigación cualitativa: rasgos básicos

2.1 Perspectivas comprensivas y explicativas de la investigación social


cualitativa: fundamentos teóricos y características específicas.

Aunque, como se dijo en un apartado anterior, la lista de opciones incluidas


dentro de la gran familia de la llamada investigación social de corte
cualitativo es muy amplia, nosotros en rigor y para fines expositivos
abordaremos con un poco más de detalle cinco de esas aproximaciones.
Ellas son, desde la perspectiva interpretativa: la etnografía, la
etnometodología y la hermenéutica; y desde una perspectiva explicativa: la
investigación acción y la teoría fundada. Sin embargo, de manera previa y
como aporte a las claridades que es necesario hacer en este terreno,
presentaremos en una primera parte los que a nuestro juicio son dos de los
fundamentos teóricos más importantes de muchos de los encares
cualitativos de la investigación social. Ellos son el interaccionismo simbólico
y la fenomenología. Un tercer fundamento, representado, por la teoría de la
acción comunicativa, fue desarrollado ampliamente en Hoyos y Vargas
(1997), por lo que invitamos a nuestros lectores a hacer un repaso del
mismo.

2.1.1 El interaccionismo simbólico o sociología cognoscitiva, uno de


los
fundamentos teóricos generales de la investigación cualitativa

Las raíces filosóficas de esta corriente del pensamiento, según Coulon


(1995), se hallan en el pragmatismo de John Dewey, del que fueron pioneros
Charles Peirce y William James. El Interaccionismo Simbólico representado
por Cicourel (1974) y sus seguidores le da un peso específico a los
significados sociales que las personas asignan al mundo que les rodea. Para
desarrollar su punto de vista Blumer, otro representante de esta tendencia,
plantea tres premisas que fundamentan su perspectiva: las personas actúan
con respecto a las cosas e inclusive frente a las personas sobre la base de
los significados que unas y otras tienen para ellas; los significados son
productos sociales que surgen durante la interacción; los actores sociales
asignan significados a situaciones, a otras personas, a las cosas y a sí
mismos a través de un proceso de interpretación.

La manera como el interaccionismo plantea los objetos por investigar,


entonces, ya no son la cultura en general o los productos culturales en
particular, sino esencialmente los procesos de interacción a través de los
cuales se produce la realidad social dotada de significado. Desde esta última
perspectiva, la preocupación por la realidad social como un ente con
existencia previa a la interacción pierde interés. Es la dinámica de
producción de significación por parte de los actores sociales, entonces, el
eje de las búsquedas de esta perspectiva conceptual y metodológica. Desde
la óptica expuesta, todas las organizaciones, culturas y grupos están
integrados por actores envueltos en un proceso permanente de significación
e interpretación del mundo que les rodea, en palabras de Becker (1986),
citado por Coulon (op. cit.).

(...) Para entender la conducta de un individuo, debemos conocer cómo


percibía la situación, los obstáculos a los que creía tener que enfrentarse,
las alternativas que se le ofrecían; sólo podremos comprender los efectos
del campo de posibilidades, de las subculturas de la delincuencia, de las
normas sociales y de otras explicaciones de comportamiento comúnmente
invocadas si las consideramos desde el punto de vista del actor (...) p. 60.
Uno de los rasgos fundamentales del interaccionismo simbólico es que se
aparta de una forma radical de aquellas teorías sociales, que, trabajando
como eje de análisis de la realidad humana el problema de la significación,
presuponen la existencia de significados sociales ocultos tras el mundo
fenoménico de las apariencias. Desde esta óptica el centro de su análisis
está en el estudio del mundo social visible, tal y como lo hacen y
comprenden los actores vinculados al mismo, lo que significa un interés por
el estudio de la interacción en sí misma y no solo como una expresión de las
estructuras profundas de la sociedad.

El interaccionismo simbólico muestra, según los analistas del mismo, dos


tendencias: una de corte conductista social y otra de perfil más
fenomenológico. La primera orientación derivada de la adhesión a los
planteamientos de Georges Herbard Mead, está preocupada por construir
un vocabulario científico propio. La segunda, en cambio centra su
preocupación en conducir la investigación sociológica a través de la
descripción y el análisis de los conceptos y razonamientos empleados por
los actores. Los desarrollos principalmente de Blumer (1982) y Goffman
(1972) se sitúan en la segunda tendencia enunciada.

Tratamientos más detallados y recientes, de los planteamientos y desarrollos


del interaccionismo simbólico, traducidos al Castellano, se pueden hallar en
Alexander (1995, pp. 161-193), Coulon (1995, pp. 59-74), Ritzer (1996, pp.
213-262) y Woods (1998, pp. 49-98).

2.1.2 La fenomenología, otro gran pilar conceptual de la investigación


social de tipo cualitativo

Los fenomenólogos dicen, Holstein y Gubrium (1994), tratan de describir la


experiencia sin acudir a explicaciones causales. Para el efecto, es orientador
el trabajo de Heidegger quien describió lo que él llamó la “estructura del
mundo de la vida” focalizándola sobre la experiencia vivida. Este concepto
va a convertirse en la base de todo un nuevo marco de comprensión y de
análisis de la realidad humana y va a ser retomado por teóricos sociales
contemporáneos como Jurgen Habermas (ver al respecto el módulo 2 de la
presente serie).

2.1.2.1 Existenciales y proceso metodológico


Los cuatro “existenciales” básicos para el análisis antes mencionados son: el
espacio vivido (espacialidad), el cuerpo vivido (corporeidad), el tiempo vivido
(temporaidad) y las relaciones humanas vividas (relacionabilidad o
comunalidad), (van Mannen, 1990).
El interés gira, entonces, alrededor de la búsqueda de acceso a la esencia
de ese conjunto de existenciales, para lo cual Spielberg, citado en Boyd
(1993), plantea los siguientes siete pasos:

A. Intuición: implica el desarrollo de los niveles de conciencia a través del ver


y el escuchar.

B. Análisis: el cual involucra la identificación de la estructura del fenómeno


bajo estudio mediante una dialéctica (conversación/diálogo) entre el actor
(participante /sujeto) y el investigador. Este conocimiento se genera a través
de un proyecto conjunto en el cual interrogado e investigador, juntos, se
comprometen a describir el fenómeno bajo estudio. Es lo que Habermas irá
a llamar “actitud realizativa”.

C. Descripción: en este paso, quien escucha explora su propia experiencia


del fenómeno. El esclarecimiento comienza cuando el mismo es comunicado
a través de la descripción.

D. Observación de los modos de aparición del fenómeno.

E. Exploración en la conciencia: en este estadio del proceso, el investigado


reflexiona sobre las relaciones (o afinidades estructurales) del fenómeno.
Por ejemplo, considerar las relaciones entre dolor y herida. El investigador
tenderá a ver bajo qué condiciones se experimentan (modos de aparición) y
la naturaleza y significado del dolor (Morse y Field, 1995).

F. Suspensión de las creencias (reducción fenomenológica): es lo que


Rockwell (1986) llama “suspensión temporal del juicio”.

G. Interpretación de los significados ocultos o encubiertos: este último paso


se usa en la fenomenología hermenéutica para describir la experiencia
vivida en una forma tal que pueda ser valorada para informar la práctica y la
ciencia.

Desde la perspectiva de las técnicas específicas (Morse y Field, op. cit.),


señalan el rastreo de las fuentes etimológicas, la búsqueda de frases
idiosincráticas o modismos, la obtención de descripciones experienciales
(vivencias) de una persona interrogada, la observación y reflexión adicional
de literatura, escritura y reescritura fenomenológica (Ray, 1994 y Van
Manen, 1990; citados por Morse y Field, op. cit.)
2.1.3 La etnografía, una visión de lo humano desde la cultura

La etnografía, como es bien sabido, partió de construir su objeto de estudio


ligado a la discusión de la cultura, inicialmente solo en sociedades
consideradas elementales, catalogación hecha bajo el criterio de que tales
sociedades no habían accedido a la civilización entendida a la manera
occidental. Más tarde y en contraste, surgirá la llamada etnografía de las
sociedades complejas, con aplicaciones a grupos poblacionales específicos
como los viejos y a ámbitos nuevos tales como la institución psiquiátrica, el
aula escolar y la fábrica, entre otros. Ligados a estos desarrollos vendrán, de
manera consistente, las propuestas de las denominadas “antropologías
urbanas”.
En su nueva acepción, la etnografía desagrega lo cultural en objetos más
específicos, tales como la caracterización e interpretación de pautas de
socialización, la construcción de valores, el desarrollo y las expresiones de
la competencia cultural, el desarrollo y la comprensión de las reglas de
interacción, entre otros.
Recientemente, Boyle (1994) ha planteado un sistema de clasificación de las
etnografías bajo las denominaciones de etnografías clásicas u holísticas,
etnografías particulares o focalizadas, etnografías transversales y
etnografías etnohistóricas.
Sin embargo, a pesar de la anterior tipología, se señala que la mayoría de
las etnografías pueden identificarse por ciertas características comunes,
tales como: su holismo, su contextualización y su reflexividad. La etnografía
siempre está orientada por el concepto de cultura y tiende de manera
generalizada a desarrollar conceptos y a comprender las acciones humanas
desde un punto de vista interno. Un etnógrafo, en esa perspectiva, trata de
hallar respuestas a preguntas como la siguiente: ¿En qué formas los
miembros de una comunidad construyen activamente su mundo?
De una manera resumida, dos reconocidos etnógrafos, Atkinson y
Hammersley (1994, P. 248), caracterizan la etnografía como una forma de
investigación social que contiene de manera sustancial los siguientes
rasgos:

· Un fuerte énfasis en la exploración de la naturaleza particular de los


fenómenos sociales, más que en llevar a cabo pruebas de hipótesis acerca
de ellos.
· Una tendencia a trabajar primariamente con datos “inestructurados”, esto
es, datos que no se han codificado de manera previa a su recolección en un
conjunto de categorías analíticas cerradas.
· Una investigación de un número pequeño de casos , a veces solo un caso,
en detalle.
· Un análisis de datos que involucra la interpretación explícita de los
significados y funciones de las acciones humanas, producto que toma la
forma de descripciones y explicaciones verbales principalmente, con un rol
de la cuantificación y el análisis subordinado al máximo.

Aunque para las diversas formas de etnografía, el eje más genérico de su


trabajo es la cultura, la conceptualización propia de lo cultural no es
homogénea y ha sufrido grandes cambios desde su formulación inicial hasta
el presente. No es lo mismo referirse o enfrentarse, por ejemplo, al problema
de la cultura propia de un grupo étnico, que al de una institución u
organización, o al de un grupo caracterizado por el padecimiento de una
enfermedad como el sida. En realidad, muchos sujetos, de manera
simultánea, pertenecen a diferentes culturas o subculturas, o como algunos
prefieren denominar a distintos ámbitos simbólicos y materiales específicos;
en razón a esto algunos antropólogos han decidido acuñar el término de
“cultura mayor” para designar o identificar la dimensión que constituirá el eje
de sus análisis.
Otro rasgo diferenciador importante es que el enfoque etnográfico relieva en
el análisis una dimensión temporal más ligada con lo actual cotidiano,
mientras, por ejemplo, las historias sociales y las historias de vida se centran
más en lo pasado y en lo ausente físicamente.
Desde la perspectiva de las fuentes y los medios de recolección de
información, los enfoques etnográficos tienen, como conceptos
fundamentales, los de “informante clave” y “observación participante”. En
contraste, las historias sociales, asumen los conceptos de testimonio y
análisis de archivo; las historias de vida, los de entrevista en profundidad y
de análisis de documentos personales; mientras la investigación acción
participativa, se identifica más frecuentemente con los de taller y grupo de
estudio.
Desde la óptica de la validación de sus hallazgos, las diversas formas de
etnografía acuden mucho más a la alternativa del consenso (ver Castillo,
1993 y Ursua, 1993), mientras que las dos formas de historia a las que
hemos hecho alusión acuden a la opción de la búsqueda de evidencias (ver
Hawtorn, 1995).

La etnografía en sus diversos matices ha tenido cabida en el análisis cultural


de espacios macro como comunidades enteras y en análisis de envergadura
cada vez menor como es el referido a las instituciones de tipo psiquiátrico,
escolar, laboral. En estos últimos casos se ha focalizado el esfuerzo hacia el
desentrañamiento de los sistemas de creencias, valores y pautas de
comportamiento, que por un lado sostiene el statu quo, pero, por otro, son
las que hacen viable impulsar el cambio y la innovación de esas realidades.

Desarrollos más específicos han dado lugar a prácticas como las de


etnopsiquiatría, y etnoeducación, entre otras. Como ejemplos de aplicación
específica y de extensión de su terreno original de trabajo se puede anotar
que la etnografía fue incorporada al campo del cuidado de la salud por
enfermeras antropólogas como Aamodt (1982), Leininger (1969) y Ragucci
(1972). Estas investigaciones se encauzaron hacia el examen de los efectos
de la cultura en la salud, Davis (1992). En el campo de la educación, existe
toda una tradición en la Gran Bretaña (ver Woods, 1987). (En América
Latina, ver, entre otros, Edwards, 1990; Assael y Newman, 1991;
Valderrama de Crespo y Otros, 1982; Rockwell y Espeleta, 1980; Parra
Sandoval, 1986,1987).
Una de las tendencias contemporáneas más importantes dentro del trabajo
etnográfico es la representada por Clifford Geertz, quien, se orienta hacia
una antropología concebida como acto interpretativo a diferencia de Lévi-
Strauss que centró buena parte de sus esfuerzos en el desarrollo de una
metodología para construir una antropología científica, como lo fue en un
principio el método estructural. Al respecto, Reynoso (1989 en la
introducción al texto clásico de Geertz La interpretación de las culturas,
caracteriza el trabajo de Geertz como un movimiento que “(...)deja ...un
espacio generoso para propugnar una lectura del quehacer humano como
texto y de la acción simbólica como drama (...), p. 9.
En el tema del divorcio, entre explicación y comprensión, Geertz tercia por
una “explicación interpretativa” que la caracteriza como un tipo de
explicación que no es glosografía exaltada o imaginación en libertad
(Reynoso, op. cit., p. 10). Para apoyar esta perspectiva, Geertz (1989)
propugna por un concepto de cultura, en sus palabras, “(...) esencialmente
semiótico... Creyendo con Max Weber que el hombre es un animal inserto
en tramas de significación que el mismo ha tejido, considero que la cultura
es esa urdimbre y que el análisis de la cultura ha de ser, por lo tanto, no una
ciencia experimental en búsqueda de leyes, sino una ciencia interpretativa
en búsqueda de significaciones. Lo que busco es la explicación,
interpretando expresiones sociales que son enigmáticas en superficie (...)”
(p. 20)
Este último concepto, planteado por Geertz, va a desarrollarse luego con
una propuesta de objeto para la etnografía en términos de una descripción
densa de la cultura, que es un concepto cercano por analogía, al de
estructura profunda empleado por los lingüistas chomskianos. En ese
horizonte, el análisis consiste en enfrentar “(...) una multiplicidad de
estructuras conceptuales complejas, muchas de las cuales están
superpuestas y enlazadas entre sí, estructuras que son al mismo tiempo
extrañas irregulares, no explícitas, y a las cuales el etnógrafo debe
ingeniarse alguna manera, para captarlas primero y para explicarlas 12
después. (...) (Geertz, op. cit., p. 24).
Desde esa mirada, el hacer etnografía para este autor británico, “(...) es
como tratar de leer (en el sentido de interpretar un texto) un manuscrito
extranjero, borroso, plagado de elipsis, de incoherencias, de sospechosas
enmiendas y de comentarios tendenciosos y además escrito, no en las
grafías convencionales de representación sonora, sino en ejemplos volátiles
de conducta modelada (...)” (p. 24).

2.1.4 ¿Etnociencia, etnometodología, análisis componencial o


antropología cognoscitiva alternativas a la etnografía convencional?

La Etnociencia (Etnosemántica o Etnolinguística) denominada por otros


Etnografía Cognoscitiva, se desarrolló en los años tardíos de la década del
60. Su propósito fue intentar una mejora de la Etnografía acusada de ser
blanda, subjetiva y no científica. La etnografía dentro de esta acepción, fue
concebida como un método para desarrollar descripciones precisas y
operacionalizadas de los conceptos culturales. Como lo sugieren los
nombres alternativos de Etnosemántica o Etnolinguística, esta se deriva de
la Linguística, y los investigadores emplean el análisis estructural de la
Fonología y la Gramática como base para el análisis de datos. Básicamente
es un método de descubrimiento sobre “Cómo la gente puede ver su
<<mundo experiencial>> y la forma en que ellos hablan acerca de él” (Frake,
1962, P. 74; citado por Morse y Field, 1995, P.29).

La meta del investigador, en esa perspectiva, es describir o comprender, el


concepto abstracto a través de un análisis construido desde la perspectiva
de los informantes.
Así, los sistemas culturales se determinan a través del examen por parte del
investigador de una serie de distinciones fenomenológicas que son
significativas para los propios participantes. La acepción de cultura que
subyace a esta perspectiva es la de un conjunto de estructuras psicológicas
mediante las cuales los individuos o grupos de individuos guían su conducta,
es en otros términos, todo aquello que cualquier persona debe conocer o
creer a fin de obrar de una manera aceptable para los miembros de una
sociedad.
En la línea de ideas anterior, Garfinkel (1967) plantea como objetos de
estudio para el caso de la Etnometodología, “las actividades prácticas, las
circunstancias prácticas y el razonamiento sociológico práctico (...)
concediéndole un lugar semejante en su análisis a lo banal-ordinario y a lo
trascendental-extraordinario”. Agrega además, que lo social está en
permanente construcción y que, por ende, los hechos sociales solo pueden
concebirse como realizaciones de los miembros de dicha sociedad.

Esta forma de comprender los etnometodólogos la realidad social conduce a


detallar la mirada en los procesos que los miembros de una forma social
utilizan para producir y reconocer su mundo, para hacerlo familiar al
componerlo (H. Mehan. “Le Constructivisme Social en Psychologie et en
Sociologie” En: Sociologies et Sociétés, (1982), Vol. XIV, No. 2, PP. 77-95.
Por esta manera de proceder, la Etnometodología se aproxima a las
propuestas del análisis institucional y de la pragmática.
En relación con la primera, el punto de encuentro está en la tesis según la
cual, no solamente existen instituciones sino fuerzas y procesos
instituyentes. En cuanto a la segunda, el contacto está en el reconocimiento
de que el lenguaje solo puede adquirir sentido “completo” dentro del
contexto de su producción, es decir dentro de un contexto “práctico
específico”.
La tarea del investigador entonces, será develar los medios empleados por
los miembros para organizar su vida social común, para lo cual, requerirá, en
primer lugar, plantearse una estrategia que le permita descubrir lo que hacen
los miembros de una comunidad o una sociedad determinada, para luego,
entrar a desentrañar el significado íntimo de ese mundo social particular al
que pertenecen quienes son considerados miembros del mismo.
En términos metodológicos asumir, el primero de los puntos anotados,
implicará realizar un trabajo de muestreo cualitativo que permita focalizar las
observaciones y análisis más pertinentes. Mientras el segundo de los
aspectos demandará adelantar un trabajo de seguimiento etnográfico que le
permita al investigador no solo observar las “realizaciones” de los
participantes en su desempeño sociocultural habitual sino también, registrar
qué dicen sobre dichas realizaciones los propios participantes y descubrir, él
o los significados, que estas tienen para ellos. Sobre estas consideraciones
metodológicas volveremos más en detalle cuando abordemos los temas del
“mapeo”, el muestreo cualitativo y la validación consensual.
Un supuesto de base del que parte la etnometodología para apoyar toda su
propuesta de trabajo cualitativo es que la construcción del mundo social por
parte de los miembros es metódica y que la misma se apoya en los recursos
culturales que permiten no solo construirlo, sino también reconocerlo e
interpretarlo. Mehan (Op.cit.,, P.97) en relación con este planteamiento
afirma de manera categórica que “(...) Solo sabiendo cómo construyen los
miembros sus actividades podemos estar razonablemente seguros de lo
que son dichas actividades (...)”. Remata este planteamiento con un
señalamiento a algunas formas tradicionales de investigación social en estos
términos: cuando se afirma que “el secreto del ensamblaje social, no reside
en las estadísticas producidas por los miembros<<expertos>> y utilizadas
por otros <<expertos sociales>> que han olvidado su carácter cosificado. Si
no que por el contrario, se devela por medio del análisis de los etnométodos,
es decir, de esos procesos que los miembros de una comunidad humana
utilizan para producir y reconocer su mundo”

Levi-Strauss (1963), citado por Morse y Field (op. cit., p. 30), resume el
proceso de la etnociencia de la siguiente manera:

“El investigador alterna entre el análisis de la conducta lingüística y el


estudio de la infraestructura consciente. Este proceso involucra el examen
de los términos como entidades independientes. Dentro del sistema cultural,
el propósito de la etnociencia es descubrir leyes generales, bien sea, a
través de la inducción o de la deducción lógica”.
No obstante, esta afirmación del gran antropólogo estructuralista francés, es
claro que la búsqueda de leyes universales en el ámbito de lo social y lo
cultural no es ya el norte prioritario de los científicos sociales en esta
época17.

2.1.5 La hermenéutica, algo más que una propuesta filosófica

Esta alternativa de investigación cualitativa, aparece como una opción que


no se agota exclusivamente en su dimensión filosófica sino que trasciende a
una propuesta metodológica en la cual la comprensión de la realidad social
se asume bajo la metáfora de un texto, el cual es susceptible de ser
interpretado mediante el empleo de caminos metodológicos con
particularidades muy propias que la hacen distinta a otras alternativas de
investigación. Odman (1988) complementando esta mirada de la
hermenéutica plantea que el propósito de la misma es incrementar el
entendimiento para mirar otras culturas, grupos, individuos, condiciones y
estilos de vida, sobre una perspectiva doble de presente y pasado.

Al igual que lo hemos señalado para otras opciones cualitativas, es


necesario destacar que la óptica hermeneútica, ha construido su propia ruta,
tanto en lo que atañe a la delimitación de su objeto como al desarrollo de su
propuesta metodológica, a través de una importante transición que le
representó el paso de una concepción inicial vinculada al desentrañamiento
de textos sagrados, particularmente la Biblia, hacia, sus dos significados
actuales: Como Fenomenología de la existencia y el entendimiento, que es
la tenencia representada por Hans-Georg Gadamer y a la interpretación de
la realidad social entendida como texto susceptible de múltiples lecturas, que
representa el enfoque desarrollado por Paul Ricoeur, principalmente.

Dentro de la acepción planteada por Gadamer, se acentúa el carácter


linguístico del entendimiento esto en virtud de que las interpretaciones se
expresan lingüísticamente pero a la vez el entendimiento se apoya en las
categorías de pensamiento que el lenguaje ha proporcionado. Este autor,
plantea además, la posibilidad de la interpretación válida en el contexto de lo
que él denomina “encuentro hermeneútico” donde idealmente se posibilitaría
17
Esta afirmación de Levi Strauss es coherente con sus propias búsquedas en el contexto
de la cultura donde encuentra que, pese al particularismo defendido por muchos
antropólogos, sí es posible encontrar invariantes estructurales en la cultura como en los
casos por él estudiados de la prohibición universal del Incesto y la organización de los
mitos.
el diálogo entre horizonte de entendimiento y mundo vital trascendiendo los
referentes de espacio y tiempo.

En la versión de Ricoeur, la hermenéutica se define como “la teoría de las


reglas que gobiernan una exégesis, es decir, una interpretación de un texto
particular o colección de signos susceptible de ser considerada como un
texto”. En esta perspectiva, uno de los conceptos básicos es el de “círculo
hermenéutico”, que describe el movimiento entre la forma de ser el intérprete
y el ser que es revelado por el texto.

El trabajo interpretativo que pretenden adelantar las distintas corrientes


identificadas con la hermeneútica, parte de reconocer como principio, la
posibilidad de interpretar cualquier texto, en una de dos formas
principalmente. La primera, como una interpretación literal y la segunda,
como una interpretación a partir de la reconstrucción del mundo del texto.

Para que las interpretaciones en cuestión adquieran aceptabilidad deben


cumplir por lo menos las siguientes condiciones: a) Que explique toda la
información relevante disponible, en tal sentido, dice Trankell (1972), si
alguna acción o significación importante es excluida o difusamente
reconstruida, la interpretación debe ser desechada; b) Que la interpretación
planteada sea la más plausible para explicar los eventos o fenómenos
interpretados.
En cuanto a sus aplicaciones prácticas el análisis hermeneútico, ha sido
introducido a campos tan diversos como el del estudio de la identidad
cultural, el análisis del desarrollo moral, y el análisis político. Un estudio
representativo y disponible con relación a esta última temática y de esta
perspectiva, es el de Mejía y Tickner (1992).

2.1.6 La investigación acción y la investigación-acción participativa:


propuestas para generar conocimiento más allá de la interpretación y la
explicación

La investigación acción, representa una corriente de pensamiento


inaugurada en su fase preliminar a finales de la década de los 40 del siglo
XX18 pero con desarrollos bastante diferentes hacia mediados de la década
de los 70’s. Un hito importante en esta segunda etapa y quizá el más
conocido, fue la realización del Simposio Mundial Sobre la Investigación
Acción y el Análisis Científico celebrado en la ciudad de Cartagena-
Colombia en el mes de marzo de 1977; El cual, de alguna manera, se
convirtió en la plataforma de lanzamiento de esta alternativa de investigación
cualitativa en su forma más conocida hoy en día y, que tuvo su ingreso
formal en los círculos académicos durante el Décimo Congreso Mundial de
Sociología llevado a cabo en ciudad de México en 1982.

18
Lewin, K. “La Investigación Acción y los Problemas de las Minorías”. Versión original
publicada en el Journal of
Social Issues, vol. 2 núm. 4, 1946, pp. 34-46. Traducida al español en 1990 por María
Cristina Salazar e incluida
en la antología La investigación acción participativa: inicios y desarrollos publicada por
Editorial Magisterio en 1992.
Sin embargo, no sobra advertir que al igual que en el caso de las otras
modalidades de investigación, tras una denominación genérica, se recogen
una gran variedad de alternativas de trabajo. Es así como Gajardo (1985) da
cuenta de por lo menos las siguientes opciones:

Investigación acción, investigación para la acción, investigación en la acción,


investigación participativa, investigación militante, e investigación acción
participativa o IAP.

Los contextos fundamentales en los que ha florecido particularmente la IAP


han sido, el de la educación popular, de una parte, y el del desarrollo rural,
de la otra . La perspectiva de focal de esta alternativa de trabajo cualitativo
ha sido el llamado “empoderamiento” a través de la producción y uso del
conocimiento por parte de los sectores más pobres y oprimidos. Coincide
este tipo de intencionalidad con el surgimiento de movimientos sociales
dispuestos a realizar cambios radicales especialmente en los paises del
llamado tercer mundo (América Latina, Africa y Sudeste Asiático).

El principio de base, en el que se ancla filosóficamente esta alternativa de


investigación, es que existen relaciones desiguales de conocimiento que se
constituyen en un factor crítico que perpetua la dominación clasista sobre los
pueblos. Tales relaciones conducen a la reproducción de nuevas formas de
dominación cuando las viejas pautas se eliminan sin cuidado ni previsión. La
IAP según algunos de sus inspiradores, sería la base principal de acción
para el cambio social y político, así como para el progreso hacia la igualdad
y la democracia, al estimular el saber popular y vincularlo a la
autoinvestigación de los sectores desposeídos.

Desde el punto estrictamente metodológico, no hay una identidad ni una


propuesta relativamente homogénea. Existen aproximaciones diferentes,
unas más estructuradas, como es el caso de la de Bosco Pinto (1987) o
Park (1992) y otras más generales, como son las formuladas por Fals Borda
(1986) y Parra (1983), entre otros.
Rahman y Fals Borda (1991), al hacer un balance de 20 años de desarrollos
de esta opción de investigación, señalan que la IAP debe verse en la
actualidad “como un puente hacia otras formas de explicación de la realidad
y otras formas más satisfactorias de acción para ransformarla (...) podríamos
decir ahora que hay tal vez más argumentos en favor de la continuación de
la IAP hoy que los que había en 1990 (...)sentimos que la IAP, como
procedimiento heurístico de investigación y como modo de vida altruista,
puede perseguir y alcanzar esta meta (...)”.
La legitimación y el reconocimiento de la Investigación Participativa como
una alternativa con una identidad propia y con un lugar tanto en la
comunidad académica como en la contribución a procesos de desarrollo
social y de innovación educativa, se evidencia en el primer caso, por su
inclusión en una obra de envergadura como la de John Keeves quien es el
editor del “Educational Research, Methodology, and Measurement: An
Internacional Handbook” publicado por Pergamon Press y que desde su
primera edición en 1988 representa un esfuerzo bién importante por hacer
una puesta al día a la manera de un estado del arte de los distintos avances
en la investigación educativa. En la mencionada obra, Keeves recoge dos
trabajos que expresan por separado dos dimensiones de la
Investigación Acción Participativa. El primero es el de S. Kemmis titulado
“Action Research”
(PP. 42-49) y el segundo el de el de “Participatory Research” (PP. 150-155);
algo interesante es que el primer trabajo lo sitúa en una sección que el editor
denomina “Humanistic Research Methods”, mientras el segundo lo coloca
dentro de una sección que titula “Policy Research”, ubicaciones estas que
denotan cuál es el contexto predominante con el que se identifica este tipo
de propuesta investigativa, de un lado, asociada a una filosofía de corte
humanístico y del otro, al ámbito político de la toma de decisiones.
De otro lado en la literatura sobre desarrollo rural, aún la de organismos
multinacionales como la FAO y la OMS, entre otras, la Investigación Acción
y la Investigación participativa figuran como herramientas valiosas para
promover procesos sistemáticos de desarrollo.
Así mismo en nuestra propia experiencia en labores de planeación social en
ámbitos locales y aún regionales la investigación acción participativa ha sido
un recurso metodológico primordial.
Desde la experiencia real y directa del autor del presente módulo, derivan
dos consideraciones de carácter práctico que es necesario destacar a la
hora de optar por un enfoque participativo de la investigación.
La primera consideración tiene que ver con la necesidad de adoptar una
estrategia de capacitación del tipo “aprender haciendo” orientada a posibilitar
que los protagonistas profanos en temas de investigación social o educativa,
realicen un trabajo sistemático y riguroso de elicitación, registro y análisis de
las, percepciones, testimonios, juicios y comprensiones que son aportados
por todos aquellos que son convocados para intervenir en las distintas fases
de la investigación desde su diseño, hasta su uso; pasando por, su
implementación y desarrollo.
La segunda, se relaciona con el interés por retomar la comprensión que de
su realidad social y material tienen aquellos que la viven cotidianamente. La
diferencia con otras alternativas de investigación cualitativa estriba en que la
comprensión en sí misma, no constituye el fin último de la investigación, sino
que más bien se le ve como un medio para orientar la planeación de la
acción social organizada, que se encauza a la transformación de algún tipo
de realidad social le que resulta insatisfactoria al grupo humano involucrado
en el proceso investigativo.
La participación en este sentido, es un recurso metodológico mas que una
opción ideológica; la argumentación de esta tesis tiene que ver con las
evidencias que muestran que los enfoques participativos conducidos de
manera técnica permiten, en primer lugar, obviar muchos de los problemas
de comprensión que se suscitan en las actividades de cambio social o
educativo planificado. En segundo lugar, facilitan el proceso de motivación
hacia la acción social prevista tras los análisis derivados de la etapa de
investigación y, por último, permite anticipar muchas de las barreras que
desde el punto de vista sociocultural y práctico podrían encontrar las
iniciativas de cambio. Curiosamente, quienes mejor lo han entendido y, por
ende, lo han puesto en la práctica, son quienes orientan procesos de cambio
en cultura organizacional y quienes trabajan en la animación de procesos de
calidad total, tanto en las empresas productoras de bienes de consumo
como en las generadoras de servicios.

2.1.7 La teoría fundada una propuesta metodológica general para


construir teoría desde una perspectiva cualitativa
La teoría fundada fué presentada inicialmente por Barney Glaser y Anselm
Strauss en “The Discovery of Grounded Theory” en el año de 1967. Entre los
propósitos declarados en este libro, el primero y principal fue, ofrecer la
racionalidad para que la teoría se fundamentara, generara y desarrollara, a
través del interjuego con los datos recolectados durante el desarrollo del
proyecto de investigación. Este tipo de teoría, argumentan sus autores,
podría contribuir a cerrar la brecha entre la teoría y la investigación empírica.
Las teorías fundadas y sus posibilidades emergieron como alternativa a las
teorías dominantes de carácter funcionalista y estructuralista representadas
por teóricos de la sociología tales como Parsons, Merton y Blau.

La teoría fundada es una metodología general para desarrollar teoría a partir


de datos que son sistemáticamente capturados y analizados; es una forma
de pensar acerca de los datos y de poderlos conceptualizar. La teoría se va
desarrollando durante la investigación en curso mediante el continuo
interjuego entre los procesos de análisis y recolección de datos. Su principal
fundamento conceptual es el interaccionismo simbólico, pero se alimenta
también de los desarrollos de algunos otros teóricos de la sociología
cualitativa, entre ellos, Erving Goffman y George Simmel. Un rasgo básico
de esta aproximación analítica representada por la teoría fundada es, el
empleo de un método general denominado “análisis comparativo constante”
(Glaser and Strauss, 1967). Desde su introducción en la segunda mitad del
Siglo XX, se han desarrollado un gran número de principios y
procedimientos que se han alimentado de la experiencia de investigación de
quienes la han empleado. En su versión inicial los autores ya citados buscan
establecer un deslinde del Análisis Comparativo Constante de otras formas
de análisis cualitativo particularmente en lo atinente a sus propósitos de uso
lo que podemos recoger en el cuadro siguiente que hemos retomado de una
adaptación publicada recientemente. (…)
Lección 12: La etnografía como metodología de investigación
cualitativa

Ya hemos visto las características de la investigación cualitativa, ahora es


importante comenzar a centrarnos en la Etnografía como metodología de
investigación que se encuentra ubicada en uno de los enfoques de la
investigación cualitativa.
Aunque a lo largo de este curso estaremos retomando permanentemente los
rasgos, principios y elementos constitutivos de la investigación etnográfica
es necesario dar un vistazo a la etnografía enmarcada en la exploración de
la investigación cualitativa, teniendo en cuenta que ese es el principal
objetivo de este primer capítulo.

De tal manera, continuando con la propuesta de Carlos Casilimas


entraremos por fin a lo que se entiende por etnografía vista como uno de los
enfoques de la investigación cualitativa más importantes en las Ciencias
Sociales.

Para ello se hace fundamental partir de que la etnografía, como


investigación cualitativa, fija su atención especialmente en la dimensión
cultural del fenómeno social sobre el cual pretende investigar. En este
sentido la etnografía se enfoca en lo cultural desagregándolo en el tipo de
estudio específico que busca hacer, es decir ubicando lo cultural bien sea en
lo económico, en una situación de la vida política de una comunidad, en un
fenómeno relacionado a la vida privada de las comunidades, o en el campo
educativo, y en toda la multiplicidad de posibilidades que ofrece la vida
social.

En su texto Casilimas cita a Spradley para hacer referencia a 4 pasos que


da este último autor para posibilitar el acercarse a la experiencia cultural, los
cuales son:

• “La adquisición de las herramientas conceptuales (esto implica


entender el concepto de cultura y aprender algunos métodos de
trabajo de campo)
• La gestión de la entrada al terreno (esto supone saber seleccionar la
escena cultural pertinente y hacer contacto, con los informantes clave,
previa identificación de los mismos),
• La realización del trabajo de campo (lo que plantea la captura y el
registro de los datos culturales) y finalmente.
• El desarrollo de la descripción de la cultura (lo que conducirá al
análisis de los datos y a la escritura de la descripción de la cultura).”

Así mismo es fundamental tener en cuenta que como metodología de


investigación cualitativa, la etnografía se inscribe en la perspectiva
interpretativa.
Como ya se menciono, a lo largo de este curso se trabajará en los
elementos constitutivos de la etnografía, no obstante considero necesario
hacer un breve síntesis de lo que en términos generales puede definir esta
metodología de investigación siguiendo a dos teóricos y etnógrafos
reconocidos que trabajaremos con mayor detalle más adelante. Hago
referencia a Atkinson y Hammersley (1994, p.248) quienes delinean
características para enmarcar en la investigación cualitativa y definir a la
metodología etnográfica:

• La necesidad de explorar las particularidades de los fenómenos


sociales más que en elaborar hipótesis sobre estos dirigidas a
modelos generalizantes

• La disposición y preferencia por trabajar con información que


provenga de los actores sociales involucrados directamente en el
fenómeno social a estudiar, y por tanto el trabajo con información que
corresponde a datos que no han sido procesados, lo que se conoce
como “fuentes de primera mano”.

• La priorización por encima del número de datos su calidad,


entendiendo por calidad la exploración a profundidad de los mismos,
su detalle y amplia exploración en el mundo social de los sujetos de
estudio.

• El papel fundamental de la interpretación del investigador como


fuente de análisis que permite correlacionar la información
conseguida a partir de las técnicas de recolección utilizadas en el
trabajo de campo.

• La exposición de los resultados de la investigación de forma


descriptiva, detallada y explicativa, preferiblemente de manera verbal
escrita articulando a la descripción las distintas categorías de análisis
instrumentalizadas a lo largo de la investigación.

La idea es que revisemos comprensivamente el texto que se nos presenta a


continuación con el fin de identificar cada vez con mayor precisión los
fundamentos del método cualitativo y específicamente diferenciar a la
etnografía de los demás métodos de investigación que se nos han
presentado a lo largo de estas lecturas.

Se sugiere al estudiante revisar las siguientes páginas web referentes al


tema:

http://www.qualitative-research.net/fqs/fqs-s/inhalt1-00-s.htm

http://dialnet.unirioja.es/servlet/oaiart?codigo=1250240
LECTURA 4

Sandoval Casilimas, Carlos A. Investigación cualitativa: Programa de


especialización en teoría, métodos y técnicas de investigación social.
ICFES, 1997.

2.2.1 La propuesta metodológica de la etnografía

Desde la elección misma del tópico de investigación se define ya un


derrotero particular, en el que la etnografía coloca su acento sobre la
dimensión cultural de la realidad social que somete a análisis. En esta
perspectiva, el encuadre metodológico parte de asumir la necesidad de una
inmersión en esa realidad objeto de estudio contando para ello con dos
herramientas básicas, la observación participante y las entrevistas. Para
detallar la propuesta de trabajo más puntual, seguiremos las exposiciones
de Spradley (1972) y Hammersley (1994).

En su tematización analítica de la dimensión cultural de la realidad humana,


Spradley (Op.cit.,), plantea cinco grandes tópicos: La experiencia cultural,
las escenas culturales, los informantes culturales, el significado y la
significación cultural y finalmente, la descripción cultural. Así este
antropólogo logra hacer un cuadro de conjunto, que desagrega de manera
muy conveniente, los aspectos prácticos que un investigador social que
pretenda emplear el método etnográfico ha de tener presentes. La premisa
de la que se parte es que la tarea de la etnografía es la descripción de una
cultura particular.

Procedimentalmente este autor define cuatro pasos para acercarse a la


experiencia cultural como tal, ellos son:

• La adquisición de las herramientas conceptuales (esto implica


entender el concepto de cultura y aprender algunos métodos de
trabajo de campo)
• la gestión de la entrada al terreno (esto supone saber seleccionar la
escena cultural pertinente y hacer contacto, con los informantes clave,
previa identificación de los mismos),
• la realización del trabajo de campo (lo que plantea la captura y el
registro de los datos culturales) yfinalmente
• el desarrollo de la descripción de la cultura (lo que conducirá al
análisis de los datos y a la escritura de la descripción de la cultura).

El concepto de Escena Cultural al que se refiere Spradley (Op. Cit.,) designa


la información compartida por dos o más personas relacionada con algún
aspecto de su experiencia en común como miembros de un grupo humano
determinado. Las escenas culturales están estrechamente ligadas a
situaciones sociales recurrentes. Estas últimas son escenarios para la
acción; las situaciones sociales se constituyen por personas, sus
interacciones, un lugar o localización, y los objetos allí presentes. Todo lo
anterior metodológicamente implica, que para estudiar las escenas
culturales se necesita observar las situaciones sociales, convirtiéndose
estas, entonces, en las unidades básicas del trabajo etnográfico.
Algo interesante de anotar es que pese al planteamiento acentuadamente
descriptivista que podría inferirse de lo expuesto anteriormente, existen
enfoques de uso que se plantean, cómo el conocimiento de la cultura
derivado de esta opción investigativa, se convierte en ciertos casos en una
clase importante de herramienta para la implementación del cambio social
con una perspectiva que podría denominarse como “etnografía estratégica”.
Ejemplos de esto son los estudios sobre las condiciones de algunas
cárceles citadinas y los referidos a las estrategias de poder empleadas por
algunas compañías para evitar las demandas, en contra de ellos por parte
de los grupos ecologistas o conservacionistas, igualmente el componente
etnográfico de algunas alternativas de investigación acción participativa
puestas al servicio de proyectos de desarrollo comunitario o de proyectos de
transformación de la cultura organizacional.

En este punto, es muy importante explicitar cuál es el concepto de cultura


que se maneja.
Spradley (op. cit.) plantea un concepto relativamente sencillo y es “(...)
(Cultura es...) todo aquello que ha sido aprendido o producido por un grupo
de gente (...). Con esta definición tan amplia pertenecen al orden de lo
cultural, por ejemplo, las actividades y conductas que tienen lugar durante la
práctica de algún deporte competitivo, las reglas de juego y los objetos
físicos empleados en dicho deporte, los patrones de reacción emocional, las
prácticas de crianza de los niños, las leyes, el arte y las instituciones de la
sociedad entre otras muchas realidades y fenómenos. En un concepto más
estricto de cultura, muy influido por los planteamientos del interaccionismo
simbólico, se restringe el mismo, al “(...) conocimiento que las personas usan
para generar e interpretar la conducta social (...). Este conocimiento es
aprendido y gradualmente compartido (...)” (op. cit., p. 8).
Se aclara más adelante, que decir que la cultura se usa para generar e
interpretar la conducta social no significa limitar la cultura solamente a la
situación cuando las personas están en grupo, sino que incluye también las
acciones individuales que otras personas ya tienen aprendidas y
comprendidas. Este conocimiento cultural está codificado en un sistema de
símbolos complejo, que involucra, entre otras cosas, lo que alguien
denominara “definiciones de la situación” y las cuales deben ser aprendidas
por cada nueva generación mediante lo que se conoce como procesos de
socialización cuya finalidad es convertir a cada nueva persona que viene al
mundo en alguien “competente” para desenvolverse en el medio social y
cultural en el que nació. Esa competencia tiene que ver, entonces, con una
manera “apropiada y típica” de mirar el mundo, de actuar en el mundo, de
pensar sentir y hasta de hacer las cosas.
El sentido práctico de todo lo anterior es que, con esa teoría tácita acerca
del mundo socio-cultural en que nacen y viven, las personas pueden tener
éxito en organizar su conducta, anticipar el comportamiento de otros y
establecer un orden para la comprensión de dicho mundo. La etnografía en
este contexto se plantea entonces, propiciar la reflexión de las personas
sobre esas creencias, sentimientos y prácticas para identificar el significado
actual de las mismas.
El trabajo etnográfico contemporáneo para cumplir el propósito antes
enunciado, se rige por un conjunto de principios que abarcan dos ideas
principales. La primera es que el estudio de la conducta humana ha de
realizarse en los escenarios naturales donde ella ocurre; la segunda es que
un conocimiento adecuado de la conducta social solo puede lograrse en la
medida que el investigador entienda el “mundo simbólico” en el cual las
personas viven. Se entiende por “mundo simbólico”, en este contexto, el
tejido de significados que las personas aplican a sus propias experiencias,
significados que se desarrollan a través de patrones definidos de
comportamiento.
Adoptada esa perspectiva “interna”, es decir la de los actores involucrados,
es que el etnógrafo puede comenzar a identificar las reglas que gobiernan
las relaciones en el escenario donde ellos se desenvuelven y es a través del
descubrimiento de éstas, que se logran discernir los patrones de conducta
de los actores antes citados. Para alcanzar lo dicho, metodológicamente es
posible que tenga lugar una combinación de técnicas y procedimientos que
incluya una cierta cantidad de interacciones sociales auténticas con los
sujetos de estudio, algunas observaciones directas de eventos relevantes,
algunas entrevistas formales y una gran cantidad de entrevistas informales;
así como, la realización de algunos conteos sistemáticos, la colección y
análisis de documentos y artefactos (McCall and Simmons, 1969).

Entre los instrumentos metodológicos anotados se relieva el papel de las


llamadas notas de campo que es el medio a través del cual el etnógrafo
registra tanto sus observaciones como sus propias impresiones y
sentimientos. Sin embargo, éste resultaría inútil si no se realiza lo que
Becker (1971) ha denominado como “análisis secuencial” y que consiste en
un chequeo o revisión continua de los datos mientras se está aún en el
proceso de captura de información.
En los periodos entre observaciones se puede “retroceder” desde los datos,
para así reflexionar sobre su posible significado y redireccionar o completar
el proceso de búsqueda interpretativa.

Según Fielding (1995), tres son las conclusiones que emergen de los
estudios etnográficos.
La primera y más exigente es, que el observador ha de ser capaz de
plantear, declaraciones o proposiciones completas, sobre las condiciones
que son necesarias y suficientes, para que un patrón particular de acción o
de actuación, tenga lugar; segunda, el investigador ha de estar en capacidad
de tipificar algunos de los fenómenos observados como “básicos” para la
actividad, evento o situación estudiada; se parte para ello, de la influencia
sostenida que a dichos fenómenos se les puede atribuir que ejercen sobre
las actividades, eventos o situaciones en cuestión; tercera, el observador
debería ser capaz de identificar situaciones que ejemplifiquen los eventos o
fenómenos descritos teóricamente, esto como una mínima demanda de
aplicación de la conceptualización elaborada.
Establecidos estos lineamientos básicos sobre lo que se espera de los
estudios etnográficos, vale la pena señalar, cómo los hallazgos y
conclusiones que puedan derivarse de este tipo de investigaciones han de
acogerse a unas condiciones de validez y legitimidad, que se reflejan en los
planteamientos de Glaser y Strauss (1967) cuando señalan que el reto del
investigador cualitativo (en este caso etnográfico) es:
El desarrollo de un entendimiento sistemático, el cual es claramente
reconocible y entendible por los miembros del contexto en el cual fue hecho
tanto como sea posible en sus propios términos; no obstante es más
sistemático y necesariamente más verbal, de lo que ellos generalmente son
capaces de expresar. Usa sus palabras, ideas y métodos de expresión
donde quiera que sea posible, pero que cautelosamente va más allá de esto
(pp.124-125). Definida la intencionalidad y las condiciones de validez de la
investigación etnográfica, cabe ahora señalar, que su propuesta
metodológica gira alrededor de lo que se ha denominado “trabajo de
campo”, pues a través del desarrollo de éste y con la lógica y la metodología
de la observación participante, se accede al contacto vivencial con la
realidad o fenómeno objeto de interés de la investigación. Es el recurso
mediante el cual el investigador puede hacerse a la perspectiva de quienes
experimentan dicha realidad o fenómeno.

Sentado lo anterior, señalemos que el trabajo de campo atraviesa


genéricamente por cuatro etapas. La primera corresponde a la obtención del
acceso al escenario socio-cultural que se pretende estudiar; la segunda se
orienta a la identificación y focalización del fenómeno o situación que se
pretende abordar en el escenario socio-cultural al que se ha accedido; la
tercera se encamina a la definición o elección de los sujetos que servirán de
fuente de información, así como a la concreción de los modos de obtener la
visión que estos tienen de la realidad objeto de estudio de la cual ellos
forman parte; la cuarta está referida al registro, ordenamiento, reducción,
validación, análisis e interpretación de los datos recogidos.
Es necesario advertir que todas las etapas enunciadas, con excepción de la
primera, se vuelven a atravesar varias veces durante el proceso
investigativo, en razón a la naturaleza cíclica de este último. En la práctica,
esto se traduce en una quinta etapa de reformulación y reenfoque basados
en el conocimiento y la comprensión ya obtenidos, lo que conduce a la
iniciación de un nuevo ciclo.

Durante la primera etapa, como lo expresan Bogdam y Taylor, “la


recolección de datos es secundaria”, lo que prima es el esfuerzo por
establecer relaciones abiertas con quienes habrán de cumplir el papel de
“informantes”. Allí son útiles aquellas reglas y estrategias cotidianas para la
interacción social, que tiendan a establecer un vínculo de confianza y de
receptividad hacia la persona del investigador.
Durante la segunda, es muy importante la negociación de un rol o una
posición dentro de la dinámica social cotidiana que sea compatible con la
tarea de investigación. Es algo así, como lograr puesto en un “balcón
interno” de esa realidad socio-cultural, que permite captar lo más
significativo de dicha realidad, pero que, simultáneamente, logra evitar que
se saquen de escena elementos básicos de la vida cotidiana de los actores
sociales y culturales por mediación de un proceso de selectividad que
separa lo que es “público” (léase para todo el mundo) de lo que es “privado”
(léase interno, íntimo o solamente accesible para aquellos que pertenecen al
mundo simbólico o social de los actores involucrados). Traspasar lo que
Goffman (1959) denomina “la fachada” de esa vida cotidiana es el cometido
de esta segunda etapa.

Alcanzar la meta anterior exige entre otras cosas, que el investigador se


ajuste a las rutinas y modos de hacer las cosas que los sujetos de la
investigación identificados como informantes potenciales o reales, tienen o
manejan. Esto en ocasiones, exige por ejemplo, que dentro del equipo
investigador existan personas de los dos sexos, por cuanto algunas
actividades por patrones culturales, son privativas de uno u otro género y por
ende, estarán vedadas o serán inaccesibles para la persona del sexo
opuesto. Bogdam y Taylor (Op.cit.,) sugieren adicionalmente, otras
estrategias para lograr el propósito ya mencionado; estas son: Establecer lo
común que se tiene con las personas involucradas, ayudar cuando sea
necesario y posible a las personas involucradas, observar una actitud de
humildad, y revelar interés por lo que las personas dicen o hacen.
Una herramienta muy poderosa de la investigación etnográfica, es la
participación en la vida cotidiana de las personas involucradas en la
situación o fenómeno cultural y social objeto de análisis. Sin embargo, es
bueno advertir que siempre es útil tener claro el límite de dicha participación
tanto por consideraciones éticas como por razones de tipo práctico.
Algunos ejemplos de esto último son, aquellas situaciones que implican un
comportamiento delincuencial, situaciones en las cuales el investigador de
ve llevado a competir con las personas que son objeto de observación, o
situaciones que implican claramente, modos de actuar y hablar, que no se
adecuan a la personalidad del investigador.
Entre las estrategias para hacer emerger aquello que interesa de la
cotidianidad se pueden mencionar las siguientes: actuar como “ingenuo”,
estar en el lugar adecuado en el momento oportuno, aprender el lenguaje de
los informantes tanto en su léxico como en su significación y oportunidad de
uso. No obstante, el gran número de estrategias disponibles, llevarla a la
práctica constituye uno de los problemas que hay que resolver,
particularmente al atinente a como realizar lo que Spradley y McCurdy
(1972) denominan la selección de la escena cultural para estudio. Lo más
crítico, dicen estos autores, no es tanto seleccionar una escena cultural
como si lo es, decidir con qué criterios eliminar los otros cientos de escenas
disponibles.
La experiencia nos ha enseñado es que al iniciar el proceso de investigación
es conveniente no descartar ninguna situación o escena, como la
denominan los autores ya citados. Por el contrario, la tarea consistirá en
hacer un inventario lo más completo posible de tales situaciones, para que
luego y sobre la marcha del proceso en la medida que se vaya aclarando la
comprensión de la realidad, se avance en la precisión del foco de
investigación y por esta vía, en el proceso de selección de las escenas y
situaciones pertinentes. Resueltos los problemas del muestreo y la selección
de las escenas culturales, las situaciones sociales y los informantes; pasa a
un primer plano, los temas del registro y procesamiento de la información
recolectada. Este primer proceso contempla tres frentes distintos: La
reconstrucción lo más fiel posible, de las escenas y situaciones observadas
así como de las declaraciones obtenidas; el registro de las emociones e
impresiones el investigador; el intento de interpretación que el investigador
hace de lo observado y lo conservado a la luz de la lógica interna del grupo
o del informante. En cuanto al análisis, este comienza en el momento mismo
en que termina cada episodio de captura de información y tiene como su eje
principal, la identificación de categorías analíticas que emergen de la lectura
repetida del material disponible.

Agar (1992) ha logrado definir un modelo que conceptualiza el proceso


etnográfico en su etapa de trabajo de campo en tres momentos que el
denomina: de “quiebra”, “resolución” y “coherencia”. Una quiebra dice él, es
una disyunción entre el mundo simbólico del etnógrafo y el del grupo objeto
de estudio. Una resolución es el proceso a través del cual, se pasa desde la
quiebra hasta la comprensión. En el lenguaje de la hermeneútica
preconizada por Gadamer es un proceso que ocurre entre dos tradiciones
con horizontes de significación distintos pero que gracias a la interpretación,
se funden en uno solo. Por horizonte de significación se entiende aquí, la
perspectiva desde la cual, tanto el investigador como el grupo objeto de
investigación comprenden e interpretan el mundo de referencia como y su
experiencia en él. El concepto de quiebra lo que reconoce es la existencia
de dos perspectivas distintas la del investigador y los investigados. El
concepto de resolución es el que da cuenta del acercamiento entre esas dos
perspectivas distintas para encontrar una perspectiva común.

La dinámica de ese proceso entre ruptura o quiebra y el de resolución, se


cierra cuando finalmente, se accede a lo que el propio Agar (Op.cit.,)
denomina “coherencia”. Este autor relieva como esa resolución secuencial
de esquemas, lleva el análisis a niveles más altos de abstracción hasta que
los patrones culturales llegan finalmente a ser comprendidos. La mayoría de
los etnógrafos, dicen Morse y Field (1995), usan citas directas desde los
informantes que resumen o ilustran el concepto o tema que es descrito. Los
análisis involucran la lectura de cada entrevista o conjunto de notas de
campo por temas y se examinan las relaciones entre dichos temas. Los
investigadores identifican los valores y reglas que gobiernan la conducta en
el grupo y examinan su influencia sobre la cohesión y normas del grupo.
Conforme la investigación desarrolla preguntas, se mueve desde la amplitud
de las preguntas generales ejemplo: “Hábleme acerca de...” hasta las
preguntas de contraste como, ¿en qué es diferente la promoción comunitaria
del desarrollo comunitario?, que son preguntas que tratan de establecer
semejanzas o diferencias entre las propiedades o atributos de un concepto.
La etnografía descriptiva, como la desarrollada por Spradley (op. cit.),
identificará la complejidad social que fundamenta la sociedad. Sin embargo,
señalan Morse y Field (op.cit.), la mayoría de las etnografías revelan más
profundidad en el momento que el investigador explica los patrones sociales
o conductas observadas que pueden no ser evidentes para los miembros del
grupo cultural. Así, la descripción densa, de la que nos habla Geertz (1994),
permite el desarrollo de una etnografía interpretativa o analítica. Los
etnógrafos no toman en este enfoque los datos literalmente, pero sí los
asumen como inferencias a partir de las cuales los patrones culturales
pueden ser identificados y probados.
De esta manera, el producto final de la etnografía debe informar al lector
acerca de los patrones conductuales de comportamiento del grupo
estudiado.
CAPÍTULO 5: ORIGEN Y TRANSFORMACIONES DE LA ETNOGRAFÍA

Lección 13: Orígenes e historia de la etnografía: sus transformaciones

Como vimos en la sección anterior la etnografía es una clase de


investigación cualitativa, lo que nos define ciertas características básicas
que debe tener.

El método de investigación etnográfico se ha constituido en la forma de


investigación por excelencia de la antropología cultural. Si bien actualmente
se aplica en otras disciplinas de las ciencias sociales y humanas, sus
orígenes e implementación han estado ligados directamente con la disciplina
antropológica.

A principios del siglo XIX en el contexto de la sociedad intelectual europea


de la época se acuña el término etnografía, que en su sentido estricto se
refiere a la descripción de los pueblos o etnias. La noción se instrumentalizó
principalmente para develar los orígenes y la evolución de la humanidad, a
partir de la observación de los distintos pueblos que habitaban la tierra,
especialmente aquellos que presentaban en sus costumbres rasgos de
“exotismo”. Dichas investigaciones, las cuales databan de la época de la
Ilustración, se apoyaban básicamente en las ideas de raza y etnia, y en la
firme creencia de que existían sociedades más avanzadas que otras que
hablaban sobre los distintos grados de evolución. Bajo esta lógica se
ubicaba en el estadio superior a la cultura occidental en correspondencia a
una raza blanca y se consideraba que los demás pueblos se encontraban en
estadios atrasados. Desde este pensamiento, los orígenes de la humanidad
eran asociados a las costumbres de estas cultura distintas a la cultura
occidental que, por ser considerados inferiores y atrasados, se pensaba
arrojaban datos sobre el surgimiento del hombre.

Estas ideas de las ciencias sociales se hallaban enmarcadas en la teoría


evolucionista, en donde encontraron un terreno propicio las teorías
Darwinistas de mediados del siglo XIX. En esta dirección la antropología
adquiere un nuevo interés central de sus estudios: ver los avances del
hombre como especie a partir del estudio comparativo de las culturas.

Si bien siempre se habla de la notoria influencia de las teorías Darwininistas


en el pensamiento científico de la época, y por ende en el pensamiento de
las ciencias sociales existe una falta de claridad con respecto a lo que ésto
significa exactamente. A continuación se referencia una breve definición del
tema, con el fin de no pasar por alto las inquietudes que hay al respecto.
Echemos un vistazo para posteriormente retomar el tema central de esta
lección: Los orígenes y la historia de la etnografía.
Darwinismo social

De Wikipedia, la enciclopedia libre

http://es.wikipedia.org/wiki/Darwinismo_social consultada el 8 de septiembre


Re
de 2006

El Darwinismo social es una teoría social inspirada en la teoría de la evolución por


selección natural de Charles Darwin. El darwinismo social considera que la selección
natural no afecta únicamente a características biológicas de una población sino que
en el caso de la sociedad humana afecta a su propio desarrollo y al de sus
instituciones. El propio Darwin nunca consideró este tipo de implicaciones de su
teoría. La mayor parte de las conclusiones asociadas con teorías de tipo darwinismo
social no son tampoco considerada válidas científicamente por la mayor parte de los
biólogos evolucionistas (ver por ejemplo: El gen egoísta de Richard Dawkins o La
falsa medida del hombre de Stephen Jay Gould).

Históricamente el principal proponente de la teoría del darwinismo social fue Herbert


Spencer contemporáneo de Darwin y muy popular en su época. Spencer interpretó la
selección natural en términos de la "Supervivencia del más apto". El darwinismo
social sugiere que las características innatas o heredadas tienen una influencia
mucho mayor que la educación o las características adquiridas. Las obras de
Spencer son citadas por los principales seguidores del darwinismo social. El mismo
Darwin parecía pensar que los instintos sociales o los sentimientos morales habrían
evolucionado a través de la selección natural aunque nunca llegó a explicar como la
presión evolutiva sobre diferentes individuos podía afectar al colectivo de una
sociedad. Al mismo tiempo Darwin sostenía opiniones políticas opuestas a la
mayoría de los autores más destacados e influyentes en esta teoría.

El darwinismo social fue popular desde finales del siglo XIX hasta el final de la
segunda guerra mundial. Los proponentes del darwinismo social utilizaban esta
teoría para justificar diferentes esquemas sociales imperantes durante este periodo
de tiempo desde el capitalismo a la justificación de la desigualdad social. Entre sus
influencias más extremas se citan el comienzo de la eugenesia y de las doctrinas
raciales Nazis. Aunque la teoría en sí misma no implica una posición política
determinada muchos de los proponentes de la teoría la han utilizado para justificar
posiciones de este tipo. Desde la inetavilibidad del progreso hasta la justificación de
doctrinas raciales y en general todo tipo de movimientos totalitarios.
Fue E.B Tylor quien se encargó de iniciar esta nueva misión de la
Antropología con su obra Primitive Culture (1871). En este marco, de una
antropología dirigida al estudio comparativo de las culturas, la etnografía,
como disciplina o metodología de investigación se convierte en más que
aliada de la disciplina antropológica, en el fundamento mismo de su
conocimiento y en el sustento de su teoría. Tomando como referencia los
preceptos de las ciencias naturales, la antropología y la etnografía se sitúan
como modelos científicos basados en el empirismo y consiguiendo así la
validez que no habían alcanzado las ciencias sociales hasta el momento.

Sin embargo la etnografía ha tenido transformaciones profundas a lo largo


del tiempo, las cuales se han encontrado principalmente relacionadas con la
posición política que han jugado las ciencias sociales, y específicamente la
antropología, en cada momento histórico. Por ello es fundamental identificar
en un primer acercamiento las características del método etnográfico al
momento de su surgimiento e inicio de las primeras investigaciones, para así
contrastarlo a lo que se define como etnografía hoy en día.

Si bien las descripciones de pueblos y sociedades distintas se ha hecho


desde los mismos comienzos de la historia de la humanidad, registradas en
las noticias y relatos de los viajeros presentes en cada sociedad (Veáse las
historias de viajes de las distintas sociedades asiáticas, europeas como la
romana y la griega, etc.), para efectos de este curso nos remitiremos a los
comienzos de la etnografía académica y científica concretamente.

Retomando el contexto evolucionista y darwinista en el que se encontraba la


sociedad científica a mediados del siglo XIX, la antropología produce una
extensa literatura etnográfica, que buscaba articular el trabajo empírico y
teórico.

Es en estas primeras etnografías científicas de mitad del siglo XIX es donde


la etnografía se propone como uno de sus principios la búsqueda por la
objetividad. Entre los mayores representante de estas primeras
producciones podemos encontrar al estadounidense L.H. Morgan, quien
realiza sus primeros trabajos de campo con las comunidades indígenas
iroquesas, ubicadas en Norteamérica. Su tesis central es la misma del
evolucionismo social, la cual propone que todas las sociedades humanas
pasan unilinealmente por tres estadios: el primitivismo, la barbarie y la
civilización.
El segundo representante es el británico E.B Tylor, a quien se le atribuye
mayores progresos en el uso metodológico de la etnografía a partir de la
implementación de un riguroso análisis comparativo que institucionaliza la
antropología académica
Uno de los importantes logros de estos teóricos tiene que ver con los
grandes esfuerzos por pasar de ser exclusivamente teóricos a producir, a
partir de sus propias investigaciones, documentos etnográficos. Así mismo
sus aportes fueron dotar a la etnografía de una rigurosidad científica,
mediante el desarrollo de la metodología y su profesionalización. Es decir,
que más allá de ser un asunto descriptivo de viajes se le fue construyendo
con unas etapas concretas y específicas que eran aplicadas
sistemáticamente como un método científico ligado a la consolidación de la
antropología cultural como ciencia social.
La consolidación de la disciplina antropológica como ciencia social en la
segunda mitad del siglo XIX se corresponde a los intereses de expansión de
las grandes potencias imperialistas de la época, especialmente los imperios
británico, francés y norteamericano sobre territorio africanos,
latinoamericanos y asiáticos preferentemente. Desde las políticas
colonialistas de estas potencias es que la antropología tiene su primera
posibilidad de llevar un acercamiento con la diversidad cultural del mundo a
gran escala, siguiendo las estrategias planificadas de expansión territorial
motivadas por la búsqueda de nuevos recursos económicos. Es así como
aparece la necesidad de un trabajo sistemático de conocimiento de los
nuevos pueblos colonizados, y la antropología con su interés de estudiar la
diversidad cultural se presenta como la aliada precisa para esta empresa
mediante el trabajo etnográfico.

En este marco social aparece el difusionismo como una corriente teórica


evolucionista concretamente de la antropología, en la cual se va
desarrollando de manera más arraigada la necesidad de la observación
directa de los pueblos estudiados por parte del investigador. Entre sus
principales representantes se destaca el alemán Franz Boas, quien hace
evidente la necesidad de aplicar a las ciencias sociales, y concretamente a
la antropología, una metodología de investigación distinta a la de las
ciencias naturales. Uno de los aportes más importantes de Boas tiene que
ver con la innovación y rigurosidad en lo que tiene que ver con la
observación y recolección de datos etnográficos, pero sobre todo con su
planteamiento sobre la importancia de la consideración por parte del
investigador de las categorías propias de los sujetos que son “estudiados”,
para lo cual se hacia necesario el conocimiento de las lenguas propias.

Posteriormente surge en el contexto de la disciplina antropológica británica


el movimiento funcionalista. La teoría del funcionalismo propone un
conocimiento sincrónico de la sociedad, en el que la cultura debe ser
estudiada desde las distintas partes que la componen para poder entender
su complejidad y funcionamiento, partiendo de la comparación de ésta con
un organismo vivo en el que todos sus órganos establecen su armonía y
permiten su adecuado funcionamiento. Es desde esta escuela que se ha
dilucidado la consolidación de la antropología y especialmente del método
etnográfico, puesto que se subraya en el requerimiento de un trabajo
etnográfico riguroso basado en el estudio de pequeñas comunidades, en la
permanencia del investigador por largas temporadas de campo en el
contexto estudiado y en aplicación de la observación participante por parte
del etnógrafo. Como sus máximos representantes encontramos a Bronislaw
Malinowski y a Alfred Radcliffe-Brown, sin embargo fueron los trabajos de
Malinowski los que se instituyeron como modelo de monografía etnográfica
por una tradición antropológica de los últimos lustros.

En este sentido los aportes posteriores que se hacen al trabajo etnográfico


tienen que ver sobre todo con el cambio de los temas, en los cuales se
comienza a dirigir la mirada a temas antes ignorados como los relacionados
con la vida privada de las sociedades, situándose Margaret Mead (1928)
como una de las principales etnógrafas que muestran este cambio con sus
trabajos de la escuela Cultura y personalidad.
Al mismo tiempo surge la necesidad por parte de la antropología de hacer un
compendio etnográfico que se sirva para los intereses de hacer un macro
estudio comparativo el cual está a cargo de varias universidades.

Para la década del 30 del siglo XX surge el pensamiento estructuralista en la


antropología sociocultural enmarcado en un contexto mundial de posguerra,
en el que las culturas étnicas se encuentran si no desaparecidas, en un alto
nivel de aculturación. El estructuralismo se interesa por analizar los sistemas
y estructuras de pensamiento de las distintas sociedades. Así la etnografía
acorde a una teoría estructuralista abanderada por el antropólogo Claude
Lévi-Strauss se encarga de una etnografía descriptiva de las pautas
observables para reconstruir la estructura del pensamiento de los grupos
étnicos desde la antropología, utilizando las categorías propias de los
sujetos investigados pero partiendo de hipótesis a priori por parte del
investigador. En la misma dirección el estructuralismo mantiene la idea de
que hay leyes precisas -universales- que son las que determinan la
construcción de cultura, y es el trabajo etnográfico el que puede develar
estas leyes.
Con lo que se ha dado en llamar la “nueva etnografía”, la antropología una
etnografía que pueda registrar las pautas de conducta de las sociedades y
su regla de posibles transgresiones, considerando que estas son finitas y
limitadas de acuerdo a cada sociedad en particular.

En la década del 60 del siglo XX surgen las primeras expresiones de la


antropología simbólica, la cual centra su estudio en el empleo y la creación
de los símbolos que hacen las distintas culturas, distanciándose de los
universales que proponía el estructuralismo y de las pautas de conducta de
la nueva etnografía. Su planteamiento es que los símbolos son sistemas de
significación que solo pueden ser aplicados y entendidos desde el contexto
al que pertenecen. De esta manera la tarea del etnógrafo es abstraer e
interpretar los significados de los símbolos presentes en la cultura estudiada.
Entre sus representantes encontramos a Cliford Geertz y a Víctor Turner.

Así mismo surge paralelamente a la antropología simbólica la corriente pos


estructuralista que rompe con el universalismo estructuralista, además
plantea la necesidad de un nuevo enfoque político de la antropología dirigido
a la liberación de un pensamiento colonialista y de una crítica constante al
poder establecido y a si misma.

Es desde el movimiento intelectual de los años 80 soportado en el pos


estructuralismo que emerge el posmodernismo como una postura
antropológica, en la que la etnografía se convierte en un trabajo de
interpretación que por encima de ocultar las vivencias propias del etnógrafo
con la comunidad estudiada las pone de relieve, evidenciando la interacción
entre el investigador y los sujetos investigados. Así la etnografía ofrece la
posibilidad de crear al investigador, acercándose cada vez más al género
literario y haciendo borrosos los límites entre uno y otro. La principal
cualidad de esta etnografía contemporánea tiene que ver con la reflexividad
en la que el autor deja ver sus puntos de vista, sus pensamientos y
reflexiones propias aljándose cada vez más de la credibilidad ciega en una
objetividad pura como la que se buscaba con las primeras etnografías de
corte naturalista.
A continuación se presenta la Lectura 5 del curso para profundizar en el
surgimiento y la historia de la etnografía, hasta el papel que tiene
actualmente en las comunidades.

Se sugiere al estudiante revisar la siguiente página web con el fin de


profundizar en la temática trabajada:

http://antropologia.unam.edu.ar/antropicas/antropicas4/renoldi.htm
LECTURA 5

La investigación etnográfica. Silvio Aristizabal en Introducción a la


etnografía. 2002. UNAD, Bogotá.

El método fenomelógico o interpretativo

Las ciencias sociales durante el siglo XIX y la mayor parte del XX estuvieron
dominadas por los postulados del llamado método positivista. De acuerdo
con esta concepción los individuos y las sociedades pueden ser estudiados
de manera “objetiva”, mediante diseños experimentales, aplicando en las
ciencias sociales y humanas metodologías y técnicas similares a las
utilizadas en las ciencias físicas y naturales. Esta metodología consta
básicamente de cuatro pasos: observación de los hechos, formulación de las
hipótesis, experimentación y generalización.

A diferencia del método positivista, el enfoque cualitativo, metodológico o


interpretativo, sostiene que los hechos humanos y sociales deben
entenderse de manera distinta a los hechos de la naturaleza y que no es
posible separar sujeto y objeto de investigación. Por lo tanto, en los
procesos de investigación social no se puede separar a los individuos de los
contextos en que viven y actúan, ni ignorar su punto de vista, sus
interpretaciones, las condiciones en que ellos deciden su vida y los
resultados de esas decisiones, tal como ellos mismos lo perciben (Tylor y
Bogdan, 1986).

Según los planteamientos anteriores la investigación en ciencias sociales no


puede utilizar los mismos métodos de las ciencias naturales. En la
investigación social se debe tener en cuenta que el mundo social esta
conformado por personas, las cuales tienen sus propios pensamientos, sus
propias ideas, y a través de sus acciones modifican la sociedad. Por
consiguiente, uno de los objetivos de la investigación debe ser conocer las
interpretaciones que los diferentes actores hacen de los procesos sociales.
A este objetivo contribuye el método etnográfico.

2.2 La etnografía

la palabra etnografía viene de dos raíces de la lengua griega (etnos =


pueblo; grafein = describir) y significa “descripción de un pueblo”. Ahora
bien, si asumimos que desde los comienzos de la humanidad, los seres
humanos estuvieron en contacto unos con otros, podemos suponer que
cuando un individuo tenia la oportunidad de conocer gente de otro grupo,
observaba cuidadosamente sus costumbres, creencias y tradiciones y al
regresar su comunidad contaba a familiares y amigos, es decir, hacia una
descripción etnográfica.

Los pueblos sin escritura conservan una rica tradición oral y dentro de ellas
es posible encontrar muchos relatos sobre las costumbres de otros pueblos.
Así mismo, los pueblos con escritura han dejado numerosos documentos
con relatos de viajeros que cuentan lo observado en sus recorridos. Así por
ejemplo, Heródoto un historiador griego que vivió entre los años 484 y 424
antes de Cristo y viajo por numerosas regiones, dejo la siguiente descripción
sobre la descendencia matrilineal19 y las costumbres matrimoniales de los
habitantes de Licia20:

“tienen sin embargo, una costumbre muy singular por la que se diferencian
de todos los pueblos del mundo: la de tomar el apellido materno y no el
paterno. Pregúntese a un licio que quien es y os responderá dando su propio
nombre, que es el de su madre, y lo mismo sucede con las mujeres. Mas
aun: si una mujer libre se casa con un hombre que es esclavo de condición,
los hijos de ambos tendrán derechos plenos de ciudadanos; pero si un
hombre libre se casa con una mujer extranjera o la hace su concubina, sus
hijos pierden todo derecho de ciudadanía aunque se trate del hombre más
importante del estado (Pertti, 1972: 19).”

Marco Polo, un italiano que viajo durante mas de veinte años entre 1271 y
1295, por China y parte de Asia, dejo muchas noticias sobre las costumbres
de pueblos totalmente desconocidos para los italianos de su tiempo. Así
relata en uno de sus escritos la forma como los tártaros del Asia Central
construían sus casas:

“Viven en unas casas circulares, que construyen de madera y techan de


fieltro, y que transportan adondequiera que van montándolas en carretas de
cuatro ruedas. La armazón de vigas de estas casas esta tan bien hecha que
pesa muy poco>> (Perti, 1972: 22). Dice también, Marco Polo, que las
mujeres tártaras eran muy hábiles para comprar, vender y aprovisionarse de
todo lo necesario para el hogar, ya que sus maridos solo se ocupaban de la
caza y la guerra. Y sobre el comportamiento de los hombres con las mujeres
escribe: <<Por nada del mundo tocaría uno de estos hombres a la mujer de
otro; tan profunda en su persuasión de que semejante acto es injusto y
vergonzoso” (Ibídem).

Cuando los primeros europeos llegaron al continente americano se


extrañaron al ver las costumbres de los habitantes de estas tierras y muchos
de ellos escribieron libros contando la forma como vivían los pueblos recién
conocidos.

Fray Bernardino de Sahagún un misionero llegado a México hacia 1529,


escribió varios libros sobre la vida y costumbres de los aztecas, basándose
en los relatos de sus informantes indígenas. El siguiente texto se refiere a
“La manera de elegir los jueces:”

“También los señores tenían cuidado de la panificación del pueblo y de


sentenciar los litigios y pleitos que había en la gente popular, y para esto
elegían jueces, personas nobles y ricas y ejercitadas en las cosas de la
guerra, y experimentadas en los trabajos de las conquistas; personas de
buenas costumbres, que fueran criadas en los monasterios de Calmécac,
prudentes y sabias y también criadas en el palacio.

19
Descendencia matrilineal cuando en al parentesco sigue la línea de la madre.
20
Licia era una antigua región del Asia Menor que limitaba al Sur con el Mar Mediterráneo.
A estos tales escogía el señor para que fuesen jueces de la Republica.
Mirábase mucho en que estos tales no fuesen borrachos, ni amigos de
tomar dadivas, ni fuesen aceptadores de personas, ni apasionados;
encargábales mucho el señor que hiciesen justicia en todo lo que a sus
manos viniese. También le señalaba el señor las salas donde habían de
ejecutar sus oficios; señalábales una sala que era debajo de la sala del
señor que llamaban tlaxitlan; en esta oían y juzgaban las causas de los
nobles.

Otra sala les señalaba que llamaban tecalli, allí oían y juzgaban las causas
populares, tomándolas por escrito primeramente, por sus pinturas, y
averiguado y escrito el negocio llevándolos a los de la sala más alta, que se
llamaban tlacxitlan, para que allí se sentenciase por los mayores cónsules; y
los caso muy dificultosos y graves llevándolos a l señor, para que los
sentenciase juntamente con trece principales, muy calificados, que con él
andaban y residían

Estos tales eran los mayores jueces, que ellos llamaban tecutlatoque; estos
examinaban con gran diligencia las causas que iban a sus manos. Y cuando
quiera que en esta audiencia, que era la mayor, sentenciaban a alguno a
muerte, luego lo entregaban a los ejecutores de la justicia, los cuales, según
la sentencia, o los ahogaban, o daban garrote, o los apedreaban o los
despedazaban” (De Sahagún, 1981; 91).

Pero la etnografía como método de investigación surgió más tarde con el


desarrollo de las llamadas ciencias sociales y con la expansión de la
dominación de Europa y Estados Unidos sobre otras regiones del mundo.

2.3 Contexto en el que surgió la investigación etnográfica

(...) durante el siglo XVIII se fueron conformando las diferentes ciencias de la


naturaleza: la Física, la Química, la Biología, la Botánica, las cuales se
caracterizan por utilizar una metodología positivista, basada en los
experimentos, en la búsqueda de leyes universales y en la separación del
sujeto que investiga y el objeto investigado.

En el siglo XIX nacieron las llamadas ciencias sociales, que estudiaban al


hombre y a la sociedad: la Sociología, la Antropología, la Psicología. Esas
ciencias nacieron en Inglaterra y Francia potencias mundiales que tenían
numerosas colonias en los otros continentes. Franceses e ingleses
observaban que los habitantes de los países no europeos tenían formas de
vida, costumbres y creencias que a los ojos de los europeos aparecían
como extrañas y pintorescas.

Al mismo tiempo veían la necesidad de conocer detalladamente esas formas


de vida, costumbres y creencias con el fin de poder mantener el dominio
sobre sus colonias. Pensaron que era posible estudiar la sociedad de
manera semejante a como se estudiaba el mundo natural, y propusieron
hacer un inventario de todo lo que conforma la sociedad o lo social,
buscando establecer leyes al estilo de las ciencias de la naturaleza. Es así
como los primeros antropólogos empezaron a conformar listados de temas
que debían ser investigados en todas las sociedades con el fin de establecer
taxonomías análogas a las que se habían establecido para el estudio de
animales y plantas.

Los etnógrafos se dieron cuenta que para conocer al otro se requería


entender su punto de vista, y plantearon que la etnografía no solo debía
hacer descripciones, sino “entender el punto de vista del nativo”. Es decir
que la investigación etnográfica es descripción, pero es también
interpretación.

La investigación nació en un contexto colonialista. Sin embargo con el


avance de los procesos de descolonización y la toma de conciencia de los
pueblos no occidentales sobre su derecho a la diferencia, se ha ido
transformando y convirtiendo en una metodología útil para los mismos
grupos étnicos, sirviendo a sus intereses y a su proceso de resistencia.
Lección 14: Leyendo etnografía clásica: Bronislaw Malinowsky

En la lección anterior vimos como la etnografía ha ido cambiando a través


del tiempo, principalmente en lo referente a la rigurosidad cada vez mayor
de la metodología, a sus intencionalidades o fines políticos y a los temas de
investigación. Sin embargo hacíamos hincapié en que fue el antropólogo
Bronislaw Malinowski quien dio la pauta de un modelo general de
monografía etnográfica que perduro por mucho tiempo, y que aún es
utilizado por lo menos en su estructura básica.

Habiendo entrado de manera general, desde una visión teórica, por los
orígenes y la historia de la etnografía, en este punto se considera importante
que nos familiaricemos un poco frente a la obra etnográfica de este autor
para que conozcamos un poco de su producción y del modelo de etnografía
que fue tomado como estandarte por la antropología. Es importante que
leamos y analicemos el fragmento etnográfico que será la lectura de esta
lección –lectura 6- teniendo en cuenta el contexto social en el que fue
producido.

Para ello se hará un breve repaso del contexto social del antropólogo
Bronislaw Malinowski y de la obra en donde se encuentra inscrita la lectura
de esta lección con el fin de que el estudiante tenga herramientas
elementales para analizar y comprender de manera más pertinente la
etnografía que va a leer.

Bronislaw Malinowski: una mirada al contexto social en que fue


producida su obra.

El antropólogo Bronislaw Malinowski ha sido reconocido como el forjador del


modelo etnográfico utilizado por la tradición antropológica del último siglo.
Malinowski nació en Cracow, Polonia, el 7 de abril de 1884 y falleció en los
Estados Unidos de América el 16 de mayo de 1942.

Entre los principales aportes que hizo a la Antropología, se encuentra el


hecho de creer y fomentar la idea de que la Antropología como ciencia podía
ser una tan estricta y rigurosa como pueden serlo las ciencias naturales
tales como la Física y la Química. Labor que demostró a partir del desarrollo
del método de investigación etnográfico con unos niveles de exigencia y
pulcritud antes no alcanzados. De esta manera dentro de sus principales
aportes al método etnográfico se encuentra la exigencia de acercarse a los
sujetos estudiados, convivir en su propia comunidad e indagar de manera
directa y en contexto sobre los temas investigados con el fin de facilitar la
expresión y la exposición de las formas de pensar propias sobre los mismos.
Citando al autor, este menciona:

“Mi experiencia me indica que preguntar directamente a los nativos sobre


una costumbre o una creencia nunca abre tanto su actitud mental como lo
hace la discusión de hechos conectados con la observación directa de una
costumbre o con un acontecimiento concreto en el que ambas partes estén
materialmente implicadas” 21

21
Malinowski, B. 1915. The natives of Mailu: Preliminar results of the Robert Mond research
work in Nueva Guinea. Trans. Roy. Soc. So. Aust. 39:49-706
Para Malinowski el ejerció de preguntar en el contexto facilitaba y promovía
la explicación y conversaciones de parte de los sujetos investigados
relacionados a las temáticas estudiadas, evidenciando a este antropólogo
como un investigador seriamente comprometido con el trabajo de campo.
Pero Malinowski no solo se dedica a preguntar:

“…(Malinowski) defiende el uso de preguntas expresas en determinadas


circunstancias, pone en cuestión las creencias que los nativos toman como
incuestionables, sugiere posibilidades alternativas; les violenta con
aparentes contradicciones; les empuja como él dice, contra la barrera
metafísica y al mismo tiempo él mismo se ve enfrentado a ella” 22

En esta dirección llama la atención el grado de interacción que este


antropólogo logró con las comunidades que trabajaba, además de su
metodología dirigida a buscar a más de un “informante” para contrastar las
distintas posiciones frente a un mismo hecho o situación al interior de la
misma comunidad. Así mismo uno de los principales aportes es el de
mostrar la obra etnográfica de una manera inteligible para el lector no
necesariamente especializado, a través de una prosa clara y concisa
expuesta en un relato interesante que habla sobre la cotidianidad de sujetos
extraños pero no por ello ajenos.

A pesar de su sencillez. Malinowski no cae en lo anecdótico ni en la


descripción innecesariamente minuciosa, si no que cada uno de los
elementos presentes en su relato muestra información relevante para
entender y evocar la situación que expone.

Aunque en su obra no es claramente explícito, sus diarios evidencian los


prejuicios sociales de este etnógrafo hacia los sujetos con los que trabajaba,
hecho que expone como a pesar de su involucramiento con las sociedades
estudiadas este antropólogo pertenecía a una élite intelectual de la sociedad
europea marcada por las teorías evolucionistas.

23

22
Stocking, George W., Jr. La magia del etnógrafo: El trabajo de campo en la antropología
británica. Desde Tylor a Malinowski
23 23
Imagen tomada de
ttp://images.google.com.co/imgres?imgurl=http://perso.wanadoo.fr/geza.roheim/images/mali
nov.jpg&imgrefurl
Los argonautas del pacífico occidental

24

Esta etnografía se considera una de los clásicos más importantes para la


antropología, debido a los aportes realizados al método etnográfico en lo
que tiene que ver directamente al trabajo de campo y a la manera de
exponer –escribir- los resultados.

La obra, publicada originalmente en 1922, es el resultado de la investigación


acerca del complejo sistema de intercambio –el Kula- que llevaban a cabo
los nativos de las Islas Trobiand (Nueva Guinea), el cual se encontraba
ampliamente relacionado con la construcción y uso que hacia de la magia
esta cultura.

A continuación se presentara la lectura 6 del curso, la cual corresponde a un


fragmento de este clásico de la etnografía. El objetivo de esta lectura es
hallar directamente en su producción los aportes que hizo Bronislaw
Malinowsky a la etnografía, los cuales fueron mencionados arriba. Así
mismo es importante leer de manera crítica la obra, teniendo en cuenta el
contexto histórico y espacial en el que esta se desarrolló, con el fin de
entender algunos preceptos y análisis realizados por el autor. Para ello es
fundamental recordar lo trabajado en la lección anterior con relación a las
intencionalidades colonialistas que tenía la etnografía en esta época, y a los
fundamentos evolucionistas en los que se enmarcaban los estudios sociales.

24 24
Imagen tomada de
http://www.theage.com.au/ffximage/2005/06/03/wbmalinowski_wideweb__430x250.jpg
25

Igualmente se sugiere al estudiante revisar la siguiente página web para


profundizar en las temáticas trabajadas en esta lección:

http://www.nodo50.org/dado/textosteoria/malinowski2.rtf

25 25
Imagen tomada de http://www.lse.ac.uk/library/archive/Malinowski_3_7_13.JPG
LECTURA 6

Tomado de Los Argonautas del Pacífico occidental. Malinowsky,


Bronislaw. 1975. Editorial Península, Barcelona

“II. LOS INDIGENAS DE LAS ISLAS TROBRIAND

I. LAS ISLAS DE CORAL

Dejando de momento las bronceadas rocas y oscuras selvas de las


Amphlett-pues ya tendremos ocasión, a lo largo del estudio, devolver a
ellas y aprender mas de sus habitantes -, navegaremos hacia el norte,
hacia un mundo completamente distinto de llanas islas de coral; hacia un
mundo etnográfico que por sus usos y costumbres peculiares, sobresale
del resto de la Papú-Melanesia. Por ahora hemos navegado en mares de
azul intenso limpio, donde los bajíos de coral, con su variedad de formas
y colores, con su maravillosa vida de plantas acuáticas y peces, son
espectáculos fascinantes; un mar enmarcado por todos los esplendores
de la selva tropical, con volcanes y montañas como telón de fondo, con
vivas corrientes de agua y cascadas, con nubes de vapor que se
arrastran entre los altos valles. Démosle a todo esto un último adiós y
naveguemos hacia el norte. Pronto, los perfiles de la Amphlett se
desvanecen entre la bruma tropical; sólo la esbelta pirámide de Amphlett
del Koyatabu sobresale sobre la niebla y permanece en el horizonte, esa
forma grácil que nos seguirá hasta la laguna de Kiriwina.

Entramos ahora en un mar verde y opaco, cuya monotonía solo rompen


unos pocos blancos de arena, algunos desnudos árboles pandáneos bien
agazapados entre sus raíces aéreas. A estos blancos acuden los
indígenas de las Amphlett y en ellos pasan semanas enteras dedicados a
la pesca de tortugas y dugongos. Este es también el lugar donde de
desarrollan incidente míticos del Kula original. Mas hacia delante a través
de la bruma del mar, se ve como se espesa la línea del horizonte en
diversos puntos, cual si estuvieran repasados a lápiz. Estos puntos van
tomando forma, uno se ensancha y se alarga, los otros surgen de
repente con pequeños aspectos de distintas islas, y nos encontramos de
pronto en la gran Laguna de las Trobiand, a nuestra derecha Boyowa, la
isla mayor, y otras muchas deshabitadas al norte y al noreste.

Atravesando la Laguna por entre los intrincados pasajes que dejas los
bajíos, a medida que nos acercamos a la isla principal, aquí y allá brota
sobre la playa la estera en marañada y espesa de la baja jungla y
podemos distinguir un pequeño bosque de palmeras que parece una
bóveda soportada por pilares. Esto indica el emplazamiento de una
aldea. Desembarcamos en una costa en general cubierta de barro y
residuos, con canoas puestas en alto para que se sequen, y atravesando
el bosque entramos en la aldea propiamente dicha.

Pronto nos encontramos sentados en una de las plataformas construidas


frente a las casas de ñame, a la sombra de su techado colgante. Los
redondeados leños grises, limados por el contacto de pies y cuerpos
desnudos, las calles de la aldea hechas de tierra batida; la piel morena
de los indígenas, que inmediatamente rodean al visitante formando
grandes grupos, todo esto crea una combinaron de colores bronce y gris
inolvidable para quien, como yo, ha vivido entre esta gente.

Resulta difícil expresar los sentimientos de profundo interés y de


incertidumbre que experimenta el etnógrafo cuando llega por primera vez
al distrito que, en el futuro, será el marcote su trabajo de campo. Desde
el primer momento, ciertos rasgos sobresalientes y característicos del
lugar le ocupan la atención, llenándole de esperanzas y aprensiones. El
aspecto de los indígenas, sus maneras y modos de comportare, auguran
buenas o malas posibilidades para una investigación rápida y fácil. Tras
la apariencia trivial de las cosas, uno acecha los síntomas sociológicos
profundos, uno sospecha de muchos fenómenos etnográficos escondidos
y misteriosos. ¿Será este indígena, de aspecto estrafalario e inteligente,
un hechicero? ¿Existirá quizás alguna importante trivialidad o cuenta
pendiente entre esos dos grupos de hombres, algo que por poco que uno
pudiera descubrir aclararía mucho de las costumbres y carácter de estas
gentes? Tales eran, por lo menos, mis pensamientos y sensaciones el
día de mi llegada Boyowa, cuando me senté a observar un grupo de
indígenas trobiandeses que charlaban entre sí.

Lo primero que me llamo la atención en Boyowa fue la gran variedad de


aspectos físicos que se daban en la gente26. Hay hombres y mujeres
altos, de buena presencia y rasgos delicados, con el perfil claramente
aguileño y la frente amplia, la nariz y el mentón bien formados y una
expresión despejada e inteligente. Y junto a éstos, otros de rostro
prognático y negroide, con bocas anchas de gruesos labios, frente
estrechas y expresión ruda. Los de rasgos más finos, además, tienen la
piel sensiblemente más clara. Incluso el pelo es diferente, variando
desde el bucle casi liso al mechón crespo típico del melanesio. Usan los
mismos tipos de adornos que los otros massin, principalmente brazaletes
y cinturones de fibra, pendientes de concha de tortuga y discos de
espóndilos, u son muy aficionados a llevar como adorno personal flores y
hierbas aromáticas. En cuanto al trato, son mucho más abiertos,
campechanos y comunicativos que cualquiera de los otros indígenas que
hemos conocido hasta el momento. Tan pronto como llega un extranjero
interesante, medio pueblo se agrupa a su alrededor, hablando fuerte y
haciendo comentarios acerca de su persona, a manudo poco lisonjeros, y
en conjunto asumiendo un tono de jocosa familiaridad.

Uno de los principales rasgos sociológicos que enseguida sorprende al


recién llegado es la existencia de clases y diferenciación social.
Determinados indígenas son tratados por los demás con marcada
diferencia y, a su vez, estos jefes y personajes de rango se comportan de
manera bien distinta con los extranjeros. En efecto, exhiben excelentes
maneras en todos los sentidos de la palabra.

26
Ya el doctor C. G. SELIGMAN ha hecho notar la existencia, entre los massin
septentrionales, de gentes de constitución física extraordinariamente bien parecida, de la
que los trobiandeses constituyen la sección occidental, pueblos <<generalmente más altos
(con frecuencia de forma muy notable) que los individuos del tipo de cara pequeña y nariz
ancha, en los que el caballete de la nariz se sitúa muy bajo>>. Op. Cit., páp. 8.
Cuando un jefe esta presente, ningún hombre corriente osa permanecer
en una posición física mas elevada; tiene que inclinarse o agacharse.
Asimismo, si un jefe se sienta nadie osa ponerse en pie. La institución de
los jefes del clan, tan bien establecida y que provoca tales
manifestaciones de respeto-con una especie de rudimentario ceremonial
de corte, con insignias de rango y autoridad-, resulta tan absolutamente
extraña a todo el espíritu de la vida tribal melanesia que, en la primera
impresión, transporta al etnógrafo a un mundo distinto. A lo largo de
nuestro estudio nos encontraremos con constantes manifestaciones de la
autoridad del jefe Kiriwiniano, consideraremos las diferencias que hay a
este respecto entre los trobriandeses y las demás tribus, y
comprobaremos los usos y costumbres tribales.

II. POSICIÓN DE LAS MUJERES

Otro rasgo sociológico que a la fuerza llama la atención del visitante es la


posición social de las mujeres. Su comportamiento, tras la fría reserva de
las mujeres y el trato tan poco acogedor que el extranjero recibe de las
mujeres de Amphlett, resulta chocante por su amistosa familiaridad.
Naturalmente, como pasaba con los hombres, los modales de las
mujeres de rango son muy distintos de los vulgares de la clase baja. Pero
en conjunto, tanto las de la clase alta como las de la clase baja, aunque
en ningún sentido reservadas, son de trato agradable y cordial, y muchas
de ellas de muy buen ver. Su vestuario también es distinto de los otros
que hemos venido observando. Todas las mujeres melanesias de Nueva
Guinea llevan una especie de enagua hecha de fibras. Entre las massin
meridionales esta enagua es larga, llega a las rodillas o más abajo,
mientras que las de las trobriadesas es más corta y tupida, compuesta de
varios volantes como unas gorgueras (compárese las mujeres de Massin
del sur). El gran efecto ornamental de este vestido realza con dibujos
muy trabajados, a tres colores, sobre los volantes que forman la parte
superior de la falda. En general sienta muy bien a las jóvenes bonitas y
da a las niñas delicadas un aspecto gracioso y travieso.

La castidad es una virtud desconocida entre estos indígenas. A una edad


increíblemente temprana son iniciados en la vida sexual y muchos de los
juegos aparentemente inocentes de la infancia no son tan inicuos como
pudieran parecer. A medida que crecen viven en la promiscuidad del
amor libre, que, poco, va creando relaciones más duraderas, una de las
cuales acaba en matrimonio. Pero antes del matrimonio, se presupone
que las muchachas solteras son absolutamente libres de hacer lo que les
plazca. Incluso existen determinadas ceremonias en las que todas las
muchachas de un pueblo se trasladan en bloque a otra localidad; allí se
alinean a la vista del publico, para ser inspeccionadas y a cada una
escogida por un joven de la localidad, con el que pasa la noche. A esto
se le llama Katuyausi. Del mismo modo, cuando llega un grupo de
visitantes de otro distrito, las jóvenes solteras los proveen de comida y
también deben saciar sus necesidades sexuales. En las grandes vigilias
mortuorias alrededor del cuerpo recién fallecido, los habitantes de las
aldeas vecinas concurren en grandes grupos para tomar parte en las
lamentaciones y cantos. Es costumbre que las muchachas de los grupos
forasteros consuelen a los muchachos de la aldea en duelo, lo que
atormenta bastante a sus amantes oficiales. Existe otra llamativa
formula para licencia ceremonial en la cual las mujeres toman
abiertamente la iniciativa. Durante la temporada en que se trabajan los
huertos, en el tiempo de la escarda, las mujeres trabajan de forma
comunal y cualquier extranjero que se aventure a pasar por el distrito
corre un riesgo considerable, pues las mujeres le persiguen hasta
apoderarse de él, le arrancan la hoja que le cubre el pubis y, en sus
orgía, lo maltratan de forma mas ignominiosa. Junto a esas formas
ceremoniales de licencia, en le curso de la vida cotidiana se producen
constantes intrigas privada, más numerosas durante los periodos de
fiestas y menos visibles cuando el trabajo de los huertos, las
expediciones comerciales o la cosecha acaparan las energías y la
atención de la tribu.
El matrimonio apenas tiene nada que ver con una ceremonia o rito, ni
publico ni privado simplemente, la mujer va a casa de su marido y sólo
más tarde hay una serie de intercambios de regalos, que de ninguna
manera deben interpretarse como compra de la esposa. En realidad, el
rasgo mas importante del matrimonio trobriandés es que la familia de la
esposa esta obligada a contribuir de forma sustancial a la nueva
economía doméstica y también a proporcionar al marido toda clase de
servicios. En la vida marital, se presupone que la mujer debe permanecer
fiel al marido., pero esta norma no es muy estricta, y por lo tanto, se
observa poco. En todos los demás sentidos, la mujer mantiene una gran
margen de independencia y su marido debe tratarla bien y con
consideración. Si no lo hace así, la mujer sencillamente lo deja y regresa
con su familia; y como en general es el marido quien sale perdiendo
económicamente, es él quien se esfuerza para hacerla volver, lo que
hace por medio de regalos y razonamientos. Pero, si ella lo prefiere,
puede dejarlo por las buenas y ya encontrara algún otro con quien
casarse.

Igualmente en la vida tribal, el status de las mujeres es muy elevado. En


general no participan en los consejos de los hombres, pero tienen sus
reuniones para muchos asuntos y controlan determinados aspectos de la
vida tribal. Así, por ejemplo parte del trabajo hortícola esta bajo su
control, y esto más bien se considera un privilegio que un deber; también
se cuidan de ciertas secuencias de las grandes reparticiones
ceremoniales de alimentos, relacionados con el ritual funerario de los
boyowas, muy largo y complejo. Determinadas formas de magia –las que
recaen en los niños primogénitos, la magia de la belleza que forma parte
de las ceremonias tribales, diversas clases de hechicería-también son de
monopolio femenino. La mayoría de las mujeres de rango tienen derecho
a los privilegios propios de su condición y los hombres de castas bajas
deben inclinarse ante ellas y observar todas las formalidades y tabas que
se deben a los jefes. Una mujer con rango de jefe que se casa con un
hombre común, conserva su status incluso respecto a su marido y tiene
que ser tratada de acuerdo con él.

Los trobriandeses son matrilineales, es decir, establecen la descendencia


y la herencia por línea materna. Un niño pertenece al clan y a la
comunidad de aldea de su madre y ni la fortuna ni la posición social se
transmiten de padres a hijos, sino de tíos maternos a sobrinos. Esta
norma cuenta con excepciones llamativas e interesantes, que ya
sacaremos a colación a lo largo de este estudio.

III. EL SUELO Y LOS CULTIVOS

Volviendo a nuestra visita imaginaria en esta tierra, lo primero que


debemos hacer, una vez familiarizados con el aspecto y las maneras de
los indígenas, es dar un paseo por la aldea. Haciéndolo descubrimos
muchas cosas que, para un observador preparado, evidencian desde el
primer momento hechos sociológicos más profundos. Sin embargo, en
las Trobriand lo mejor sería hacer las primeras observaciones en los
grandes poblados del interior, constituidos en tierra llana y con espacio
suficiente para hacerlos según pautas típicas. En las aldeas costeras,
situadas en tierras pantanosas y afloramientos de coral, las
irregularidades del suelo y la escasez del espacio destruyen toda
ordenación y les dan un aspecto caótico. Por el contrario, los grandes
poblados de los distritos centrales, todos sin excepción, están
construidos con una regularidad casi geométrica.

En medio, un gran espacio circular rodeado por un gran anillo de


almacenes de ñame. Estos edificios se levantan sobre pilares y
presentan una fachada bonita y decorativa, a base de leños gruesos y
redondos que dejan entre si grandes intersticios por los que se puede ver
el ñame almacenado. Alunas de estas casas-almacén llaman la atención
desde el primer momento porque son las mejor construidas, más altas y
grandes que las demás, y tienen unas tablas decoradas alrededor a
través de los gabletes. Son los almacenes de ñame del jefe o de otras
personas de rango. Todos los almacenes de ñame, por lo general,
cuentan con una terraza en la fachada, donde por las noches se sientan
a charlar grupos de hombres y donde los visitantes pueden reposar.

En situación concéntrica respecto a la hilera de almacenes de ñame, hay


un anillo de chozas destinadas a viviendas y, por lo tanto, la calle que
forman estas dos hileras da toda la vuelta alrededor del poblado. Las
viviendas son más bajas que los almacenes de ñame y, en vez de estar
sobre pilares, se levantan directamente desde el suelo. El interior es
oscuro y mal ventilado, siendo la puerta, que en general esta cerrada, la
única abertura que da al exterior. Cada choza está ocupada por una
familia, es decir, por el marido, la mujer y los hijos pequeños; los
adolescentes y los hijos adultos, tanto hombres como mujeres, viven en
pequeñas casas de solteros que albergan de dos a seis inquilinos. Los
jefes y las personas de rango tienen sus viviendas junto a las de sus
esposas. Con frecuencia, la casa del jefe está situada en el círculo
central de almacenes de ñame, con fachada a la plaza principal.

Una simple inspección a la aldea nos revela el papel que, como insignia
de rango, tiene la decoración, existencia de la casa de solteros de
ambos sexos, la gran importancia que tiene la cosecha de ñame;
pequeños síntomas que, siguiéndolos con atención, nos permiten
penetrar en los problemas de la estructura social indígena. Esta
inspección nos conduce, sobre todo, a preguntarnos por la función que
desempeña, dentro de la vida indígena, cada una de las partes en que se
divide el poblado. Aprendemos, pues, que el baku -el espacio circular del
centro- es el lugar dedicado a las ceremonias y festividades públicas,
tales como las danzas, los repartos de alimentos, las fiestas de tribu, las
vigilias funerarias, en resumen, todos los actos que se conciernen a la
aldea como conjunto. En la calle circular que componen los almacenes y
las viviendas transcurre la vida diaria, es decir, la preparación de la
comida, las comidas y el habitual intercambio de chismes y otras
amenidades cotidianas de la vida social.

El interior de las casas sólo se usa de noche o en días lluviosos; tiene


mas de dormitorio que de sala de estar. Los juegos de los niños y las
ocupaciones de las mujeres. Los juegos de los niños y las ocupaciones
de las mujeres se desarrollan en la parte posterior de las viviendas y en
las arboledas contiguas. Mas lejos, ciertos lugares retirados del bosque
se destinan a sanitarios; cada sexo tiene su propio retrete.

El baku (la plaza central) es la porción más pintoresca; aquí la monotonía


de los colores marrones y grises se rompe al contaste de los árboles que
cuelgan por encima de la pulidas fachadas y la decoración de los
almacenes de ñame, y de los vestuarios y adornos que luce la multitud
congregada cuando se celebran ceremonias o danzas. Las danzas sólo
tienen lugar en una época del año, cuando se celebran las fiestas de la
cosecha, llamadas milamala, que es la época en los espíritus de los
muertos regresan de Tuma – el mas allá- a sus aldeas de origen. A
veces la temporada de danzas sólo dura algunas semanas, o incluso
algunos días, y a veces se alarga en un periodo de danzas especial
llamado usigola. Durante este tiempo de festividades los habitantes de la
aldea danzan, día tras día, durante un mes o más; el período se inaugura
con un banquete, seguido de otros varios, y se cierra con una gran
representaron apoteósica. Gentes de otras aldeas concurren como
espectadores y hay repartos de alimentos. Durante la usigola se baila
con el atuendo de ceremonias completo, adornado de flores, la cara
pintada, vestidos con valiosos ornamentos y el peinado con plumas
blancas de cacatúa. Una representación consiste, siempre, en una danza
circular alrededor de un grupo central de gente que acompaña cantando
y tocando el tambor. En algunas danzas se utiliza un escudo tallado
específico de tales ocasiones.

La aldea es una unidad sociológica importante para los trobriandeses.


Incluso el jefe más importante de los trobriandeses ejerce su autoridad,
ante todo, sobre su propia aldea y solo secundariamente sobre el distrito.
La comunidad de aldea explota conjuntamente las tierras de labor,
celebra ceremonias, hace la guerra, emprende expediciones comerciales
y utiliza la misma canoa o flota de canoas, actuando siempre como
grupo.

Después de una primera inspección de la aldea es natural sentir interés


por conocer los alrededores, y para ello se camina por el bosque. Sin
embargo, si esperábamos encontrarnos con un paisaje variado y
pintoresco, nos levamos la gran decepción. La isla extensa y sin relieve,
tan solo se compone de la gran llanura fértil y algunos arrecifes de coral
que afloran en diversos puntos de la costa. Está, casi por completo,
sometida a cultivo intermitente, y los arbustos, arrancados cada pocos
años, apenas si tienen tiempo para crecer mucho. Una jungla baja y
densa crece dando lugar a una espesa maraña y, de hecho, en cualquier
lugar de la isla donde vayamos, estaremos entre dos paredes verdes
siempre parecidas que impiden ver más allá. Solo rompe la monotonía
algún que otro grupo de árboles viejos que quedan en pie –por lo general
en los lugres tabú- y las numerosas aldeas que salen al paso, en este
país tan poblado, cada una o dos millas. El principal elemento, tanto
estético como de interés etnográfico, lo constituyen los huertos de los
indígenas. Todos los años, una cuarta parte está bien cuidada y
representa un agradable contraste con la monotonía de la maleza.
Durante las primeras fases, el lugar destinado al huerto es un simple
espacio desnudo y pelado, con mejores perspectivas sobre lejanos
arrecifes de coral del Este y los altos bosques desperdigados en el
horizonte, indicios del emplazamiento de un poblado o de un lugar tabú.
Más tarde, cuando los sarmientos del ñame, el taro y la caña de azúcar
empiezan a crecer y a germinar, el marrón del suelo desnudo se cubre
con el verde fresco de las plantas tiernas. Después de algún tiempo,
junto a cada planta de ñame, colocan una estaca alta y firme; el
sarmiento se enrolla y trepa por ella, creciendo hasta formar una
umbrosa corona de follaje que, en conjunto, da la impresión de una
plantación amplia y exuberante de lúpulo.

IV. MAGIA Y TRABAJO

Los indígenas dedican la mitad del tiempo laboral al cultivo de los


huertos, y quizá más de la mitad de sus intereses y ambiciones se
centren en torno a esta actividad. De modo que conviene hacer una
pausa y tratar de comprender su actitud a este respecto, ya que
responde a su típica forma de actuar en todos los trabajos. Si
persistimos en la falacia de ver al indígena como un hijo de la Naturaleza,
perezoso y despreocupado, que rehúye tanto como puede del trabajo y
esfuerzo, y espera que el fruto madure por mor de la generosidad de la
fecunda naturaleza tropical y la caiga en la boca, no lograremos entender
lo mas mínimo os fines y motivos que le mueven a realizar las
expediciones Kula ni ninguna otra empresa. Por el contrario, la verdad es
que los indígenas son capaces de trabajar, y en ocasiones lo hacen con
ahínco y de forma sistemática, con persistencia y voluntad, sin esperar
para ello a que las necesidades inmediatas les apremien.

En los huertos, por ejemplo, los indígenas producen mucho mas de lo


que realmente necesitan, de forma que cualquier año normal cosechan
cono el doble le lo que pueden consumir. Hoy en día, los europeos
exportan el excedente y lo dedican a alimentar la mano e obra de otras
plantaciones de Nueva Guinea; en otros tiempos, simplemente, se
dejaban pudrir. Por otro lado, este excedente lo consiguen al precio de
mucho más trabajo del necesario para obtener la cosecha. Buena parte
del tiempo y del trabajo corresponden a propósitos estéticos: mantener
los huertos limpios, ordenados y sin ninguna clase de desperdicios,
construir vallas sólidas y bonitas, proveerse de estacas especialmente
grandes y fuertes para el ñame. Todas estas cosas, hasta cierto punto,
son indispensables para el crecimiento de las plantas; pero, sin duda, los
indígenas llevan su celo profesional mucho más lejos de lo puramente
necesario. El elemento no utilitario de los trabajos de huerta es aún más
perceptible en las diversas tareas que realizan con finalidad puramente
ornamental, de acuerdo con los ceremoniales mágicos y las costumbres
de las tribus. Así es como , una vez que el terreno ha sido
escrupulosamente desembarazado y está listo para la siembra, los
indígenas dividen cada parcela de huerto en pequeños cuadros de pocas
yardas de lado, y esto no se hace sino por fidelidad las costumbres y
para que los huertos tengan buen aspecto. Ningún hombre que se
respete osaría transgredir esta obligación. Además, en los huertos
especialmente bien cuidados, hay unos palos horizontales, sujetos a los
soportes del ñame, con el objeto de embellecerlos. Otro ejemplo, y
quizás el más interesante, de trabajo no utilitario son las grandes pilas de
forma piramidal, llamadas kankokola, que sirven para fines ornamentales
y mágicos, pero no tienen nada que ver con el cultivo de plantas.

De las fuerzas y creencias que sustentan y regulan el trabajo de los


huertos quizá sea la magia la más importante. Constituye una actividad
independiente, y el mago de los huertos, después del jefe y el hechicero,
es el personaje más importante de la aldea. Esta situación es hereditaria
y en cada aldea e transmite, por línea femenina, de una en otro
generación, como un sistema especial e magia. He dicho un sistema, por
que el mago tiene que realizar una serie de ritos y pronunciar una serie
de fórmulas sobre el huerto que van sincronizadas con el trabajo y que,
de hacho, inician las etapas de cada labor y de cada nuevo desarrollo del
ciclo de las plantas. Y además, antes de iniciarse las tareas del cultivo, el
mago debe consagrar el emplazamiento con un gran acto ceremonial.
Esta ceremonia inicia oficialmente la temporada de cultivo y solo después
del acto comienzan los indígenas a podar la maleza de las parcelas.
Luego, a lo largo de una tras otra las distintas fases que se suceden: la
quema de la broza, la limpieza del terreno, la siembra, la escarda y la
recolección. Mediante otro serie de ritos y formulaciones mágicas, el
mago asiste también a la planta en la germinación, en la floración, en le
nacimiento de las hojas, en el ascenso por la estaca auxiliar, en la
formación de las exuberantes coronas de follaje y en la producción de los
tubérculos comestibles.

El mago de los huertos controla, pues, según la creencia indígena, el


trabajo y vigila que la gente no escatime el trabajo ni se demore
demasiado en hacerlo. De este modo, la magia cumple una función de
reguladora y sistematizadota del trabajo hortícola. El mago, celebrando
los ritos, marca el ritmo, constriñe a la gente para que se dedique a las
tareas adecuadas y cuida de que las cumplan bien y a tiempo. De forma
marginal, la magia también impone a la tribu buena cantidad de trabajo
suplementario, en apariencia inútil, y sus normas y tabús operan como
elementos incordiantes. A la larga, sin embargo, no cabe duda de que la
magia, por su función de ordenar, sistematizar y regular el trabajo, tiene
un valor económico incalculable para los indígenas.27

27
Del asuntote los trabajos de huerta y su importancia económica me lo he ocupado con
más detenimiento en el artículo titulado The Primitive Economics of the Trobriand Islands,
<<The Eonomic Journal>>, marzo de 1921.
Otro concepto que se debe refutar, de una vez por todas, es el Hombre
Económico Primitivo que encontramos en algunos manuales recientes de
Economía. Este ser caprichoso y amorfo, que ha hecho estragos en la
literatura económica de divulgación y pseudocientifica, cuyo fantasma
obceca todavía las mentes de antropólogos competentes y adultera sus
puntos de vista con ideas preconcebidas, es un hombre –o salvaje-
primitivo imaginario, inspirado en todas sus acciones por una concepción
racionalista del beneficio personal, que logra directamente sus propósitos
con el mínimo esfuerzo. Un solo caso bien escogido bastaría para
demostrar hasta que punto es absurda la idea de que el hombre, en
especial el hombre de bajo nivel cultural, actúa por motivos puramente
económicos y de beneficio racionalista. El primitivo trobriandés nos
proporciona el ejemplo del idóneo para contradecir tan falaz teoría.
Trabaja movido por motivaciones bien complejas, de orden social y
tradicional, y persigue fines que no van encaminados a satisfacer las
necesidades inmediatas ni a lograr propósitos utilitarios. En efecto,
hemos visto en primer lugar que el trabajo no se realiza bajo el principio
del mínimo esfuerzo. Por el contrario, mucho tiempo y energías se
dedican a esfuerzos del todo innecesarios –entiéndase bien, desde el
punto de vista utilitario. Dicho de otra forma, trabajo y esfuerzo, en vez de
representar simples medios encaminados a un fin, constituyen un fin en
sí mismos. Un buen hortelano trobriandés gana prestigio, directamente,
según la cantidad de trabajo que puede hacer y el tamaño del huerto es
capaz de cultivar. El título de tokwaybagula, que significa <<hortelano
eficiente>> o <<bueno>>, se otorga de forma discriminada y se exhibe
con orgullo. Varios de mis amigos reconocidos como tokwaybagula se
vanagloriaban ante mí de lo mucho que habían trabajado y de la cantidad
de tierra que habían cultivado, comparando su esfuerzo con el de otros
hombres menos eficientes. Cuando se entra de lleno en la labor, parte de
la cual se hace en forma comunitaria, nace una verdadera competición.
Los hombres rivalizan entre sí en rapidez, en esmero y en los pesos que
pueden levantar cuando transportan las grandes estacas al huerto o
cuando retiran el ñame cosechado.

Sin embargo, lo más importante es destacar que todo o casi todo el fruto
del trabajo personal, y por supuesto el excedente que haya podido
obtenerse con el esfuerzo suplementario, no se destina al propio
individualismo, sino a sus parientes políticos. Sin entrar en detalles sobre
el sistema de distribución de la cosecha – cuya sociología, bastante
compleja, requiere un estudio preliminar sobre el sistema trobriandés de
parentesco y las concepciones que entraña- se puede decir que cerca de
tres cuartas partes de la cosecha de un individuo se destinan, de una
parte, al jefe como tributo y, de otra, al marido y la familia de la hermana
(o de la madre) por obligación.

Aunque en la práctica no se obtenga ningún beneficio personal – en el


sentido utilitario- de la propia cosecha, el hortelano recibe muchas
alabanzas y prestigio por la cantidad y calidad de su producción, y ello de
forma directa y expresa. En efecto, una vez recogida la cosecha, ésta se
exhibe en los huertos durante algún tiempo, apilada en montones cónicos
bien formados, bajo pequeñas cubiertas hachas con los mismos tallos del
ñame. Así, cada cual en su propia parcela, expone su cosecha a la critica
de los grupos indígenas que se van paseando de un huerto a otro,
admirando, comparando y alabando los mejores logros. Podemos
calibrar la importancia de esa exhibición de alimentos considerando que,
en otros tiempos, cuando el poder del jefe era mucho más considerable
que hoy, resulta peligroso para un hombre que no fuese de alto rango y
no trabajara para ningún personaje importante exponer una cosecha que
pudiera compararse, demasiado favorablemente, con la del jefe.

Los años que se prevé una recolección abundante, el jefe proclama una
cosecha kayasa, es decir, una exposición ceremonial y competitiva de
alimentos, así que el esfuerzo por obtener buenos resultados y el interés
que ponen en la tarea alcanza , si cabe, niveles aún mas altos. Más
adelante trataremos de empresas ceremoniales del tipo kayasa y
comprobaremos que desempeñan un papel importante en el Kula. Todo
esto demuestra cuán grande es la diferencia entre el verdadero indígena
de carne y hueso y el fantasmal Hombre Económico Primitivo, en cuyo
comportamiento imaginario se han basado muchas de las deducciones
escolásticas de economía abstracta.28 En buena medida, el trobriandés
trabaja de forma indirecta por el trabajo en sí mismo y pone gran
esfuerzo en el acabado estético y la buena apariencia general de su
parcela. No actúa fundamentalmente guiado por el deseo de satisfacer
sus apetencias, sino movido por un conjunto de fuerzas, deberes, y
obligaciones tradicionales, creencias mágicas, ambiciones y vanidades
sociales. Pretende, si es un hombre, ganar prestigio social como buen
hortelano y buen trabajador en general.

Me he extendido tanto sobre las cuestiones que conciernen a los móviles


y objetivos laborales de los trobriandeses en los huertos porque, en los
siguientes capítulos, estudiaremos las actividades económicas y el lector
comprenderá mejor la actitud de los indígenas si cuenta con diversos
ejemplos que se ilustren. Todo lo que sobre este tema hemos dicho a
propósito de los trobriandeses se aplica igualmente a las tribus vecinas.”

28
Lo cual significa que las conclusiones económicas generales estén equivocadas. La
naturaleza económica del hombre, en general y sólo para fines didácticos, se ilustra con
salvajes imaginarios y las conclusiones de los autores, en realidad, se basan en estudios
hechos sobre las economías desarrolladas. Pero, no obstante, dejando completamente de
lado el hecho de que , pedagógicamente, es equivocado simplificar las cosas mediante la
introducción de falsedades, el etnógrafo tiene el derecho y la obligación de protestar contra
la intromisión, realizada desde el exterior, de datos falsos en su campote estudio.
Lección 15: La etnografía, más que un método: Reflexiones
epistemológicas.

“ (...) Nunca me interesó otra manera de estudiar la política. Siempre


pensé que hacer etnografía era no sólo una manera de hacer
sociología, sino -y más que eso- una experiencia vital. Hacer etnografía
no es sólo un método. Es una interacción del etnógrafo con la gente, es
un proceso de transformación de la propia persona. Interactúas.
Conoces gente. No es sólo una técnica de investigación. Toma en
cuenta, sin embargo, lo extraño que resulta hacer etnografía, incluso
en la sociología de hoy. En la sociología norteamericana, por ejemplo,
y aquí también por su puesto, la etnografía está totalmente
subordinada. Eso es extraño porque, en realidad, en el inicio de la
sociología norteamericana, en la Escuela de Chicago, la etnografía
ocupaba un rol muy importante. Tal vez ha sido una cosa muy
dogmática de la disciplina, sobre todo en Norteamérica, la que
justamente le ha dado ese lugar marginal que tiene hoy en día la
etnografía. Todavía hoy, como en los comienzos de la antropología
hace más de un siglo, se considera al etnógrafo como una especie rara,
un tipo que colecta datos. El coleccionista que hace sólo lo relativo, lo
específico, el caso. Lo serio, lo verdaderamente serio -y esto hablando
en términos irónicos- es cuando tienes un cuadro estadístico y puedes
demostrar con la presunta seguridad que te da la ciencia de los
números, que tal fenómeno existe, que aquel otro ha cambiado o que
éste se relaciona con este otro, etc. Cualquier etnógrafo entrenado
puede salvar y responder muy fácilmente las preguntas que
descalifican su labor, pero todavía hoy, a los nuevos etnógrafos se les
intimida con dos cuestionamientos típicos. Uno, "esto es sólo un caso,
no puedes generalizarlo"; y dos, "sólo estás describiendo, no estás
explicando". Estos dos temas siguen estando presentes. En realidad,
son objeciones que ocultan una desconfianza a la etnografía, como si
ésta fuera algo elemental, básico, una labor simple, o ni siquiera eso. A
mi, particularmente, no me interesó otra manera de hacer sociología.
Hoy, más bien, estoy experimentando combinarla con métodos
cuantitativos. Justamente ahora estoy colaborando con un colega
estadístico (Timothy Moran) en una investigación sobre la dinámica de
la violencia colectiva, con particular atención a los saqueos de 2001 en
Argentina. Es decir, en términos metodológicos, cuando lo necesitas,
lo usas, cuando necesitas una aproximación cuantitativa debes
hacerla, y listo”.29

29
El oficio de la etnografía política Diálogo con Javier Auyero. En publicacion:
ICONOS. Revista de Ciencias Sociales, no. 22. FLACSO, Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales, Quito, Ecuador: Ecuador. Mayo. 2005 1390-1249.
Acceso al texto completo:
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/ecuador/flacso/iconos/ICONOS%2022/Iconos22
EntrevistaAuyero.pdf
En Colombia el método etnográfico se aplica aproximadamente desde la
década del 40 del siglo pasado, con el inicio de los estudios antropológicos
académicos.30 Inicialmente el interés de estos estudios estuvo centrado en
los grupos étnicos, principalmente en las comunidades indígenas. Entrada la
década de los 80 dichos estudios comenzaron a interesarse por
problemáticas urbanas y temas relacionados con los conflictos de la
modernidad y la globalización.

“La historia de la etnografía en Colombia no difiere mucho de la historia de la


arqueología. Estas dos disciplinas son producto de determinadas corrientes
que se desarrollaron de manera paralela en nuestro país. Sin embargo, el
discurso sobre las comunidades vivas diferentes a las llamadas sociedades
"civilizadas" implicó una determinada manera de mirar, pensar y relacionarse
con el otro. Fue así como en un principio se pretendió conseguir la
uniformidad cultural y lingüística tomando como base un modelo extranjero
de vida que ofrecía "progreso y civilización".

Durante la mayor parte del siglo XIX, las comunidades indígenas fueron
consideradas "salvajes", ubicadas, en el mejor de los casos, en zonas
"semicivilizadas", y las comunidades afrocolombianas sufrieron, aún
después de la abolición de la esclavitud, las consecuencias de fuertes
prejuicios que las obligaron a trabajar en haciendas, a desplazarse a
regiones periféricas o a unirse a grupos sociales más amplios. Aún así, con
el reconocimiento y la valoración del mundo indígena surgidos a mediados
del siglo XIX, se recolectaron las primeras piezas de carácter etnográfico.”31

En términos generales hemos visto que la etnografía es un método de


investigación que se enmarca en un enfoque cualitativo interpretativo desde
una perspectiva fenomenológica. Teniendo esta claridad podemos hablar de
las características generales del método etnográfico, las cuales se irán
trabajando a lo largo del curso de una manera práctica con el fin de situar lo
teórico en un ejercicio aplicado concreto que nos demuestre la utilidad del
método y su pertinencia para el conocimiento y la investigación de los
fenómenos sociales.

De esta manera en esta lección apenas se dejarán enunciadas algunas de


las características que definen a la etnografía, pero más que desde una
visión meramente informativa lo que se pretende es que el estudiante
reflexione políticamente sobre las exigencias que hace la etnografía al
investigador. En términos concretos, lo que se busca en esta sección es que
teniendo las claridades básicas, desarrolladas en las secciones anteriores,
acerca de lo que define al método etnográfico como metodología de
investigación cualitativa, sus orígenes y su historia, el estudiante se
involucre en pensar el compromiso epistemológico de la metodología. En
esta dirección, seguidamente se enunciarán algunas de las características
de la etnografía –antes ya citadas-, pero con el objeto de que el estudiante

30
Henao, Delgado Hernán y Lucelly Villegas Villegas en Estudios de Localidades, Programa
de especialización en teorías, métodos y técnicas de investigación social. ICFES. 1996
31
Revisar el texto completo en
http://www.museonacional.gov.co/body_colecciones_de_etnografia.html
haga una consideración atenta, detenida y reflexiva del método etnográfico
desde su propio compromiso de investigador. Entre éstas características
encontramos:

 La investigación etnográfica debe ser realizada a través de un trabajo de


campo que tiene como eje central la observación participante del
investigador en el contexto y con la comunidad que estudia. Lo anterior le
permitirá al investigador la inmersión en los contextos sociales que
pretende estudiar, y acceder a la información suficiente y a las
herramientas conceptuales adecuadas que le posibiliten un análisis e
interpretación profundas de la realidad investigada

Pensando en una reflexión que involucre las consideraciones


epistemológicas de la etnografía para verla más que como un método, como
una forma de relación entre el investigador y los sujetos investigados, nos
dice Fernando Peñaranda:

“Así, de los planteamientos expuestos se desprenden otras características


del proceso de investigación etnográfica. La primera consiste en entender la
investigación como una instancia de aprendizaje mutuo, desde una
concepción más horizontal de las relaciones entre investigador y actor. Por
esto el actor, en la medida que expresa su visión de la realidad, reflexiona
sobre ésta y en el diálogo con el otro enriquece su pretexto, haciendo una
interpretación diferente de su propia experiencia. De esta manera cualquier
relación que se instaura dentro del proceso investigativo es una experiencia
transformadora.

La segunda característica hace referencia al término conocido como


"reflexividad" (Hammersley y Atkinson, 1994). Es claro, por las concepciones
presentadas, que el investigador "hace parte" de ese escenario en el cual se
desarrolla la investigación. No existe el investigador externo que analiza la
realidad social como si fuera un bacteriólogo que, a través del microscopio,
observa los microorganismos sin "contaminarse". Utilizando una metáfora
biológica, el investigador social no es aséptico: se "contamina" con el
pretexto del otro y a su vez le "contamina" su pretexto. Por lo tanto, no
puede entenderse la investigación social como una acción neutral; se
entiende como una instancia en la cual se juegan también los intereses y
necesidades de todos los actores, y en este escenario se ve al investigador
como uno más.

Una tercera característica es su condición de holismo, lo cual se puede


entender mejor con el concepto de "regla hermenéutica" (Gadamer, 1998), o
sea, la relación de las partes con el todo. En un proceso en espiral, más que
circular, las partes sólo tienen sentido en la medida en que las podamos
relacionar con el todo y, a su vez, el todo cobra mayor sentido con la
comprensión, cada vez mayor, de sus partes. De ninguna manera con lo
anterior estoy diciendo que el investigador puede comprender "toda la
realidad"; es más bien la forma de comprenderla, la cual contrasta con el
esquema convencional del llamado enfoque positivista y que tiene como
intención el fraccionamiento de la realidad en variables que puedan ser
"manipuladas" independientemente y "controlando" otros factores que
pudieran interferir en la identificación de la relación entre esas variables.
Con lo anterior se deducen dos consecuencias: la primera es la necesidad
del investigador de dar sentido al fenómeno como un todo, o sea, una
comprensión que trascienda la simple relación de sus partes. Esta
necesidad, a su vez, implica una acción del investigador, lo cual constituye la
segunda consecuencia: la construcción de sentido. La comprensión es por lo
tanto una opción, una hipótesis, una corazonada lanzada por el investigador
sobre "una" visión integradora del fenómeno. No es la única y no pretende
tomar en cuenta todas las partes constitutivas del fenómeno. Es una
propuesta sobre la forma como un fenómeno, compuesto por unos
componentes descritos, se relaciona en un todo con cierto grado de
coherencia, dado que la realidad humana nunca sigue los designios de
nuestra lógica racional.

La cuarta característica hace referencia al énfasis que tiene el lenguaje en


cualquier proceso de comprensión basado en instancias comunicativas. La
puesta en escena de horizontes de sentido sólo puede darse a través del
lenguaje y por esto Gadamer (1998) plantea la universalidad de este
proceso. “

Se le aconseja al estudiante llevar a cabo la lectura sugerida completa del


autor Felipe Peñaranda “Consideraciones epistemológicas de una opción
hermeneutica para la etnografía”.

Así mismo se sugiere al estudiante consultar las páginas web:

http://docencia.udea.edu.co/lms/moodle/mod/glossary/view.php?id=6936

http://www.museonacional.gov.co/body_colecciones_de_etnografia.html
CAPÍTULO 6: ETNOGRAFÍA: EL ABANICO DE POSIBLIDADES DE SUS
CAMPOS DE INVESTIGACIÓN

Lección 16: La etnografía posmoderna

Lectura: La etnografía posmoderna: de documento de lo oculto a


documento oculto. de Stephen A. Tyler en El surgimiento de la
antropología pos moderna. Reynoso, Carlos . Comp. 1992. editorial
Gedisa, Barcelona, España

La etnografía posmoderna: de documento de lo oculto a documento


oculto∗*

Primera voz: contexto

El artículo que sigue a esta introducción es parte de un grupo de ensayos


escritos en diversos momentos y en respuesta a diversas influencias.
Sin embargo cada ensayo anticipa, alude a, construye sobre o
presupone a los demás. Cada uno trata, de una manera u otra, del
discurso o la retórica, y cada uno caracteriza la tensión entre el mundo
posible del sentido común y los mundos imposibles de la ciencia y la
política. En conjunto nos dice de qué manera los modos retóricos de la
ética (ethos), la ciencia (eidos) y la política (pathos) son alegorías
sensoriales cuyas metáforas raíces "decir/escuchar", "ver/mostrar" y
"hacer/actuar" crean respectivamente los discursos del valor, la
representación y el trabajo. Todos los ensayos hablan de la
contextualización etnográfica de la retórica de la ciencia y la política, y
dicen cómo es que la retórica de la I etnografía no es científica ni
política sino, como lo implica el prefijo etno-, ética. También hablan del
sufijo -grafía, al recordarnos el hecho de que la etnografía misma está
contextualizada mediante una tecnología de comunicación escrita.
Ni parte de la búsqueda del conocimiento universal, ni instrumento
para la supresión/emancipación de los pueblos, ni otro modo de
discurso más en paridad con el de la ciencia y el de la política, la
etnografía es, en cambio, un discurso superordinado con respecto al
cual todos los demás discursos se relativizan y en el cual ellos
encuentran su significado y justificación. La superordinación de la
etnografía es la consecuencia de su "imperfección". Ni
autoperfeccionadora a la manera del discurso político, ni totalizadora a
la manera del discurso político, ella no se define ni por una atención
reflexiva a sus propias reglas, ni por la instrumentalidad performativa
de éstas. No definida ni por la forma ni por una relación con un objeto
externo, ella no produce idealizaciones de forma y performances, ni
realidades ficcionalizadas, ni ficcionalizadas realidades. Su
trascendencia no es la de un metalenguaje (un superior gracias a su
mayor perfección de forma), ni la de una unidad por síntesis y
sublación, ni la de la praxis o aplicación práctica. Trascendente,


Wríting Culture, (James Clifford y George Marcus, comps., Berkeley, University of California
Press, 1986, págs. 122-140)
entonces, pero no por la teoría ni por la práctica, ella no describe ningún
conocimiento ni produce ninguna acción. En lugar de eso, ella
trasciende evocando lo que no puede ser conocido discursivamente ni
perfectamente conocido, aunque todo lo que conoce es como si fuera
discursivamente y todo lo que conoce es como si fuera a la perfección.
La evocación no es presentación ni representación. Ella no presenta
objetos ni representa ninguno, aunque torna disponible a través de la
ausencia lo que puede concebirse pero no presentarse. De esta
manera está más allá de la verdad y es inmune al juicio de la
performance. Ella supera la separación de lo sensible y lo concebible,
de la forma y el contenido, del sí-mismo y el otro, del lenguaje y el
mundo.
La evocación —que es decir "la etnografía"— es el discurso del mundo
posmoderno, porque el mundo que hizo la ciencia, y esa ciencia hecha,
han desaparecido, y el pensamiento científico es ahora un modo
arcaico conciencia que sobrevive por un tiempo, en una forma
degradada, sin el contexto etnográfico que lo creó y lo sostuvo. El
pensamiento científico sucumbió por haber violado la primera ley de la
cultura, la que dice que "cuanto más el hombre controla algo, más
incontrolable se vuelven ambos". En la retórica totalizadora de su
mitología, la ciencia implicaba su propia justificación y pretendía
controlar y tornar autónomo su discurso. Pero su única justificación era
la prueba, porque no podía haber justificación dentro de su propio
discurso; y cuanto más controlaba su discurso sujetándolo al criterio de
la prueba más incontrolable se tornaba su discurso. Su propia actividad
fragmentaba constantemente la unidad del conocimiento que ella
pretendía. Cuanto más sabía, más quedaba por conocer.
Todas sus estrategias textuales —su método— dependían de una
separación previa (y crítica) del lenguaje y el mundo. Ella hizo de la
percepción visual no mediada por conceptos el origen del conocimiento
sobre el mundo, e hizo del lenguaje el medio por el cual el
conocimiento se manifestaba en las descripciones. La ciencia
dependía, en otras palabras, de la adecuación descriptiva del lenguaje
como representación del mundo. Pero para moverse del precepto
individual hacia una percepción sobre la que hubiera acuerdo,
necesitaba un lenguaje comunicativamente adecuado que permitiera el
consenso en la comunidad de los científicos. En el final, la ciencia
fracasó no pudo reconciliar las demandas contradictorias de la
representación y la comunicación. Cada intento de mejorar la
representación amenazaba a la comunicación, y cada acuerdo en la
comunicación era signo de una nueva falla en la representación.
La ciencia adoptó un modelo de lenguaje como una forma
autoperfeccionadora de comunicación cerrada que alcanzaba su
clausura al hacer del lenguaje mismo el objeto de la descripción. Pero
la clausura se lograba a costa de la adecuación descriptiva. Cuanto más
el lenguaje se volvía su propio objeto, menos tenía que decir sobre
cualquier cosa. De este modo, el lenguaje de la ciencia devino el objeto de
la ciencia, y lo que había comenzado siendo percepción no mediada por
conceptos devino concepción no mediada por perceptos. La unidad de
comunicación realizada por el lenguaje desplazó a la unidad de percepción
que el lenguaje había forjado. El lenguaje como comunicación desplazó al
lenguaje como representación, y a medida que la ciencia se comunicaba
mejor y mejor sobre sí misma, tenía menos y menos que decir acerca del
mundo. En un exceso de democracia, el acuerdo entre los científicos
devino más importante que la naturaleza de la naturaleza.
No obstante, esto no habría sido fatal si no hubiese sido por el obstinado
rechazo del lenguaje a perfeccionarse a sí mismo. A medida que la ciencia
se definía cada vez más a sí misma como el modo de discurso que tenía a
su propio discurso por objeto, cada paso para perfeccionar ese discurso y
rellenar cada brecha de la prueba revelaba siempre nuevas
imperfecciones. Cada paso autoperfeccionador o autocorrectivo creaba
órdenes locales que producían nuevas imperfecciones que requerían
nuevas correcciones. En lugar de un sistema coherente de conocimiento, la
ciencia creó un cenagal de órdenes locales sin relación entre sí y fuera del
control de cualquiera de ellos. El conocimiento científico se sistematizó sólo
mediante la unidad de un método racional que producía cada vez una
irracionalidad más grande. La utópica unidad de la ciencia desapareció de
la vista junto con todos los demás objetos irreales de la fantasía científica.
Atrapados en la fascinación de su juego de abalorios con sus reglas siem-
pre cambiantes y sus promesas de lo siempre nuevo y diferente, los
científicos cumplieron en su discurso ese sueño de la producción
capitalista, en el que nuevos productos autodestructores automáticamente
se eliminan de la competencia con productos autodestructores todavía más
nuevos, creados para satisfacer la insaciable demanda de consumo de la
última vanguardia científica, del último cambio en las reglas del juego. En
este mundo de modas siempre cambiantes, era un provinciano el jugador
que continuase jugando un juego que ya había sido abandonado por
quienes se encontraban en la "primera fila" o en el "frente" de la
investigación.
A medida que se tomaba más y más la ciencia como un juego, ésta se
distanció de la praxis y se desbarató la relación —que se daba por
sentada— entre la teoría y la práctica. ¿Qué práctica consistente puede
venir de una teoría inconstante que entiende su propia significación como
una movida en un juego? Cuanto menos se guiaba y se estimulaba la
teoría mediante una relación reflexiva con una aplicación práctica, menos
podía aquélla justificarse a sí misma como la fuente de la práctica. Y dado
que el juego infinito sólo llevaba a un conocimiento provisional, siempre
sujeto a revisión como consecuencia de cambios en las reglas, el juego no
produjo conocimiento universal y no pudo justificarse a sí mismo
manteniendo la promesa de que sí podía producirlo. Su involución impidió
tanto el retorno al mundo concreto de la práctica como el tránsito al mundo
trascendente del conocimiento universal. En consecuencia, tuvo que buscar
la justificación fuera de su propio discurso y procurar su legitimación en un
discurso diferente del suyo propio y no sujeto a sus reglas. Necesitaba un
discurso que no pudiera ser parte del discurso autoperfeccionador de la
ciencia ni fuera fundacional de alguna manera científicamente aceptable.
La ciencia escogió un compromiso difícil, sujetándose tanto al discurso del
trabajo (la política y la industria) como al discurso del valor (la ética y la
estética); pero dado que la política y la industria controlaban los recursos
del juego y podían amenazar con retener los fondos de los que el juego
dependía la ciencia sucumbió más y más a las limitaciones impuestas por
el interés de sus amos.
Enrolado primero como el brazo de propaganda de la ciencia, afirmando la
falsedad de la teoría y que la investigación básica es la fuente de la
práctica y de la innovación tecnológica, el discurso del valor se convirtió
medio ideológico para la justificación del trabajo; todo lo que se dijera del
valor se hallaba inseparablemente ligado a objetos y al comportamiento
relativo a objetos, las ficciones del trabajo sobre la realidad. Lo que
originariamente se había presentado como el contexto de la realidad
práctica dentro del cual la estética del juego de la ciencia podía encontrar
su sentido y justificación, se convirtió en la condición de una irrealidad
burocrática que establecía los límites de la realidad mediante un ejercicio
del poder disfrazado de razón. Todo discurso se reducía a la retórica del
trabajo. Pero en este momento de su triunfo por el control total, ¿no
sentimos los primeros temblores de la erupción de lo incontrolable?
Este es el cuento de los orígenes del mundo posmodemo, tal como lo
contaran Habermas (1975, 1984) y Lyotard (1979), con ciertas libertades
interterpretativas intencionales. Es la historia que sirve de marco a una
etnografía posmoderna.
Voz libre: la etnografía posmoderna
Una etnografía posmoderna es un texto cooperativamente desenvuelto,
consistente de fragmentos de discurso que pretenden evocar en las mentes
del lector y del escritor una fantasía emergente de un mundo posible de
realidad de sentido común, y provocar así una integración estética que
poseerá un efecto terapéutico. Es, en una palabra, poesía; pero no en su
forma textual, sino en su retorno al contexto y a la función original de la
poesía, la cual, por medio de su ruptura performativa con el habla cotidiana,
evocaba recuerdos del ethos de la comunidad e impulsaba así a los
oyentes a actuar éticamente (véase Jaeger 1945: 3-76). La etnografía
posmoderna pretende recrear textualmente esta espiral de performance
ritual y poética. Como ella, la etnografía familiariza la realidad del sentido
común en un contexto de performance puesto entre paréntesis, evoca una
fantasía total abducida a partir de fragmentos y luego regresa a los
participantes al mundo del sentido común transformados, renovados y
sacralizados. Posee la significación alegórica —aunque no la forma
narrativa— de una búsqueda de la visión o de una parábola religiosa.
La quiebra con la realidad cotidiana es un viaje hacia tierras extrañas
con prácticas ocultas (en el corazón de las tinieblas), donde
fragmentos de lo fantástico danzan en el vórtice de la conciencia
desorientada del buscador hasta que, ya en el centro del remolino, él
pierde la conciencia en el momento preciso de la visión milagrosa y
restauradora, y luego, inconsciente, es devuelto a las playas familiares
(pero transformadas para siempre) del mundo de los lugares comunes.
La etnografía posmodema no es una nueva partida de viaje, sino otra
ruptura en la forma del discurso de la misma clase que nos hemos
acostumbrado a considerar como la norma del énfasis cientificista de la
estética modernista en la novedad experimental, pero también un
retorno autoconsciente a una noción anterior y más poderosa del
carácter ético de todo discurso, tal como aparece capturado en la
antigua significación de la familia de términos "ethos", "ethnos", "ética".

Dado que la etnografía posmodema privilegia al "discurso" por encima


del "texto", ella pone en primer término al diálogo y no al monólogo, y
enfatiza la naturaleza cooperativa y colaborativa de la situación
etnográfica en contraste con la ideología del observador trascendental.
De hecho, rechaza la ideología del "observador" y el "observado",
porque no se observa nada y nadie es un observador. En lugar de eso,
existe una producción dialógica del discurso. Entenderemos mejor el
contexto etnográfico como un contexto de creación cooperativa de
narraciones que, en una de sus formas ideales, resultará en un texto
polifónico, ninguno de cuyos participantes tendrá la última palabra en la
forma de una narración enmarcadora o de una síntesis abarcativa: un
discurso sobre el discurso. La etnografía posmodema puede ser
solamente el diálogo mismo, o posiblemente una serie de dichos
paratácticos yuxtapuestos en una circunstancia compartida (como en
los Evangelios Sinópticos), o quizá sólo una secuencia de dichos
separados en busca de un tema común, o incluso un entretejido
contrapuntístico de maneras de decir, o un tema y variaciones (véanse
Marcus y Cushman, 1982; Clifford, 1983a). A diferencia del contador de
cuentos, tradicional o de su contrapartida folclórica, el etnógrafo no se
concentrará en la ejecución o en la narratividad monofónica, aunque
no las excluirá obligatoriamente si fueran apropiadas al contexto.
No deseo sugerir que semejante texto se parecería a una colección
editada de textos de diversos autores, a uno de esos libros sin autor
producido por un comité, o a un collage accidental como una edición del
American Anthropologist. Estos tres juntos, por cierto, caracterizan una
forma etnográfica ubicua llamada el "periódico". De hecho, de haber
habido un movimiento modernista en etnografía, habría tomado al
periódico como su modelo literario. La colección y el collage preservan
las diferencias de perspectiva, pero difieren en la dimensión de
accidente versus propósito; de modo que podemos considerar que
ciertas colecciones editadas son de hecho collages, porque es tan
escasa la relación de sus selecciones-con un tema común que su
presencia en el mismo volumen parece accidental. Y todos estamos
familiarizados con collages tematizados como los periódicos, cuyos asuntos
están ligados mínimamente por un tema común: "Aquí están las noticias de
hoy, relevantes para nadie en particular, reunidas por nadie en particular".
La polifonía es un medio de relatividad de perspectivas, y no una evasión de
la responsabilidad autoral o un exceso culposo de democracia; aunque
como podría haber dicho Vico, se articula mejor con esa forma social y se
corresponde mejor con las realidades del trabajo de campo en lugares
sensibles al problema del poder, tal como se lo simboliza en la relación
sujeto-objeto entre el que representa y la que es representada. No es que
los etnógrafos no hayan utilizado nunca antes la idea de los textos sin
autor, porque los mitos y relatos folclóricos, aun cuando fueran relatados
por alguien, son ejemplos puros de la forma; en este caso debemos pensar
más bien en un comité extendido en el tiempo cuyos participantes nunca se
ponen de acuerdo para componer la obra.
El punto es que los problemas de forma no son prioritarios, y que la forma
misma emergerá del trabajo conjunto del etnógrafo y de sus socios nativos.
El énfasis está puesto en el carácter emergente de la textualización sea
sólo el movimiento interpretativo inicial que proporciona un texto negociado
para que el lector lo interprete. El proceso hermenéutico no está restringido
a la relación del lector con el texto, sino que incluye también las prácticas
interpretativas de las partes del diálogo originado. A este respecto el modelo
de la etnografía posmoderna no es el periódico sino esa etnografía original,
la Biblia (véase Kelber, 1983).

La naturaleza emergente y cooperativa de la textualización también es índice


de una actitud ideológica diferente hacia el otro y hacia los usos de la
etnografía. La historia de la escritura etnográfica registra la crónica de una
secuencia acumulativa de diferentes actitudes hacia el otro que implican
usos diferentes de la etnografía. En el siglo XVIII, el modo dominante era “la
etnografía como alegoría", centrado alrededor del concepto clave del
utopismo en el que el "noble salvaje" ejecutaba su rol ennoblecedor como
una imagen terapéutica. En el siglo XIX, el "salvaje" dejó de ser noble; ella
[sic] era más bien "caída", según la alegoría bíblica siguiente, o una figura
de ironía terapéutica (un amenazador dedo de Satán), o un ejemplo del
"primitivo" primordial, un fósil viviente que significaba la pasada
imperfección curada por el tiempo, según la emergente alegoría
evolucionista. En el siglo XX, el "salvaje” dejó de ser incluso "primitivo". Ella
era sólo "datos" y "evidencia", una instancia crítica de refutación según la
retórica positivista del liberalismo político. Posteriormente, en el
estructuralismo y en el revival semiótico del racionalismo del siglo XVIII, él
volvió a ser pura "diferencia", un esquema formal de signos colocados,
totalmente despojados de significación terapéutica. Ahora, en adición a
(cada uno de los cuales, o cada combinación de ellos, aún alimenta en
alguna parte la imaginación de algún etnógrafo), ella ha llegado a ser el
instrumento de la "experiencia" del etnógrafo, y el etnógrafo ha llegado a ser
el foco de la "diferencia", en una versión perversa del romanticismo que
siempre ha estado presente en la etnografía, no importa cuan
desesperadamente reprimido y marginado por los impulsos objetivos de los
buscadores de datos puros. Como en el utopismo del siglo XVIII, el otro es
el medio para la alienación del autor respecto de su propia cultura enferma,
pero el salvaje del siglo XX está enfermo también: neutralizado, como el
resto de nosotros, por las fuerzas oscuras del "sistema mundial", ELLO ha
perdido su arte curativo.
Habiendo percibido el significado limitante del segundo miembro del término
compuesto "etnografía" ("-grafía", de graphein, "escribir"), algunos
etnógrafos han domado al salvaje, no con la pluma sino con el grabador,
reduciéndolo a un "hombre lineal", como en el argumento de alguna oscura
rutina cómica; porque aunque piensan haber retornado a la "performance
oral" o al "diálogo" para que el nativo tenga un lugar en el texto, ellos ejercen
un control total sobre su discurso y le roban la única cosa que le había
quedado: su voz∗ Otros, conociendo su crimen plenamente y sin culpa, lo
celebran en una "etnopoesía"; mientras que el resto, como Sartre,
apartando un poco el rostro de la pluma ofensora, escriben como expiación
—el meñique de la mano izquierda en el botón de "borrar", el índice en el de
"escuchar", haciendo los cuernos— falsificando la voz en el texto.
Como Derrida, ellos han perdido la verdadera significación de "discurso”,
que es el “otro como nosotros”, porque lo importante del discurso no es
cómo hacer una representación mejor, sino cómo evitar la representación.
En su textualización del seudodiscurso, ellos han consumado una alienación
terrorista más completa que la de los positivistas. Puede que toda
textualización sea alienación; pero ciertamente es verdad que la
textualización no participativa es alienación —"no nosotros"— y para la
alienación no hay terapia.
Como sabían los utópicos, la etnografía puede realizar un propósito tera-
péutico evocando una realidad participativa; pero ellos se equivocaban al
pensar que la realidad podía ser explícitamente proyectada en el texto. En
este eco, entonces, de la realidad participativa que la etnografía
posmoderna busca evocar por medio de un texto participativo en el que
nadie posea el derecho exclusivo de trascendencia sinóptica. Dado que es
participativa y emergente, la etnografía posmoderna no puede tener una
forma predeterminada, porque bien podría suceder que los participantes
decidieran que la textualización misma es inapropiada. (En lugar de esto,
muchos informantes en el pasado —pese a que sus objeciones rara vez se
consideraban significantes en sí mismas— fueron tratados como estorbos o
impedimentos al texto monofónico del etnógrafo). Cualquier forma que el
texto tome —si es que toma alguna— enfatizará sonoramente la relatividad,
no sólo entre el texto y la comunidad de discurso de la que es parte —el
sentido usual de "relatividad cultural"— sino en el interior del texto mismo,
como uno de sus rasgos constitutivos.
Aunque la etnografía posmoderna privilegia el discurso, no se coloca
exclusivamente en la problemática de una única tradición del discurso, y,
busca, en particular, no apoyarse en las categorías teoréticas y de sentido
común de la hegemónica tradición occidental. De esta manera, la
etnografía posmoderna relativiza el discurso y no lo ciñe a una forma, esa
perversión familiar de los modernistas; ni a la intención autoral, esa
presunción de los románticos;, ni a un mundo fundacional más allá del
discurso, esa desesperada codicia por una realidad separada, propia tanto
de los místicos como de los científicos; ni a una historia y a una ideología,
esos subterfugios de los hermenéuticos; menos aun al lenguaje, esa
hipostasiada abstracción de los lingüistas; ni, por último, al discurso mismo,
ese campo de juego nietzscheano de significantes de un mundo perdido,
propio de estructuralistas y gramatólogos, sino a nada de eso o a todo eso
junto, porque ella es anárquica: pero no por el gusto de la anarquía en sí
misma, sino porque rehúsa convertirse en un objeto fe entre otros objetos,
ser desmantelada, comparada, clasificada y neutralizada en esa parodia del


"Her voice" en el original. Cuando se refiere al sujeto que es tradicionalmente el objeto del
discurso etnográfico, Tyler alterna deliberadamente el género femenino con el masculino sin
prestar atención a la continuidad. [T.]
escrutinio científico conocida como criticismo. El texto etnográfico no sólo
no es un objeto, no es el objeto; en lugar de eso es un vehículo meditativo
para una trascendencia de tiempo y lugar que no sólo es trascendental,
sino que es un retorno trascendental al tiempo y al lugar.
Debido a que su significado no está en ella misma sino en una comprensión
de la cual ella es sólo un fragmento, ya no está condenada a la tarea de la
representación. La palabra clave para comprender esta diferencia es
“evocar”, porque si puede decirse que un discurso "evoca", él ya no
necesita representar lo que evoca, aunque pueda ser un medio para una
representación. Dado que la evocación es no representacional, no tiene
que ser comprendida como una función sígnica, porque no es un "símbolo
de", ni "simboliza" ella a aquello que evoca. El texto posmoderno se ha
movido más allá de la función representacional de los signos y se ha
desembarazado de los estorbos de la sustitución de las apariencias, esas
"ausencias" y "diferencias" de los gramatólogos. No es una presencia que
hace existir algo que estaba ausente; es un legar a ser de lo que no estaba
ni presente ni ausente, porque no vamos a comprender la evocación como
algo que liga dos diferencias en tiempo y lugar, como algo que evoca y
algo más que es evocado. La evocación es una unidad, un suceso o
proceso singular, y debemos resistir la tentación de la gramática, que nos
haría pensar que la forma preposicional "x evoca a y" debe significar que
entidades diferentes ligadas por un tercer "proceso-entidad" más bien
peculiar llamado "evoca", y que, además, x debe preceder a y en el
tiempo, y que consecuentemente x debe ser una condición de y o y un
resultado de x. Esas son todas ilusiones de la gramática, que nos hace
desmembrar unidades de entidades discretas y en eventos puntuados.
Debemos pensar en corregir esta situación escribiendo el inglés no
linealmente, como si fuera chino, imitando a Ernest Fenellosa y a Ezra
Pound. Evoca, pero dado que aún seguiríamos leyendo linealmente "x
evoca a y", y los elementos x, "evoca" e y tan discretos como siempre,
ésta no es la solución. Quizá lo mejor que podemos hacer, casi a punto de
inventar algún nuevo logógrafo, sea una "evocación" heideggeriana, o mejor
aun, cuidarnos de las trampas de la gramática.
Lo importante de "evocar" en vez de "representar" es que eso libera a la
etnografía de la mimesis y de un modo inapropiado de retórica científica
que entraña 'objetos", "hechos", "descripciones", "inducciones",
"generalizaciones", "verificación", "experimento", "verdad" y conceptos
como esos que, excepto como invocaciones vacías, no tienen paralelos ya
sea en la experiencia del trabajo de campo etnográfico o en la escritura
de etnografías. La presión para conformarse a los cánones de la retórica
científica ha hecho del realismo fácil de la historia natural el modo
dominante de prosa etnográfica; pero ha sido un realismo ilusorio que ha
promovido, por un lado, el absurdo de "describir” no-entidades como la
"cultura" o la "sociedad" como si fueran gusanos plenamente observables
(aunque un tanto desgarbados), y, por el otro, la presión conductista
igualmente ridícula de "describir" patrones repetitivos de acción aislados
del discurso que los actores usan al constituir y situar su acción, todo ello
en una certidumbre simplista acerca de que el discurso básico observador
es en sí mismo una forma objetiva y suficiente para describir actos. El
problema con el realismo de la historia natural no es, como se afirma a
menudo, la complejidad del así llamado objeto de observación, ni el fracaso
en aplicación de métodos suficientemente rigurosos y replicables, ni, aun
menos, la aparente intratabilidad del lenguaje de descripción. En lugar de
eso, el problema es el fracaso de toda la ideología visualista del discurso
referencia!, su retórica de "describir", "comparar", "clasificar" y
"generalizar" y sus presunciones de significación representacional. En
etnografía, no hay allí "cosas" que sean los objetos de una descripción, las
apariencias originales que el lenguaje de descripción "represente" como
objetos indéxicos para la comparación, la clasificación y la generalización;
hay más bien un discurso, que no es tampoco una cosa, a despecho de las
afirmaciones engañosas de modelos traduccionales de la etnografía como
el estructuralismo, la etnociencia y el diálogo, que pretenden representar
ya sea el discurso nativo o sus patrones inconscientes, re-cometiendo así,
en la mente, el crimen de la historia natural.
El discurso etnográfico en sí mismo no es ni un objeto a ser representado
ni una representación de un objeto. Consecuentemente, la retórica
visualista de la representación, dependiente de la concretidad de la
palabra escrita —de de-scribere- subvierte la sustancia ética de la
etnografía y sólo puede darnos en su reemplazo una sensación de
incompletitud y fracaso, porque sus objetivos y medios están siempre fuera
de alcance.
El discurso etnográfico no es parte de un proyecto cuyo objetivo sea la
creación de conocimiento universal. El enajena el impulso mefistofélico por
el poder mediante el conocimiento, porque éste es también una
consecuencia de la representación. Representar significa tener una
especie de poder mágico sobre las apariencias, ser capaz de tomar
presente lo que está ausente; y ésta es la razón por la que la escritura, el
medio de representación más poderoso, fue llamado "grammarye", un acto
mágico. La verdadera significación histórica de la escritura es que ella ha
aumentado nuestra capacidad de crear ilusiones totalizadoras, con las que
tenemos poder sobre las cosas o sobre los otros como si cosas. Toda la
ideología de la significación representacional es una ideología del poder.
Para romper su hechizo tenemos que atacar la escritura, la significación
representacional totalizadora y la autoridad autorial; pero todo eso ya lo
hemos hecho. Ong (1977) nos ha advertido de los efectos de la escritura al
recordarnos el mundo de la expresión oral que contrasta con él. Benjamin
(1978) y Adorno (1977) han contrapuesto la ideología del “fragmento” a la
de la totalidad, y Derrida (1974) ha hecho del autor la criatura de la escritura
más que su creador. La etnografía posmodema construye su programa no
tanto a partir de sus principios como de la piedra bruta de su reconstrucción.
Una etnografía posmodema es fragmentaria porque no puede ser otra cosa.
La vida en el campo es ella misma fragmentaria, y en absoluto organizada
en torno de categorías etnológicas familiares como el parentesco, la
economía y la religión; y excepto en el caso de informantes inusuales como
el sabio dogon Ogotemmeli, los nativos parecen carecer de visiones
comunicables de un todo compartido e integrado. Tampoco las experiencias
particulares se presentan (ni siquiera al sociólogo más endurecido) como
sinécdoques, macrocosmos o alegorías convenientemente rotuladas de las
totalidades, sean éstas culturales o teoréticas. En el mejor de los casos,
podemos hacernos de una colección de anécdotas indéxicas o de detalles
notables, con los cuales presagiar esa unidad más amplia que se encuentra
más allá de toda textualización explícita. No es que no podamos ver el
bosque a causa de los árboles, sino que nos hemos dado cuenta de que no
hay bosques donde los árboles están muy separados, y que los parches
hacen edredones sólo cuando los espacios son lo suficientemente
pequeños.
Confirmamos en nuestras etnografías nuestra conciencia de la naturaleza
fragmentaria del mundo posmoderno, porque nada define tan bien nuestro
mundo como la ausencia de una alegoría sintetizadora; o quizá se trate sólo
de una parálisis de elección, ocasionada por nuestro conocimiento de la
inagotable provisión de tales alegorías lo que nos hace rechazar el momento
de la totalización estética, la historia de las historias, la totalidad
hipostasiada.
Pero también hay otras razones. Sabemos que esos trascendentales
textuarios, esas invocaciones de holismo, esos sistemas funcionalmente
integrados, son tropos literarios, vehículos que transportan la imaginación
desde la parte hasta el todo, de lo concreto a lo abstracto; y conociéndolos
por lo que son, ya sean mecanísticos y organísmicos, sospechamos del
orden racional que ellos prometen.
Más importante que esto, sin embargo, es la idea de que el tránsito
trascendental, el momento holístico, no está textualmente determinado ni es
derecho exclusivo del aulor, sino que en lugar de eso es la interacción
texto-autor-lector. No es algún secreto escondido en el texto, o entre los
textos, o en la mente del autor y pobremente expresado/reprimido por él, o en
l a interpretación del lector, no importa cuál sea su credo crítico, si es que
es alguno. No es la dialéctica negativa de Theodor Adorno, porque sus
oposiciones paratácticas son funciones participatorias más que formas
textuales. Ellas derivan del diálogo, más que de la dialéctica monofónica
interna del autor con su texto. Aunque Adorno afirme que el ensayo, por
medio de la dialéctica negativa aspira a la liquidación de todos los puntos de
vista, aquél no puede alcanzar su objetivo por cuanto es monofónico y ha
sido proyectado desde el punto de vista de un autor singular. Sólo expresa
la utopía cognitiva del autor (Kaufmann, íl: 343-53). A diferencia de la
dialéctica negativa, las oposiciones del diálogo no necesitan sostenerse en
suspensión no resuelta sin la posibilidad de la trascendencia; pero al igual
que la dialéctica negativa, la etnografía posmoderna no practica la síntesis
en el interior del texto. El tránsito sinóptico es una trascendencia no
sintética que es evocada por (pero que no es inmanente a) el texto. El
texto posee la capacidad paradójica de evocar la trascendencia sin
síntesis, sin crear en el interior de sí mismo dispositivos formales y
estrategias conceptuales de orden trascendental. En común con el programa
de Adorno, la etnografía posmoderna evita cualquier suposición de una
armonía entre el orden lógico conceptual del texto y el orden de las cosas,
y procura eliminar el nexo sujeto-objeto rehusándose a la posibilidad de su
separación o a la dominancia del uno sobre el otro en forma de texto-como-
espejo-del-pensamiento. Ella cumplimenta una utopía cognitiva no de la
subjetividad del autor o de la del lector sino del autor-texto-lector, una
mente emergente que no tiene locus individual, y que en lugar de eso es
una infinidad de loci posibles.
Aquí, tenemos, entonces, una nueva clase de holismo, uno que es
emergente más que dado, y uno que emerge a través de la reflexividad del
texto-autor-lector, sin privilegiar a ningún miembro de esta trinidad como el
locus exclusivo o el medio exclusivo para llegar al todo. Más aun, esta
totalidad emergente no es ni un objeto teorético ni un objeto de
conocimiento teorético, y en consecuencia no es evocado ni por métodos
explícitos ni por una fuente de i que se derivan prácticas. Ella no motiva ni
habilita prácticas en la manera acostumbrada en la habitual correlación
entre teoría-y-práctica. No es, en otras palabras, una síntesis dialéctica de
la multiplicidad de impresiones que neutraliza sus diferencias en un
esquema de orden superior pero del mismo tipo. No es ni una "cosa"
abstracta ni una abstracción a partir de "cosas", y por lo tanto no es el
producto de una inferencia cuya línea de desarrollo pueda ser seguida
paso por paso desde los detalles concretos de sus orígenes, a través de
transformaciones, hasta su culminación abstracta y universal.
Va a contrapelo de la inducción, la deducción, la síntesis y de todo el
movimiento hacia el "símbolo", porque su modo de inferencia es abductivo;
y los elementos que conjuga, aunque fatigados en esta fantasía, no
renuncian a su separación en la resolución de alguna totalidad orgánica.
Hablando como sir William Hamilton, diríamos que son similares a
correlatos tales como parte-todo o causa-efecto, el uno impensable sin el
otro, una conjunción de términos que mutuamente explican al otro, pero que
no lo determinan ni lo inducen a una reducción sintética. Ellos expresan la
"Ley de lo Condicionado": "Todo pensamiento positivo yace entre dos
extremos, ninguno de los cuales podemos concebir como posible; y
aunque son mutuamente contradictorios, debemos considerar al uno y al
otro como necesarios" (1863: 211).
Así como es inapropiada la metáfora de la espiral ascendente hacia "lo
otro de la unidad" platónica, la "luz de la razón", el reino del pensamiento
consciente "más elevado y racional" y la abstracción sin rostro, hacia el
futuro y la mente desencarnada, de la misma manera es inapropiada la
metáfora opuesta del descenso "bajo la superficie" hacia "lo otro de la
separación» plutónica, los círculos "inferiores" de lo inconsciente, donde
moran en mutuo antagonismo las fuerzas oscuras del animal irracional y
la fuerza racional demoníaca de las "estructuras subyacentes", el
descenso hacia el memoria el espíritu carnal y encarnado.
La antigua metáfora del pensamiento como movimiento, como una especie
de traslación, legada a nosotros por Aristóteles, está aquí en transposición
porque es la yuxtaposición simultánea de estos movimientos contrarios y
su conflicto mutuamente neutralizador lo que da lugar a la totalidad que
deseo evocar: esa quietud en el centro donde no hay ni superior ni
inferior, ni adelante ni atrás, ni pasado ni futuro, donde el espacio y el
tiempo se cancelan mutuamente: como en esa fantasía familiar que
conocemos como el mundo cotidiano, el de los lugares comunes, esa
grieta en el tiempo, esa presencia eterna pero nunca presente
simultaneidad de la realidad y la fantasía que es el retorno al mundo del
sentido común; flotando, como el Señor Brama, inmóvil en el interior de un
vacío sin superficie, todo potencialmente suspendido dentro de nosotros
en realización perfecta; un retorno que no es un clímax, un término, una
imagen estable o un equilibrio homeostático, sino una reducción de
tensiones a medida que el momento de la trascendencia simultanea se
acerca, se coloca cerca y se aleja sin haber llegado. Y ésta es la razón
por la que la etnografía posmoderna es un documento oculto: es una
conjunción enigmática, paradójica y esotérica de realidad y fantasía que
evoca la simultaneidad construida que conocemos como realismo ingenuo.
Ella conjuga realidad y fantasía, porque habla de lo oculto en el lenguaje
del realismo ingenuo de lo cotidiano en lenguaje oculto, y hace de la razón
de los unos la sinrazón de los otros. Es una realidad de la fantasía de una
fantasía de la realidad cuyo propósito es evocar tanto en el lector como en
el escritor alguna insinuación de un mundo posible, ya dado a nosotros en
la fantasía y en el sentido común, esos fundamentos de nuestro
conocimiento que-no pueden ser objeto de nuestro conocimiento "porque
como por ellos sabemos todo lo demás, por nada más pueden ser ellos
conocidos. Los conocemos, ciertamente pero sólo por el hecho de que por
ellos sabemos todo lo demás. (Hamilton,1863:255)
La etnografía posmoderna es un retorno a la idea de la integración estética
como terapia, capturada alguna vez en el sentido del protoindoeuropeo
("forma de ser", "arreglo ordenado y armonioso de las partes con todo"),
de donde derivan en inglés "art", "rite" y "ritual", esa familia de conceptos
tan íntimamente ligada a la idea de la armonía restauradora, de la terapia"
en su sentido original de "sustituto ritual" (véase en hitita tarpan-alli) y a la
idea del poeta como therápon, "obediente a la Musa". La etnografía
posmoderna es un objeto de meditación que provoca una ruptura con el
mundo del sentido común y que evoca una integración estética cuyo efecto
terapéutico se efectúa en la restauración del mundo del sentido común. A
diferencia de la ciencia, no es un instrumento de inmortalidad, porque no
sostiene la falsa esperanza de una trascendencia permanente y utópica
que sólo podría lograrse devaluando y falsificando el mundo del sentido
común y creando consecuentemente en nosotros un sentido de
permanente alienación de la vida cotidiana tal como la vivimos, en espera
de una liberación mesiánica que no vendrá nunca o que sólo viene con la
muerte; y es así como la ciencia nos empuja a morir demasiado pronto.
En lugar de eso, la etnografía posmoderna se aparta mundo del sentido
común sólo para reconfirmarlo, y para retornarnos a él renovados y
conscientes de nuestra renovación.

Dado que el mundo posmoderno es un mundo poscientífico sin la ilusión de


lo trascendental, ni la ciencia trascendental ni la religión trascendental
pueden sentirse a gusto con él, porque lo que es hostil a la trascendencia
por abstracción de aquélla también lo será al carácter similar de ésta. Ni la
ilusión de realidad científica ni la realidad de ilusión religiosa son
congruentes con la realidad de fantasía en la fantasía de realidad del
mundo posmoderno.. La etnografía posmoderna captura este tono del
mundo posmoderno, porque ella, además, no se mueve hacia la
abstracción, alejándose de la vida, sino que retorna a la experiencia. No
pretende fomentar el desarrollo del conocimiento, sino reestructurar la
experiencia; no pretende comprender la realidad objetiva (porque ella ya
está establecida por el sentido común), ni explicar cómo comprendemos
(porque es imposible), sino reasimilar, reintegrar el sujeto en la sociedad y
reestructurar la conducta de la vida cotidiana.
Excepto en el mundo del sentido común, el discurso no puede determinar
autónomamente sus efectos retóricos. Ni su forma ni la intención autora!
determinan cómo debe ser comprendido, porque es imposible en el texto o
en habla eliminar la ambigüedad y estructurar totalmente y durante todo el
tiempo los propósitos e intereses del oyente. Su lectura y su atención son
tanto expresiones de su intencionalidad como lo son la escritura y el habla
del autor. Ni aun la conjunción y la correspondencia de sus intereses y
propósitos conjuntos en una interpretación compartida negaría la
ambigüedad y afirmaría una significación determinada; el discurso sólo
expresa una suficiencia temporaria para los presentes propósitos y
condiciones, que sería insuficiente para otros propósitos y condiciones
distintas. Menos puede aun el texto, por medio de sus formas, dictar su
interpretación, porque no puede controlar las fuerzas de sus lectores. Ellos
responden a un texto conforme a diversos estados de ignorancia,
irreceptibilidad, discreencia e hipersensibilidad a la forma. En primer lugar
ellos son inmunes a la forma, leen a través de ella —y no por medio de
ella—, inconscientes de ella, excepto quizás en la confusión o en el
aburrimiento. En segundo lugar, una convicción paranoide de fraude
autoral alimenta una búsqueda en pos de significados ocultos, y su
hallazgo. O, para aquel que es sumamente sensible a las estructuras
necesarias del pensamiento y el lenguaje, la búsqueda es menos de
cosas escondidas para el autor, que de cosas escondidas para el autor
por la estructura del lenguaje y el pensamiento. De estas dos últimas
posturas, la una piensa que el autor es un charlatán, la otra que es un
incauto, pero para ambas el texto es un código secreto que necesariamente
esconde un significado interior, más allá de las contingencias exteriores
que implican una comunidad de creencias. Dado que el contexto no puede
eliminar ni la ambigüedad ni la subjetividad de sus autores y lectores, está
condenado a ser mal leído, tanto que podemos concluir, enana parodia de
Bloom, que el significado de un texto es la suma de sus lecturas equivocadas.
Tal podría ser, ciertamente el destino del texto; pero el significado de este
fracaso inherente para controlar la ambigüedad y la subjetividad es que
proporciona una buena razón para rechazar el modelo de la retórica
científica, esa pretensión cartesiana de que las ideas pueden expresarse en
una forma clara, inambigua, objetiva y lógica; porque la forma interior de un
texto no es lógica –excepto en la parodia- sino paradójica y enigmática, no es
tanto inefable como sobreefable, ilimitadamente efable, poseedora de un
excedente de efabilidad tal que las infinitas posibilidades de efabilidad
devienen la condición de su inefabilidad, y la interpretación de un texto debe
luchar contra esta sobreabundancia de significado, y no con su oscuridad o
pobreza.

Para la antropología posmoderna la implicancia (si no clara por lo menos


evidente) es que su texto no debe proyectarse ni en la forma de esta paradoja
interior, ni en la forma de una engañosa lógica extrínseca, sino como una
tensión entre ellas: sin negar la ambigüedad ni suscribiéndola, expresando en
lugar de ello su interacción en la creación subjetiva de objetividades ambiguas
que permiten una subjetividad inambigua. El texto etnográfico alcanzará
entonces sus propósitos no por revelarlos, sino por hacerlos posibles. Será un
texto de lo físico, lo hablado y lo ejecutado, una evocación de la experiencia
cotidiana, una realidad palpable que utiliza el habla cotidiana para sugerir lo que
es inefable no a través de la abstracción, sino mediante lo concreto. Será un
texto para leer no sólo con los ojos sino con los oídos, para escuchar “las
voces de las páginas" (San Bernardo, citado en Stock, 1983:408)
Otras voces: suplemento

Sí, pero lo que usted quiere decir realmente es que usted no piensa que
cómo es posible que lo que usted está tratando de decir sea…

1. El consenso en forma y contenido pertenece a la otra clase de discurso; su


ética no es el problema. Si uno es sordo a la melodía no necesita bailar al
compás de ella; fuera de allí no hay presentación de una ética, solo la
posibilidad de su influencia.

2. No, no hay ningún ejemplo de una etnografía posmoderna, aunque toda


etnografía es posmoderna en sustancia, ni parece que haya ninguna, aunque
alguna escritura reciente tenga el espíritu adecuado, como ser Crapanzano
(1980), Tedlock (1983) y Majnep y Bulmer (1977). De todas maneras, no trata
del problema de cómo crear una etnografía posmoderna o de la forma que ésta
debe asumir. El punto es que ella puede tomar cualquier forma, pero nunca
estará completamente realizada. Cada intento será siempre incompleto,
insuficiente, de alguna manera defectuoso; pero esto no es un impedimentos,
sino la forma de alcanzar trascendencia. La trascendencia viene de la
imperfección, no de la perfección.

3. No, no es una cuestión de forma, de una manera de escribir como tal, y


aunque yo hablo de polifonía y relatividad perspectual, de fragmentación y
cosas así, éstos no son necesariamente componentes de la forma. Aquí no
hay una estética de la forma. Lyotard (1979:80) señala dos posibilidades.
Llamemos a una "escribir en el límite", en la que procuramos forzar los
límites impuestos por convenciones de sintaxis, significado y género; y
llamemos a la otra "escribir dentro del límite", escribiendo tan claro y tan
conforme al sentido común que la propia razonabilidad evoca lo que está
más allá de la razón. En ambos casos la escritura es anti-género, anti-
forma.
4. La perspectiva es una metáfora errónea. Ella conjura imágenes
apropiadas para la escritura descriptiva, la escritura en imágenes del
pensamiento o en jeroglíficos. No es para nada cuestión de "ver", en
absoluto, porque ésta es la metáfora de la ciencia, ni es una cuestión de
"hacer": ésta es la metáfora de la política. No hay ningún intento de ir más
allá del lenguaje por medio de la visión y la acción. La polifonía es una
metáfora mejor porque evoca el sonido y el escuchar y la simultaneidad y
la armonía, y no las imágenes y la visión y la secuencia y la línea. La prosa
logra, en el mejor de los casos, sólo una especie de polifonía secuencial,
hasta que el lector une su voz a ella.
5. Sí, es una forma de realismo; ella no describe objetos y no realiza
ninguna quiebra entre la descripción y lo que es descrito. Ella no describe,
porque no hay nada que pueda describir. Lo mismo vale para la idea de
la etnografía como una "descripción de la realidad". Las descripciones de
la realidad son sólo imitaciones de realidad. Su modo es mimético, pero su
mimesis sólo crea ilusiones de realidad, como en las realidades ficcionales
de la ciencia. Este es el precio que debe pagarse por hacer que el lenguaje
haga el trabajo de los ojos.
6. La percepción no tiene nada que ver con ella. Una etnografía no es un
relato de un movimiento racionalizado del percepto al concepto. Ella
comienza y termina en conceptos. No hay origen en la percepción, no hay
prioridad de la visión, y no hay datos de observación.
7. No, no es surrealismo. Es el realismo del mundo del sentido común,
que sólo es surreal en las ficciones de la ciencia y en la ciencia de la
ficción. ¿El sentido común de quién? Pues el de nadie, que no es decir el
de todos, como Thomas Reid (1895: 692-701) decía.
8. ¿Traducción? No si pensamos de ella como vadear una corriente que
separa un texto de otro y cambiar los lenguajes en el medio. Esto es
mimesis de lenguaje, un lenguaje copiando otro, lo que nunca hace una
copia a fin de cuentas, sino un original más o menos distorsionado.
Aunque esta forma de mimesis ofende menos que la de la visión, sigue
siendo una idea tonta creer uno puede interpretar los significados de otra
persona en términos ya conocidos para nosotros, como si los otros nunca
hubieran estado allí. Porque no trata de que sepamos los significados para
los otros (a menos que sean los mismos significados para todos, en cuyo
caso no necesitaríamos traducirlos), sino sólo de una clase de recordatorio.
Así, no hay un texto originante que haga las veces de objeto perdido.
Ningún objeto de ninguna clase precede y constriñe a la etnografía. Ella
crea sus propios objetos en su desenvolvimiento y el lector hace el resto.
9. Pero ¿qué hay de la experiencia del etnógrafo? Seguramente que es algo
muy importante, pues la etnografía es en última instancia el registro de esa
experiencia. No, no es un registro de experiencia en absoluto; es el registro
de esa experiencia. Esa experiencia deviene experiencia sólo en la escritura
de la etnografía. Antes de eso sólo era un conjunto inconexo de sucesos al
azar. Ninguna experiencia precedió a la etnografía. La experiencia es la
etnografía. La experiencia no es más un objeto independiente de la
etnografía de lo que lo son todos los otros: la conducta, los significados, los
textos, etcétera.
10. No hay origen fuera del texto. ¿Sólo literatura, entonces, o una especie
rara de crit. lit.? Sí, literatura, pero no en el sentido de autorreflexividad
total, de literatura acerca de sí misma y nada más. Una etnografía provoca
un movimiento de un texto a otro. No es sólo una colección de alusiones
inteligentes a otros textos, aunque obviamente puede serlo, como cualquier
otro texto. Evoca lo que no puede ser puesto nunca en ningún texto por
ningún escritor, que es la comprensión de sentido común del lector. Una
etnografía no es la utopía cognitiva del autor, dado que ningún autor puede
controlar totalmente la respuesta del lector. Su texto depende de la
suplementación del lector. La incompletitud del texto implica el trabajo del
lector, y su trabajo deriva tanto —si no es que más— del mundo oral de la
expresión cotidiana y del entendimiento de sentido común, como del mundo
del texto.
11. La etnografía posmoderna niega la ilusión del discurso
autoperfeccionador. No hay movimientos correctivos del texto al objeto y
luego de regreso, como en el empirismo, y no hay movimientos de
suplementación autorreflexivos, desde la sublación imperfecta hasta la
trascendencia pura que marquen su curso. Cada texto retiene un sentido
separado dentro del discurso, sin subordinarse a un gran mito
evolucionista de perfección definitiva. Cada texto es afín a una mónada de
Leibniz, perfecto en su imperfectibilidad.
La etnografía posmoderna renuncia al cuento del pasado como error y
niega el mito del futuro como utopía. Nadie cree más en un futuro
incondicionado. El pasado al menos tiene la ventaja de haber sido. El
modernismo, al igual que el cristianismo, nos enseña a valorar la
postergación, a mirar adelante hacia una utopía científica, a devaluar el
pasado y a negar el presente. En contraste, el mundo posmoderno es en
cierto sentido atemporal; el pasado, el presente y el futuro coexisten en el
discurso, de modo que podemos decir con igual sentido, que todas las
repeticiones son ficticias y que todas las diferencias son ilusiones.
Podemos decir que la conservación no es conservación de objetos, sino
del tiempo. Los objetos cambian pero el tiempo no, lo que torna razonable
para nosotros decir que cuando vemos el mismo objeto dos veces ya no es
el mismo. Ninguna cosa es la misma, sólo el tiempo, que no es ninguna
cosa y no es perceptible. Hablar en el lenguaje de las identidades, decir
“Yo vi la misma cosa", o "Eso ha cambiado", o "Se ha movido" requiere un
tiempo cambiado y objetos y sujetos inmutables; pero un discurso puede
hacer de los tres —tiempo, sujeto y objeto— lo que desee. No está
esclavizado por la hegemonía del nombre, por la percepción de objetos
inmutables por sujetos inmutables.
La autoría dispersa refleja como un espejo este self disperso, este sujeto
inconstante, lo mismo que la incompletitud del texto refleja la disolución del
objeto; pero la etnografía posmoderna no es por ello anónima, a la manera
del discurso burocrático o de una serie de televisión. Tampoco es el MDE III
(Manual Diagnóstico y Estadístico), el garrote terrorista de los psiquiatras,
ni la pesadez sin rostro de "la personalidad maníaco-depresiva se
caracteriza por", ni la seudonarrativa explotadora de "Dallas" con su
susurro insidioso en las orejas del pobre: "Vea, los ricos son ricos pero
miserables".
Una etnografía es una fantasía, pero no es —como ésas— una ficción,
porque la idea de ficción entraña un locus de juicio fuera de la ficción,
mientras que la etnografía teje un locus de juicio dentro de sí misma; y ese
locus, esa evocación de la realidad, es también una fantasía. No es una
fantasía de la realidad como "Dallas", ni una realidad de la fantasía como
el MDE III; es una fantasía de la realidad de una realidad de la fantasía. Lo
que es lo mismo que decir que es realismo: la evocación de un mundo
posible de la realidad ya conocido para nosotros en la fantasía.
12. La función crítica de la etnografía deriva del hecho de que ella hace de
su propia fundamentación contextual parte de la cuestión, y no de pregonar
imágenes de modos de vida alternativos como instrumento para una
reforma utópica.
13. ¿Una forma conflictuada? Sí, llena de conflictos no resueltos, pero no
agonística, no violenta como la ciencia ni un instrumento de la violencia
como la política. No tiene nada de la fuerza del científico "observando a",
ni del "veamos" del macho braggadocio, ni del despliegue de ejércitos de
argumentaciones, ni del sometimiento de los débiles en el "hacer" del
político. Al buscar no la razón que hace al poder ni el poder o la fuerza que
hace a la razón, descubre la receptividad del "escuchar a" y la mutualidad
del "hablar con". Ella toma su metáfora de otra región de lo sensorial y
reemplaza el monólogo del cuerno de toro por el diálogo.
14. Yo llamo a la etnografía un vehículo meditativo porque llegamos a ella
no como a un mapa del conocimiento o a una guía para la acción, ni tam-
poco por entretenimiento. Llegamos a ella como al inicio de una clase
diferente de viaje.
Lección 17: Abanico de posibilidades

Los cambios recientes de la etnografía han generado el Interés por nuevos


temas de investigación antes ignorados o poco tenidos en cuenta en los
marcos de las etnografías clásicas. Dicho interés ha tenido dos grandes
evidencias.

De una parte encontramos las nuevas problemáticas de investigación


planteadas por la antropología, en donde se expone el interés por fenómenos
sociales presentes en las fronteras borrosas de los tradicionales temas de
investigación. En esta dirección encontramos la motivación por conocer acerca
de la forma como las culturas construyen sus subjetividades, así como la
redefinición de lo que son las comunidades a estudiar. Por citar solo algunos
ejemplos podemos nombrar las nuevas etnografías que se remiten a estudios
sobre las emociones y la construcción socio cultural que hacen las
colectividades de sus subjetividades. En esta misma línea de redefinición
encontramos los estudios sobre comunidades que antes no eran tenidas en
cuenta definidas por variables generacionales, de clase, de género, marginales,
entre otras, como las de jóvenes, las de inmigrantes, y colectividades que se
redefinieron a raíz de los procesos de globalización. Al respecto nos dice
Miguel Alberto Bartolomé:

“En la actualidad hay antropólogos que estudian el carnaval, el fútbol, el


desarrollo económico, las identidades nacionales, la vida de los «travestis», la
clase obrera o las sociedades campesinas. Todos ellos campos absolutamente
legítimos para la reflexión social, en la medida en que son estudiados a partir
de la valoración de la dimensión cultural.”32

En esta dirección la etnografía en la mayoría de los casos ha transformado sus


intereses colonialistas originales para convertirse en muchos casos en
instrumento de autoconocimiento y reivindicación por parte de las mismas
comunidades, bien sea a partir del trabajo etnográfico desarrollado por ellas
mismas o retomando reflexivamente los trabajos que existen sobre ellas. Así
continúa exponiéndonos Bartolomé:

“Todo trabajo etnográfico tiene entonces un potencial contenido y una eventual


utilización política que no siempre está o estuvo presente en la mente de su
autor. Quizás un ilustrativo ejemplo al respecto sea la célebre obra de Maurice
Leenhardt Do Kamo, prolija y aséptica etnografía hermenéutica, cuyo autor
jamás pudo sospechar que sería utilizada por las actuales organizaciones
etnopolíticas nativas como argumento anticolonial basado en su análisis

32
BARTOLOMÉ, Miguel Alberto. 2003. En defensa de la etnografía. El Papel contemporáneo
de la investigación intercultural. Tomado de
http://www.ucm.es/BUCM/revistas/cps/1131558x/articulos/RASO0303110199A.PDF#search=%
22en%20defensa%20de%20la%20etnograf%C3%ADa%22
etnológico de la relación mítica de los melanesios con la tierra (A. Recasens
1997:15).”33pág 5

En segundo término encontramos la aplicación de la etnografía como método


de investigación cualitativa en ámbitos distintos a los relacionados con la
antropología, disciplina, como ya se mencionó, en donde se inscribe
inicialmente el método. Es variado y amplio el reconocimiento que se ha hecho
sobre los distintos aportes de la etnografía a los procesos de investigación de
las diferentes disciplinas. La posibilidad ofrecida por el método de conocer a
profundidad sobre el trasfondo y los múltiples factores relacionales que
intervienen en los fenómenos sociales estudiados, permite su inclusión en
distintos tipos de investigación social.

En este sentido encontramos la implementación de la etnografía en los


estudios educativos, psicológicos, comunicativos, políticos e incluso como
método de investigación en los estudios de mercado. Frente a la renovada y
difundida aplicación de la metodología en el mundo actual nos dice Bartolomé:

(La etnografía se viene aplicando) “como un recurso para el diálogo


intercultural en el mundo actual, donde los procesos de globalización y
homogeneización son paralelos a los de diferenciación. A partir del
reconocimiento de que los consumidores de este tipo de información ya no son
sólo los miembros de las comunidades académicas, sino también los mismos
pueblos que habían sido considerados objetos de estudio y que ahora se
resisten a ser representados por otros, se exploran perspectivas de relaciones
más igualitarias. (…)

(…) La llamada globalización ha puesto en contacto aún más intenso y


frecuente los diferentes rostros de la aventura humana. Con todas las
limitaciones derivadas tanto de la formación personal del etnógrafo como de
sus mediatizaciones académicas, la práctica etnográfica continúa siendo una
tarea necesaria. No conozco otra forma de hacer visible a un público cada vez
más vasto, la presencia y contemporaneidad de las múltiples experiencias
culturales.”34

A continuación nombraremos algunas de las nuevas etnografías que se están


produciendo en campos disciplinares distintos a los de la antropología.

33
Íbid. Pág. 5
34
Íbid.
“ LA ETNOGRAFÍA DE LA COMUNICACIÓN35

En la actualidad, se la conoce también con el nombre de Antropología


lingüística. Fue desarrollada por Hymes en diferentes artículos presentados
a lo largo de las décadas de los sesenta y de los setenta (Hymes, 1974). El
punto de partida de este autor lo constituyen las contribuciones tanto de
Sapir sobre la naturaleza del lenguaje como proceso (en lugar del énfasis
puesto en el lenguaje como producto), como las de la Escuela de Praga, a
partir de la prioridad de los lingüistas de esta tradición por la función sobre la
forma lingüística (op. cit. pág. 5).
El objetivo de Hymes es el intento de conciliar las dos disciplinas de la
Antropología y la Lingüística, a partir del supuesto de que la manera como nos
comunicamos es parte de nuestro repertorio cultural, de la misma forma que
cualquier otro sistema de conocimiento (parentesco, sistema político, etc.): ALa
teoría lingüística se ha desarrollado, en la mayoría de los casos, haciendo
abstracción de los contextos de uso y de las fuentes de la diversidad. Pero por
etnografía del habla entiendo un tipo de descripción que es al mismo tiempo
una teoría -una teoría del habla como un sistema de actuación cultural; un
sistema que no es necesariamente exótico, pero que necesariamente se
relaciona con la organización de la diversidad@ (op. cit. pág. 89).

En la línea también de la tradición iniciada por Malinowsky a principios del


siglo pasado, la cultura para Hymes se crea, se negocia y se redefine en los
actos comunicativos concretos que tienen lugar entre las personas en una
situación comunicativa dada (Goodwin y Duranti, 1992:14ss.). En
consecuencia, la manera como nos comunicamos está constreñida por la
cultura, pero también esta forma de comunicación es el camino como la cultura
se revela y se sustenta; por ello, el análisis de los patrones lingüísticos que
utilizamos en la comunicación contribuye a nuestro conocimiento de lo que es
nuestra cultura. Además, en muchos tipos de situaciones institucionales
(familiar, religiosa, política, etc.), el lenguaje se convierte también en un tipo de
actividad social.

Desde la perspectiva de la Etnografía de la comunicación el énfasis del


lenguaje se traslada de la competencia lingüística a la competencia
comunicativa: el conocimiento del uso lingüístico en situaciones comunicativas
concretas. Es conocido el método de SPEAKING utilizado por Hymes (1972)
para referirse a los diferentes componentes de la comunicación, en donde cada
letra de la palabra speaking representa un elemento que necesita ser tenido en
cuenta: Situation, Participants, Ends, Acts sequences, Key (el grado de
formalidad o tono de la interacción), Instrumentalities (canales de
comunicación, verbal, no verbal), Norms, y Genre.”

35
Tomado de M\ORALES LÓPEZ, Esperanza. Las aproximaciones americanas al análisis del
discurso oral: perspectivas de futuro. En Pujante, D., ed., Caminos de la Semiótica en la última
década del siglo XX, pp. 109-123, Universidad de Valladolid

http://dspace.udc.es/bitstream/2183/629/1/CursoSemi%C3%B3ticaUVA02.doc
Lección 18: Etnografía educativa

Teniendo en cuenta el reciente giro de la etnografía hacia nuevas temáticas, ya


mencionadas en la lección anterior, se enmarca la importancia de esta 9ª
lección para la Licenciatura en Etnoeducación, la cual busca dar cuenta de la
creciente utilización de la etnografía en los estudios e investigaciones sobre la
educación formal y no formal.

“La etnografía, también conocida como investigación etnográfica o


investigación cualitativa, constituye un método de investigación útil en la
identificación, análisis y solución de múltiples problemas de la educación. Con
este enfoque pedagógico surge en la década del 70, en países como Gran
Bretaña, Estados Unidos y Australia, y se generaliza en toda América Latina,
con el objetivo de mejorar la calidad de la educación, estudiar y resolver los
diferentes problemas que la afectan. Este método cambia la concepción
positivista e incorpora el análisis de aspectos cualitativos dados por los
comportamientos de los individuos, de sus relaciones sociales y de las
interacciones con el contexto en que se desarrollan.”36

En este sentido la etnografía se viene implementado en las investigaciones


inscritas en procesos de enseñanza aprendizaje, no necesariamente ligados a
la escuela. De tal manera los investigadores se han interesado por temas de
toda índole que hacen parte de la formación de los individuos cumpliendo el
papel de ser transmisores de cultura, en los que se involucran a los distintos
actores sociales como son los niños –en calidad de estudiantes o no-, los
maestros, la familia, los espacios de formación, los actores implicados
indirectamente en el proceso como personal administrativo de las instituciones,
etc. De igual forma se han realizado estudios con una amplia gama de
posibilidades en lo que se refiere a espacios formativos, bien sea en su sentido
más estricto como la escuela, o en un sentido más informal como el hogar, la
comunidad, lugares de entretenimiento, etc.

En el caso de los estudios etnográficos en la educación se han trabajado


básicamente dos grandes temas. El primero se refiere al estudio de la escuela
como espacio de transmisión cultural, en el que el currículo juega un papel
esencial, sobre todo lo que se conoce como “currículo oculto” y tiene que ver
con lo que se enseña implícitamente.

El segundo tema se remite a las investigaciones sobre la reproducción del


conflicto cultural en el aula, en donde el interés se centra en ver a la escuela
como el reflejo, a menor escala, de la sociedad en que se encuentra inscrita.

Si bien la etnografía se ajusta a los intereses de la investigación educativa, se


considera que usualmente deben hacerse algunas adaptaciones al medio
educativo específico. Estas adecuaciones tiene que ver básicamente con los

36
NOLLA CAO, Nidia. 1997 “Etnografía: una alternativa más en la investigación pedagógica”
en Revista Cubana de Educación Media Superior;11(2):107-115. Ministerio de Salud Pública
métodos de recogida de datos que se restringen principalmente al espacio
escolar, o formativo formal o no formal, y se centran en la descripción detallada
de los eventos cotidianos y de las interacciones entre los distintos actores
sociales implicados. Además de las distintas técnicas empleadas en la
etnografía tradicional para la recolección de los datos y de su análisis, tales
como la entrevista, la observación participante, el diario de campo, entre otras,
los investigadores de los procesos de enseñanza aprendizaje integran otras
herramientas para que sean usadas directamente por los niños, como por
ejemplo la implementación de talleres, la sugerencia a los niños para llevar un
diario dentro y fuera de la escuela, la revisión de sus trabajos, y de otros
documentos de la escuela que puedan arrojar datos sobre las dinámicas
escolares.

A continuación el estudiante deberá llevar a cabo 3 lecturas relacionadas con


la importancia de la investigación etnográfica en la educación. La primera
lectura expone sobre la pertinencia de la etnografía en la investigación
educativa, dirigida a una investigación reflexiva con nosotros mismos y con el
quehacer del maestro. El título de esta lectura es: Etnografía: una alternativa
más en la investigación pedagógica

La segunda lectura de esta lección – Investigación etnográfica y educación,


Silvio Aristizabal: etnografía - se centra más concretamente en la aplicación
de la etnografía en un ámbito etnoeducativo, teniendo en cuenta los intereses
de las comunidades que se encuentran en un proceso de recuperación y
fortalecimiento cultural y sus dinámicas dentro de la realidad nacional.

En esta misma dirección pero de una manera mucho más detallada y, si se


quiere, operativa, la lectura Los sistemas de conocimiento local de Silvio
Aristizabal G. en Conocimiento local y… diversidad étnica y cultural. 2001.
UNAD, Bogotá. Hace un listado analítico de las temáticas que son
consideradas las problemáticas a investigar que pueden interesar a los
etnoeducadores, el autor hace una sugerencia sin negar la posibilidad de otras
alternativas temáticas. Lectura que se convierte en elemento guía para la
escogencia del tema del proyecto de investigación del curso.
LECTURA

Etnografía: una alternativa más en la investigación pedagógica37


Prof. Nidia Nolla Cao38

RESUMEN

La etnografía, también conocida como investigación etnográfica o investigación


cualitativa, constituye un método de investigación útil en la identificación,
análisis y solución de múltiples problemas de la educación. Con este enfoque
pedagógico surge en la década del 70, en países como Gran Bretaña, Estados
Unidos y Australia, y se generaliza en toda América Latina, con el objetivo de
mejorar la calidad de la educación, estudiar y resolver los diferentes problemas
que la afectan. Este método cambia la concepción positivista e incorpora el
análisis de aspectos cualitativos dados por los comportamientos de los
individuos, de sus relaciones sociales y de las interacciones con el contexto en
que se desarrollan.
La investigación pedagógica tiene un marcado carácter social, su objeto de
estudio es la educación del hombre, vista y analizada como proceso, con una
concepción holística, en la que se puede estudiar a los individuos que
intervienen en el proceso educativo, al contexto educativo, al propio proceso o
algunos de los componentes que lo integran. Su carácter holístico hace que
para cualquier objeto de estudio que se aborde, sea necesario que todos ellos
intervengan de una forma u otra en éste. Luego la investigación pedagógica, al
igual que cualquier otra investigación social, constituye un proceso complejo.
Los métodos que se utilizan en la investigación pedagógica para la producción
de conocimientos son muy diversos y difieren de los que se utilizan en las
ciencias exactas, en éstas se presentan factores subjetivos de los propios
individuos y de las relaciones que se dan entre ellos; de ahí que el investigador
pedagógico debe enriquecer su método de trabajo con diferentes
procedimientos, que le permitan esclarecer situaciones que el dato "frío" no
puede revelar.
El maestro en este tipo de investigación constituye un elemento vital y, en
ocasiones, es el investigador principal, pues desde su posición en el proceso
educativo, puede identificar, estudiar y resolver múltiples problemas de la
didáctica y la educación. Nuestro objetivo es ofrecer estas reflexiones al
maestro-investigador.

ETNOGRAFÍA

La etnografía es un término que se deriva de la antropología, puede


considerarse también como un método de trabajo de ésta; se traduce

37
Revista Cubana de Educación Media Superior 1997;11(2):107-115 Ministerio de Salud
Pública
38
Profesora de Matemática Superior. Metodóloga del Área de Docencia e Investigaciones.
MINSAP.
etimológicamente como estudio de las etnias y significa el análisis del modo de
vida de una raza o grupo de individuos, mediante la observación y descripción
de lo que la gente hace, cómo se comportan y cómo interactúan entre sí, para
describir sus creencias, valores, motivaciones, perspectivas y cómo éstos
pueden variar en diferentes momentos y circunstancias; podríamos decir que
describe las múltiples formas de vida de los seres humanos.
"La vida en grupo puede tener ciertas propiedades constantes que por
supuesto, es importante descubrir, pero también es un flujo, un proceso con
oscilaciones, ambigüedades e incongruencias. Nuestra tendencia instintiva es
la de tratar de resolver esas ambigüedades y esas incongruencias cuando nos
cruzamos con ellas, pero verdaderamente constituyen la materia de la vida,
que más bien hay que comprender, resolver y por ende eliminar."1
Para hacer etnografía es necesario adentrarse en el grupo, aprender su
lenguaje y costumbres, para hacer adecuadas interpretaciones de los sucesos,
si se tienen en cuenta sus significados; no se trata de hacer una fotografía con
los detalles externos, hay que ir más atrás y analizar los puntos de vista de los
sujetos y las condiciones histórico-sociales en que se dan.
Es por eso que el etnógrafo tiene que insertarse en la vida del grupo y convivir
con sus miembros por un tiempo prolongado, pues ante todo tiene la necesidad
de ser aceptado en el grupo, después aprender su cultura, comprenderla y
describir lo que sucede, las circunstancias en que suceden mediante el uso del
mismo lenguaje de los participantes.
Dice Peter Good que los etnógrafos tienen mucho en común con los novelistas,
los historiadores sociales, los periodistas y los productores de programas
documentales de TV, pues dan muestra de extraordinaria habilidad etnográfica
en la agudeza de sus observaciones, la fineza de su oído, la sensibilidad
emocional, la penetración a través de las diferentes capas de la realidad, la
capacidad de meterse debajo de la piel de sus personajes, sin pérdida alguna
de capacidad para valorarlos objetivamente. Es una mezcla de arte y ciencia,
en la que el autor inserta también la educación. No se trata de escribir una obra
de ficción, pues constituye un método de la ciencia posible de ser validado
íntegramente y en cada uno de los procedimientos y análisis que se hagan,
aunque va a estar determinado por el estilo del investigador, "del narrador", de
su "sensibilidad" y de la comprensión, propiedades o atributos esenciales
artísticos para algunos, pero también son habilidades que pueden ser
adquiridas en la práctica del método.
En el quehacer docente, los maestros pueden utilizar las herramientas de los
etnógrafos, pues interactúan con sus estudiantes y se convierten en
destacados observadores y entrevistadores, su trabajo les permite ser parte del
grupo, pero siempre mantener su función de maestro; falta añadirle un poco de
tiempo de reflexión y análisis, para que esa experiencia pueda convertirse en
"un trabajo etnográfico fructífero".
En Cuba los estudios más significativos de etnografía se encuentran en los
trabajos de Antonio Núñez Jiménez y de Fernando Ortíz; dentro de la literatura
propiamente se destaca la novelística de Miguel Barnet, que describe las
particularidades, creencias y valores de una época, a través de un solo
personaje, lo que se conoce en etnografía como estudios de casos, aunque se
pudieran mencionar otros novelistas y cuentistas con estilos semejantes.
Algunos autores utilizan la etnografía como sinónimo de investigación
cualitativa, en la que incluyen la etnografía propiamente dicha, la investigación
de campo con carácter cualitativo, las historias orales o historias de vida y los
estudios de casos. Para otros, la etnografía la consideran sólo como método o
conjunto de prácticas y herramientas desarrolladas como complemento en el
uso de métodos cuantitativos, pero con una concepción más amplia, citemos
algunos criterios: "es una forma particular de articular la experiencia de campo
y el trabajo analítico, los que son parte inseparable de un mismo proceso".2
"...técnicas para recolectar, analizar y presentar datos (observación
participante, entrevistas abiertas, análisis cualitativo, descripción narrativa)".3
"Puede ser el inicio de una investigación longitudinal, o de una comunidad vista
a través de varios aspectos, puede ser usada en el desarrollo de diseño de
investigaciones como diagnóstico, puede ser encajada dentro de un estudio
cuantitativo para producir las descripciones gruesas y ricas de situaciones y
también puede ser utilizada para desarrollo de proyectos curriculares, a los
cuales se le da seguimiento con la investigación cuantitativa. Es importante
enfatizar que la investigación cualitativa es más que una metodología, es una
posición frente al conocimiento, su producción y su uso."4

LA ETNOGRAFÍA COMO INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA

En la década del 70, en todo el mundo se observa una gran preocupación por
la investigación en educación; en nuestro país, esto se hace evidente con miles
de trabajos presentados en jornadas científicas y pedagógicas, que
demuestran el quehacer de nuestros maestros y el desarrollo y nivel que ha
alcanzado nuestra educación a nivel mundial.
En el resto del mundo, esta preocupación se pone también de manifiesto en las
propuestas de cambios de estilos en las investigaciones pedagógicas y
sociales que se da también a finales de la década del 70, en países como Gran
Bretaña, Estados Unidos y Australia, los que comienzan a aplicar diseños
cualitativos que profundizan más en los aspectos del contexto en que se dan
los fenómenos, a diferencia de lo que se hacía con las investigaciones de corte
cuantitativo; dentro de los métodos cualitativos se comienza a incursionar en
estilos etnográficos, con el objetivo de proporcionar mayor claridad a los
diferentes fenómenos que se presentan en la escuela y en el proceso
enseñanza-aprendizaje.
En estas prácticas se comienzan a analizar las relaciones escuela-maestro-
alumno-sociedad, para conocer a fondo los diferentes problemas que se
presentan como resultado de la interacción entre ellos.
Esta tendencia de investigar la educación de forma cualitativa tuvo grandes
obstáculos, por causa de la fuerte tradición en estos países por la investigación
positivista y la fuerte influencia del conductismo para estudiar al hombre y sus
reacciones en la sociedad, con lo que pretenden hacer ciencia social según los
modelos de las ciencias exactas.
Las respuestas a esta tendencia encontraron su fundamentación en el
pospositivismo, esencialmente en la teoría crítica social, que se opuso al
positivismo, argumentando la falta de análisis y reflexión sobre las
circunstancias sociales en las que se producen y obtienen los datos. Este
"paradigma alternativo" no acepta la separación de los individuos del contexto,
en el cual se realizan sus vidas y por tanto sus comportamientos, ni tampoco
acepta ignorar el propio punto de vista de los sujetos investigados, de sus
interpretaciones, de las condiciones que deciden sus conductas y de los
resultados, como ellos los perciben.5
Esta concepción se generaliza en América Latina en el mismo período, ya que
encuentra condiciones favorables para su desarrollo posterior a los
movimientos de educación popular que se dan entre políticos y religiosos,
quienes planteaban partir del saber popular con la intención de generar
procesos de concientización y las llamadas teorías de la reproducción, que
privilegiaban las determinaciones estructurales y vinculaban los procesos
escolares con la reproducción del sistema social.
En los países que habían iniciado una reforma en el sistema de educación
pública como México, Colombia y Perú, estaban comprometidos con la tarea de
lograr una educación de mayor calidad, por lo que hablaban de transformar la
escuela, de analizar la correspondencia magisterio-realidad escolar, problemas
curriculares y problemas pedagógicos en el aula; la etnografía les permitió
entrar en la escuela para conocerla y comprenderla como menciona Rockwell
en la cita anterior: casi todos los que iniciamos estudios etnográficos en la
región, teníamos experiencia directa en proyectos de educación popular.
Dentro de la investigación cualitativa se han identificado 3 corrientes diferentes:
norteamericana, británica y latinoamericana, las que se diferencian entre sí.
La corriente norteamericana es esencialmente descriptiva, en la que se
destacan los trabajos sobre culturas norteamericana, mexicana y
puertorriqueña, en un enfoque más reciente, historias de la escuela y las
comunidades donde llegan a consolidar los niveles micro y macro de la
investigación cualitativa.
La investigación cualitativa británica se caracteriza por su enfoque social y su
propósito de crear la conciencia.
En Latinoamérica ha sido vista como el vehículo hacia el mejoramiento
cualitativo, pues se utiliza en la identificación de problemas educativos, y no
como generación de alternativas y promoción de formas de participación social
para transformar dichos problemas.
Entre las líneas temáticas desarrolladas por la etnografía escolar
latinoamericana se encuentran: la reproducción social y cultural, el fracaso
escolar, los sectores populares y la escuela, la vida cotidiana de la escuela, el
maestro como trabajador y el conocimiento real adquirido en la escuela.
En México, los trabajos de investigación educativa que han sido considerados
como etnográficos pueden agruparse en 3 dimensiones: los institucionales y
políticos, los curriculares y los sociales, aunque puede suceder que algún
trabajo sea ubicado en una u otra dimensión.
Los trabajos ubicados en la primera dimensión, en su mayoría han sido rea-
lizados en la educación básica e intentan interpretar y documentar tanto las
dinámicas y procesos institucionales que intervienen en el quehacer docente,
como las repercusiones cotidianas de las políticas educativas en la escuela y
las alternativas que seleccionan los maestros.
En la dimensión curricular se encuentran diferentes trabajos acerca de la
construcción del conocimiento en el aula, la disciplina y los procesos sociales,
sobre la aplicación de modelos curriculares específicos y sobre la interacción
pedagógica y didáctica en el aula, entre otras. Es significativo cómo estos
trabajos han revelado problemas no resueltos que son cotidianos en la práctica
escolar mexicana.
En la dimensión social se muestra la manera en que la escuela se relaciona
con grupos económicos, culturales o históricamente diferenciados, los que se
refieren a la diferenciación cultural y linguística o de estilos comunicativos, muy
comunes en las escuelas mexicanas entre maestros y niños indígenas.
Existen también otros trabajos vinculados a marcos teóricos constructivistas en
los que la etnografía se ha utilizado como complemento y como técnica para
confirmar o rechazar conceptos preestablecidos. Se destaca el número de
trabajos relacionados con la formación de maestros, con resultados
significativos y contradictorios.
La etnografía, a diferencia de las tradiciones psicológicas y sociológicas
expresadas a través del conductismo y el funcionalismo, no hace eco del
eficientismo, de la normatividad escolar o del deber ser, "el etnógrafo no actúa
como supervisor de un desempeño homogéneo del quehacer en la escuela; su
interés está puesto en documentar los procesos particulares que intervienen en
la constitución de lo escolar en su especificidad cotidiana".6
En América Latina también se han desarrollado otras formas de investigación
con perspectiva crítica respecto a las investigaciones tradicionales, las que han
sido denominadas investigación participativa o de acción. Se caracterizaron por
estudiar al hombre en la sociedad, profundizar en las causas de la marginación
social y generar cambios por medio de la práctica. Está marcada por la
generación de experiencias autosugestivas y la movilización de la conciencia
política. Su diferencia con la etnografía está dada en que la primera enfoca la
comprensión de los procesos educativos, con la posibilidad de incidir o no en
ellos, mientras que la etnografía se interesa por involucrar a toda la comunidad
y hacer propuestas que transformen la realidad existente.
Consideramos que aún, no todos los investigadores etnográficos llegan hasta
el punto de transformar la realidad, la inmensa mayoría describen, explican y
"desmenuzan" el problema, pero las condiciones político-sociales no siempre
les permiten hacer propuestas para transformarla. "Los etnógrafos no deben
quedarse exclusivamente en su dimensión descriptiva, sino como modalidad de
investigación educativa que son, deben coadyuvar también a sugerir
alternativas teóricas y prácticas que impliquen una intervención pedagógica
mejor".7
Dice Rockwell además, que lo esencial de la experiencia etnográfica es
transformarnos a nosotros mismos, es decir, transformar nuestras
concepciones acerca de otros mundos para producir conocimientos y continúa
diciendo que la etnografía es una forma de investigar que obliga a la
reelaboración teórica, que transforma las concepciones sobre la realidad
estudiada.

PARTICULARIDADES DEL TRABAJO ETNOGRÁFICO

El trabajo etnográfico, como cualquier otro trabajo de investigación requiere de


una elaboración teórica, de un análisis de conceptos que ayude a comprender
la realidad. "Cuando en la etnografía no se presenta una perspectiva
epistemológica o cuando simplemente una descripción se presenta sin ninguna
teorización que la ubique, difícilmente podremos hablar de un estudio o
descripción etnográfica".3
También requiere de un proyecto o diseño de la investigación que dé una visión
de conjunto y determine las diferentes etapas, por lo que es necesario tener
bien claro el problema que se va a estudiar, pues "el problema objeto de
investigación contribuye a organizar el proceso de investigación y señala la
dirección que debe seguir y el contenido concreto que debe desarrollar y las
estrategias metodológicas que se van a seguir para delimitar claramente lo que
se quiere investigar".8
El enfoque de la investigación está dado de acuerdo con el fundamento teórico
y filosófico que se asuma; los métodos y técnicas que utiliza van desde la
observación hasta las entrevistas formales e informales, que ofrecen riqueza y
variedad en el dato, los que son muy útiles en el análisis y la interpretación. Su
carácter holístico le permite estudiar el objeto de forma integral y tratar de
descubrir su realidad histórica, ideológica y psicológica.
Se considera por los propios etnógrafos como una "herramienta rara",
engorrosa de aplicar, pues requiere mucho tiempo, es necesario familiarizarse
con el grupo y recoger toda la información válida en períodos largos de
observación y de entrevistas; en ellas no se pueden usar ayudantes para la
recogida del dato, pues se perdería su riqueza, el dato tiene que ser recogido
por el propio investigador o miembros del grupo de investigadores.
Lo esencial es penetrar en el sitio de estudio, por lo que el inicio de la
investigación comienza con el planteamiento de las inquietudes del propio
investigador o de los miembros del grupo que se estudia y se olvidan las
opiniones al respecto para poder adquirir los criterios, actitudes y
comportamientos de los participantes.
Estas primeras inquietudes planteadas en forma de preguntas se van
convirtiendo en hipótesis o categorías de análisis que pueden ser centro de la
búsqueda de nuevas informaciones; de esta forma se estrecha el foco de
interés y nos reorientamos en el trabajo.
Este método nos lleva a encontrar lo general en lo particular, mediante la
captación de lo esencial que es lo universal. "Lo universal no es aquello que se
repite muchas veces, sino lo que pertenece al ser en que se halla por esencia y
necesariamente".9
Debemos ser fieles a la realidad que observamos, a las palabras que
escuchamos, a los tonos que se utilizan; conservar los hechos y los
documentos que se presenten, por lo que es fundamental el registro de la
observación y de las entrevistas, para tratar de ofrecer una ambientación de la
realidad. Cada vez que se concluya una observación o una entrevista, se
requiere de una transcripción de lo sucedido para enriquecerlo con el recuerdo
y añadir todo aquello que pueda ayudar para el análisis posterior. Si las
entrevistas se graban deben ser transcriptas inmediatamente y hacer énfasis
en la transcripción de los tonos y gestos que hayan sido utilizados por los
informantes.
Las entrevistas de carácter profundo requieren de reiterados encuentros "cara
a cara", entre investigadores e informantes. Estos son dirigidos a la
comprensión de sus vidas, experiencias o situaciones, como la expresan con
sus palabras y profundizar cada vez más en sus experiencias y sentimientos,
como dice Gary Anderson para "escuchar la propia voz del informante". "Las
prácticas escolares callan la voz de los alumnos..., además el temor al
señalamiento, suscita la tendencia al silencio".10
Qué debemos observar: todo lo que nos rodea; a quién vamos a entrevistar: a
aquellos sujetos que pueden ser más representativos dentro de los subgrupos
naturales que se definieron en la observación, estos sujetos se reconocen en la
investigación como personajes claves. Ellos no pueden ser definidos en la
muestra, ni cuántos son, ni quiénes son, pues para ello se requiere de la
observación y del conocimiento de todo el grupo que va a ser estudiado; a este
tipo de muestra se le llama muestra intencional y se selecciona posterior al
comienzo de la investigación, cuando ya se conoce un poco al grupo.
Los resultados se deducen de los análisis posteriores a cada observación o
entrevista y de la comparación o triangulación entre uno y otro análisis, o entre
análisis y datos; además de la observación y la entrevista, también se pueden
comparar los resultados con otras fuentes de datos como: la revisión de
documentos normativos o metodológicos, encuestas de confirmación, pruebas
proyectivas, recogida de materiales biográficos y otros. Estos análisis
sistemáticos nos van llevando a las conclusiones finales.11
La investigación cualitativa o etnográfica requiere de tiempo, de agudeza en la
observación y análisis de lo que se comprende y se aprende, de perfeccionar
las técnicas de observación y de entrevistas, de revisar un sinnúmero de veces
para descubrir la esencia, para "documentar, lo que no está documentado de la
realidad".
Dice Patricia Medina, una investigadora etnográfica, que: "si el observar es un
arte, el preguntar y analizar es un oficio, el reconstruir y captar las expresiones,
los significados y comunicarlos a otros es un trabajo artesanal".12
CONCLUSIONES
1. La etnografía puede constituir en el quehacer del investigador o del
maestro una herramienta importante para el análisis y solución de
problemas educativos.
2. También los instrumentos de la etnografía pueden ser muy valiosos en
la investigación de campo para enriquecer la calidad del dato y ampliar o
esclarecer su información.
3. La investigación etnográfica o cualitativa, aplicada íntegramente, puede
resultar una experiencia interesante en la evaluación del currículo y en el
análisis de los problemas que se presentan en el proceso enseñanza-
aprendizaje.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. Good P. La Escuela por dentro. La etnografía en la investigación
educativa. Temas de Educación. Barcelona: Paidos, 1985:
2. Rockwell E. Etnografía y conocimiento crítico de la escuela en América
Latina en perspectivas, 1991;21(2):
3. Paradise R. Etnografía: técnica o perspectiva epistemológica? En:
Rueda Beltrán, M. La etnografía en Educación, Panorama, prácticas y
problemas. México: CISE-UNAM;1994:
4. Montero-Sieburth M. Corrientes, enfoques e influencias de la
investigación cualitativa para Latinoamérica. En: Rueda Beltrán, M. La
etnografía en educación, panorama, prácticas y problemas. México:
CISE-UNAM; 1994:
5. Torres Santomé J. Prólogo a la edición española de Goetz y Le Compte.
etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid:
Morata; 1988:
6. Bertely M, Corenstein M. Panorama de la investigación etnográfica: una
mirada a la problemática educativa. En: La etnografía en educación,
panorama, prácticas y problemas. México: CISE-UNAM; 1994:
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M. La etnografía en educación, panorama, prácticas y problemas.
México: CISE-UNAM; 1994:
8. Pérez G. Metodología de la investigación pedagógica y psicológica. 1ra.
Parte. La Habana. Editorial Pueblo y Educación; 1983:
9. Martínez M. La investigación cualitativa etnográfica en educación.
México: Trillas; 1994:
10. Anderson G, Herr K. La historia oral como método para dar poder a los
alumnos: qué indica su propia voz?. En: Rueda Beltrán M, Campos MA.
Investigación etnográfica en educación. México: CISE-UNAM; 1995:
11. Goetz JP. Le Compte MD. Etnografía y diseño cualitativo en
investigación educativa. Madrid: Morata; 1988:
12. Medina P. Ser Maestra, permanecer en la escuela. En: Rueda Beltrán M.
La etnografía en educación panorama, prácticas y problemas. México:
CISE-UNAM; 1994:
Recibido: 3 de junio de 1997. Aprobado: 5 de junio de 1997.
Prof. Nidia Nolla Cao. Ministerio de Salud Pública. Avenida 23 y calle N, El
Vedado, Ciudad de La Habana, Cuba
LECTURA

Investigación etnográfica y educación, Silvio Aristizabal: etnografía de


Silvio Aristizábal Giraldo en introducción a la investigación etnográfica.
2002. UNAD, Bogotá

4.1 Etnografía y Educación

Desde los comienzos de la antropología, a finales del sigo XIV, y durante la


mayor parte del siglo XX el método etnográfico fue empleado por los
antropólogos para el estudio de sociedades no occidentales. Como
consecuencia de estos se generó una imagen del método etnográfico como
una herramienta útil para el estudio de sociedades exóticas, con culturas
diferentes a las llamadas civilización occidental.

La información sobre costumbres creencias y prácticas de pueblo no


occidentales era algo que llamaba poderosamente la atención el las llamadas
sociedades civilizadas. Sin embargo el desarrollo de los medios de
comunicación, especialmente la radio u la televisión, han permitido que cada
vez exista mayor posibilidad de tener contacto con otras culturas.

Un ejemplo de ello se presentó el primer día del año 2.000, cuando los
televidentes pudieron observar los rituales de comienzo del tercer milenio en
los diversos pueblos del mundo.

Como consecuencia de estas posibilidades de contacto con otras culturas, el


concepto de lo exótico se ha ido desvaneciendo. Igualmente, la cultura que era
tema de estudio exclusivo de los antropólogos se ha ido desplazando hacia
otras áreas del conocimiento: sociólogos, psicólogos y comunicadores- para
citar algunos- ven el análisis cultural como un aspecto fundamental de sus
disciplinas. También a la educación y la pedagogía ha llegado la preocupación
por la cultura. En Estados Unidos y en España, para citar solo dos casos, se
han desarrollado numerosos estudios que muestran la importancia del método
etnográfico para el conocimiento de la cultura de la escuela y de la comunidad.
En esta perspectiva, un método que había sido considerado como exclusivo de
la antropología ha irrumpido también en la educación, planteando la necesidad
de desarrollar procesos pedagógicos acordes con las características culturales
de los estudiantes.

En Colombia el método etnográfico empezó a entrar en los terrenos de la


educación, principalmente, a partir de las primeras experiencias de educación
bilingüe impulsadas por organizaciones indígenas regionales hacia finales de la
década de los setenta del siglo pasado. En el Cauca, en la Sierra Nevada de
Santa Marta y en el Chocó los indígenas entendieron desde el comienzo la
necesidad de adelantar investigaciones etnográficas que permitieran conocer la
cultura de los diferentes pueblos con el fin de diseñar propuestas educativas
acordes con su cultura.
Las experiencias que en la actualidad se continúan desarrollando en esas otras
regiones del país emplean la investigación participativa y el método
etnográfico para la recolección de la información requerida para la formulación
de los Proyectos Educativos Comunitarios (PEC) o Proyectos Educativos
Institucionales (PEI).

Para las organizaciones indígenas a nivel regional y nacional es claro que la


investigación es un componente fundamental del quehacer pedagógico y, como
se señalo antes en este texto, es una dimensión esencial del perfil de los
etnoeducadores, ya sea que trabajen en educación formal o no formal. De igual
manera los grupos afrocolombianos y raizales consideran la investigación como
un requisito fundamental de sus proyectos educativos.

“El maestro como investigador

1.1 Visión tradicional de la educación

Tradicionalmente el saber pedagógico se consideraba como un saber


normativo que podía ser transmitido y aprendido mediante procesos de
instrucción. Al maestro solo le bastaba aprender bien los principios
pedagógicos para garantizar el cumplimiento de su función. Las escuelas
normales y facultades de educación eran las depositarias del saber pedagógico
y el hecho de estudiar en ellas garantizaba la adquisición de esos
conocimientos. El estudiante interiorizaba unos códigos metodológicos de los
cuales no se podía salir: qué actividades debía realizar durante la clase y cómo
debía distribuir el tiempo asignado (tantos minutos para la motivación, tantos
otros para la enseñanza del tema central y tantos otros para el refuerzo);
incluso se le decía al maestro cómo borrar el tablero cómo pararse frente a sus
alumnos. Según esta visión de la educación, los niños eran una <<arcilla
blanda>> que el maestro debía tomar en sus manos y moldear hasta convertir
en un buen ciudadano. Esto hacia de la enseñanza una acción unilateral,
autoritaria, vertical, donde el diálogo estaba descartado por principio.

Los profesores se entrenaban para enseñar una asignatura o un área y para


transmitir los principios generales de unos conocimientos supuestamente
universales, no para participar en la producción del conocimiento; su papel se
reducía a ser ejecutores de los pensamientos de los expertos en currículo,
instrucción y evaluación, a quienes les correspondía en exclusividad la
actividad de pensar.

En América esta visión de la educación como socialización y aprendizaje de


roles sociales y civismo siguió el modelo de los Estados europeos
centralizados, en los cuales unidad equivalía a una uniformidad: una cultura,
una lengua, una religión y unas costumbres que cobijaran a todos los
ciudadanos. La ciudadanía homogenizaba a todas la personas y las hacía
teóricamente iguales ante la ley. En esta perspectiva la educación debía
asegurar una sociedad uniforme, donde los grupos minoritarios, abandonando
su cultura, adoptaran la cultura de la supuesta sociedad nacional.
La escuela, como institución, tenía claramente definida su función socializadora
consistente en unificar las diferentes expresiones culturales populares bajo la
matriz unidireccional de la cultura ilustrada, técnica, científica, racional y
letrada, borrando de paso la particularidades. La educación estaba fuertemente
asociada a la exaltación de la sociedad occidental, considerada portadora de la
civilización y los valores modernos. Por eso la historia que enseñaba era la de
la civilización europea partiendo de los griegos y los romanos, el mundo judío,
la cristiandad el renacimiento y el mundo moderno.

Como Ejemplo de esta ideología se puede citar el Decreto del 5 de julio de


1820, expedido por el Libertador Simón Bolívar, en el cual ordenaba en
devolver a los indígenas los resguardos, estableciendo que los terrenos
sobrantes se arrendaran y su renta se invirtiera en el pago de los suelos a los
maestros, los cuales deberían enseñar:

<<las primeras letras, la aritmética, los principios de la religión y los derechos y


deberes del hombre y del ciudadano>> (articulo 9º) (Roldán y Gómez 1994).

Este modelo educativo ha sido predominante durante el siglo XIX y la mayor


parte del XX, como lo señalan los indígena, en su Primer Congreso Nacional,
donde al hacer un análisis de la educación impuesta por el gobierno o la iglesia
en sus pueblos y comunidades, afirman que esta no respeta su cultura, ni parte
de sus necesidades; que la educación impartida en los internados aleja a los
niños de su propia realidad; que la capacitación oficial brindaba a los
educadores indígenas es individualista y sin proyección a la comunidad y
quienes han alcanzado grados mas altos de la escolaridad formal, entre ellos
los maestros, muchas veces desprecian y olvidan sus propios valores, y se
convierten en multiplicadores de las ideologías dominantes (ONIC, 1982).

Un modelo reciente de imposición de un modelo educativo a lo largo y ancho


del país es la metodología de Escuela nueva con sus cartilla iguales para los
escolares de todas las regiones, como si los colombianos fueran homogéneos.
Al respecto afirma Mercedes Balanta, líder negra del Pacífico:

<< Escuela nueva no surge desde el contexto de la región sino de un país que
no tiene nada que ver con las culturas nuestras (....) el aculturamiento
precisamente esta allí, en esas cartillas. Allí solo hay mujeres blancas, poco se
ve una negra. Nuestros enseñaron a hablar de cachimbas y las cartillas nos
hablan de pipas...>> (Varios, 1996: 277).

1.2 Educación y diversidad étnica y cultural

La diversidad étnica y cultural de la nación colombiana reconocida por la


Constitución, plantea la necesidad de una nueva concepción de la educación
que tenga en cuenta las características y cosmovisiones particulares de cada
grupo, tal como, lo han reclamado los diferentes grupos étnicos.

Para los indígenas la educación esta relacionada con:


<<la espiritualidad profunda donde el hombre es parte de la naturaleza, que le
indica su función y la razón de ser de su existencia, su misión es la de cuidar,
proteger, respetar y defender la madre tierra manteniendo el equilibrio
armónico del cosmos con relación al hombre mediatizado por las autoridades
tradicionales, nuestros sabios, los depositarios de los conocimientos y saberes
milenarios que han mantenido nuestras culturas. Por eso esta educación se
inicia antes de nacer, y va mucho mas allá de la muerte. Esta educación tiene
una visión integral de la vida en nuestras culturas pues atraviesa los ámbitos de
ella. Concibe el orden del mundo como un gran sociedad en donde los
hombres, la naturaleza y los seres que la habitan son sujetos de los mismos
derechos>> (ONIC, 1999:1).

Pero la educación para los indígenas, además de los aspectos de la propia


cultura debe contemplar otros saberes que posibiliten su articulación con otros
pueblos y culturas. Por esto afirman:

<<En un mundo en que la globalización y la modernización son cada día mas


fuertes y aplastantes, no se puede pretender que los pueblos indígenas
vivamos soñando vivir el tiempo pasado de tranquilidad que vivieron nuestros
antepasados en territorios autónomos, encerrados en una bolita de cristal, al
contrario, el contacto con el externo ha sido siempre nuestro gran desafío que
de una u otra manera nos hemos apropiado, y transformado algunos elementos
convirtiéndolos como estrategia de lucha y resistencia (....) Por eso hoy
necesitamos educarnos para la acción externa sin dejar de ser lo que somos y
ante todo sin perder el objetivo de lucha y resistencia. De hecho hoy debemos
reflexionar sobre como seguir preparando y formando a nuestros hijos para
continuar luchando y resistiendo para seguir ejerciendo ante todo el control
territorial y la conquista de la autonomía>> (ONIC, 1998a, s.p.).

de manera similar a los indígenas, los grupos negros son conscientes de


poseer una visión particular de la cultura que los diferencia de otros grupos. Así
lo que plantean los lideres de la Organización de Comunidades Negras de
Buenaventura, en una entrevista realizada en 1994:

<<Frente a la lógica cultural dominante, frente a otras visiones del mundo y la


vida, los negros tienen una visión propia, y esta tiene una historia; pero
históricamente se ha avasallado, no solamente a través del racismo, sino de
distintas formas de la ideología dominante. Si se plantea como un principio el
derecho a ser negro es porque se tienen, comprobada históricamente, una
visión distinta de la de otros con respecto al ritmo de las cosas, frente al
tiempo, frente a la vida y la muerte, frente al lenguaje, frente a las palabra>>
(Varios, 1946: 246).

Este anhelo de los grupos étnicos a ser reconocidos como pueblos con culturas
diferentes, esta diciendo que la educación no puede seguir teniendo como
fundamento la verdad absoluta de la ciencia occidental, los valores creencias y
costumbres de los grupos que tradicionalmente han detentado el poder, sino
que debe dar cabida a otras maneras de significar la realidad, a otras lógicas y
otras racionalidades. Por lo cual es urgente un nuevo modelo educativo que
reconozca las múltiples identidades y contribuya a su fortalecimiento.
1.3 El maestro como investigador

Los procesos de genocidio y etnocidio a que fueron sometidos los pueblos


indígenas rompieron el proyecto histórico de cada etnia y de cada civilización,
impidiendo el desarrollo de sus propios saberes. Situación similar, o aun mas
grave, vivieron los africanos arrancados de su continente de origen,
transplantados a otros territorios y desmembrados de su cultura.

A pesar de esta situación, como se analizo en el primer modulo sobre


investigacion1, todavía subsisten en muchos pueblos indígenas y negros al
igual que en otros sectores de la población colombiana, sistemas de
conocimiento y de representación de la realidad, diferentes del modelo
dominante, los cuales deben ser conocidos, fortalecidos y desarrollados. Esos
sistemas de conocimiento local, producto de la experiencia milenaria de los
pueblos y los grupos en su relación con el entorno, constituyen alternativas de
sobrevivencia de la especie humana y deben ser tenidos en cuente en una
nueva concepción de educación.
1
Ver el libro conocimiento local y diversidad étnica y cultural para el Curso
Introductorio de Licenciatura en Etnoeducación de la UNAD.

En este proceso los etnoeducadores están llamados a jugar un papel decisivo


para la transformación de la educación y del quehacer del maestro. Ello supone
considerar en adelante la investigación como una dimensión esencial del perfil
de los etnoeducadores.

Desde la iniciación de los movimientos de reivindicación étnica, las diferentes


organizaciones de indígenas y negros han recalcado la necesidad de contar
con maestros comprometidos con la investigación como requisito para una
educación que responda a sus necesidades y expectativas. Así, por ejemplo,
los indígenas en su Primer Congreso Nacional llaman la atención sobre la
necesidad de rescata las formas de educación propia e investigar y profundizar
en la propia historia, para lo cual se requiere que los maestros asuman la
investigación como un componente fundamental de su practica pedagógica, en
relación con su propia cultura y con la de otros grupos (ONIC, 1982).

Lineamientos Generales para la educación en la Comunidades


Afrocolombianas, establecen que:

<< Los procesos educativos serán producto de la investigación y reafirmación


de la comunidad a partir de la construcción y recuperación de la historia y la
mentalidad colectiva>> y que <<es preciso reconceptualizar la historia y cultura
africana bajo nuevos parámetros>>. Esto significa que un etnoeducador no
puede ser un simple transmisor de conocimientos sino que debe considerar la
actividad investigativa como una dimensión fundamental de su formación y de
su quehacer. Para lograr esto se requiere el compromiso con los intereses y
problemas de los grupos étnicos y <<una actitud profesional pedagógica de
compromiso y actualización permanente: de conocimiento objetivo y subjetivo
de sus alumnos y la comunidad en que labora>> ( ministerio de Educación
Nacional MEN, 1996: 45 – 46).

También los especialistas en el tema de la pedagogía recalcan de diversas


maneras la urgencia de la investigación, si se quiere transformar el papel del
maestro de simple reproductor del conocimiento a constructor del mismo:

<<...Para enseñar bien, no basta con conocer la teorías pedagógicas y


didácticas, es necesario saber y querer aplicarlas y probarlas en cada aula, en
cada situación de enseñanza; evaluar y resolver con compromiso personal las
situaciones reales de su enseñanza; en esto consiste ser un buen pedagogo e
investigador a la vez, en comprender, distinguir, evaluar y reso0lver con
compromiso personal las situaciones reales de su enseñanza concreta, desde
cierto contexto y para lograr ciertas metas de formación, y de saber>> (Flórez,
2000: 100).

El maestro debe convertirse en un investigador en su grupo étnico, en su


escuela y en su comunidad. Idealmente se piensa que todas la personas
pertenecientes a un grupo deben conocer su cultura y ser consientes de sus
valores, creencia y costumbres. Sin embargo, en la práctica la realidad es bien
diferente. La mayoría de las personas viven la cotidianidad de su vida, sin
tiempo para reflexionar sobre sus acciones y el sentido de las mismas: solo
algunos pocos acompañan su practica de procesos reflexivos. Son los
pensadores, los intelectuales, los sabios. En los pueblos tradicionales este
papel generalmente lo han tenido algunos especialistas como los chamanes y
otros expertos que sirven de guía a la comunidad y con sus reflexiones
acompañan la toma de decisiones.

El maestro como experto en el saber pedagógico esta llamado a reflexionar


sobre su quehacer, pero además debe asumir el compromiso de liderar
procesos investigativos que contribuyan a esclarecer las situaciones
problemáticas de su pueblo y comunidad proponiendo alternativas de solución.

Temas a investigar en etnoeducación

4.2 Algunos temas de investigación

A partir de los planteamientos hechos por los mismos grupos étnicos se


pueden señalar algunos temas de investigación pertinentes para la educación y
e los cuales se puede utilizar el método etnográfico5.
5
Algunos de los temas señalados en esta parte han sido tomados del
documento, Evaluación de maestros indígenas, en la parte correspondiente a
¿Qué evaluar? Ver en la bibliografía al final, LOZANO y Otros (2000).

4.2.1 Territorio
El territorio para los indígenas y afrocolombianos no es solo una parcela
productiva o un espacio geográfico sino uno de los fundamentos de sus
cosmovisiones o formas particulares de ver y entender el mundo; es un espacio
con significado social y religioso donde habitan los dueños de la naturaleza y
los espíritus de los antepasados con los cuales se vive en permanente
interrelación.

Entre los aspectos relacionados con el territorio pertinentes para la


etnoeducación, podemos señalar: las cosmogonías, las normas
consuetudinarias que regulan el aprovechamiento del territorio (sitios sagrados
y lugares de origen, lugares de cacería, pesca, recolección y siembra, lugares
de habitación, ríos, lagos y montañas), los limites tradicionales, mecanismos de
administración y control territorial, tanto tradicionales como los que mediante
leyes y decretos favorecen y protegen el territorio de los diferentes pueblos.

4.2.2 Autonomía

La autonomía en los grupos étnicos implica el <<derecho a ser>>; es una


construcción permanente a nivel individual y colectivo y surge a partir de la
relación con la alteridad, con el otro; es dimensión esencial de la identidad,
pero también de la interculturalidad por lo cual debe construirse con los niños
en el ejercicio pedagógico.

4.2.3 Historia

Si se entiende la historia como una interpretación que una población o grupo


determinado de la misma hace del pasado, es claro que la historia enseñaba
tradicionalmente a los indígenas requiere ser vista desde otras perspectivas y
bajo otras miradas. A los integrantes de los grupos étnicos les han enseñado
una historia construida desde la lógica de quienes han mantenido la hegemonía
en nuestro país.

En esa visión de la historia, los grupos étnicos carecen de pasado, de memoria,


no saben quienes fueron sus lideres, sus héroes, o si los tuvieron; se ignoran
sus aportes a la cultura universal y sus procesos de resistencia. De ahí que los
indígenas propongan profundizar e investigar la propia historia para que las
investigaciones no solo sirvan al interior de las comunidades, sino que se
difundan y sean acogidas en otros medios educativos (ONIC, 1982). De igual
manera los afrocolombianos plantean la reconstrucción de la historia desde las
raíces africanas hasta el presente, con unas mirada diferente de la esclavitud
donde se muestre que se esclavizo el cuerpo pero no el espíritu y se mire la
cultura africana con nuevos parámetros (Ministerio de Educación Nacional
MEN, 1996).

La tradición oral constituye un patrimonio irremplazable en la pedagogía


tradicional. Por su naturaleza misma la tradición oral se enriquece
permanentemente en su confrontación cotidiana con la realidad y no se puede
entender como un hábeas fijo, sino como un ser vivo que crece
constantemente. Leyes de origen, rezos, consejos, cuentos, conforman un
bagaje cultural lleno de enseñanzas y para todos los ámbitos y momentos de la
vida y su investigación y recreación deben ser preocupación permanente en los
procesos de resistencia étnica.

4.2.4 Cultura y cosmovisión

no obstante las muchas discusiones y numerosas definiciones que en los


sectores académicos se presentan sobre el concepto de cultura, para los
grupos étnicos esta se refiere fundamentalmente a los modos de vida que
caracterizan a un grupo y lo diferencian de otros.

<<Se hace parte de la comunidad negra si las vivencias se expresan mediante


practicas de vida que recojan valores culturales de esa comunidad; eso implica
aspectos culturales, rituales, simbólicos, de relación familiar, del manejo de las
relaciones de parentesco, del manejo de las relaciones espirituales...>>
(Varios, 1996: 249).

La visión de lo comunitario forma parte importante de las culturas y


cosmovisiones de los grupos étnicos y se plantea como elemento diferenciador
de estos con respecto de la sociedad mayoritaria. El sentido comunitario es una
dimensión fundamental de los grupos étnicos que se expresa en todos los
aspectos de la vida: en el considerar el territorio como parte de la comunidad y
compartirlo porque ha sido entregado para usufructo colectivo, no individual; en
la producción colectiva; en la espiritualidad profunda reflejada en una comunión
de los seres humanos con todos los seres de la naturaleza; en los rituales y
celebraciones; en el ejercicio de la autoridad y en la toma de decisiones,
porque cuando se presenta un problema todos deben pensar en el y buscarle
solución; en la jurisdicción espacial centrada en la corrección colectiva que
ayuda a direccionar la conducta de individuos y comunidad; en los procesos de
socialización d los niños y niñas; en el conocimiento que se construye entre
todos, así como en la construcción colectiva de los sueños y esperanzas para
mejorar las condiciones de vida (Lozano y Otros, 2000).

4.2.5 Lengua y comunicación

los grupos étnicos con tradiciones lingüísticas propias necesitan la


investigación tanto de la lengua materna como del español, en los diferentes
niveles fonológico, morfológico, sintáctico y semántico, para orientar el
aprendizaje de los niños, teniendo en cuenta las interferencias lingüísticas
propias de los contextos bilingües y multilingües.

La posesión de dos o mas lenguas no se limita solo al manejo de unos


instrumentos de comunicación, implica la participación de dos o mas contextos
psíquicos y culturales. Sin embargo, en el bilingüismo nacido del colonialismo y
de la dominación – como es el caso del bilingüismo indígena, el de los raizales
y palenqueros de San Basilio – los universos simbolizados y expresados por
las dos lenguas, están en conflicto permanente, puesto que la lengua
dominante intenta arrasar a las demás.

4.2.6 Etnociencias
considerado como modo de vida el concepto de cultura incluye prácticamente
todos los aspectos de la existencia de los grupos humanos, desde los hábitos
de crianza y educación de los niños y niñas hasta las cosmovisiones y los
conocimientos sobre diversas áreas. Esto ultimo es lo que algunos llaman
etnociencias: etnobótanica, etnozoología, las cuales expresan las diferentes
taxonomías y clasificaciones de los seres.

4.2.7 Pedagogía

Dentro de los temas que se deben investigar con prioridad ocupan un lugar
importante las pedagogías propias. <<Entre nosotros los indígenas han
existido formas de educación propias, que se han fundamentado
principalmente en la forma de vida comunitaria y que deben ser tenidas en
cuenta para retomarlos y enriquecer así nuestra educación actual>> (ONIC,
1982: 17 – 18). El maestro debe investigar su quehacer especifico procurando
elaborar teoría desde su practica, examinando las formas de enfrentar los
problemas que se plantean y estableciendo categorías de análisis que le
permitan construir conocimiento, eliminando esa separación tradicional entre
teoría y practica, que considera la primera como actividad fundamental de los
investigadores y la segunda como una tarea de menor categoría propia de los
maestros.

En la investigación de las practicas pedagógicas especificas del grupo étnico


ocupa lugar especial los procesos de formación de los diversos especialistas
existentes en cada grupo. En el primer modulo sobre investigación vimos el
proceso de formación de los médicos tradicionales entre los coyaimas y
natagaimas. Igualmente señalamos algunos aspectos sobre <<la carrera de las
plantas>> entre los huitotos.

Podríamos señalar así mismo otras especialidades que requieren una


formación específica, por ejemplo, las cantadoras entre los grupos
afrocolombianos, los trabajadores del cobre y las adivinadoras entre los rom.
¿Cómo se transmiten y aprenden estos conocimientos? ¿Quiénes intervienen?
¿Qué estrategias se emplean en cada caso?, son aspectos que deben
interesar a la investigación sobre pedagogías propias. Como lo señalaban
indígenas y afrocolombianos, se requiere partir de los saberes tradicionales,
consultando con los ancianos, autoridades y médicos tradicionales de cada una
de las comunidades para conocer y afianzar los saberes y practicas de
socialización, legados por los mayores.

Estos saberes especializados se transmiten en muchos casos a través de


redes de parentesco y mediante complejos rituales que expresan las
cosmovisiones de cada grupo y muestran que no se trata de simples procesos
técnicos, tal como es vista la formación de especialistas en las sociedades
occidentales.
Lectura

Los sistemas de conocimiento local de Silvio Aristizabal G. en


Conocimiento local y… diversidad étnica y cultural. 2001. UNAD, Bogotá

El reconocimiento de que el saber científico occidental, no obstante su alto


grado de desarrollo y sofisticación, es sólo uno de los modos posibles de
conocimiento y, por lo tanto, es insuficiente para dar cuenta de todos los
aspectos de la realidad, ha sido uno de los factores que ha contribuido a
considerar la importancia de otros saberes, otras representaciones del mundo,
otros sistemas de conocimiento

Pero quizás el factor más importante ha sido la decisión de los diferentes


grupos étnicos de reclamar el derecho a la diversidad, de exigir que se tengan
en cuenta sus aportes al desarrollo de la humanidad. En Colombia,
concretamente, los indígenas, desde hace más de tres décadas, vienen
reclamando de manera organizada el respeto por sus derechos como pueblos
diferentes entre sí, y con los demás colombianos. De manera similar, aunque
en años más recientes, los grupos afrocolombianos y los raizales de San
Andrés han asumido la defensa de su derecho a la diferencia. También los rom
o gitanos se han sumado a esta causa, exigiendo ser reconocidos como
pueblo.

La reivindicación de lo étnico implica la exigencia del derecho al reconocimiento


de formas propias de representación del mundo. Como lo señala la Corte
Constitucional: "El reconocimiento de la diversidad étnica y cultural en la
Constitución supone la aceptación de la alteridad39 ligada a la aceptación de
multiplicidad de formas de vida y sistemas de comprensión del mundo
diferentes de los de la cultura occidental” (Ministerio de Cultura, 1998: 3).

Estas formas de representación del mundo, específicas de una sociedad


particular o grupo étnico, han sido llamados "Sistemas indígenas de
conocimiento" (Warren, 1993, citado por Angarita y Otros, 1995) o
"conocimiento local" (Geertz, 1994), y se refieren a los saberes de sociedades
determinadas, las cuales establecen maneras específicas de relacionarse con
la naturaleza y a partir de esas maneras, generan discursos sobre esa misma
naturaleza, sobre la sociedad y sobre las relaciones entre ambas. Estas formas
de conocimiento constituyen diferentes modos de aprehensión del mundo y de
apropiación de lo natural, y no pueden reducirse simplemente a taxonomías o
clasificaciones, puesto que están estrechamente ligadas a concepciones del
mundo, específicas de cada sociedad, así como a las concepciones sobre los
mismos procesos de conocimiento

LOS CONOCIMIENTOS LOCALES RESPONDEN A OTRAS LÓGICAS

Las descripciones de la realidad que se encuentran en otros pueblos están


basadas en suposiciones diferentes de aquellas propias de la ciencia
39
Alteridad: Condición de ser otro. Diccionario de la Real Academia de la Lengua. Espasa
Calpe, Madrid, XXI Edición, 1992.
occidental. La mayoría de las veces, para la lógica de la ciencia occidental es
difícil, por no decir imposible, comprender el pensamiento de estos pueblos; ya
que no puede seguir sus líneas de razonamiento, porque las suposiciones en
que están basadas son completamente ajenas a la mentalidad occidental;
mientras que para las gentes de los pueblos no occidentales dichas líneas de
pensamiento las dan por hechas. Esto significa que los modos de conocimiento
y de concepción de la realidad de estos pueblos, no pueden ser explicados con
los códigos del pensamiento occidental. "Cuando encontramos en otras
culturas procesos que hemos denominado a veces 'mentalidad primitiva',
'pensamiento animista' y 'pensamiento de proceso primario', quizá debamos
reconocer que dichos procesos no son realmente lo que llamamos 'pensar' en
nuestra propia cultura. O por lo menos no se trata de nuestro acostumbrado
pensamiento lineal" (Price-Williams, 1980: 172).

No es gratuito, entonces, que muchos pensadores occidentales empiecen a


plantear la necesidad de reencontrar los espacios de la tradición y del mito, los
cuales no pueden continuar siendo excluidos del interés investigativo puesto
que se constituyen en fuente fecunda de conocimiento. Ante las nuevas
lecturas que debe hacer de la realidad, la ciencia moderna se ha dado cuenta
que no le bastan sus palabras y sus formalizaciones, que necesita tomar
prestado de otras visiones, "con sus metáforas y sus símbolos", de los cuales
se vale como medios para su "comunicación con la naturaleza" (Balandier,
1990: 41).

A pesar del reconocimiento dado en las últimas décadas a los sistemas de


conocimiento local, la atención que se les presta aún es insuficiente y desviada,
ya que, en muchas ocasiones, no se busca entenderlos en su propia lógica,
sino reinterpretarlos en función de los intereses occidentales. Es lo que
subyace en muchos estudios de etnoecología, cuyo interés básico es el de
profundizar en los conocimientos de pueblos no occidentales sobre el medio
ambiente con el fin de garantizar una explotación más "racional" de la
naturaleza; es decir, se pretende conocer el pensamiento del otro pero para
aplicarlo según la lógica y los intereses occidentales.

El APRENDIZAJE DE LOS SISTEMAS DE CONOCIMIENTO LOCAL

En cada sociedad los individuos aprenden a percibir el mundo de una manera


particular; este estilo de percepción está determinado en gran medida, no por la
naturaleza, sino por la educación recibida. Una cultura es un conjunto de
lenguaje, valores, actitudes, rituales, comportamientos, visión del mundo,
normas, sistemas de toma de decisiones y tecnologías, el cual es aprendido
por las personas en cuanto miembros de un grupo. Todas estas dimensiones
constituyen una referencia colectiva que se reproduce, mediante la interacción
social, permitiendo a las personas de cada grupo identificarse entre sí como
semejantes y solidarias, y a la vez reconocerse como diferentes en relación con
otros grupos. De esta manera, lo que los individuos perciben está condicionado
no sólo por las cualidades de sus órganos sensoriales, y por los estímulos -los
sonidos, los olores, etcétera- provenientes del mundo exterior que los excitan,
sino también por las enseñanzas relativas a su uso, aprendidas en la sociedad
a la que pertenecen (Gordon Childe, en Vásquez, 1982).
Son muchos los mecanismos empleados por los diferentes grupos para el
aprendizaje de los conocimientos locales: socialización a través de la vida
cotidiana, sueños, experimentación, uso de ciertas sustancias, consumo de
plantas (coca, tabaco, yagé) y hongos, la meditación, la danza, etc.

Entre los huitoto de Monochoa durante el proceso de socialización al interior de


su cultura el individuo va aprendiendo la descripción del mundo, tal como se la
enseñan sus mayores, los cuales a su vez, la recibieron por la tradición oral
establecida desde los tiempos originarios por los dioses. Garzón y Mucuritofe
(1992), describen así el proceso de aprendizaje de la botánica:

El saber botánico, comienza con el aprendizaje de la totalidad real del universo


huitoto. "Cada salida infantil a la chagra o al bosque son los primeros pasos
tras la huella vegetal; poco a poco se reconoce la fruta(r+aro); las plantas
venenosas, (aipoyo); los árboles desconocidos (amena); algunas yerbas para
sanar (monorire), y muchas especies que son nombradas pero que sólo se
manejan con el tiempo y la experiencia del aprendiz. A medida que el nivel de
conocimiento avanza, también los requerimientos y métodos de acceder a él se
tornan más complejos. Para reconocer la vegetación en el bosque hay una
gama de elementos y aspectos a considerar: las hojas, el fruto, el tipo de
madera, las cortezas, los olores y colores, así como la presencia o ausencia de
resinas, látex o mucílagos; la arquitectura arbórea y sus posibles semejanzas
con otra forma de la naturaleza, el tamaño de la planta y sus relaciones
interespecíficas en un determinado suelo" (Garzón y Macuritofe, 1992: 146 -
147).

APRENDIZAJES ESPECIALIZADOS

Las diferentes sociedades distinguen entre los conocimientos comunes y los


conocimientos especializados; estos últimos requieren procesos de aprendizaje
diferenciados que conducen hacia la formación de los especialistas.

En el caso de los pueblos indígenas los procesos están bastante


documentados. A modo de ejemplo se describe a continuación la formación de
un médico tradicional o chamán entre coyaimas y natagaimas del pueblo pijao:

Entre los pijaos hay varios niveles de tratamiento de las enfermedades: i) La


medicina casera, que abarca los conocimientos ordinarios de la mayoría de
personas de la comunidad acerca de las enfermedades, sus causas, síntomas
y métodos curativos. ii) Las parteras, especialistas en situaciones relacionadas
con el embarazo y el parto. iii) Los sobanderos, expertos en arreglo de
luxaciones, dislocaciones, fracturas. Tanto parteros y parteras como
sobanderos y sobanderas conocen la parte biológica y las plantas, pero no
requieren de un espíritu acompañante para el desempeño de sus funciones. iv)
Finalmente, está el nivel del médico tradicional o chamán40, hombres o mujeres

40
Al parecer el nombre tradicional de este especialista era el de mohán, pero seguramente fue
cambiado por la asociación que desde la sociedad dominante se hacía del mohán con el diablo
o un espíritu maligno. A partir de los procesos de organización política que se dieron en el sur
del Tolima en la década de los setenta del siglo XX, se adoptó la expresión "médico tradicional"
que, además del conocimiento de las plantas, están dotados de un poder
especial, gracias al cual su papel no se relaciona únicamente con la curación
de las enfermedades.

La vocación. El médico pijao tiene vocación desde antes de nacer. Así lo


atestiguan muchos de ellos: "Dios nos da un poder especial"; "médico
tradicional se nace, se es médico desde niño y si un adulto quiere aprender, se
hace adoptar de un médico tradicional" (CRIT, 1993).

La vocación de una persona depende del carácter del astro que aparece en el
cielo en el momento mismo de su nacimiento. Además, tiene que ver con la
herencia familiar, ya que muchos de ellos reconocen haber aprendido el oficio
de alguno de sus familiares. Los parientes comienzan a darse cuenta de la
vocación del niño porque muestra un comportamiento fuera de lo normal en su
proceso de desarrollo y en sus juegos: algunas veces no quiere jugar con los
niños de su edad; otras veces muestra gran interés por el trabajo del médico
tradicional, por ejemplo, si lo mandan a buscar plantas, las encuentra
rápidamente. Puede suceder que estos niños pierdan el interés en el
curanderismo o su maestro se muera, pero la vocación puede manifestarse de
nuevo en la pubertad, cuando los espíritus y los brujos empiezan a "catearlos",
obligándolos a buscar el tratamiento con un maestro, con quien continúan
luego el aprendizaje.

El aprendizaje del médico pijao comprende cuatro etapas:

1. La primera comienza desde la niñez, incluso desde los seis años. En


algunas partes los curanderos se llevan consigo a los niños "escogidos" y los
padres les pagan por su enseñanza.

El primer conocimiento que se adquiere es el relativo a las plantas. El alumno


aprende a identificarlas, estableciendo su función en la curación según el
carácter de las enfermedades. Aprende también cómo debe cogerlas para
aprovechar todo su poder curativo. El aprendizaje más importante en esta
etapa es que la planta tiene "espíritu" y que ella misma le puede enseñar". Por
eso afirma un médico tradicional: "El médico tradicional conoce las plantas. La
planta también tiene su delicadeza. Para ciertas enfermedades se puede
utilizar, pero para otras no" (CRIT, 1993: 7).

2. La segunda etapa es cuando el alumno inicia sus encuentros con los


espíritus de la naturaleza y de los brujos que empiezan a "catearlo". Los brujos
lo quieren matar, porque es su futuro enemigo, lo persiguen en forma de
animales, invocan su alma y le pegan con palos. El discípulo se despierta
sintiéndose "acabado". Otras veces, los brujos tratan de convencer a los
espíritus de la naturaleza para que ataquen al aprendiz.

para denominar a estos especialistas. Esta expresión equivale a lo que es el chamán en otras
culturas. Además, como se señaló en otra parte de este libro, en el Tolima bajo el nombre de
"médico tradicional" se pueden encontrar muchos tipos de agentes curativos, desde los
chamanes propiamente dichos hasta charlatanes y otros que combinan aspectos del
chamanismo con el manejo de plantas o de fármacos de la medicina alopática.
3. El tercer paso es el reconocimiento de los espíritus: el alumno aprende a
identificar cuáles pueden ayudarlo y cuáles pueden hacerle daño. Y aprende,
además, cómo debe tratarlos. Debe aprender a combatir a los que son hostiles
y sostener a los que le ayudan, porque son sus aliados. Pero debe tener
cuidado porque a éstos no los puede dominar. Por ejemplo, el trueno es
considerado como uno de los espíritus ayudantes más poderosos.

Terminadas estas tres etapas, el candidato puede comenzar a curar, pero aún
depende de la ayuda de su maestro, con quien debe permanecer en estrecho
contacto, invocándolo por medio de la coca o de un árbol. El maestro continúa
cerca del alumno para probar sus conocimientos; por ejemplo, se puede
transformar en una culebra para vigilar las plantas buscadas por el futuro
médico tradicional.(ibid, 7).

4. La cuarta etapa para el curandero que ya ha empezado su práctica tiene que


ver con el reconocimiento de su "astro personal", identificándolo entre todas las
estrellas del firmamento. Antes de tener contacto con su astro, que es a la vez
su personalidad y su máximo conocimiento, el curandero sufre de cierta
inseguridad. Vive con el perpetuo temor de que las causas de las
enfermedades se le pueden pegar. Por esta razón utiliza drogas como armas
para combatirlas. El enfrentamiento con los brujos significa para él una lucha
por su propia vida. Esta inseguridad termina al "viajar" a su astro, para regresar
completamente formado y firme.

El viaje de iniciación. El viaje de iniciación es el momento culminante del


aprendizaje del médico pijao. Es cuando el alumno va hasta su astro, es
reconocido por él y regresa lleno de fuerza y conocimiento para desempeñar
sus funciones. Para esto el alumno se ayuda de diversas plantas que contienen
sustancias que le ayudan a "ver": la coca y el yagé; por esto cuando el alumno
está avanzado en su aprendizaje, el "hablar con las plantas" es muy concreto
(CRIT, 1993; ver, además, Faust, 1986).

El aprendizaje del chamanismo en las diferentes sociedades está sujeto a


largos procesos en los cuales el candidato de una manera sistemática va
logrando el acceso al conocimiento. Pero los aprendizajes no se circunscriben
únicamente al caso del chamanismo. En las culturas amazónicas, por ejemplo,
los diferentes especialistas también deben someterse durante extensos
períodos de tiempo al aprendizaje al lado de otros especialistas o maestros. En
otro de los capítulos de este libro se habla de lo que sucede entre los huitotos
con aquellas personas que siguen la carrera de las plantas. Las plantas se
estudian por dos caminos como todo el saber huitoto: uno por la derecha y otro
por la izquierda, es decir, por "científico" y por "virtual". La persona que hace la
carrera de las plantas debe conocer ambos caminos. El que sabe de plantas
conoce el nombre de cada una y además todo lo que significa su manejo"
(Garzón y Macuritofe, 1992: 146 - 147).

LA OPOSICIÓN ABSTRACTO-CONCRETO

Abstraer, según la etimología significa "separar de". El conocimiento occidental


ha otorgado una importancia mayor a lo abstracto frente a lo concreto, al
considerar que la ciencia es ciencia de lo abstracto, de lo general. Desde la
filosofía griega, con Platón y Aristóteles, el pensamiento abstracto fue visto
como expresión de la capacidad de filosofar, por lo tanto, de acceder al
conocimiento. La filosofía se definió, inclusive, como la ciencia que estudia los
principios universales de los seres. En esta medida la abstracción se consideró
como herramienta fundamental para el ejercicio de la filosofía.

La confianza en la abstracción ha estado asociada con el auge de las ciencias


físicas y matemáticas, generando una actitud despectiva frente al pensamiento
concreto, al cual se le consideró como propio de las sociedades llamadas
primitivas. En una concepción evolutiva del desarrollo de la humanidad, se
asumió el pensamiento abstracto como privilegio de las sociedades civilizadas
y, en consecuencia, aquellas sociedades supuestamente incapaces de dicho
pensamiento fueron consideradas atrasadas, salvajes o prelógicas.

El pensamiento concreto se caracteriza porque es altamente descriptivo, está


enlazado al contexto local, tiene en cuenta las particularidades que identifican y
diferencian una cosa de otra; además, está relacionado con el universo oral, el
cual está severamente restringido a tiempo y lugar. R. Levy ilustra lo que es el
pensamiento concreto en un contexto oral: dice el autor que al preguntar a los
tahitianos sobre la situación de una persona o la distancia de cierta aldea, se
recibe tal cantidad de información contextual, que a partir de la respuesta se
puede conocer que "... la situación de X depende de quien habla, de su edad,
de cómo se siente uno respecto a X, qué clase de actividades está aplicando
para juzgar la situación de X (política, religiosa, sexual), variables que a su vez
se relacionan con el contexto de la conversación en la que surgió el tema"
(citado por Price-Williams, 1980: 67).

Para Price-Williams el pensamiento concreto está particularmente ligado con el


universo de la oralidad, por contraste con el pensamiento abstracto asociado
con un contexto diferente: este contexto es el universo de la palabra escrita,
codificada y guardada en diccionarios y documentos, en los cuales lleva, por
decirlo así, una vida autónoma, divorciada de tiempos y situaciones. Basado en
este hecho, el autor concluye que en el mundo occidental han existido factores
históricos que han influido para que se le de valor social a la abstracción. Pero
esto -dice- no ha sido siempre así en todo el mundo; ya que, por ejemplo, en el
Japón de finales del siglo XVII y comienzos del XVIII, prevalecía la tendencia a
defender "cosas particulares" más que "principios universales", como lo
demuestra el siguiente texto de la época: "Los que enseñan por medio de
'principios' se reducen a alargarse con palabras. En las 'cosas' todos los
principios se reúnen, y entonces, los que se han dedicado largo tiempo a este
trabajo llegan a tener una auténtica comprensión intuitiva de ellos. ¿Por qué
apelarían a las palabras?" (citado por Price-Williams, 1980: 68).

La relación entre el auge del pensamiento abstracto y la escritura es sostenida


también por Martín Barbero, quien, retomando planteamientos del investigador
Josua Meyrovitz señala que durante la edad media los niños vivían revueltos
con los adultos y los padres enseñaban a los hijos su oficio a través de las
propias prácticas. Pero al entrar el libro en la enseñanza por invención de la
imprenta, la enseñanza tradicional es sustituida por la escuela, aparecida a
finales del siglo XVII, en la cual la enseñanza se imparte no mediante la
iniciación en las prácticas, sino por la abstracción que introduce el alfabeto y el
libro (Martín Barbero, 1998).

Retomando los planteamientos según los cuales el conocimiento es una


descripción que se aprende, debemos concluir que la visión del mundo desde
lo concreto o desde lo abstracto es una forma aprendida. Pero de ahí no se
puede deducir que los conocimientos basados en el uso de la abstracción sean
los únicos válidos. Los avances logrados con la aplicación de la abstracción no
deben conducir a negar o subvalorar otras lecturas de la realidad diferentes a
las de la ciencia occidental.

EL CONOCIMIENTO COMO BÚSQUEDA

En la actualidad, en Occidente se habla de construir el conocimiento, sin


embargo, para otras sociedades se trata de una búsqueda, o si se quiere, de
una construcción pero con referencia a algo ya existente. El conocimiento está
dado desde el momento primigenio en que los seres empezaron a ser. Los
mitos de origen tienen precisamente la función de narrar el momento fundante
de la historia, el comienzo, constituyéndose en el modelo primigenio al cual los
acontecimientos y los seres se deben adecuar. En el pensamiento de estas
sociedades, la Naturaleza es de ésta o aquélla manera, se comporta de tal o
cuál forma, porque el dios o los dioses que le dieron origen así lo determinaron
(Eliade, 1973, 1982). Al respecto se puede citar el relato de Benildo Riascos,
habitante de Buenaventura y oriundo del Micay, quien narra a Alfredo Vanín el
caso del pez llamado tamborero, al que los pescadores no quieren:

"El tamborero tiene su oficio en el agua, vive encima del agua y por eso es el
primero que ve el anzuelo. Como no se come, muchos pescadores le tienen
rabia, pero no saben que sin el tamborero los pescados ya se habrían acabado.
Como él es tan dientudo, puede cortar un cabo o un volantín, pero también se
puede comer la carnada, si no queda enganchado. Un anzuelo sin pescado no
coge pescado. Es por eso que el tamborero ampara a los otros pescados"
(Motta González, 1997: 52).

Del anterior relato, extrae Benildo la siguiente "Moraleja":

"Jesucristo que hizo el mundo, sabe lo que hace y a cada animal le puso su
condición y su destino. Por eso es que el mundo funciona bien y el hombre no
puede cambiá lo que hizo Dios. E'ta tierra en que e'tamo no cambia, pero los
hombres que e'tamo en ella sí cambiamos" (Ibíd.)

El significado del concepto de "renacientes" empleado por los afrocolombianos


de los ríos Satinga y Sanquianga expresa la relación entre "este mundo" y el
mito. Según esta concepción, "todos los seres de 'este mundo' son los
renacientes, es decir, hacen parte de una sucesión inagotable de generaciones
desde el origen de los tiempos, desde la mítica fundación del mundo. La
categoría de renacientes implica, de un lado, la representación de un orden
establecido desde el origen imaginario y del otro, la proyección del mismo hacia
el porvenir de los tiempos" (Restrepo, 1996: 232).

Anne-Marie Losonczy en su trabajo sobre el modelo cognitivo afrocolombiano


en el Chocó, afirma que para el pensamiento de este grupo, "la imagen de las
plantas -como síntesis de lo móvil y lo inmóvil, de la vida y de la muerte, como
condensadoras de los elementos primordiales del universo, transmisoras de su
naturaleza térmica y nodrizas de lo vivo (hombres y animales) - es el único
signo -todavía presente en el mundo, de un estado primordial prehumano, del
cual hablan los relatos y en el que la voluntad divina, lo mismo que los errores
de los hombres y de los astros, aún no ha separado las diferentes
manifestaciones de lo vivo: al hombre de la mujer, la oscuridad de la luz y el
calor del frío" (Losonczy,1993: 56)41.

También para los huitotos de Monochoa el orden del mundo fue establecido
desde sus orígenes : "Los diversos tipos de clasificación que se vislumbran en
el manejo vegetal tienen sustentación en conceptos clasificatorios y comienzan
con la selección primigenia en los tiempos de la creación, cuando los
demiurgos escogían las plantas para la vida, dejando venenos, pepas amargas
y yerbas de maldad afuera en el monte" (Garzón y Macuritofe, 1992: 147).

También el origen de los nombres se dio en ese tiempo primigenio: "El saber
de las plantas conlleva el manejo de una compleja nomenclatura que se
remonta a los primeros indicios fitogenéticos. Eran los tiempos de las primeras
experiencias, donde un dolor, una sensación o la enfermedad vencida,
quedaban transformados en materia vegetal o animal, para luego emerger a
este mundo con un nombre que contiene su propia historia y significación"
(Ibíd.: 147).

El hombre debe buscar la manera de encontrarse con los espíritus y así


acceder al conocimiento. En esta perspectiva se entiende cual es el papel del
chamán como hombre de conocimiento, como hombre que tiene la posibilidad
de irrumpir en otros planos y alcanzar otras realidades diferentes de la realidad
ordinaria. Se entiende así, la función de algunas plantas o sustancias sagradas
que permiten al hombre el encuentro con las fuentes del conocimiento.

MÁS ALLÁ DEL SABER INTELECTUAL


41
Según Losonczy, Roger Bastide (Les Amériques noires, Petit Bibliothéque Payot. 7 núm.227,
París, 1963), distingue en el universo simbólico afroamericano dos modos fundamentales de
organización, a partir de su relación con Africa: Uno es la “africanidad manifiesta”,
característica de los grandes sistemas mágico-religiosos (Cuba, Haití, Brasil), que guarda
trozos enteros de la mitología, los ritos e incluso las lenguas de las culturas africanas donde se
originaron y de donde reivindican sus raíces africanas. El otro que denomina "africanidad
latente" (Panamá, Venezuela, Perú, Ecuador y Colombia) el cual conserva algunos aspectos de
la cultura original africana, pero integrados con otros de origen europeo e indio, en una lógica
de conjunto recreada y original, y sobre los que se ha perdido conciencia de su origen africano
(Losonczy, 1993: 45, nota de pie de página). Al menos para el caso de Colombia, la conciencia
sobre el origen africano se ha fortalecido en los últimos años mostrando avances de los
diferentes movimientos afrocolombianos a lo largo y ancho del país, los cuales han logrado
normas como la Ley 70 de 1993 y demás disposiciones que la reglamentan. Los escritos de la
historiadora Adriana Maya sostienen planteamientos opuestos a la tesis de Bastide (Ver Maya
1996 y 1998a y 1998b de la bibliografía).
Los sistemas de conocimiento local no se reducen a lo intelectual, a la razón,
como ha sido entendido el conocimiento en el pensamiento occidental desde la
época de los antiguos griegos. Para muchos pueblos no occidentales, en el
conocimiento entran en juego otras dimensiones del ser humano. Como afirma
Escobar (1999: 248), muchos modelos locales no se basan en la dicotomía
naturaleza-sociedad. Al contrario de las construcciones modernas en donde se
hace una separación estricta entre lo biofísico, lo humano y lo sobrenatural, los
modelos locales -muchos de ellos en contextos no occidentales-, a menudo
están basados en vínculos de continuidad entre las tres esferas, e inmersos en
relaciones sociales que no pueden ser reducidas a términos occidentales.

LA OPOSICIÓN INTELECTO-EMOCIÓN

Esto nos lleva a analizar la oposición intelecto-emoción, considerado el primero


como propio del conocimiento científico y atribuida la segunda al tipo de
conocimiento de los pueblos no occidentales.

Esta oposición debe entenderse en los términos de la cultura occidental con su


herencia filosófica en pensadores como Platón y Aristóteles, que fijaron los
derroteros del modo de pensar occidental, y para quienes la superioridad está
dada por el intelecto o la razón, que tiene como función someter a las
emociones bajo su dominio. De ahí que todo lo que no se pueda incluir dentro
de los esquemas de lo considerado como razonable en Occidente, de
inmediato es calificado como prelógico, primitivo o anticientífico.

Para el pensamiento predominante en Occidente, la razón es considerada


como árbitro supremo del conocimiento y lo que está por fuera de ella carece
de valor. Sin embargo, otras culturas, además de la razón, consideran el
sentimiento como elemento fundamental en el proceso de conocimiento y no
establecen la separación sujeto - objeto. Para T. W. Danzel, el rasgo básico de
este otro tipo de pensamiento consiste en que "una concepción que se divide
para nosotros en un componente psicológico o subjetivo, por una parte, y un
componente objetivo, por otra, se presente ante el hombre de pensamiento
mitológico como una sola unidad ...la cosmología es al mismo tiempo
psicología y los fenómenos cósmicos se hacen correspondientes de la vida
psicológica" (citado por Price-Williams, 1980: 174).

Según K. M. Win, para los birmanos, la luna tiene un contenido emotivo y no


piensan en ella como un objeto, esférico, inconsciente, con una parte posterior
que no se puede ver y una parte anterior que sí vemos. Por tanto, no la
conciben como objeto de estudio científico, en cambio, la sienten
inmediatamente como objeto de amor y admiración ( citado por Price-Williams,
1980).

La mayoría de las veces estos comportamientos han sido calificados como


propios de una mentalidad animista42 o prelógica. En realidad lo que se
evidencia es que para entender este tipo de representaciones sería necesario
42
El animismo consiste en considerar que todos los seres están dotados de espíritu, lo cual
desde el punto de vista occidental no es aceptable.
sumergirse en las complejidades de la cultura y el lenguaje de esos grupos
para entender sus representaciones.

Las taxonomías dependen de las concepciones que se tengan sobre los seres.
En los casos que hemos visto de sistemas de clasificación de pueblos
indígenas y afrocolombianos, encontramos algunos seres clasificados en
conjuntos diferentes a la manera como los clasifica la cultura occidental; pero
esto obedece precisamente a la significación que estos seres tienen para el
grupo.”
UNIDAD 3: PRINCIPIOS DE LA INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA

Capítulo 7: Introducción

Lección 19

¿Qué es la etnografía?

La etnografía es un método de investigación social que utiliza diferentes


fuentes de información y se basa especialmente en la observación participante.
Para un trabajo etnográfico serio el investigador deberá estar comprometido
con un tiempo de permanencia mínimo con la comunidad donde va a trabajar.
Ésto conlleva a que el investigador conozca las dinámicas propias de la
comunidad y se involucre con las rutinas diarias de la misma, con el fin de que
los datos encontrados tengan sentido en un marco contextual.

Desde este punto de vista el investigador deberá propender a la integración


con la comunidad que está estudiando, participando en las diferentes
actividades que allí se desarrollan.

Sin embargo existen ciertos principios de la investigación etnográfica que son


importantes tener en cuenta, sobretodo para los investigadores que apenas se
están iniciando en el método. Dichos principios se remiten a la posición y
disposición que debe tener el investigador social cuando se lanza a hacer un
trabajo de campo con la comunidad. Para nadie es un secreto que el
investigador social es él o ella misma un sujeto cultural que posee sus propios
valores, principios y en muchos casos, por qué no, prejuicios con respecto a la
alteridad.

Partiendo de esta claridad, de que el investigador no es un papel en blanco que


sale a hacer una investigación, es necesario que se entere de algunos
parámetros a tener en cuenta especialmente en el momento del trabajo de
campo. Si bien esto no va a garantizar la objetividad total de la investigación,
puesto que no hay tal, si va a permitir una mejor relación del investigador con
las personas con quienes está trabajando, así como le va a facilitar auto
reflexionar sobre sus propias concepciones, sobre la validez de las mismas, y
el carácter de “normalidad” de sus propios valores. Ésto es lo que lo que ha
dado en llamarse como el principio de “reflexividad” en la investigación
etnográfica y es uno de los elementos recientemente conquistados por la
misma. En este sentido la próxima lección se dedicará a mostrar de manera
general estos principios de forma muy puntual, con el fin de que el estudiante
lleve a cabo sus reflexiones, y pueda aplicar cada uno de los puntos aquí
tratados en la actividad correspondiente a este capítulo.
Lección 20

Algunos principios de la investigación etnográfica, Silvio Aristizabal:


etnografía de Silvio Aristizábal Giraldo en introducción a la investigación
etnográfica. 2002. UNAD, Bogotá

(…) Vamos a señalar algunos aspectos que pueden considerarse como


principios de la investigación etnográfica.

1. Suspender el propio juicio y tratar de adoptar el punto de vista del otro

cuando hacemos investigación etnográfica una de las primeras tareas es


esforzarnos por <<dejar a un lado las propias percepciones o estereotipos
sobre lo que esta ocurriendo y explorar el ámbito tal y como los participantes lo
ven y lo construyen>> (Wilcox, 1993: 97). Es claro que cada uno de nosotros
cuando se enfrenta a alguna situación, cuando observa algún acontecimiento
como un accidente, una fiesta, un ritual o una riña, tiene ideas preconcebidas
sobre dicha situación o acontecimiento.

El método etnográfico plantea a quien asume el papel de investigador que


intente dejar su mente libre de ideas y conceptos sobre la realidad frente a la
que esta, con el fin de poder entender la manera como las personas del grupo
o comunidad ven esa realidad. Por ejemplo, usted como maestro, promotor o
líder participa en un ritual donde se consumen bebidas fermentadas y tiene su
manera de pensar del consumo de este tipo de bebidas.

Si pertenece a una iglesia, católica o evangélica, pensara de esta o aquella


manera,; si os es prácticamente de la religión seguramente tendrá otras ideas.
Lo que recomienda la investigación etnográfica en este caso concreto, es que
usted trate de poner entre paréntesis sus propios pensamientos, sus ideas, y
procure comprender que es realmente lo que las personas de esa comunidad
piensan y sienten en relación con el consumo de bebidas fermentadas. Eso es
tratar de entender el punto de vista del otro, una tarea en extremo difícil porque
trata de ser conciente de los aspectos subjetivos que entran en la investigación,
dando paso a la percepción que tienen los diversos actores de la situación o el
hecho. En esto consiste precisamente el carácter interpretativo de la
investigación etnográfica, en describir e interpretar el comportamiento cultural
de los otros.

Bronislaw Malinowiski, considerado como uno de los fundadores de la


etnografía, refiriéndose a la tarea del etnógrafo durante su permanencia en la
comunidad, escribió lo siguiente en su libro Los Argonautas del Pacifico
Occidental:

<<La meta es, en resumen, llegar a captar el punto de vista del indígena, su
posición ante la vida, comprender la visión de su mundo. Tenemos que estudiar
al hombre y debemos estudiarlo en lo que mas íntimamente le concierne, es
decir, en aquello que le une a la vida. En cada cultura los valores son
ligeramente distintos, la gente tiene distintas aspiraciones, cede a
determinados impulsos, anhela distintas formas de felicidad. En cada cultura se
encuentran distintas instituciones que le sirven al hombre para conseguir sus
intereses vitales, diferentes costumbres gracias a las cuales satisface sus
aspiraciones, distintos códigos morales y legales que recompensan sus
virtudes y castigan sus faltas. Estudiar estas instituciones, costumbres o
códigos, o estudiar el comportamiento y la mentalidad del hombre, sin tomar
conciencia de por que el hombre vive y en que reside su felicidad es, en mi
opinión, desdeñar la recompensa mas grande que podemos esperar obtener
del estudio del hombre>> (Malinowski, 19475: 41 – 42).

2. Convertir lo familiar en extraño

los primeros antropólogos al entrar en contacto con nuevas culturas se dieron


cuenta que las formas tradicionales de interpretar la realidad no le servían y
que si partían de un marco común de interpretación de los hechos, terminaban
imponiendo ingenuamente su propio punto de vista. De ahí concluyeron frente
a las nuevas sociedades no se podía dar nada por sabido, que las preguntas
tradicionales aportaban muy poco; que era necesario plantear nuevos
interrogantes e inventar nuevas categorías y conceptos que permitieran
explicar los hechos y captar el sentido que los sujetos daban a sus acciones.
Esto en otras palabras, significa convertir lo familiar en extraño, es decir asumir

<<que eso que parece común es sin embargo extraordinario, y cuestionarse


por qué existe o se lleva a cabo de esa forma, o por qué no es de otra
manera>> (Wilcox 1993: 97).

En el caso de los etnoeducadores o personas de los grupos étnicos que


adelantaban investigaciones a su misma comunidad, el principio de <<
convertir lo familiar en extraño>>, tiene unas implicaciones diferentes a las que
tenia para los primeros antropólogos. Tratemos de aclarar un poco la cuestión:

Supongamos que usted como indígena, afrocolombiano, rom, campesino o


mestizo, que esta estudiando este libro, hace parte de un equipo de
investigación en su misma comunidad. Los integrantes del equipo, al mismo
tiempo que participan en las diferentes actividades, deben dedicar un tiempo a
la reflexión y al análisis de los eventos y acontecimientos para comprenderlos
mejor y explicar su relación con otros acontecimientos de la comunidad. El
hecho de que las personas del equipo hayan nacido en esa comunidad y vivido
en ella la mayor parte del tiempo, los lleva generalmente a pensar que conocen
muy bien la comunidad, prueba de ello es que tienen respuestas coherentes
para muchos de los interrogantes que se plantean. La mayoría de eventos de la
comunidad les son familiares: mingas, trabajos comunitarios, ciclos de
producción, y sobre todos ellos hay explicaciones.

El principio de <<convertir lo familiar en extraño>>, apunta a que el equipo no


se contente con las respuestas tradicionales, sino que busque una mayor
comprensión de los hechos a partir de sus observaciones y experiencias, y de
las interpretaciones de otras personas de la comunidad. Aquí el equipo tiene
necesidad de plantearse una serie de reflexiones y preguntas, poniendo entere
paréntesis las explicaciones tradicionales, intentando nuevas preguntas. Es
cuestionarse si la explicaciones dadas hasta ahora son suficientes o se pueden
ensayar otras. El equipo debe <<tomar distancia>> frente a los acontecimientos
y empezar a preguntarse por ellos.
<<convertir lo familiar en extraño.,>> para comprenderlo mejor.
Lección 21

Algunos principios de la investigación etnográfica, Silvio Aristizabal:


etnografía de Silvio Aristizábal Giraldo en introducción a la investigación
etnográfica. 2002. UNAD, Bogotá

3. Captar el <<sentido de la diferencia>>

Cuando alguien llega a vivir o a trabajar con un grupo diferente al que


pertenece, le resulta relativamente fácil captar la diferencia. Es el caso de un
afrocolombiano, que nació en el Chocó pero se va al Guainia a trabajar con los
indígenas curripaco.

Las diferencias de inmediato saltan a la vista. Es la sensación de viajeros e


investigadores cuando se encuentran con otras culturas, y sufren el
denominado <<shock cultural>> o lo que otros denominan el
<<extrañamiento>> que se siente frente a lo nuevo, tal como lo han relatado
muchos investigadores, especialmente antropólogos, durante sus primeras
experiencias de trabajo de campo. La superación de esta sensación de
extrañeza es difícil, pues debe pasar algún tiempo mientras la persona se va
familiarizando con la nuevas situaciones y va encontrando en la comunidad
interlocutores con los cuales establece relaciones amistosas. En este proceso
se va adquiriendo lo que algunos autores llaman <<el sentido de diferencia>>,
es decir, la capacidad de ser sensible a los nuevos comportamientos, actitudes,
valores y formas de vida de los otros, sin encasillarlos en nuestras propias
maneras de percibir la realidad (Velasco y Díaz de Rada, 1997).

Pero si <<el sentido de la diferencia>>, se puede captar relativamente facil


cuando estamos en un pueblo extraño, no sucede lo mismo cuando trabajamos
o investigamos en nuestra propia comunidad. Es decir, cuando hacemos
<<trabajos en casa>> o estudios sobre la sociedad a la que pertenecemos y en
la participamos; donde las diferencias no son visibles a primera vista. En estos
casos el investigador participante debe hacer el ejercicio de sentirse extraño en
su propia casa, dejar a un lado la creencia de que las cosas son siempre así
como las ha aprendido y empezar a preguntarse por que son de determinada
manera y si existe la posibilidad de que sean diferentes. Es la tarea que le
corresponde al etnoeducador, al promotor o al líder de los grupos étnicos
cuando deben realizar investigación dentro de la comunidad a la que
pertenecen.

No es fácil aprender a ver la diferencia dentro de nuestro mismo grupo o


sociedad. Este aprendizaje requiere también paciencia, capacidad de
observación y sobre todo interes por descubrir lo que existe mas allá de las
apariencias o de lo que estamos acostumbrados a ver en nuestra propia
cultura. <<el sentido de la diferencia>>, nos debe llevar a aceptar y reconocer
las diferencias existentes en cuanto a genero, generación, opciones políticas o
religiosas en nuestro propio grupo.
Cuando aprendemos a captar el sentido de la diferencia nos damos cuenta que
la búsqueda de la objetividad del conocimiento se convierte en
intersubjetividad. El proceso de la investigación lleva a confrontar las nociones
que tenemos o hemos tenido los unos de los otros y a comprender que existen
otras formas de percibirse a si mismo y a la sociedad, distintas a las nuestras.
De esta manera vamos elaborando nuevos lenguajes, nuevas categorías de
análisis, que permiten un entendimiento mayor entre unos y otros, accediendo
a nuevos significados que poco a poco se van haciendo comunes a todos los
miembros de la comunidad.

4. Mirar la totalidad

Es lo que alguno autores han denominado visión Holística (del griego,


<<holos>> = totalidad) consistente en observar la totalidad de relaciones
establecidas entre los integrantes de la sociedad que estudiamos, no solo las
que se refieren a una problema en particular. En la investigación etnográfica es
necesario:

<<asumir que para comprender por que las cosas ocurren así, se deben
observar las relaciones existentes entre el ámbito y su contexto, por ejemplo,
entre el aula y la escuela como un todo, incluyendo la comunidad a la que
pertenece el investigador, la economía a la que pertenece el investigador, la
economía, etc. Siempre se debe realizar un juicio sobre el contexto relevante y
se debe explorar el carácter de este contexto hasta donde los recursos lo
permitan>> (Ibidem).

El holismo plantea la necesidad d analizar los problemas de manera integral,


teniendo en cuenta el contexto en el que se producen, según el principio de
que una comprensión adecuada de los hechos requiere investigar su relación
con aspectos macroestructurales. Incluso en aquellos casos en que la
investigación se refiere a un tema especifico o algún problema concreto, si
queremos comprenderlo, debemos analizarlo dentro de su contexto teniendo
en cuenta los diversos factores que intervienen en el, como parte de un todo
estructurado.

Ogbu, un antropólogo de origen africano que estudio el fracaso escolar de


niños y jóvenes de grupos minoritarios, en una ciudad de los Estados Unidos,
observo que no era posible explicar adecuadamente el fracaso de esos niños,
si los investigadores se limitaban a analizar solo las estrategias comunicativas
entre alumnos y profesores en el aula. De ahí dedujo la necesidad de analizar
al mismo tiempo las interrelaciones pueden afectar a los procesos que se dan
en la escuela. Para sintetizar la necesidad del enfoque holistico expreso:.

<<aunque el aula sea el “escenario de la batalla”, la causa de la batalla puede


ser en otro lugar>> (Ogbu, 1993: 157).

El holismo implica que mediante la investigación vamos descubriendo cada vez


mas <<la totalidad>> objeto de la investigación; es decir que a medida que
vamos avanzando vamos descubriendo el todo, lo cual, a su vez, significa que
el conocimiento esta en permanente construcción y no termina nunca ya que
cada vez se requiere avanzar mas y mas.

5. Tener unos referentes conceptuales

Para el enfoque positivista en la investigación es fundamental partir de un


marco teórico o marco conceptual, es decir de unas teorías y unos conceptos
elaborados por investigadores académicos, que deben servir como la misma
palabra lo dice de <<marco>> dentro del cual se debe realizar la investigación,
ciñéndose a las definiciones y conceptos presentados por los diversos autores.

En la investigación etnográfica hay unos referentes conceptuales, pero estos


no son una <<camisa de fuerza>> de la cual los investigadores no se pueden
salir; son mas bien guías, faros que muestran el camino, orientaciones que
ayudan a la acción y a la reflexión.

Estos conceptos, además, tienen otras características importantes: en primer


lugar, puesto que se trata de investigación acción o investigación participativa,
los conceptos no se establecen rígidamente desde un comienzo, sino que se
construyen, amplían o corrigen en el mismo proceso de investigación. En
segundo lugar, los conceptos de los cuales se parte no son únicamente los
definidos por los académicos e investigadores en sus libros. Como se reconoce
que los diferentes grupos han elaborado conocimientos locales, se les tiene en
cuenta en el proceso de investigación. Estos conocimientos, la mayoría de las
veces no han sido publicados en libros pero han sido expresados por los sabios
y especialistas de las comunidades o se recogen en declaraciones de
congresos y otros eventos celebrados por las distintas organizaciones. Por
ejemplo, para muchos pueblos indígenas es fundamental el concepto de
armonía como el eje de las relaciones de los hombres con la naturaleza.

El significado de este concepto, como lo entienden los indígenas, difícilmente


puede encontrarse en algún libro; en este caso lo mas acertado es consultar a
un chaman o a sabios indígenas quienes seguramente nos van a precisar
muchos elementos de dichos concepto. Podríamos igualmente recurrir a un
etnolingüista que conozca la lengua del grupo correspondiente y el nos ayudara
a esclarecer aun mas el concepto a partir de análisis de la misma palabra. Este
es un caso en el que se establece un fructífero dialogo de saberes, donde los
conocimientos locales y el conocimiento académico occidental se articula para
lograr una mayor comprensión de u determinado tema.

6. Asumir el compromiso

La investigación etnográfica debe caracterizarse por el compromiso de los


investigadores con su grupo o comunidad. Este principio se basa en que la
investigación con enfoque cualitativo tiene como preocupaciones esenciales las
preguntas sobre << ¿el por qué?>> y <<¿el para que?>> de la investigación.
Para el enfoque interpretativo la investigación no es un ejercicio meramente
intelectual, realizado para satisfacer curiosidades de la inteligencia o acumular
conocimiento y poder individual.
Va mas allá, y se refiere a la dimensión ética que debe estar presente en el
ejercicio de cualquier actividad del ser humano y exige el compromiso del
investigador o los investigadores con los procesos estudiados. El enfoque
interpretativo considera que el compromiso de los investigadores les posibilita
una comprensión mas adecuada de los procesos sociales.
Capítulo 8 Características de la etnografía

Lección 22

Tomado de http://www.revistaparadigma.org.ve/Doc/Paradigma96/doc2.htm
Fragmento del documento completo: LA INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA:
Experiencias de su aplicación en el ámbito educativo de Lourdes Denis
Santana
Lidia Gutiérrez Borobia
Instituto Pedagógico Rural “El Mácaro”

¿Cuáles son las características de la Etnografía?


Una característica relevante de la Etnografía es que incorpora las experiencias,
creencias, actitudes, pensa-mientos, reflexiones, de los participantes. La
Etnogra-fía considera tales aspectos en los mismos términos y significados que
le dan las personas a sus acciones, ya que Etnografía supone describir e
interpretar los fenóme-nos sociales desde la propia perspectiva del participan-
te: "... tal como son expresadas por ellos mismos y no como uno los describe"
(Watson en Montero, 1982:19).
Podría surgir entonces la interrogante ¿Por qué razón la investigación
etnográfica interpreta las acciones sociales desde la perspectiva del propio
actor o partici-pante?
La investigación cualitativa, y por ende la investiga-ción etnográfica, se propone
descubrir lo que está detrás de las acciones sociales basándose en la siguiente
con-cepción:
En primer lugar, la persona actúa ante las cosas según el significado que
represente para ella. En segundo lugar, el significado en cada persona se
deriva o surge de su interacción social. En tercer lugar, los significa-dos se
manejan y modifican según el proceso de interpre-tación de las personas.
Si la Etnografía asume que las acciones sociales se producen en los
participantes según su forma de percibir, entender, interpretar, juzgar y
organizar su mundo, para investigar sobre las acciones sociales no hay una vía
más propicia que la de preguntar directamente a los partici-pantes por qué
actúan de determinada manera. Esto quiere decir que el etnógrafo escudriña
por qué las personas actúan tal como lo hacen y a qué significados obedecen.
En la Etnografía, entonces, se asume la relevancia del papel del actor y se
insiste en comprender las acciones sociales desde la perspectiva del propio
actor.
Por todo lo dicho anteriormente, podemos afirmar que hacer etnografía es tener
presente aspectos explícitos e implícitos, manifiestos y ocultos, objetivos y
subjeti-vos, lo cuantitativo y lo cualitativo.
Al hablar de los aspectos subjetivos en la Etnografía, ¿podría pensarse en que
"cualquiera podría decir cual-quier cosa como le parezca o perciba"?
Para aproximarnos a la respuesta, tendríamos que revisar la concepción que
tiene la investigación cualita-tiva acerca de lo subjetivo, de cómo lo subjetivo
se convierte en el término "significado" y de cómo se proce-de a investigar con
estos aspectos.
Por una parte, lo subjetivo de la investigación etno-gráfica se manifiesta en tres
dimensiones. Una primera dimensión está conformada por los propósitos,
motivos, significados que definen la acción social propia de la persona. Una
segunda dimensión la conforma el promedio o común del grupo de personas.
La tercera dimensión es el significado que construye el investigador. En este
con-texto de la subjetividad etnográfica, algunos autores se expresan
refiriéndose más bien a la intersubjetividad de tal forma que la Etnografía
personaliza el trabajo cien-tífico pues quien investiga participa directamente e
interactúa con las personas involucradas en la situación social que se estudia.
Al desarrollar su trabajo, el etnógrafo genera hipóte-sis o interrogantes que
conectan los estados subjetivos de los individuos y la acción social. Estas
hipótesis se van precisando, modificando y/o profundizando a medida que se
avanza en el ciclo metodológico etnográfico. De esta manera en el proceso de
la investigación, cuando se asume un aspecto subjetivo es porque es producto
de un consenso metodológico.
Otro aspecto que caracteriza a la Etnografía es el de estudiar la cultura como
unidad particular. El propósito fundamental de un estudio etnográfico es
descubrir una cultura o una parte de ella dentro de una organización, partiendo
de la observación de las conductas que se evidencian en la interacción de las
personas y descu-briendo el significado cultural de tales conductas desde la
óptica de los propios participantes y del investiga-dor.
Además, la Etnografía utiliza un proceso cíclico de investigación. En dicho
proceso, las actividades pueden ser repetidas de acuerdo con la información
que van arro-jando las observaciones. Es posible avanzar al próximo paso sin
haber resuelto todo lo que requiere el anterior, ya que luego tendrá oportunidad
de revisar, reajustar, modificar o completar informaciones si así lo requiere el
proceso. Este carácter cíclico hace que la investigación no sea totalmente
estructurada y preconcebida, por lo que podríamos decir que la planificación de
un estudio etno-gráfico es muy general.
Asimismo, cabe resaltar la flexibilidad inherente a un estudio etnográfico. El
investigador puede emplear di-stintas técnicas de recolección de la
información; no se requiere la formulación de hipótesis prediseñadas, ni
esquemas teóricos rígidos antes de iniciar el estudio de campo. La teoría
emerge de la propia realidad en forma espontánea. La flexibilidad también se
refleja en la postura del investigador quien trata de ignorar cualquier idea
preconcebida que pueda influenciar la interpretación de lo que observa. Esta
característica de flexibilidad en los estudios etnográficos ¿puede insinuar que
vamos a iniciar nuestro trabajo de campo sin haber logrado lo que entendemos
por una planificación del estudio? o ¿sugiere más bien que nos podemos
permitir algunas improvisaciones en la investigación?
El etnógrafo planifica su investigación en términos generales sobre el objeto de
su estudio (lo que va a investigar) antes de iniciar su trabajo de campo. Se
plantea hipótesis o interrogantes acerca del fenómeno con la certeza de que
tendrá sucesivas oportunidades para precisar, redefinir, reordenar y hasta
reorientar su estudio, lo cual como ya hemos dicho en párrafos anterio-res
sintetiza una actitud distinta ante la investigación. Por lo tanto, la flexibilidad en
los estudios etnográfi-cos no debe entenderse como falta de rigor. El rigor de
los estudios etnográficos está dado por las reconstruc-ciones teóricas, por el
auto-reconocimiento del nivel en que se encuentra el trabajo y por la búsqueda
de coheren-cia entre las interpretaciones y la realidad.

Lección 23

¿Qué es "lo científico"?


En relación con esta interrogante quizás resulte para algunos injustificada pues
al hablar de "verdad científi-ca" pareciera que todo el mundo está claro en lo
que ello significa. Pero realmente ¿hay consenso en qué es lo científico hoy en
día? Tal vez, para muchos lo científico se refiere aún a una verdad absoluta,
indiscutible y generalizable que se fundamenta en rigurosos tratamientos
matemáticos y estadísticos que garantizan una total objetividad y neutralidad
por parte del investigador. Para quienes así creen no hay duda posible al
respecto. Sin embargo, para muchos otros lo científico no tiene necesariamente
que referirse a esa verdad inmutable. Ya numerosos investigadores están de
acuerdo en que lo científico no tiene por qué estar reñido con la subjeti-vidad
humana, con sus sentimientos y con los significados que la misma persona
asigna a sus actitudes y conductas. Con quienes así opinan nos hemos
identificado.
La reflexión sobre lo que es científico también po-dríamos orientarla sobre
cómo se ha venido hablando durante bastante tiempo acerca de "lo que
debemos enten-der por Ciencia", referida en casi todos los textos como la
forma particular de descubrir y verificar fenómenos al estilo de la ciencia
positivista. También se nos ha enseñado que el conocimiento científico es
aquél obtenido únicamente por el "Método Científico" y cuando se habla de
este método se está refiriendo al método de la ciencia positivista.
A nivel de la práctica personal en la investigación, este saber adquirido es
sometido a confrontación al descubrir que hay otra manera de concebir la
investiga-ción, la ciencia y el método científico. Esto nos lleva a pensar sobre la
legitimidad del conocimiento y de la información recabada. ¿Es legítimo
únicamente el conoci-miento obtenido mediante el "método científico" antes
referido? ¿Hacemos ciencia sólo cuando realizamos inves-tigaciones bajo la
óptica cuantitativa- positivista? Estas son algunas interrogantes que surgen en
este tema. Se trata entonces de reconceptualizar los términos Cien-cia, Método
y Conocimiento Científico tal como han sido definidos convencionalmente.
La experiencia que hemos comenzado a acumular en el ámbito de la estrategia
etnográfica nos ha permitido, por una parte, comparar el proceso emocional
vivido en un patrón de investigación básicamente racionalista que tiene por
substrato el paradigma cuantitativo de investi-gación socio- educativa y el que
se vive al abordar el fenómeno desde una perspectiva fundamentalmente
cualita-tiva. Aunque cada caso es de vivencia particular y muy propia, y por
supuesto sin ánimos de pretender hacerla generalizable, en el primer caso
enfrentamos un proceso bajo tensión. Recibimos una serie de observaciones
antes de interactuar con la realidad a estudiar. Observaciones que, nos
atrevemos a asegurar, ha enfrentado cualquier principiante al abordar una
investigación. Esta vivencia podemos ahora compararla con un proceso
emocional de menor tensión, menos agresivo, más fluido, en el cual la
identificación con el problema, con la literatura y con la realidad natural a ser
estudiada nos permite vivir una sensación menos conflictiva.

Lección 24

¿Qué es "lo oculto" en una investigación?


Un primer aspecto importante a abordar cuando reflexionamos sobre lo oculto
en el campo de la investigación es el referente a la concepción sobre
"metodología". Metodología designa el modo en que enfocamos los problemas
y buscamos las respuestas (Taylor y Bogdan, 1986: 15). (El subrayado es
nuestro) En esta manera de enfrentar los problemas están "ocultos" los
elementos personales subyacentes que definitivamente afectan la tarea de
investigar. Por la plataforma filosófica donde se ubica la Etnografía, que es el
caso que nos interesa destacar, podemos decir que desarrollar una
investigación etnográfica involucra algo más que utilizarla como herramienta
para describir íntimamente las acciones sociales. Una investigación de este tipo
exige un compromiso con una manera de concebir al mundo, a los problemas,
a los fenómenos sociales, al sujeto (quien investiga) y al objeto (lo investigado)
susceptible de investigación. Este compromiso que adquiere el investigador
etnográfico lo sumerge en un mundo pleno de interacciones y sentimientos en
el cual interviene con una doble responsabilidad: por un lado participar
espontáneamente sin distorsionar la manera natural de desenvolverse el grupo,
y por otra descubrir e interpretar lo más fielmente posible la dinámica que
define significativamente el contexto de ese grupo en particular. Todo este
panorama de interacciones está necesaria-mente afectado por elementos
implícitos, ocultos, no manifiestos.
Subyacente a esta manera comprometida de abordar los problemas está el
esfuerzo que supone asumir y apropiar-nos de una metodología distinta,
considerando que hemos sido formados en una metodología convencional.
Este esfuerzo, ya lo hemos dicho, supone despojarse de un modo de pensar y
de abordar la información; supone despojarse de esquemas que no siempre se
adaptan a la situación socio-educativa que se estudia.
Preguntarnos sobre lo oculto en una investigación genera en nosotros otra
interrogante. ¿Qué hace que un investigador seleccione una u otra
metodología?. Además de razones técnicas, académicas o de otra índole
relacio-nadas con la investigación (como podrían ser el tipo y alcance del
problema, las condiciones apropiadas del escenario) por sobre todas las
razones se destacan los intereses, valores, sentimientos, supuestos y
propósitos personales del investigador. Estos elementos constituyen ese
mundo oculto que a veces ni el propio investigador vislumbra conscientemente.
Son estos elementos no visibles los que moldean la intención genuina del
investigador al enfrentar una realidad a través de una determinada
metodología.
Puesto que no siempre se da importancia a lo que llamamos "lo oculto" en una
investigación es por lo que deseamos reflexionar al respecto. En cada uno de
los momentos relacionados con el proceso de investigación están implícitos los
sentimientos y valores del investigador: desde que seleccionamos el problema
y la metodología hasta que producimos el informe final. Por supuesto esa
dimensión oculta que se revela a través de intereses, posturas, decisiones y
acciones individuales se genera o está en clara conexión con un contexto
social global en el que intervienen elementos académicos, económicos,
sociales, culturales, políticos, así como valorativos e ideológicos.
Es nuestro interés resaltar que lo importante para nosotros como
investigadores es estar lo más conscientes posible de la existencia y de la
influencia de esas fuerzas ocultas o implícitas, tanto al desarrollar una
investigación como al interpretar los trabajos de otros autores. Estar
conscientes de que la neutralidad abogada y requerida en otros tiempos es
poco menos que imposible lograrla en una labor tan impregnada de nosotros
mismos como lo es investigar en el ámbito educativo.

¿Qué es "lo cualitativo" y "lo cuantitativo"?


En la actualidad se discute ampliamente el plantea-miento de la existencia de
dos paradigmas de investigación socio-educativa (algunos autores hablan de
coexistencia, otros de complementariedad, otros de ruptura entre ambos
paradigmas) o de dos perspectivas distintas "la cuantitativa" y "la cualitativa".
Ciertas expresiones que manejan los autores vienen a sintetizar la
caracterización de cada tendencia... Se habla de una perspectiva "cuantitativa"
que se resume en "lo que sucede es lo que el investigador dice que ocurre",
mientras la perspectiva "cualitativa" se sintetiza en "lo que sucede es lo que los
participantes dicen que ocurre".
Trasladando estas premisas que definen a cada paradigma al ámbito
educativo, se afirma que las investigaciones cuantitativas son estudios
realizados "sobre¨ educación, a diferencia de las investigaciones cualitativas
que se realizan "en" educación.
Sobre los señalados paradigmas también se ha argumenta-do que la
investigación cuantitativa utiliza una metodología "externa" (el fenómeno es
observado desde afuera) y la investigación cualitativa una metodología
"interna" (el fenómeno es observado desde adentro).
Por otra parte, se asocia el origen de los paradigmas a posiciones filosóficas
contrapuestas. Se afirma que el paradigma cuantitativo emplea los supuestos
mecanicistas y estáticos del modelo positivista de las ciencias naturales,
fundamentados en el racionalismo, el realismo y el positivismo lógico. Mientras
que el paradigma cualitativo posee un fundamento decididamente humanista
para entender la realidad social emanado de la posición idealista según la cual
el mundo no es dado sino creado por los individuos que en él viven (Cook y
Reichardt,1986: 62).
En resumen, "lo cuantitativo" se identifica con el número, lo positivo, lo
hipotético-deductivo, lo particular, lo objetivo, la búsqueda de resultados
generalizables, lo confiable y lo válido... Mientras que "lo cualitativo" se asocia
con la palabra, lo fenomenológico, lo inductivo, lo holístico, lo subjetivo, la
interpretación de casos, lo creíble y lo confirmable.
En el caso particular de la Etnografía (como investigación cualitativa) se
resaltan los aspectos subjetivos sin despreciar lo objetivo (lo observable), no
interesa generalizar, tipificar, ni buscar muestras representativas sino
contextualizar (el fenómeno depende del contexto), describir grupos en un
escenario particular y natural y en una situación específica, no se garantizan
los resultados en términos de validez ni confiabilidad sino más bien se reporta
en la información: su credibilidad (para hacerla aceptable), su transferibilidad
(relevante para el contexto), su dependencia (estabilidad de la información) y
su confirmabilidad (independiente del investigador la información es
confirmable).
Al ofrecer estas reflexiones sobre "lo cualitativo" y "lo cuantitativo", nuestra
intención no es evaluar cada paradigma. El propósito no es diferenciar cuál de
los paradigmas es "el bueno" y cuál es "el malo"... El planteamiento se orienta
a que cada investigador tiene libertad para seleccionar un paradigma de
acuerdo con criterios técnicos y personales. Creemos que en la decisión que
tome estará reflejando su grado de compromiso el cual involucra tanto los
aspectos "manifiestos" como los "ocultos".
Asimismo, queremos considerar la manera como en la práctica se ha tratado
de diferenciar las investigaciones cualitativas de las cuantitativas. ¿Una
investigación descriptiva con datos cualitativos es una investigación
etnográfica? ¿Qué hace que una investigación se ubique en uno u otro
paradigma, los datos, las técnicas, la metodología...? ¿Es igual la perspectiva
para abordar el fenómeno en uno u otro caso?
Capítulo 9: Reflexividad-

Lección 25

Una de las características adquiridas por la etnografía en los últimos tiempos


tiene que ver con la “Reflexividad” que se mencionaba anteriormente. Ésta se
refiere a la posibilidad que tiene el investigador de auto reflexionar sobre su
papel en la investigación, la cual queda plasmada en el documento final, es
decir en la etnografía como tal.
Antes esa omnisapiencia u omnipresencia que acompañaba a la etnografía
clásica, pretendía hacer invisible la presencia del investigador aunque era él
quien narraba en su propia voz lo que sucedía. El carácter reflexivo de la nueva
etnografía no solo permite evidenciar los pensamientos del investigador sino
mostrar su implicancia en lo que está sucediendo, su intervención como sujeto
presente en la escena, en la situación a la que está haciendo referencia. Dicha
característica da cuenta de un cambio trascendental en la manera de hacer
ciencia social, puesto que toma distancia de la pretendida y durante tanto
tiempo perseguida “objetividad pura” para aceptar que no existe tal por lo
menos en términos absolutos, y por el contrario evidencia que por más que el
investigador social quiera estar al margen de las situaciones que está
estudiando nunca podrá ser invisible a sus sujetos estudiados.

Para Rosana Guber, la reflexividad responde en gran medida a las propiedades


del lenguaje, al respecto dice la autora: “La otra propiedad del lenguaje es la
reflexividad. Las descripciones y afirmaciones sobre la realidad no sólo
informan sobre ella, la constituyen. Esto significa que el código no es
informativo ni externo ala situación sino que es eminentemente práctico y
constitutivo. El conocimiento de sentido común no solo pinta a una sociedad
real para sus miembros, a la vez que opera como una profecía autocumplida;
las características de la sociedad real son producidas por la conformidad
motivada de las personas que la han descrito (…) Describir una situación es
pues construirla y definirla.
(…) Admitir la reflexividad del mundo social tiene varios efectos en la
investigación social. Primero, los relatos del investigador son comunicaciones
intencionales que describen rasgos de una situación, pero estas
comunicaciones no son “meras” descripciones sino que producen las
situaciones mismas que describen. Segundo, los fundamentos epistemológicos
de la ciencia social no son independientes ni contrarios a los fundamentos
epistemológicos del sentido común (Ibid:17) operan sobre la misma lógica”43

A continuación se llevara a cabo una sobre la reflexividad en la etnografía con


el fin de profundizar en lo mencionado hasta el momento.

Lección 26

Etnografía:
Una Visión desde la Orientación Analítica

43
Guber, Rosana. 2001. La etnografía. Método, campo y reflexividad. Editorial Norma, Bogotá.
Por Lina Marcela Gil, Carlos Mario Henao y L. Alejandro Peñuela 2
Número 38
Tomado de http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n38/lgil.htmlJesús
Galindo

La etnografía es un instrumento que potencia la mirada del curioso y del


analítico...El etnógrafo es, entonces, un escritor, un creador de imágenes que
muestra los caminos de lo que está mas allá de lo evidente. Pero también es
un ser analítico y observador, especializado en mirar detenidamente y por largo
tiempo, casi un esteta, casi un místico.
Resumen
La etnografía es uno de los métodos de la investigación social que ha
evolucionado tanto en las últimas décadas que ha pasado de una herramienta
de poder, de obtención de información, de sustantivación de un quehacer, a un
verbo, un proceso, determinado por la actitud del indagador. La etnografía ha
dejado su estatus de técnica para pasar al orden del método, siendo las
técnicas actualizaciones de éste, tales como la entrevista, los grupos de
discusión, entre otros (Ramírez, 1999).
Una transformación evidente. De la técnica al método. Del algoritmo al
proceso
La etnografía desde una perspectiva clásica es “el estudio descriptivo y
clasificatorio de las civilizaciones (costumbres, creencias, prácticas religiosas,
instituciones, estructuras políticas y económicas, técnicas, artes, etc), en
particular en las arcaicas, lo que supone trabajo y observación 'sobre el terreno'
[...]“ (Morfoux, 1985: 116). Si partimos de esta definición, nos encontramos con
una mirada objetivante de la etnografía, pero por demás ilustrativa de la
evolución de este concepto, una visión clásica que tiene sus raíces en la
Europa del siglo XIX, más específicamente en Inglaterra y Francia; como lo
expresa Galindo (1998: 349):
Africa y Asia se convierten en los terrenos de exploración y descripción
preferidos, así como cualquier forma socio - cultural que aparezca como salvaje
o no moderna. En ese momento [finales el siglo XIX, y primera mitad del siglo
XX], Europa trata de rescatar sus raíces en la vida contemporánea de los otros,
o sólo catalogar en formas museográficas aspectos extraños y pintorescos.
De esta definición obtenemos varios elementos: la objetividad de la mirada, un
observador acausal (que no afecta, ni es afectado), el trabajo de campo en el
aquí y ahora.

La objetividad de la mirada, en la etnografía así concebida parte de la


observación hecha por un sujeto ideal. Pues, desde una perspectiva clásica, es
un sujeto que observa un objeto en una supuesta dicotomía que no existía y
que nos empeñábamos en creer. Pero la idealidad de esta observación se ve
interrumpida cuando podemos aceptar que las configuraciones del investigador
como sujeto, nublan su descripción de aquello que ve, uno que otro prejuicio se
evade, su intento de aprehender lo observado está pintado en una escala de
grises. De ahí la importancia de su formación. Galindo nos dice: (1998: 350).
La etnografía depende menos de instrumentos de registro y medición que otras
formas técnicas de investigación, aquí el investigador está en el centro, de su
formación depende todo, la diferencia entre novato y experto es enorme y
definitiva.
Y continúa diciendo:
El oficio depende del observador, ahí su enorme riqueza y su limitación. El
etnógrafo requiere de tiempo para su formación, y sólo mejorará técnicamente
con los años, con la experiencia reflexiva de aplicar la mirada y el sentido una y
otra vez en el ir y venir de la vivencia de percepción consciente, atenta y crítica.
El indagador, por más que quiera no es ajeno al contexto que observa, y éste
no le perdona su presencia, percibe los efectos de su observación y se lo hace
saber; existe entonces, una dialéctica, una mutua afectación recíproca de la
interioridad y exterioridad en el paso del “uno” al “nosotros”, en las
configuraciones que hacemos de los otros a partir de la imagen que nos
regresa de ellos.
Otro elemento de la definición anteriormente citada, es que dicha observación
se realiza sobre “el terreno”. Esta característica es fundamental en la etnografía
pues se trata de una observación fáctica de la cual el investigador es testigo.
Pero también es testigo no sólo de lo que ve sino de lo que escucha, de los
discursos implícitos, de lo que hay de latente en lo manifiesto, de las dinámicas
subjetivas del discurso de los otros, de sus testimonios y sus actos. Así el oficio
de la mirada y el sentido, se convierte también en un oficio de escucha
desprejuiciada que va del sentido común y la opinión, a la escucha y la intuición
analizada. Mirada y escucha son ahora las posibilidades de un indagador
analítico.
El paso del sentido común a la intención indagadora es una revolución y una
transición sutil. (..) representa un cambio de actitud frente al mundo, hacia el
propio interior; ahora los significados serán puestos en observación, toda
certidumbre será puesta en duda, la reflexividad se desarrollará al máximo, lo
cotidiano será motivo de sorpresa y confusión. (Galindo, 1997: 63-64).
La mirada y el cuerpo: configuradores del discurso etnográfico
La mirada y...

La mirada se instaura como un objeto fundamental en la conformación del


psiquismo. La mirada no es únicamente la función del ojo como visión, como
órgano, pues su origen es la no correspondencia entre el objeto (ojo) y la
pulsión3 (mirada); por eso a diferencia de los demás objetos no aparece como
tangible y se sabe de ella por sus efectos. El ojo, además de ser el aparato
coordinador del espacio, es un organizador pulsional, en tanto es cimiento para
las posteriores identificaciones del sujeto y permite la estructuración del cuerpo
a partir de su articulación con el lenguaje4. La mirada está llena de
significaciones y abre la dimensión de la reciprocidad: ver – ser visto; es lo que
Lacan denomina afán de ver y de hacerse ver, pulsión escópica, nunca
satisfecha que tiene aparentemente una meta pasiva, pero es activa desde el
comienzo cuando el niño busca hacerse ver por la madre. Desde entonces, la
mirada deja de ser algo numerable y se convierte en una instancia permanente,
en una pulsión que insiste, que pugna, que empuja, que actualiza el hecho de
que toda relación con el otro esté marcada por la necesidad de reconocimiento:
ser para y por el otro, y existir en su aceptación.
La dimensión imaginaria en la cual se mueve la mirada, se actualiza en cada
encuentro con el otro, más aún cuando ese otro es un grupo de miradas:
sujetos que quieren ver y, de alguna manera, hacerse ver.
El oficio del etnógrafo comienza muchas veces en la mirada dirigida hacia el
otro, este ejercicio se realiza en silencio, permitiendo que la percepción registre
la escena (configuración de un momento específico) y el escenario (contexto)
del sujeto - objeto de la investigación. El etnógrafo debe reconocer la situación
de observación, pero necesita ir más allá para captar desde la escucha y la
mirada el discurso del otro. El investigador debe agudizar la concentración en
su mundo interior para escuchar y observar, entonces, realizar un viaje al
mundo del otro y de este modo comprenderlo.
No se trata solo de una mirada silenciosa y cautiva, pues en este contexto
comienza a ser esencial todo lo que el sujeto percibe y escucha. Así, la mirada,
la creación de imágenes, de mundos posibles se complementan en la
armoniosa conjunción de la palabra (conversar). No sólo se ve, también se
escucha, y aquello que vemos y describimos, pasa por el discurso que el otro
ha construido a partir de la imagen que ha logrado configurar en nosotros. Los
sujetos silenciosos hablan, expresan sus sentires, describen sus imágenes y
las configuraciones de aquello que ven (la entrevista, historias de vida),
actualizan sus vivencias en un acto de palabra esperando ser escuchados. Así
tenemos dos direcciones, una dirección que es la mirada a la exterioridad
desde la configuración de nuestra interioridad; la otra, una mirada hacia la
exterioridad desde la interioridad de otros (entrevista, grupos de discusión,
talleres).
Si nuestra hipótesis es que la etnografía más que una técnica, es una actitud
(método) del investigador, éste en el trabajo con grupos debe tener en cuenta
los efectos que tiene la mirada en el grupo, (p.e la ubicación espacial de sus
miembros). En un trabajo analítico con grupos es de suma importancia permitir
que todos los participantes puedan ver al coordinador y se puedan ver entre sí.
Se opta por la disposición en círculo, que le da un carácter de simetría en
cuanto a la posibilidad de participación de todos los miembros dentro del grupo,
aunque se conserva la asimetría en cuanto a las funciones (participantes -
coordinador); además, la posibilidad de mantener un contacto visual reafirma el
concepto de grupo.
Pero, no sólo se describe, se hacen categorías, se buscan explicaciones,
hacemos conjeturas de aquello que vemos y observamos. Se espera de
nosotros que encontremos generalidades, que modelemos teorías sobre
aquello que percibimos. En otras palabras que, analicemos. No sin razón, la
etapa posterior a la descripción es el análisis y la interpretación.
En última instancia la etnografía desde una perspectiva analítica, es un proceso
que va del entender, criticar, contrastar hasta el incorporar en la unidad
dialéctica, sujeto- observador / sujeto - observado. Estos pasos no siguen una
linealidad, son azarosos e inquietos, algunas veces simultáneos y otras
secuenciales; se articulan de manera permanente en el proceso de
investigación. El etnógrafo se aproxima al escenario, se deja capturar y así
busca construir la escena en la cual configurará sus primeras aproximaciones.
Quiere entender, aprehender la lógica interna del discurso (cuerpo, mirada) de
los otros en su contexto. Pero, este etnógrafo no es impermeable, su historia le
antecede. Así que para ir más allá de lo evidente, compara, relaciona, busca
posibles nexos, comienza un proceso de extraer generalidades (síntesis)
significaciones individuales y grupales que realmente interesen al sujeto/objeto
investigado. En este ejercicio de criticar, él pone en relación su experiencia y
discurso, con aquello que ve y escucha (el discurso y la experiencia de los
otros). Estas relaciones internas, (con la escena/escenario específico) y
externas (con otros contextos históricos vivenciados), proporcionan una nueva
posibilidad, la construcción de otro mundo posible donde está implicado como
observador. Cuando se relacionan los discursos que entendemos y criticamos
con otras dimensiones y experiencias, podemos decir que se llega a la
contrastación. De esta forma comparamos los discursos con la experiencia en
la realidad, en una lógica que busca los alcances y limitaciones de aquello que
hacemos, es la posibilidad de ir del discurso (entender/criticar), a la experiencia
(contrastar). Poco a poco, en algún momento, el menos esperado de este
proceso, incorporamos, hacemos propio, volvemos cuerpo esas relaciones que
hemos establecido con los otros.
El cuerpo

El vocablo cuerpo proviene del latín corpus y significa, en su primera acepción,


“lo que tiene extensión limitada y produce impresión en nuestros sentidos por
calidades que le son propias” (Alonso,1980); por lo tanto es posible hablar de
cuerpo humano, cuerpo jurídico, cuerpo diplomático, cuerpo geométrico,
cuerpo químico, etc. Pero también esta palabra puede emplearse como
metáfora, tanto en lo individual como en lo social. Es decir, tiene múltiples
significados, es polisémica. Este último aspecto acontece en todas las lenguas
y esto se debe a que a través del cuerpo humano se ha explicado el mundo y
viceversa. ¿Cómo entender lo que nos rodea si no es a partir de nosotros
mismos, de la percepción de nuestro cuerpo?
El cuerpo mismo es hijo de la palabra, se hace presente en el lenguaje, alcanza
su configuración, simbólicamente, a través del significante, de la cultura. El
enigma interior que cada sujeto tiene acerca del mundo, germina a partir de la
imagen que se construya del propio cuerpo. El cuerpo es nuestra casa
temporal, nuestro hábitat, éste puede llegar a convertirse en un extranjero en
nuestra mismidad psíquica al no conocer las leyes que operan en él a través
del lenguaje y aceptar que determinan nuestro destino. De este modo, es
posible afirmar que el cuerpo no se puede concebir solamente como un
organismo físico, sino también, como una serie de creencias, significantes,
visiones, ideologías, emociones, que permiten establecer una historia
encarnada en cada sujeto.
Cuerpo es entonces aquello que tiene una extensión limitada, la materia
orgánica que constituye nuestras partes y el relato que tenemos de nuestra
historia fundada en él, en otras palabras, podríamos definirlo como nuestro
discurso, que sería la dialéctica entre lo corporal y el lenguaje, aquello que nos
sujeta al lazo social.
¿Qué pasa con el cuerpo en la etnografía? Si aceptamos que el cuerpo es una
extensión orgánica limitada y habitada por el lenguaje, podemos pensar
entonces que éste habla, tiene un mensaje y es necesario escucharlo. En el
cuerpo se encuentran valores, aptitudes, virtudes, imágenes, que el sujeto ha
logrado incorporar a lo largo de su historia; estas tratan de expresarse, se
hacen evidentes a partir de un lenguaje no verbal. El cuerpo es otro de los
elementos que captura la escucha y la mirada del etnógrafo, quien tendrá la
tarea de extraer información, decodificar dicho mensaje, descifrar lo implícito, lo
oculto, lo inconsciente en cada relato.
Así el cuerpo da forma a una realidad, y esta a su vez le atribuye
significaciones. De allí que de la interacción con el otro el cuerpo se modifique,
cambie de postura, adopta posiciones que como mirándonos en un espejo,
evidencian nuestras identificaciones de los otros. En la investigación social es
imposible no tener estos efectos, pues estamos en una constante afectación
recíproca con el otro, de allí que nuestra supuesta "objetividad" es una
subjetividad pactada. Se transmite al sujeto-objeto de la investigación una
actitud, una postura, una disposición del cuerpo, una forma de hacer, de
investigar de aproximarse a las lógicas de las problemáticas que lo afectan, por
medio del ejercicio mismo de la investigación. De esta forma el investigador se
convierte en un esteta, el cuerpo, la mirada, los gestos, las imágenes, los
olores, los sonidos, son ahora la materia prima de un sentir que será un cuadro
que debe recrear.
Es necesario decir que con el cuerpo aprehendemos, capturamos,
incorporamos una serie de información de la realidad, podemos tener entonces
una apertura, una disposición para aprender, una forma de aprender, de
comunicarnos, de relacionarnos. El investigador etnógrafo podrá transmitir esa
disposición como un efecto de su hacer, al mostrar la forma, la postura que
tiene su cuerpo para investigar. Esta actitud está atravesada por una
disposición para el asombro, la creatividad que éste desea transmitir.
Lección 27
(continuación de la lectura)
La docta ignorancia y la formación del etnógrafo

La docta ignorancia puede ser definida como una disposición para interrogar,
para reconocer la dificultad en acceder a la verdad y aún así insistir en su
búsqueda, es lo que Nicolás de Cusa llamó “docta ignorancia”: “Así pues a
ningún hombre, por más estudioso que sea, le sobrevendrá nada más perfecto
en la doctrina que saberse doctísimo en la ignorancia misma, la cual es propia
de él. Y tanto más docto será cualquiera cuanto más se sepa ignorante” (1973,
27).
Esta ignorancia es docta en tanto reconoce límites y actúa como un motor para
el aprendizaje, la investigación y el deseo de saber. Se diferencia entonces de
lo que podríamos llamar una “ignorancia necia” donde no opera la curiosidad y
hay, en cambio, un conformismo con lo que ya se sabe, sin someterlo a
discusión ni contrastarlo con la práctica. También se opone a lo que algunos
autores llaman la “mistagogía del no saber” para hacer referencia, en el
contexto clínico, a la ausencia de saber en el psicoanalista para intervenir,
cuando lo que en realidad fundamenta su formación es una serie de saberes
que tienen que ver con la teoría, con la experiencia clínica, con su acervo
cultural, consigo mismo; y le permitirán guiar un proceso donde el otro,
paciente, pueda hallar su propio saber.
Ser “docto en algo” supone un trabajo de profundización en un campo del
saber. La idea de Cusa, obispo renacentista del siglo XV, es paradigmática
para pensar el saber del psicoanalista, quien tiene en su haber, una formación
rigurosa tanto en lo teórico como en la práctica adquirida en su propio análisis,
que es precisamente el bagaje que le posibilita saber escuchar, eso que no
sabe, eso inconsciente, que surge cuando se emprende la tarea de analizar-se.
Estar siempre dispuesto a cuestionarse, pensarse puede ser una cualidad del
investigador. Su teoría y conjeturas acerca de la investigación deben estar
suspendidas, es decir debe de estar dispuesto y atento a esperar lo que
proviene del otro y su contexto. El proceso de formalización que realiza el
indagador es siempre provisional, es un punto de partida y de llegada que abre
nuevas posibilidades para comenzar de nuevo. Está dispuesto a reevaluar su
trabajo. Es un intento de aprehender la experiencia de su indagación frente al
objeto que observa. Sus postulados son siempre falseables, están expuestos
siempre a la crítica, lo cual le puede acercar cada vez más a una realidad. No
existen pues conocimientos absolutos que le guíen, es su formación y su
intuición la que le permite establecer su hacer.
la información etnográfica nace para servir a la lógica de la dominación, del
poder pero en el tiempo su sentido se ha ido transformando, hoy aparece como
un camino a la comunicación, un elemento más del oficio de entender al otro,
un componente entre otros de la nueva configuración de la convivencia de lo
múltiple y plural.

(...) así la etnografía parte del asombro y el extrañamiento, de la curiosidad y


de la capacidad de maravillarse lo extenso y lo diverso de los mundos posibles,
adquiere su lugar en tanto posibilidad de registro de tal vivencia y experiencia,
y tiene efecto en tanto discurso que vincula lo diverso y lo distinto en
textualidades concretas. (Galindo, 1998: 352)
El principal propósito y lo que determina el trabajo del indagador desde una
perspectiva de la docta ignorancia, no es devolverle al otro una descripción que
le es ajena, ni trasmitirle el conocimiento teórico de su situación, es promover
que el sujeto investigado llegue a su propio saber.
(...) cuando el analítico realmente conserva su ética, pone en suspenso los
planteamientos teóricos que van en contra de ella (...), así no se percate de
esto y continúe sosteniendo la misma teoría que no coincide con su práctica.
Lo inverso también es verdad: quién no tiene está actitud puede hablar muy
bellamente de la docta ignorancia, pero muchas veces ya en este mismo
discurso se capta una actitud dogmática y aleccionadora: !a doctrina sobre la
docta ignorancia! (Ramírez, 2000).
Orientación analítica

Sigamos aproximándonos un poco más a nuestra conjetura: ¿Qué significa


orientación analítica? Según el diccionario del español moderno, orientación
significa acción de orientar, y este término a su vez según la misma referencia,
significa encaminar a un fin determinado, designar el mapa o el camino para
algo. (Alonso, 1975) En este sentido lo que se pretende realizar desde una
investigación etnográfica de orientación analítica, es la transmisión de una
actitud investigativa por parte del investigador hacia el sujeto - objeto de la
misma. Mostrar un mapa o un camino, es entonces, permitir que el sujeto -
objeto de la investigación, se investigue a sí mismo, es decir que explore su
interioridad y su exterioridad, promueve la identificación de elementos
importantes en su propio proceso, analizando las partes comunes y diferentes
en el mismo.
Aprender a escucharse, a observarse y aprender del otro, es pues un oficio del
investigador el cual ha de transmitir. Permitirse saber cual es su posición, que
modifica en el entorno, en el discurso, en el proceso de los otros con su
presencia e incluso saber qué comparte y difiere de esos otros. Por medio de
una actitud investigadora se pretende obtener un saber para la formalización de
la investigación; pero además, se privilegia por parte del investigador que con
su hacer le posibilite al sujeto - objeto de la investigación el poder saber
también de su proceso investigativo por medio de su propio relato. Este saber
puede tener como efectos la modificación de su posición y la articulación
simbólica de sus posibles problemáticas.

A manera de epílogo

Podemos decir entonces, que la etnografía tiene dos posibles dimensiones:


una orientada a la metodológica y otra al método (orientación analítica). En la
primera, la etnografía retomando a Galindo (1997, pp.184-185) es “un conjunto
de técnicas de registro de información sobre la vida social. Este conjunto de
técnicas se enlazan en un tronco teórico-descriptivo que va ordenando la
composición del mundo social en categorías. ?…? La etnografía es una guía
del trabajo de campo, de registro y análisis de la información sobre la
organización de la composición social”. Es un proceso recursivo, no lineal y
multicausal, pues a la vez que se observa y explora se construyen categorías
de análisis que llevan a conjeturas parciales sometidas posteriormente a un
nuevo análisis a partir de nuevas observaciones (acción-reflexión-acción).
Perspectiva de primer orden.

Desde otra perspectiva, como método, la etnografía implica la dimensión del


sujeto como un observador. En este sentido lo que se pretende realizar desde
una investigación etnográfica de orientación analítica, es la transmisión de una
actitud investigativa por parte del investigador hacia el sujeto - objeto de la
misma.
De esta forma, cuando se dice que es un proceso de investigación de segundo
orden se quiere enfatizar que el sujeto-objeto de la investigación no es un
sujeto informante; como si ocurría en la etnografía “ortodoxa”, o de primer
orden. En los nuevos modelos etnográficos son procesos estructurantes que
tienen dos finalidades: una de ellas es obtener la información necesaria del
mundo social del sujeto investigado, y la otra es poner dicha información como
objeto de análisis para el sujeto-objeto de la investigación. Esto le permite a los
sujetos participantes en la investigación crear estrategias de solución a las
problemáticas de su contexto (acción participación).

Notas:
1 Este texto reproduce con algunas modificaciones un documento base que
hace parte de la investigación: “Caracterización de las metodologías aplicadas
a la enseñabilidad del cálculo en la Universidad EAFIT” (2002).
2 Integrantes del Grupo de Investigación de Desarrollo Estudiantil, Universidad
EAFIT.
3 Freud define la pulsión como un concepto limítrofe entre lo psíquico y lo
somático. En otros términos, podría decirse que en el humano no se habla
propiamente de instintos, sino de pulsión, como efecto de la entrada del sujeto
en el lenguaje.

4 Cf. Adriana Bergallo, y Marta Fariña. Algo acerca de la mirada. En:


O’DONELL (Comp.) El análisis freudiano de grupo, Buenos Aires. Nueva visión,
1984.

Referencias:

Alonso, Martín. (1975). Diccionario del español moderno. Ed. Aguilar. Madrid,
España.(1980)
Morfoux, Loui-Marie.(1985). Diccionario de Ciencias Humanas. Barcelona:
Grijalbo.Galindo, Jesús (1997). Sabor a ti. Biblioteca Universidad Veracruzana.
México.
Galindo, Jesús. (1998). Técnicas de Investigación en sociedad, cultura y
comunicación. Addison Wesley Longman. México 1998.
Nicolás de Cusa. (1973) La docta ignorancia. Buenos Aires; Aguilar, Libro I.
Ramírez, G. Carlos Arturo. (2000). Ocurrencias. Policopiado Cooperativa
profesores Universidad de Antioquia.
Ramírez G. Carlos Arturo. (1999) Las Técnicas Analíticas. En Fabulaciones.
Medellín. Policopiado Cooperativa profesores Universidad de Antioquia.
UNIDAD 3. EL PROCESO ETNOGRÁFICO: RECOLECCIÓN DE LA
INFORMACIÓN

Capítulo 10:

Lección 28

Proceso de la investigación etnográfica

Permanencia en el sitio de investigación

Una de las condiciones de la investigación etnográfica es la permanencia


prolongada de los investigadores en el sitio de estudio. Los maestros,
promotores de salud, promotores culturales, capacitadores, integrantes de
equipos productivos, que pertenecen al grupo étnico o a la comunidad con la
que trabajan, tienen la oportunidad no solo de actuar, sino de investigar
convirtiéndose en investigadores participantes.

Para la mayoría de quienes realizan investigación etnográfica, la permanencia


en el campo se entiende como un proceso de socialización en el cual se
aprende de manera similar a como un niño aprende su cultura durante su
infancia:

<<Aprender la lengua, los códigos de comunicación no verbal, las normas de


etiqueta y funcionamiento de los sistemas de conducta de una cultura, viene a
ser paralelo al proceso de socialización de un niño. Con una diferencia
sustancial: se trata de un proceso de socialización que debe cumplir un adulto
ya socializado en otra cultura. Podría decirse mas apropiadamente que se trata
de un proceso de socialización secundaria o de resocialización (Berger y
Luckmann, 1984: 164; Velasco y Díaz de Rada, 1997: 27)4.
4
Algunos autores como Berger y Luckmann (1984), distinguen entre
socialización primaria y socialización secundaria. La socialización primaria se
refiere al aprendizaje que cada individuo adquiere del grupo y de la cultura
donde nace, empezando por la familia. La socialización secundaria se refiere a
aquellos procesos de aprendizaje de la cultura de otro grupo. Por ejemplo,
cuando alguien va a vivir a otra región, otro país, donde se habla otra lengua,
se tienen otras formas de comportamiento, y debe aprenderlas

muchos individuos pertenecientes a grupos étnicos, que han estudiado fuera de


su comunidad y regresan a trabajar como maestros, promotores de salud,
integrantes de un equipo de producción, capacitación o investigación, se
encuentran con que desconocen los procesos de socialización de sus
comunidad y en general la cultura de su grupo. Estas personas si quieren
desempeñar una labor acorde con los intereses de su grupo étnico, deben
someterse a este proceso de socialización secundaria, o resocialización.
Pero no es suficiente vivir en la comunidad para ser un investigador. Con
mucha frecuencia escuchamos a ciertos lideres afirmar que ellos saben todos
los problemas de la comunidad porque siempre han vivido allí. Esta es una
posición simplista y equivocada. El vivir en la comunidad no otorga el
conocimiento. El medico tradicional, el maloquero, el palabrero, el experto en
tradición oral, el músico, la cantadora, en fin, los especialistas en diferentes
áreas que existen en las comunidades, han tenido que someterse a largos
procesos de aprendizaje, algunos de los cuales duran muchos años. Estos
procesos de aprendizaje implican, a su vez, procesos de investigación.
Recordemos lo que se anotaba en el primer modulo sobre el aprendizaje
botánico entre los uitotos de Monochoa. En ese grupo quien quiera seguir <<la
carrera de las plantas>> debe convertirse en un investigador, no solo de las
plantas sino de las leyes de origen y, en general, de toda la vida de la
comunidad.

De manera similar, quien aspira a conocer los métodos y técnicas de la


investigación etnográfica debe seguir un proceso de aprendizaje que le permita
adquirir la formación requerida.

Debe seguir unos pasos a través de los cuales tenga la posibilidad de ahondar
en el conocimiento de los procesos sociales y de los problemas, descubrir
aciertos, corregir errores y definir criterios para planear y ejecutar acciones
futuras.

3.2 Recolección de la información

los investigadores que emplean el método etnográfico se sirven de dos fuentes


principales para la recolección de la información: por un lado analizan su propio
discurso, elaborando a partir de sus observaciones y su participación e las
diferentes actividades de la comunidad; por otro, se basan en los discursos de
los demás integrantes de la comunidad, los cuales deben ser recogidos,
analizados e interpretados.

3.2.1 La observación y la observación participante

En la investigación etnográfica algunos autores han distinguido la


<<observación>> (a secas) y la <<observación participante>>. La primera se
refiere al simple ejercicio de observar, pero sin involucrarse en las situaciones
que se observan. En la investigación social se han planteado tradicionalmente
que el observador debe evitar convertirse en un agente que perturbe el
desarrollo normal de las actividades de la vida cotidiana de la gente. Para
muchos investigadores el ideal seria lograr que quien asume el papel de
observador apareciera como si estuviera incrustado naturalmente en la escena,
sin que su presencia fuera notada por las demás personas y sin que influyera
en los procesos. Pero esto es prácticamente imposible ya que la presencia de
observadores amplia la escena y de una u otra forma, al involucrarnos en los
procesos. Sus presencia es ya, de algún modo, acción social, porque todo
ejercicio de observación implica, algún tipo de intervención en la comunidad. La
posibilidad de neutralidad es, por tanto, una ilusión. Aunque el investigador no
quiera intervenir, de hecho esta interviniendo.
En algunos casos los investigadores utilizan instrumentos de observación como
cámaras, películas o videos con el propósito de aumentar la precisión de sus
observaciones, pero estos instrumentos por precisos que sean en ningún
momento pueden remplazar la presencia directa y activa del investigador.

La observación participante implica la decisión deliberada de tomar parte en las


diferentes actividades d la comunidad:

La observación participante se refiere a la practica que consiste en vivir entre la


gente participando en las actividades cotidianas, conociendo a las personas, su
lenguaje y sus formas de vida a través de una intensa y continua interacción
con ellos en su vida diaria. Esto significa que quienes emplean el método
etnográfico en la investigación, conversan con la gente, trabajan con ellos,
participan en fiestas y rituales, visitan sus casas y son visitados por ellos, es
decir, están presentes en tantas situaciones como sea posible (Jociles, 1999).

Los etnoeducadores, los promotores de la salud, los promotores culturales o


los etnolingüistas indígenas que investigan en su comunidad, al estar
involucrados en el contexto de la vida cotidiana de la gente, actúan también
como vecinos, amigos hombres o mujeres, enfermeros, lideres, o de acuerdo
con el papel que hayan asumido o que el grupo les haya asignado.

Esto quiere decir que, en muchas ocasiones, obtienen la información a través


del intercambio de opiniones o comentarios sobre los acontecimientos, en el
momento mismo en que estos ocurren.

Los investigadores requieren desarrollar su sentido de la observación,


prestando atención a todo lo que sucede en la comunidad, teniendo en cuenta
el lugar, la hora, las circunstancias en que un hecho acontece, las personas
involucradas y sus características (edad, genero, jerarquía o cargo que
ocupan), sus actitudes y comportamientos, sus gestos y palabras.

Generalmente en los grupos étnicos, las personas han desarrollado mucho el


sentido de la observación. La convivencia con la naturaleza y la relación que
establece con plantas y animales y con los demás seres, desarrolla el habito
de observar hasta los mínimos detalles. Refiriéndose a los tukano del Vaupes,
escribe Reichel-Dolmatoff:

<<los indígenas tienen un conocimiento detallado de aspectos tales como la


variación estacional o la microdistribucion de las especies zoológicas y
botánicas en su hábitat.- tienen una comprensión clara de lo que son
comunidades ecológicas, del comportamiento de los insectos sociales, de
bandadas de aves, de la organización de cardúmenes de peces y de otras
formas de comportamiento colectivos. Han observado bien fenómenos tales
como el parasitismo, la simbiosis, el comensalismo y otras relaciones entre
especies coexistentes...>> (1977: 363).

Pensemos en un pueblo que deriva sus sustento de la caza de animales. Allí


las personas deben estar muy atentas a los ciclos de reproducción de las
especies y estos ciclos coinciden con la cosecha de ciertas especies vegetales
(frutos, nueces, tubérculos); por eso cuando aparecen determinadas flores la
gente empieza a decir que esta próxima la llegada de tal especie y empieza a
prepararse para la cacería, no solo alistando trampas o armas, sino también
celebrando con la debida anticipación los rituales.

Por lo tanto, cuando hablamos de observación de los procesos sociales no nos


estamos refiriendo a actividades desconocidas por los grupos étnicos. Por el
contrario, estamos refiriéndonos a algo muy relacionado con la vida cotidiana
de la gente. De lo que se trata, entonces, es que esa actitud observadora la
apliquemos a la vida social.

No siempre los investigadores pueden observar todos los eventos de la


comunidad y participar en ellos. Por una parte no pueden estar en todos los
sitios y, por otra , en la vida de las comunidades hay eventos en los cuales no
todas las personas pueden participar, ya que existen restricciones de genero,
edad o grupo de pertenencia. Puede ser el caso, por ejemplo, de una maestra
o promotora de la salud que trabaja con algún grupo donde no se acepta la
participación de las mujeres en determinados rituales.

3.2.2 La Percepción de los otros actores

a diferencia de lo que sucede en otros campos del saber , en las ciencias


sociales los sujetos que actúan también elaboran discursos sobre los procesos
en los que participan. Por esa razón, los investigadores, además de sus
propias observaciones sobre los diferentes procesos sociales, deben tener en
cuenta la percepción de los otros actores. El punto de vista de las demás
personas proporciona información sobre eventos en los cuales el investigador
no puede estar presente y contribuye a contrastar o convalidar conclusiones y
observaciones hechas por el, o los investigadores.

Velasco y Díaz de Rada en su obra sobre la lógica de la investigación


etnográfica (1997), señalan varios riesgos que acechan el proceso de
investigación cuando se trata de recoger las percepciones que los participantes
tienen de los procesos.

En algunos casos, el o los investigadores asumen la actitud del magistrado que


interroga como si las personas de la comunidad tuvieran la obligación de
suministrar la información requerida, garantizando, además, la veracidad d la
misma a partir la supuesta autoridad de que esta revestido el investigador. Sin
embargo debe tenerse en cuenta que la información fidedigna solo puede
garantizarse por el compromiso de todos con los procesos de la comunidad o
de la organización y por la confianza y aprecio entre los investigadores y los
demás actores. Los investigadores ajenos al grupo, a medida que participan en
la vida cotidiana de las personas se van ganando su confianza, estableciendo
empatia con ellas, lo cual les permite obtener muchos datos y aprender las
reglas de comunicación propias de cada grupo, incluido el <<sentido de la
oportunidad>> (Velasco y Díaz de Rada, 1997), para formular las preguntas;
hay que aprovechar el momento preciso y la persona indicada de la cual se va
a obtener la respuesta a la pregunta formulada.
Esta recomendación que aparece tan elemental es válida también para muchos
integrantes de los grupos étnicos, los cuales, por haber pasado mucho tiempo
fuera de su comunidad, desconocen aspectos de su vida diaria que revisten
gran importancia para unas relaciones sociales armónicas.

Otro problema que se puede presentar es el de la compra venta de


información. En estos casos se considera que el transmitir información es una
transacción economica, donde se supone que habrá fidelidad en la información
a cambio de un valor monetario. El interes principal de quien brinda la
información esta puesto en la paga que recibe sin importarle la calidad de los
datos suministrados.

Otra situación se puede presentar cuando los investigadores ocupan un cargo


de jerarquía o que los otorga alguna prerrogativa. Puede ser el caso de un
investigador que trabaja en una escuela o participa en procesos de educación
comunitaria (educación ambiental, educación en sistemas productivos, en
organización); esta persona tiene la posibilidad de acceder a documentos a los
que otros no pueden y en caso de recabar información de algunas personas es
posible que éstas sientan una cierta obligación de responderle, debido al cargo
que ocupa o las funciones que cumple.

Es posible, también que algunas de esas personas no respondan


completamente porque desconfían acerca del destino final de la investigación.
O, aún más, puede suceder que cuenten más de lo que pueden, suministrando
información que la comunidad considera de uso interno.

En algunos casos, la información suministrada responde una de serie de


estereotipos que se manejan en las comunidades sobre un determinado
asunto. Suceder con frecuencia que se estandariza un discurso sobre un
determinado problema y cada vez que se pregunta sobre él, la respuesta
siempre es la misma. Cuando esta situación se presenta hay poca probabilidad
de avanzar en los procesos de reflexión e investigación. Algunos autores
consideran que la entrevista en grupo tiene este problema cuando los grupos
están conformados por personas que se conocen mucho. Es de suponer que
aquellos grupos donde hay liderazgos muy fuertes en los cuales determinadas
personas imponen sus puntos de vista o donde los procesos de participación
son muy débiles, sucede este fenómeno y quien tiene mayor liderazgo, define
de alguna manera el tipo de respuesta.

En los procesos de investigación hay otros problemas relacionados con los


aspectos subjetivos del investigador o los investigadores: los preconcepto o
prejuicios que estos tengan sobre lo que observan; la mayor o menor facilidad
para establecer relaciones con diferentes personas y grupos de la comunidad;
sus relaciones de parentesco con personas de la comunidad o con las
autoridades; el sexo y la edad; el haber estado mucho tiempo por fuera de la
comunidad y, finalmente, su nivel de compromiso con los procesos políticos y
organizativos.
Las situaciones descritas en los párrafos anteriores constituyen factores que
afectan los procesos de investigación e inciden en la confiabilidad y validez de
la información suministrada por diferentes personas en diversas circunstancias.
Podría decirse que el ideal es que la información sea obtenida en condiciones
de igualdad entre todos los participantes.

La observación participante busca garantizar esa igualdad, sin embargo, en la


práctica, ésta pocas veces o casi nunca es posible. Por esta razón es
necesario considerar las circunstancias que intervienen en los procesos de
recolección de la información para analizarlas con el fin de controlar los
diferentes factores que puedan o no influir en la veracidad de la información.

La entrevista es una de las técnicas empleada para conocer las


interpretaciones de los actores sobre los distintos acontecimientos. En un
proceso de investigación acción, todos son participantes y en esa medida cada
uno tiene un conocimiento de su realidad, adquirido en ese mismo proceso de
participación. Hay pues un tipo de entrevista que se hace con personas que
actúan en los procesos en los cuales nosotros como investigadores que actúan
en los procesos en los cuales nosotros como investigadores actuamos y,
además, observamos.

La posibilidad de estar presente en esos eventos nos permite nuestra propia


versión de los mismos; pero para la investigación es importantes también
conocer la versión de los otros participantes. Además , se presenta el caso de
personas pertenecientes a la comunidad pero no participan en algunos
eventos, ya sea porque no les interesa o porque no les está permitida su
participación, por ejemplo, mujeres o jóvenes a quienes se les prohíbe su
presencia en un ritual.

En la investigación puede ser valioso saber qué piensan estas personas sobre
el ritual y sobre la prohibición que tiene ellas en participar.

Los informantes. En todas las comunidades existen algunas personas que por
su experiencia y conocimiento sobre un tema pueden contribuir a una mayor
comprensión de los diferentes procesos sociales. Estas personas son
conocidas como informantes, individuos que por el estatus social, los cargos
que desempeñan, o han desempeñado, sus capacidades personales
(liderazgo, memoria, conocimiento de la tradición oral, del español y/o de la
lengua materna, habilidades comunicativas), se convierten en autoridad en un
determinado tema y sus conocimientos son valorados por la comunidad. En la
investigación etnográfica el recurso al informante ha sido una técnica bastante
utilizada. Se pensaba que el informante podía dar una información válida y
confiable; se buscaba a individuos representativos de un grupo o sector de la
comunidad o de la comunidad misma y a partir de información se escriban
textos sobre la cultura de una comunidad.

En este caso lo importante del informante eran los datos que suministraba ; hoy
se considera que los relatos de los distintos actores no solo son importantes
por la información que suministran, sino por lo que dicen sobre la persona que
los produce. A este último aspecto se le presta gran atención en la actualidad
ya que los relatos pueden decir muchas cosas acerca de sus autores. Conocer
quién es el informante, en qué contexto habla y por qué, contribuye de manera
importante a calibrar la validez de la información, permitiendo conocer los
sesgos de uno u otro tipo que dicha información puede tener (Hammersley y
Atkinson, 1.995).Puede suceder, por ejemplo, que usted como investigador
piense X o Y persona es un informante excelente porque le demuestra mucha
confianza o tiene gran capacidad comunicativa; sin embargo, es probable que
esta persona tenga muchos conflictos al interior de la comunidad y lo busca a
usted con el fin de escapar un poco a esos conflictos. Esto no invalida la
información dada por la persona, pero da a los investigadores otros elementos
de análisis.

Para la investigación etnográfica la preocupación fundamental no es saber si


los informante están diciendo la verdad. Como planteamos al comienzo del
texto, en toda información hay un sesgo de subjetividad imposible de eliminar.
La investigación etnográfica se llena también interpretativa porque busca
precisamente “interpretar” lo que piensan y dicen los diversos actores de los
procesos sociales; por esa razón una de sus mayores preocupaciones es
dilucidar las condiciones en que la información es suministrada, es decir el
contexto ( ¿ quién lo dice? ¿cuándo? ¿cómo? ¿por qué..?).

Algunos autores piensan que la información es más confiable cuando se ha


dejado que las personas hablen,, sin interrumpirle con preguntas. Quienes así
piensan consideran un criterio esencial es el de minimizar en lo posible la
influencia del investigador, permitiendo que salga a flote la percepción de los
acores. Sin embargo tratándose de una investigación participativa no debe
olvidarse que la influencia del investigador es siempre un aspecto fundamental
a ser tenido en cuenta; pero no debe verse siempre cono un sesgo que deba
evitarse. Lo más importes es ser consciente de la importancia de dicha
influencia, teniendo en cuenta que siempre existirá. Siempre habrá reacciones
de los actores frente a alguien interesado en la investigación; lo importante es
ser consciente y acciones de los actores dentro de los contextos en que son
producidos.

3.2.3 Otras fuentes de información

La investigación etnográfica, utiliza otras fuentes de información, como la


consulta y análisis de documentos escritos, tanto de las mismas comunidades,
como de instituciones oficiales, o aquellos que han sido publicados por
investigadores o personas que han desarrollado actividades investigativas o de
otro tipo en la comunidad igualmente se recurre a cuadros estadísticos que
aportan información sobre un número de habitantes, proporción de hombres y
mujeres, rangos de edad, y, en fin datos que puedan contribuir a lograr una
descripción más precisa de la comunidad, de sus debilidades, pero también de
sus potencialidades.

La investigación etnográfica no excluye la información que puede ser obtenida


por otras fuentes, las cuales pueden servir para corroborar o corregir
apreciaciones resultantes de los procesos de observación y participación en la
vida de la comunidad.
Lección 29 Manejo de fuentes primarias

En términos generales el método etnográfico se basa en la observación directa


del tema objeto-sujeto de interés sobre el cual se está investigando, a través de
una serie de técnicas de investigación que involucran al investigador con la
población sobre la cual investiga. Las técnicas de investigación mediante las
cuales se puede llevar a cabo la recogida de la información en el trabajo de
campo van de la observación participante, a la aplicación de entrevistas,
encuestas, cuestionarios, historias de vida, recuperación y registro de relatos,
entre otras, y/o por medio de actividades menos planificadas como las
conversaciones cotidianas.
Es el investigador quien decide cuál es la técnica apropiada para la recolección
de la información que le interesa pero, más que tratarse de una decisión
caprichosa, la pauta de esta decisión esta dada por el tema de la investigación,
sus objetivos y metas.

Por ejemplo, no es lo mismo hacer una investigación etnográfica donde la tesis


central son las formas de producción económica de una comunidad en
particular, que sobre la manera como una comunidad construye
socioculturalmente sus sentimientos frente a una situación específica. Lo
anterior no quiere decir que un tema de investigación sea más válido o más
importante que otro, si no que el tema determina en gran medida las técnicas a
aplicar, puesto que, de alguna manera, ciertas técnicas permiten mayor
cercanía del investigador con los sujetos investigados, y con la información.

No obstante el poder de decisión que tiene el investigador frente a la


escogencia de las técnicas, es fundamental tener en cuenta que la etnografía
se basa de manera esencial en la observación, especialmente en el ejercicio de
una observación participante. Dicho ejercicio le permite al etnógrafo conocer y
reconocer las dinámicas propias de las comunidades, encontrar elementos que
no son fácilmente inferidos a través de la información proporcionada
verbalmente, y de esta manera ajustar sobre la marcha la metodología a aplicar
en el trabajo de campo, conforme a las exigencias planteadas por los mismos
contextos, las comunidades y los sujetos en sí mismos.

Conforme a lo anterior podemos encontrar dos formas básicas de recolección


de la información. La primera hace referencia a aquellas técnicas que tienen
que ver con la recopilación de la información de las fuentes primarias, es decir
la aplicación de las técnicas a los actores directamente involucrados en el
fenómeno social a investigar.
De otra parte encontramos las técnicas que se remiten a fuentes secundarias
de información. Las fuentes secundarias, en la mayoría de los casos, están
presentes en los documentos escritos en los que nos es posible encontrar el
registro y la memoria de un evento particular, pertinente para la investigación,
pero no nos permiten llevar a cabo un contacto directo con los actores sociales
protagonistas de la problemática investigada.
Cada una de las fuentes, sean estás primarias o secundarias, exigen un debido
proceso de “cita” dentro del texto etnográfico. Las citas nos permiten conocer el
origen de la información y de paso juzgar con argumentos la seriedad,
rigurosidad y confiabilidad de la misma.

Teniendo en cuenta lo anterior en la lección 29 trabajaremos lo referente a la


recolección de la información a través de fuentes primarias, para ello el
estudiante debe llevar a cabo la lectura “Los relatos nativos: escuchar y
preguntar” de Hammersley, Martyn y Atkinson, Paul, presentes en la próxima
lección.
Lección 30

LOS RELATOS NATIVOS: ESCUCHAR Y PREGUNTAR

Hammersley, Martyn y Atkinson, Paul en Etnografía. Métodos de investigación


1983. Ediciones Paidós Ibérica, S.A. Barcelona, España.

Una de las características de la investigación social es que los “objetos”


que estudiamos son en realidad «sujetos» que por sí mismos producen
relatos de su mundo. Como vimos en el capítulo 1, el positivismo y el
naturalismo interpretan este hecho de manera muy diferente. Para el primero,
esos relatos procedentes del sentido común, son subjetivos y deben ser
sustituidos por la ciencia; como mucho son productos sociales que deben ser
explicados. Para el naturalismo al contrario, el conocimiento procedente del
sentido común constituye la esencia del mundo social: debe ser descrito,
pero no sometido a un escrutinio crítico que determine su validez.

En el capítulo 1 dijimos que esos paradigmas compartían la suposición


equivocada de que sólo se pueden explicar sociológicamente las creencias que
son falsas, aunque cada uno conduce a conclusiones diametralmente
opuestas. Una vez hayamos rechazado esta suposición, se torna claro que
existen dos formas igualmente importantes de interpretar los relatos que
nos dan tanto el investigador como las personas que estamos estudiando.
Por un lado, pueden leerse atendiendo a lo que nos dicen sobre los
fenómenos a que se refieren. Todos son observadores participantes que
adquieren conocimiento sobre la realidad social en el curso de su
participación
Para el etnógrafo, este conocimiento participante de la gente que actúa en el
campo, es una fuerte de información muy importante. Por muy hábiles que él
o ella sean en negociar el rol que les permita observar los hechos, habrá
información a la que, al principio no podrán acceder mediante la
observación. Para paliar esta deficiencia, en el campo muchas personas
están cultivadas (Bigus, 1972) o incluso están «entrenados» (Paul, 1993)
como informantes.
Durante mucho tiempo, el uso de informantes parece haber sido ..el principal
método de investigación en la antropología cultural. La preocupación central
era la búsqueda de «especímenes» representativos de la vida primitiva, ya
fuesen artefactos materiales o mitos y leyendas, como ilustra un extracto
del diario de campo de Franz Boas:

He tenido un día muy pobre. Los nativos están haciendo un potlach


otra vez. He sido incapaz de retener a nadie y he tenido que
agarrarme a lo que he podido. Después, a la noche, he conseguido
algo (un cuento) que había estado procurando —«El nacimiento del
cuervo” - ...Los grandes potlaches continuaron hoy, pero la gente
encontró tiempo para contarme historias.
(Rohner, 1969:38, extraído de Pelto y Pelto, 1978:245)
Como señalan Pelto y Pelto, «la mayoría de los antropólogo hoy se hubiese
regocijado con la perspectiva de observar un verdadero potlach, y asumiría
que a partir de los detalles de la ceremonia se podría haber extraído
información de una importancia estructural y cultural crucial» (1978:243).
Aunque en tiempos más recientes los etnógrafos han demostrado tener
prioridades bastantes diferentes y han pasado a apoyarse más en sus
propias observaciones, todavía se hace un uso considerable de los
informantes, tanto para conseguir información sobre actividades que por
una u otra razón no pueden observarse directamente, como para probar
las inferencias producidas por las observaciones.
Los relatos nativos también son importantes por lo que nos dicen sobre la
gente que los produce. Podemos emplear los relatos que nos proporcionan
los informantes como evidencias de las perspectivas de los grupos o de las
categorías particulares de los actores. En efecto, el conocimiento de estas
perspectivas puede ser un instrumento importante del desarrollo teórico.
Aquí el modelo de análisis es el de la sociología del conocimiento (Curtis y
Petras, 1970; Borhek y Curtís, 1975); aunque también hay muchos trabajos
realizados fuera de esta disciplina que son importantes a este respecto.
Particularmente interesante es el trabajo de los etnometodólogos que
muestran como los relatos no son simples representaciones del mundo;
ellos son parte del mundo que describen y, por tanto son formados por el
contexto en el que ellos mismos ocurren (Garfinkel, 1967; Sudnow, 1967;
Zimmerman, 1969; y Wieder, 1974)
Además de ayudar a la teoría sociológica, este modelo de análisis también
contribuye a calibrar la validez de la información proporcionada por un
determinado relato. Cuanto más efectivamente podamos comprender un
relato y su contexto —quien lo produce, para quién, y por qué— mejor
podremos anticipar los sesgos de uno u otro tipo que, como fuente de
información, sufrirá. En este sentido, las dos formas de leer relatos —lo que
podríamos denominar respectivamente análisis de «información» y de
«perspectivas” , son complementarios. El mismo relato se puede analizar
desde ambos ángulos, aunque a la hora de preguntar a los informantes
estaremos pensando prioritariamente en uno u otro.

Separa la cuestión de la verdad o falsedad de las creencias, que


normalmente suele ser la preocupación más común, del análisis de; esas
creencias como fenómenos sociales, nos permite tratar el conocimiento de
los actores al mismo tiempo como recurso y como
contenido. Esto nos lleva a tratar los relatos producidos por otros
en los mismos términos en que consideramos a los nuestros, evitando, sin
embargo, el relativismo.

Relatos, solicitados y no solicitados

Todo comportamiento humano tiene una dimensión expresiva. Las


adaptaciones ecológicas, la ropa, los gestos y las maneras, todo converge
en mensajes sobre gente. Mensajes que indican el género, el status social, la
ocupación e incluso la personalidad. De todas formas el recurso más
importante de los relatos es el poder expresivo del lenguaje. La
característica más marcante del lenguaje es su capacidad de presentar
descripciones, explicaciones y evaluaciones de una variedad casi infinita
sobre cualquier aspecto del mundo, incluido de sí mismo. Así, ocurre que, en
la vida cotidiana, las personas continuamente se cuentan cosas las unas a
las otras: discuten sus motivaciones y sus habilidades, describiendo «qué ha
pasado” , realizando desmentidos, ofreciéndose excusas y justificaciones por
ejemplo. Tales conversaciones ocurren principalmente cuando se percibe
algún tipo de desajuste entre valores, reglas o expectativas y el curso
normal de los acontecimientos (Hewitt y Stokes, 1976). Las conversaciones
resultantes pueden rectificar las discrepancias o encontrarles alguna
explicación, por ejemplo, mediante la categorización de los otros como
«estúpidos», «inmorales», o lo que sea.

Por supuesto los relatos no sólo se intercambian entre los propios actores,
también pueden ser producidos para el etnógrafo. En efecto especialmente
en las primeras fases del trabajo de campo, los actores se suelen esforzar
para que el investigador entienda la situación “correctamente». «Contarle al
investigador como son las cosas”, es una característica recurrente del
trabajo de campo. Frecuentemente el objetivo es contraponerse a lo que
se supone que otros habrán contado al investigador o a lo que,
presumiblemente, serán sus interpretaciones de lo que ha observado
(Hammersley , 1980; Hitchcooc, 1983).

Los etnógrafos también solicitan activamente relatos, ya sea preguntando


informalmente en el transcurso de sus contactos con los actores o
concertando entrevistas más formales. Por supuesto en algunas
circunstancias, preguntar, incluso informalmente, resulta difícil, si no
imposible, tal como Agar descubrió en su investigación sobre la adicción a
las drogas:

En las calles aprendí que no hay que hacer preguntas. Existen, como
mínimo, dos razones para esta regla. Una se debe a que la gente
se arriesga a ser detenida por la policía o a ser estafada o robada
en la calle. Preguntas sobre tu comportamiento también te las
pueden hacer para saber si te pueden arrestar o para descubrir
cuándo y de qué manera vas a participar en un reparto de dinero o de
heroína. Incluso, si no vemos la conexión directa entre las preguntas
y estos riesgos es porque no hemos entendido todavía el «juego» de
quien pregunta.

La segunda razón para no realizar preguntas es que tú no debes


preguntar. Si eres aceptado en las calles significa que tienes que
estar al día, y estar al día significa estar bien informado, y es:
informado significa ser capaz de entender lo que está ocurriendo con
la única ayuda de indicios mínimos. Preguntar una cuestión mostrar
que no eres aceptable y esto crea problemas en una relación en la
que apenas acabas de conocer a alguien.
(Agar, 1980:456)

Similarmente, aunque para muchas personas de la sociedad occidental, la


entrevista sea un fenómeno familiar (Benney y Hughes 1956), hay grupos
dentro de esas sociedades que o bien no están familiarizados o bien
mantienen una actitud hostil:

La experiencia que los «gitanos» tienen de las preguntas,


frecuentemente viene dada por sus contactos con foráneos que les
ofenden, les persiguen o les intentan convencer de algo. Los gitanos
miden las necesidades del cuestionador y dan la respuesta
adecuada dejándolo con la ignorancia intacta. Además, los gitanos
pueden ser deliberadamente inconscientes... el mero hecho de
preguntar merece o bien una respuesta evasiva e incorrecta, o una
mirada inexpresiva. Era más productivo deambular por los
alrededores que alterarles un plan inquisitorial. Participaba como
observador. Hacia el final del trabajo de campo me forcé a realizar
algunas preguntas pero, invariablemente, las respuestas no eran
satisfactorias, excepción hecha de un estrecho grupo con el que tenía
más confianza. Incluso entonces, las respuestas escaseaban cuando
se notaba que mis preguntas ya no obedecían a una dinámica
espontánea e inviabilizaban otras formas de discusión.

(Okely, 1983:45)

Aunque, como indica Okely, a veces hay que sacrificar las preguntas, otras
veces es posible superar la resistencia mediante la modificación de la
manera de preguntar. Lerner (1957) recoge las reacciones defensivas que
encontró cuando empezó a realizar entrevistas a miembros de la élite
francesa, y la estrategia que utilizó para superarlas:

Nuestras primeras aproximaciones a los entrevistados eran modes-


tas, tentadoras, apologéticas. La técnica de la prueba y el error (lo
que a los franceses les gusta llamar «el empirismo anglosajón») fi-
nalmente produjo una fórmula de trabajo. El entrevistador decía a
cada entrevistado potencial que su Instituto estaba llevando a cabo
una investigación sobre la élite francesa. Como los franceses no
suelen responder rápidamente a los cuestionarios, continuaba,
«estamos buscando el consejo de personas cualificadas: si es tan
amable, ¿le importaría ayudarnos a revisar el cuestionario que nos
proponemos usar y concedernos el beneficio de su crítica?
Respondiendo por usted mismo podrá ayudarnos a detectar el tipo de
respuestas más propensas a encontrar la resistencia de los
franceses; qué cuestiones pueden conducir a respuestas ambiguas
o evasivas porque tal vez no sean bien interpretadas; y que
cuestiones pueden ser cambiadas de forma que las respuestas sean
más reflexivas y menos estereotipadas».
Enredando al entrevistado en el papel del experto consultor, le
dábamos la oportunidad de continuar su afición íntima favorita —ge-
neralizar sobre los franceses.
(Lerner, 1957:27)

Como podríamos esperar, dada la influencia del naturalismo, no es raro


que los etnógrafos vean los relatos solicitados como «menos válidos» que
aquellos producidos entre los actores en «situaciones que ocurren
naturalmente». Así, por ejemplo, Becker y Geer (1960) dicen que es
importante asegurarse de que las conclusiones sobre las perspectivas de
los actores no estén basadas únicamente en entrevistas formales, ya que
ellas pueden estar viciadas por las reacciones a la entrevista.
Similarmente, existe una tendencia entre los etnógrafos a favorecer las
entrevistas no dirigidas en las que el entrevistado habla cuanto quiere y en
sus propios términos. El objetivo aquí es minimizar, tanto cuanto sea
posible, la influencia del investigador sobre lo que es dicho, para facilitar
así la expresión abierta de la perspectiva nativa de la realidad.

Realmente, es cierto que la influencia del investigador en la producción de


información es una cuestión fundamental, pero es engañoso verlo
simplemente como una especie de sesgo que debe eliminarse. Por una
parte, ni la entrevista no dirigida ni la confianza en los relatos no
solicitados, resuelven el problema. Hargreaves, Hester y Mellor (1975)
recogen las dificultades con las que se enfrentaban al desarrollar una
forma no dirigida de cuestionar a los profesores sobre los acontecimientos
de clase:

Nuestro principal método era observar la lección y extraer de esas


observaciones las expresiones y acciones del profesor en relación a
actos de desviación.
En una fase posterior, dábamos al profesor el resultado de nuestras
observaciones sobre sus reacciones, con el fin de que nos su opinión
sobre lo que el profesor había hecho... Frecuentemente nos
limitábamos a recoger lo que el profesor había dicho, y éste se
mostraba dispuesto a hacer comentarios sin que le hiciésemos
preguntas directas. En otras ocasiones le preguntábamos por que
había hecho o dicho determinada cosa. Independientemente del
método que usáramos, los profesores siempre nos imputaban algún
motivo por el cual estábamos interesados en que nos diera sus
comentarios sobre lo que había ocurrido. Se suponía que el motivo
simplemente era que estábamos interesados en comprender los
eventos que estábamos investigando. Todavía es más interesante la
cuestión de que era lo que les estábamos pidiendo, en vez de por
qué les estábamos preguntando. Es claro que, pidiendo al profesor
que contase sus propias acciones, queríamos que él se mostrase
ante nosotros. Pero en realidad, no le decíamos al profesor que era
lo que estábamos esperando que nos mostrase, y lo hacíamos así
intencionalmente. Consecuentemente, el profesor siempre tenía un
problema interpretativo. Él pensaba que nos tenía que dar un
comentario sobre su conducta que se adecuase a lo que nosotros
considerábamos respuestas pertinentes o significativas para
nuestras preguntas formuladas. Ciertamente, de los comentarios de
los profesores se desprendía que estaban dialogando con cuestiones
que ellos pensaban que nosotros habíamos formulado implícitamente.
Algunas comentarios eran sobre los actos, otras sobre el actor, y
otras sobre sus propios pensamientos y motivaciones. Siempre, los
comentarios tenían un elemento en común; tomaban la forma de
tentativas de explicación o justificación de sus actos. Tanto cuanto era
posible, intentábamos minimizar los tonos que sugiriesen alguna
intención evaluadora por nuestra parte, diciéndoles que no nos
interesaba hacer juicios de valor personal sobre los profesores, ni
queríamos juzgar sus acciones y expresiones de acuerdo con un
modelo de «certitud». De todas formas, todos los comentarios de los
profesores consistían en explicaciones y justificaciones que estaban
relacionados a la situación de sus status.
(Hargreaves, Hester y Mellor, 1975:219-220)
Aún en el caso de relatos no solicitados, nunca podemos estar seguros de
que la presencia del investigador no acarreará un condicionante importante.
Incluso cuando el investigador no toma parte de la interacción, el solo hecho
de saber de su presencia, puede tener efectos significativos. Efectivamente,
algunas veces la influencia es demasiado obvia, como se ve en esta nota de
campo extraída de una conversación en la sala de profesores de una
escuela secundaria (Hammersley, 1980):

(El investigador está sentado en un sillón leyendo un periódico. Dos


profesores, Walker y Larson, están enfrascados en la siguiente
conversación.)
LARSON: deberías ser delegado sindical de la Unión Nacional de
Profesores.
WALKER: Solo estoy en la UNP por una razón.
LARSON: (mirando intencionadamente al investigador). Por si acaso te
cogen pegándole a alguien.
WALKER: Exactamente.

(Hammersely, 1980)

Inclusive, si se consiguiera restringir la influencia del investigador mediante


la adopción de los roles del «totalmente observador” o del «totalmente
participante», no sólo se plantearían serias restricciones al proceso de
recogida de información, sino que tampoco garantizaría que ésta fuese
«información verdadera». El problema de las reacciones existentes ante el
investigador es parte de un fenómeno más amplio que no puede ser
erradicado: el efecto del auditorio y el contexto general sobre lo que la gente
dice y hace. Todos los relatos deben ser interpretados en términos del
contexto en el que son producidos. Así, Dean y Whyte (1958) arguyen que
en vez de preguntar, por ejemplo, «¿Cómo puedo saber cuándo el está
diciendo la verdad?», deberíamos atender a lo que el informante nos revela
sobre sus sentimientos y percepciones, y a las inferencias que a partir de
esos relatos, pueden hacerse sobre el medio y los acontecimientos que él
está viviendo. No debemos intentar recoger información «pura», libre de
cualquier sesgo. No existe tal cosa. El objetivo debería ser, más bien,
descubrir la manera de interpretar correctamente cualquier tipo de
información que caiga en nuestras manos.
Por supuesto, esto no quiere decir que el método empleado para recopilar
información no tenga ninguna importancia. Minimizar la influencia del
investigador no es la única, ni necesariamente la más importante,
consideración a realizar. Si entendemos cómo la presencia del
investigador en la información obtenida, seremos capaces de interpretar
los datos de acuerdo con esto, y ganaremos importantes elementos que
nos permitirán desarrollar y probar nuestra teoría.

Las entrevistas etnográficas

La principal diferencia entre las entrevistas hechas por etnógrafos y las


entrevistas de cuestionarios no es, como frecuentemente se sugiere, que
unas sean «desestructuradas» y las otras « e s t r u c t u radas». Todas las
entrevistas, como cualquier otro tipo de interacción social, son
estructuradas, tanto por el investigador como por el informante. La
diferencia fundamental estriba en que unas son entrevistas reflexivas y
otras son estandarizadas. Los etnógrafos no deciden de antemano las
cuestiones que ellos quieren preguntar, aunque suelen entrar a la
entrevista con una lista de temas de los que hay que hablar. Los
etnógrafos tampoco se restringen a una única manera de preguntar. En
diferentes entrevistas, o en momentos diferentes de una misma entrevista,
la aproximación a los temas puede ser directa o indirecta, dependiendo de
la que función que persiga la entrevista.
Las preguntas indirectas se diseñan como gatillos que estimulan al
entrevistado a hablar sobre un tema particular:

Normalmente, deberían ser de este tipo: «¿Cómo van las cosas en el


Congreso?», «¿Qué es lo que más te preocupa?», y no, «. Qué opinas
sobre las nuevas tarifas?». Incluso, sería mejor, «Cuáles son tus
principales interlocutores?», «¿Hay alguien que te presione?” No se
deben hacer preguntas como «¿Es verdad que su agencia recibe
subvenciones de tal y tal departamento federal?», ni «¿De qué manera
influyen más en tu trabajo los asuntos de política interior?» y si
alguien comienza a hacer comentarios, como un representante
de una comisión me dijo, sobre los ex agentes del FBI que eran
empleados de una autoridad nacional, entonces, por lo menos,
habrás aprendido a redefinir el impacto del gobierno federal. Una
pregunta que defina rígidamente un determinado tema de
discusión seguramente supondrá una pérdida de información que
tú, entrevistador, no tienes ni idea de que existe.

(Dexter, 1970:55)
Las preguntas indirectas son, en realidad, cuestiones abiertas, que no
requieren del entrevistado una respuesta demasiado escueta, ni se limitan a
solicitar un «sí» o un «no» (Spradley, 1979). El papel del investigador en las
preguntas indirectas consiste en aparecer en una posición pasiva. Pero esto
también es engañoso. El entrevistador debe ser un oyente activo, él o ella
deben escuchar lo que se dice para ver cómo se relaciona con el tema de
investigación y cómo puede reflejar las circunstancias de la entrevista. Además,
ésto debe hacerse con un ojo puesto en el desarrollo y la forma que va
tomando la entrevista. Mientras que el objetivo debe ser minimizar la influencia
del investigador en lo que el entrevistado dice, siempre es necesaria alguna
estructuración para determinar que es o no relevante. E incluso cuando lo dicho
sea altamente relevante, puede ser que esté insuficientemente detallado o
concretado, o si la ambigüedad no se resuelve se puede necesitar una mayor
clarificación. Whyte (1953) ilustra un «control» indirecto de la entrevista en las
preguntas que él hacía a Columbus Gary, un representante sindical planteando
reivindicaciones en una planta siderúrgica:

WHYTE: ... Estoy intentando informarme sobre lo que ha ocurrido


desde la última vez que vine para estudiar este caso. Eso fue en
1950. Creo que probablemente la mejor forma de empezar sería
que tú me dieras tus propias impresiones de cómo van las cosas
comparándolas con el pasado. ¿Crees que las cosas han
mejorado o empeorado, o están más o menos igual?...
WHYTE: Eso es interesante. Quieres decir que no es que no tengáis
problemas, sino que os adelantáis y los discutís antes de que las
cosas se pongan peores, ¿no es eso?...
WHYTE: ¡Qué interesante! Me pregunto si podrías darme un ejemplo
de un problema que haya surgido recientemente, o no tan
recientemente, y que ilustre la manera en que lo habéis resuelto
informalmente sin llegar a mayores...

WHYTE: Ése es un buen ejemplo. No sé si me podrías dar unos detalles


más de cómo fue el principio. ¿Fue Mr. Grosscup el primero en
hablarte de ello? ¿Cómo lo descubriste?...
WHYTE: Ya veo. Primero te lo explicó y posteriormente tú se lo
comentaste a los trabajadores, pero entonces viste que ellos habían
entendido, ¿no?

(Whyte, 1953:)

Sin embargo, como ya hemos indicado, en la etnografía, la entrevista no es


siempre indirecta. Frecuentemente, tenemos que verificar hipótesis,
derivadas de la teoría que se está desarrollando y aquí, se necesitan unas
preguntas mucho más directas y específicas. Cuando se sospecha que un
informante no ha estado diciendo la verdad, también es necesario realizar
preguntas de contenido más restringido. Nadel, un antropólogo social,
comenta como:

La expresión de duda o incredulidad por parte del entrevistador, o la


realización de entrevistas con varios informantes, algunos de los
cuales, debido a su posición social, probablemente proporcionarán
información imprecisa, inducirá sin duda al informante clave a vencer
su habitual resistencia y a hablar abiertamente, aunque ; para
confundir a sus oponentes y críticos.

(Nadel, 1939:323)

La confrontación de informantes con lo que uno ya sabe es otra técnica de


este tipo; como Perlmam ejemplifica a través de su investigación en Uganda:

No podía conducir una entrevista formal con mucha gente ni tomar


notas delante de ellos; esto sólo era posible con la gente relativamente
educada que sabía en qué consistía mi trabajo. Otros se volvían
reticentes cuando les preguntaba acerca de sus historias
matrimoniales. Por ejemplo, a los cristianos no les gustaba admitir que
una vez habían llegado a tener (incluso todavía tenían) dos o más
mujeres. Pero en los casos en que sabía la verdad a través de amigos,
o parientes del entrevistado, lo confrontaba con el hecho siempre
medio jugando, mencionando, por ejemplo, el nombre de su primera
mujer. Cuando el entrevistado se daba cuenta que yo sabía
demasiado, normalmente, me contaba todo por miedo a que sus
enemigos me dijesen incluso cosas todavía peores. Aunque el insistía
en que sólo había vivido con esta mujer durante seis me nunca la
había considerado como una esposa real, él ya había al menos,
confirmado mi información. Después, yo comprobaba su historia a lo
largo del tiempo, volviendo a preguntarle una y otra vez si era
necesario. Aunque visité a la mayoría de la gente una o dos veces —
después de informarme primero todo lo que podía sobre ellos — tenía
que volver a ver a algunos de ellos por lo menos cinco veces hasta que
estuviese satisfecho con la precisión de mi información.

(Perlmam, 1970:307)

A los investigadores se les suele avisar para evitar el uso de preguntas que
induzcan las respuestas. Cuando se hace una entrevista, es importante no
perder de vista este peligro, pero, a veces, este procedimiento puede ser
extremadamente práctico para verificar hipótesis o intentar penetrar en
nuevos frentes de investigación. Lo que importa es prever la dirección
probable del sesgo que la pregunta introducirá. En efecto, una táctica es
hacer que las cuestiones induzcan las respuestas en el sentido contrario al
que esperamos que vaya la respuesta, para así evitar el riesgo de
confirmar nuestras expectativas de manera simplificadora y engañosa.

Las preguntas directas e indirectas nos proporcionan seguramente


diferentes tipos de información, por lo tanto, ambas son de utilidad en
diferentes etapas de la investigación. Lo mismo es válido para las
estrategias empleadas para seleccionar informantes. Algunas veces puede
ser necesario intentar realizar una muestra de personas de una categoría
particular de actores para hacer la entrevista. Otras veces se eligen los
informantes siguiendo criterios teóricos, de forma que se consiga
información requerida en un momento determinado de la investigación. Dean
y otros (1967) nos proporcionan un ejemplo interesante de la tipología de
informantes que podrían usarse aquí:

1. Los informantes que son especialmente sensibles al área de interés.


El foráneo que ve las cosas desde el punto de vista de otra cultura,
clase social o comunidad, etc.
El novato que se sorprende con las cosas que ocurren y percibe lo
que el nativo elude porque las da por naturales, y que, además, no
tiene vínculos con el sistema como para intentar protegerlo.
El que está en transición de un status a otro y que vive especialmente
la nueva experiencia.

La persona que de por sí es naturalmente reflexiva y objetiva.

2. Los informantes que desean informar.

Debido a su tradición o status, algunos informantes están más dispuestos


a hablar que otros.

El informante ingenuo que no es consciente de lo que está diciendo


exactamente. Él puede ignorar lo que el investigador representa o
desconocer la relevancia que para su grupo tiene la información que
está dando.

La persona frustrada que está descontenta y se rebela, especialmente


aquella que es consciente de sus límites y sus impulsos.

Los que han perdido poder pero todavía están informados. Algunos de
los que detentan posiciones de poder y están dispuestos a hablar mal de
sus antecesores. Las personas con experiencia y una situación
consolidada que no corren peligro por lo que otras personas digan o
hagan.

La persona necesitada, que se agarra al entrevistador porque ambiciona


alguna atención o apoyo de éste. Hablará en función de que el
entrevistador satisfaga sus necesidades.

El subordinado que debe adaptarse a sus superiores. Generalmente


desarrollará interpretaciones que amortigüen el impacto de la autoridad,
él puede ser hostil y «perder la calma».

(Dean, Eichorn y Dean,


1967:285)

Otras estrategias similares para seleccionar informantes p estar basadas en


lo que Glaser y Strauss (1967) llaman la «muestra teórica» (véase capítulo
2). Quién, cuándo y cómo será entrevistado, será decidido conforme la
investigación se desarrolla, de acuerdo con el estado de nuestros
conocimientos y nuestros criterios de cómo se puede conducir mejor la
investigación.
Existe otro importante procedimiento en el que difiere la entrevista
etnográfica y la que se da en encuestas. Mientras que esta última es la
única fuente de información, en las entrevistas etnográficas la información
se combina con otra procedente de otras fuentes. Como Dexter destaca al
respecto de su investigación sobre el Congreso de Estados Unidos, esto
puede tener un efecto en la forma como se interpreta lo que la gente dice
en las entrevistas
(En mi investigación) algunas veces parecía que confiaba
demasiado en las entrevistas, pero de hecho estaba viviendo en
Washington, y pasaba la mayoría de mi tiempo «libre» en los
despachos del congreso, veía frecuentemente a los asistentes de
los congresistas y a las secretarias, trabajaba en otros temas con
varios grupos estrechamente relacionados con las actividades del
Congreso (grupos de presión y colaboradores), había participado
en bastantes campañas para elegir a los congresistas, había leído
extensamente sobre la historia y las tradiciones de
comportamiento del Congreso, y tenía relaciones personales con
políticos locales en varios distritos electorales. Todos estos
factores hacían que mi análisis de las entrevistas fueran de alguna
manera verosímiles. Y, tal como lo veo ahora, las entrevistas solían
adquirir significado a partir de las observaciones que realizaba
mientras esperaba en los despachos del Congreso —observa-
ciones de otros visitantes, del personal de administración, etc. Y,
finalmente, lo más importante de todo, confrontaba y
reconfrontaba entre sí las entrevistas realizadas con grupos de
apoyo, grupos de presión y los propios congresistas. Sin embargo,
en el libro, no aparece nada de todo esto; en realidad, es ahora, en
1963, que me doy cuenta de cuánto esos factores influían en lo
que «escuchaba».

(Dexter, 1970:15)

Puede ocurrir lo contrario: lo que la gente dice en las entrevistas puede


llevar a ver las cosas de forma diferente a la que solemos observar,
como Woods ilustra, discutiendo su investigación sobre alumnos de
escuelas secundarias. La manera en que los alumnos hablaban sobre el
aburrimiento le mostraba la forma en que ellos lo vivían:

Uno de mis recuerdos más fascinantes de toda la experiencia


acumulada en la escuela son las conversaciones que mantenía
con los alumnos en las que ellos me hablaban sobre el
aburrimiento. Ellos conseguían transmitir, en unas pocas palabras,
años de insoportable hastío que se les habían infiltrado en los
huesos. «Aburrido», «aburrimiento», «esto es muy a-bu-rri-do»,
eran expresiones de gran riqueza expresiva. Esta palabra, me doy
cuenta ahora, era onomatopéyica. Ya no podía asistir a las clases
en su compañía sin que yo mismo sintiera el aburrimiento al que
ellos se referían. Ellos me miraban ocasionalmente desde el fondo
de la clase con una expresión de fastidio en el rostro, y yo sabía
exactamente lo que ellos estaban sintiendo. Esto me proporcionó
una base para entender la vida escolar de un grupo de alumnos.

(Woods, 1981:22)

Las entrevistas como observación participante


Se debe tener en cuenta que la entrevista corresponde a una situación
particular y que las representaciones de los actores que en ella se
manifiestan pueden no ser las que subyacen a la interacción observada en
otros lugares. Este problema ha surgido explícitamente en las
investigaciones sobre las categorizaciones que los profesores hacen de los
alumnos. Hargreaves, Hester y Mellor (1975), usando la técnica de la
observación y entrevistas formales, presentaban una lista elaborada e
individualizada en la que los profesores clasificaban a los alumnos. Woods
(1979) desafía este procedimiento, argumentando que la información que
proporcionan es un producto de la situación de la entrevista y de la
orientación teórica de los autores. Él dice que los profesores no podrían
operar según criterios tan elaborados e individualizados dado el gran
número de alumnos existentes en las clases de enseñanza secundaria con
que los profesores se enfrentan todos los días. Independientemente de los
méritos que tenga cada argumentación, lo que es importante destacar aquí
es la problemática de relacionar perspectivas producidas en entrevistas y
acciones producidas en otras situaciones (Hargreaves, 1977).

En cualquier caso, la distintividad de la situación de la entrevista no debe


ser exagerada y puede verse más como un recurso que como un problema.
Las entrevistas pueden ser oportunidades donde realizar «experimentos».
Puesto que el objetivo de la etnografía no es simplemente proporcionar
descripciones de lo que ha ocurrido en un lugar determinado durante un
período de tiempo, existen ventajas positivas en someter a la gente a
estímulos verbales diferentes de los que prevalecen en los ambientes a los
que están acostumbrados. Es decir, si la comparamos con los
acontecimientos «normales» de un lugar, la «artificialidad» de la entrevista
nos permite entender cómo se comportarían los actores en otras
circunstancias, por ejemplo, cuando cambia su posición o cuando el propio
lugar cambia. El trabajo de Labov (1969) sobre la «lógica del inglés no
estandarizado» ilustra esto cuando compara entrevistas en las que el
entrevistador adopta diferentes papeles. Podríamos esperar que la
entrevista formal donde un niño negro proporciona respuestas
monosilábicas, aunque no sea un indicador de sus recursos lingüísticos,
refleja cuál es su comportamiento en circunstancias similares, tales como
entrevistas con abogados y trabajadores sociales, o las clases en la
escuela. Puede ser que mediante la modificación de las características
situacionales de la entrevista podamos identificar los aspectos de la
situación que estimulan determinadas respuestas.
La entrevista establece los roles y distribuye los derechos interacciónales de
cada parte, pero esto no significa que sea impermeable a las influencias
externas. La manera como las partes representan sus roles dependerá de,
por ejemplo, las identidades latentes que los participantes invoquen y se
atribuyan entre sí. Como señala Dexter (1970), a diferencia de las
entrevistas estandarizadas en cuestionarios, en las entrevistas con gente
«influyente, importante y bien informada» suele ser imprescindible que las
cuestiones sean indirectas. Podemos ver por qué esto es así a través del
intento que Lazarsfeld hizo de realizar un cuestionario entre académicos
sobre la libertad académica. Riesman (1958:115-126) comenta que " un
número de académicos de prestigiosas universidades (incluyendo la mía)
casi se sentían insultados de tener que discutir los intangibles de la libertad
académica con entrevistadores que no estaban totalmente enculturados en
la sociedad académica». La experiencia de las conversaciones que estos
académicos mantenían con Riesman (un profesor de Chicago) contrastan
con su comportamiento cuando eran entrevistados por, como dijo uno de
ellos, «una pequeña que parecía haber dejado de usar jabón sin sentirse
constreñida».
Platt. (1981), en su investigación sobre sus colegas sociólogos, también ha
llamado la atención sobre las formas a través de las cuales las identidades
latentes afectan a las entrevistas. En este caso, aunque no la conocían
personalmente, los informantes habían oído hablar de Platt y de su trabajo.
En consecuencia, «usaban el conocimiento personal o impersonal como
parte de la información que disponían para forjar una idea del significado de
la entrevista, afectando así a las opiniones manifestadas en ellas» (Platt,
1981:77). Un problema particular aquí era la tendencia de los entrevistados
a requerir una explicación del trasfondo teórico de la investigación, en vez
de esmerarse en sus propias explicaciones. Como resultado, Platt obtenía a
veces unas respuestas que carecían de la explicitud y detallamientos
necesarios para que a partir de ellos elaborara interpretaciones.
Los ejemplos de las entrevistas de Lazarsfeld y Platt probablemente son
casos poco comunes, pero ilustran una cuestión importante: la forma en
que varias clases de identidades implícitas afectan a las entrevistas. Sin
embargo, como en otros tipos de observación participante, aquí también es
posible, mediante el cuidado de la propia imagen, evitar que le asignen a
uno identidades perjudiciales, y desarrollar las que faciliten la afinidad. Lo
que se hace aquí es manipular el auditorio ante el cual el entrevistado esta
respondiendo.

Frecuentemente, el investigador es la única persona presente en la


entrevista, y deja claro el hecho de que la entrevista es confidencial y que
nadie más escuchará nunca lo que se vaya a decir. Bajo esas
circunstancias, los informantes estarán más dispuestos a proporcionar
información y expresar sus opiniones que lo que estarían en otras
circunstancias. Por supuesto, esto no quiere decir que su información sea
necesariamente verdadera, o que las opiniones que presentan sean más
genuinas, más fieles a la perspectiva de los informantes, que lo que ellos
dicen en otras ocasiones. Que sea así o no, y en qué sentido es realmente
así, dependerá de cómo se estructuren sus orientaciones hacia los otros,
incluyendo el investigador. Pero si podemos descubrir esa estructura, nos
ayudará considerablemente en nuestras interpretaciones de sus
respuestas. De todas formas, las entrevistas no siempre son realizadas ad
individualmente, con un informante de cada vez; las entrevistas a grupos
están muy extendidas en etnografía. Además del que permiten entrevistar
a un mayor número de gente, las entrevistas a grupos también tienen la
ventaja de que pueden hacer la situación de la entrevista menos «extraña»
y tensa para los entrevistados. Al mismo tiempo pueden superar más
fácilmente el problema del entrevistado «silencioso» o monosilábico, como
en el caso de Carol, recogido por Helen Simons:
ENTREVISTADORA:¿Deben estas clases únicamente ayudar a los tímidos o
conseguir que destaquen más?

ÁNGELA: Hay algunas que son supertímidas y, de repente, una de ellas


habla, y tú piensas «¿Qué le pasa?». Supongo que ellas tendrán su
opinión en la cabeza y escuchan hablar a todo el mundo y deciden que
también quieren hablar.

PATRICIA: Carol es muy tímida.

ENTREVISTADORA: ¿Eres tímida Carol?

ÁNGELA: No tanto como solía ser antes.

CAROL: He mejorado bastante.

ENTREVISTADORA: ¿No te gustaba hablar?

CAROL: Sólo hablaba cuando me hacían alguna pregunta.

ÁNGELA: El tipo de conversación que únicamente responde a lo que te


preguntan. Cuando la conocí pensé que era muy tímida

ENTREVISTADORA: Pero ahora hablas cuando quieres dejar claro tu punto de vista.

CAROL: Sí. Cuando pienso que alguna cosa está mal, digo lo que pienso.

ENTREVISTADORA: ¿Cuánto tiempo te costó conseguir superar la timidez?

CAROL: Bien, fue bastante fácil. Nos sentábamos en un círculo y nos


hablábamos entre nosotras. Cada vez me sentía mejor y no me costó
mucho, apenas unas pocas clases.
ÁNGELA: Yo noté que después de tres o cuatro clases Carol comenzó a hablar
más.

PATRICIA: Yo hablé en la primera clase.

ÁNGELA: Yo también.

CAROL: Me molesta cuando la gente dice que eres muy tímida. A mí me gusta
escuchar los puntos de vista de otras personas.

ÁNGELA a Patricia: Seguro que con tu forma de gritar las aterrorizas.


(Simons, 1981:40)

En una entrevista, lo que es dicho probablemente variará en función de si el


entrevistado es un individuo o un grupo. Por ejemplo, en un grupo el
entrevistador encontrará más difícil controlar el tema. Por otro lado, la
entrevista a grupos puede ser mejor, ya que los informantes se incentivan
unos a otros a hablar —«continúa contándole», «cuéntale cuando tu...»—
proporcionando al investigador información nueva, de forma que pueda
resultar provechosa para la investigación (Woods, 1979).
Douglas empleaba una interesante variación en su estrategia de conseguir
que un informante «desvele los secretos» de las casas masajes:

Hacía tiempo que sabíamos que uno de los principales miembros de


la casa de masajes era un abogado local que representaba a la aso-
ciación de las casas de masajes y llevaba el 80 % de los casos. Que-
ríamos que se abriera a nosotros, así que intentamos sacarle infor-
mación. Queríamos que quedara manifiesto que éramos de dentro y
que podía confiar en nosotros. Sabíamos que no llegaríamos lejos
intentando convencerle verbalmente —«Eh, tío, estamos de tu lado,
puedes confiar en nosotros». Él estaba atento ante cada posible trampa
que se le pudiera tender desde cualquier ángulo. Tenía que ser
manifiestamente y físicamente real. Podríamos haber hecho que nos
arrestaran por entrar en una casa de masaje y después llamarlo para
nuestra defensa, pero no nos parecía lo más apropiado —o práctico.
Hicimos una cosa mejor. Nos hicimos acompañar por dos jóvenes
masajistas a la entrevista, de forma que su presencia sirviese para
que él viera en qué campo nos situábamos. Cuando fuimos introdu-
cidos en el despacho del abogado, dos empleados que trabajaban en
el mismo establecimiento que una de las chicas que estaba con noso-
tros, llegaron y tuvieron una reunión allí mismo. (Los investigadores
necesitan la suerte tanto como cualquier otro.) Conforme transcurría
la entrevista, las dos chicas iban hablando sobre su trabajo. Como ya
sabíamos, una de ellas, estaba siendo procesada por su trabajo
como masajista. Ellos hablaron sobre eso. Ella se quedó impresionada
por el abogado y le pidió que le llevara el caso. Al final de la en-
trevista, el abogado nos dijo que podíamos usar todos sus archivos,
hacer fotocopias, usar su nombre para realizar nuestra investigación,
acompañarle en el seguimiento de los casos, etc. Estábamos seguros
de que había cosas que no nos había dicho (y una de las chicas
empezó después a trabajar con él para conseguir más información al
respecto), pero estaba bastante bien para la primera hora.
(Douglas, 1976:174-175)
Por supuesto, en la medida que sea posible, tanto en las entrevistas
realizadas con grupos como en las individuales, los efectos del auditorio
deben ser monitorados:
Al añadir obscenidades, los hechos probablemente habrán sufrido
alguna distorsión, pero eso es intrínseco a los intentos de hacer reír
a los otros. Consideremos este ejemplo:
TRACY: Dianne se cayó de la silla y cuando se estaba levantando se
agarró a mi falda. Fue un escándalo, mi falda estaba por debajo de
mis caderas y yo me quedé allí, en bragas, fue el momento en que
entró el señor Bridge (carcajadas de las chicas). Él había estado
detrás de la puerta.
KATE: Él le dijo que le iba a suspender.
TRACY: Él convocó a mi mamá a la escuela, para decirle que yo era
una chica horrible.

KATE: «Nadie querrá casarse contigo», dijo la señorita Judge

TRACY: Oh,sí, la señorita Judge estaba sentada allí, «nadie va a querer


casarse contigo, Jones», dijo. Entonces le contesté «Bueno, de todas
formas usted tampoco está casada». (Carcajadas de las chicas.)
(Woods, 1981)

Tales distorsiones ocurren en muchos relatos de informantes y no hay nada


de especial siempre que sean trabajados para prpósitos donde la verdad no
es la principal preocupación. Por otro lado, este tipo de discusiones puede
resultar en interpretaciones más apropiadas de la cultura de los miembros:
en otras palabras, lo que se pierde en términos de información se puede
compensar por la comprensión que se gana de la perspectiva de aquellos
a los que se ha entrevistado.
Tan importante como quien está presente en una entrevista es dónde y
cuándo se realiza. La investigación de Skipper y McCaghy sobr e artistas
de striptease muestra este último punto, así como el poderoso efecto que
tienen las identidades latentes. Ellos cuentan cómo una artista a la que
querían entrevistar les invitó a ir al teatro, ver el espectáculo y realizar la
entrevista en los bastidores:

En el escenario su actuación fue extremadamente sexual. Primera-


mente consistía en acariciarse mientras se quitaba la ropa al mismo
tiempo que mantenía conversaciones obscenas con el auditorio. El
acto acababa con la artista, completamente desnuda, echada en el
suelo con las rodillas levantadas en medio del escenario, acaricián-
dose el clítoris y preguntando a un espectador de la primera fila:
«¿Eres tan amable de venir esta noche? ¿Crees que podrás venir otra
vez?».

En los bastidores, nos resultaba difícil aparentar indiferencia respecto a


su apariencia cuando nos condujo a su camerino. Cuando ella se
sentó vistiendo apenas la tanga que llevaba en el escenario y con sus
piernas en la mesa, estábamos como hipnotizados. Teníamos
dificultad hasta para recordar las preguntas que queríamos hacerle,
dejando que salieran de nuestras bocas de una manera inteligible.
Para aumentar todavía más nuestras dificultades, sentíamos que para
la artista era obvio el efecto que ella estaba teniendo sobre nosotros.
Parecía que a ella le gustaba jugar ese papel. Durante apro-
ximadamente media hora, ella respondía a nuestras preguntas con
una voz que nos parecía bastante sensual, y sus respuestas
frecuentemente tenían un segundo sentido. Después de casi cuarenta
minutos, de repente dijo, como si hubiera decidido que ya tenía
suficiente: «¿No hace un poco de frío aquí? Estoy helada». Se
levantó, se puso un quimono y salió del camerino y empezó a hablar
con otra artista. Cuando nos dimos cuenta de que no iba a volver
supimos que la entrevista había concluido...
Cuando volvimos a nuestro despacho a anotar nuestras impresiones,
descubrimos que casi no habíamos recogido nada de la informaron que
pretendíamos. Nos habíamos olvidado de muchas preguntas, y las
respuestas conseguidas eran inapropiadas. Es decir, no habíamos
sido capaces de realizar una entrevista efectiva. Nuestra sólida
formación y todos los cursos de metodología sociológica simplemente
no nos habían preparado para ese tipo de ambiente de investigación.
Estaba claro para nosotros que la nudez y la seducción de la stripper, y
la permisividad que se respiraba en aquel habían interferido en
nuestro rol de investigadores. La entrevista, y no nosotros, había
llevado el control de la interacción; habíamos sido inducidos a jugar
su juego, hasta el punto que ella misma tomó la decisión de dar por
acabada la entrevista».

(Skipper y McCaughy, 1972:239-240)

Como respuesta a esta experiencia, emplazaron a las artistas a realizar


la entrevistas en un restaurante.
El lugar donde se realiza la entrevista es, pues, una variable a tener en
cuenta cuando tratamos con identidades latentes. El «. territorio» (Lyman y
Scott, 1970) seleccionado para realizar la entrevista puede representar una
importante diferencia del desarrollo de la misma. De todas formas, no hay
soluciones fáciles a este respecto. Con mucha gente, entrevistarlos en su
propio territorio es la mejor estrategia ya que ellos se pueden relajar
mucho más que en un despacho de universidad o un lugar público, como
un restaurante por ejemplo.

Además, la cuestión de dónde y cuándo efectuar la entrevista no es


simplemente una cuestión de bienestar o malestar del entrevistado y el
entrevistador. Diferentes lugares probablemente incidirán o constreñirán
determinados temas de conversación. En par te, esto se debe a la
posibilidad de que alguien esté escuchando. O puede ser debido a que
hay distracciones:

Un error que he cometido en un número de ocasiones es internar


llevar a cabo una entrevista en un ambiente que no es apropiado para
ello. Por ejemplo, un diputado que está fuera de la cámara legislativa y
ocupa la mitad de su atención parando a otros colegas para entablar
pequeñas conversaciones, no es una buena situación para la
entrevista, aunque uno puede aprender bastante observándole, No sé
si, en el caso de que me confrontase otra vez con una situación así,
tendría el temple de decirle, «es necesario que se concentre la
entrevista...», pero supongo que me limitaría a concertar otra
entrevista cuando estuviera menos ocupado. La dificultad más común
es cuando la persona no dispone de un despacho privado; por
ejemplo, los diputados de los estados o los asistentes ejecutivos cuyo
despacho suele estar en el pasillo que conduce al del jefe. En estos
casos, preguntaré si existe una sala para conferencias o si puedo
tomar un café con ellos, o, en última instancia, quedaría para comer.
(Dexter, 1970:54)

Es importante pararse a pensar cómo la entrevista encajará en la vida del


entrevistado. El investigador suele tener la tentación de ver las entrevistas
en términos de sus propios planes de trabajo, considerándolas como un
tiempo especial en las vidas de los miembros. Sin embargo, puede que la
otra gente no lo vea de esa manera. Éste puede haber sido el problema que
hizo fracasar la entrevista de Skipper y McCaghy. Igualmente, puede haber
gente cuya profesión consiste en hablar, y la entrevista puede ser una
experiencia a la que ellos están muy acostumbrados. Los senadores y
dipu t a d o s de Dexter son un claro ejemplo de este caso.

Se deben ver las entrevistas como acontecimientos sociales en los que el


entrevistador (y también el entrevistado) es un observador participante. En las
entrevistas el etnógrafo puede jugar un papel más dominante que el normal,
y debe sacarse ventaja de esto, tanto en términos de dónde y cuándo se
realiza la entrevista y quién está presente, como en las cuestiones preguntadas
y temas planteados. Así, se pueden extraer diferentes tipos de información,
de acuerdo con las demandas cambiantes de la investigación. Si bien esta
característica .de la entrevistas aumenta el riesgo de provocar reacciones en
contra, como vimos en la sección anterior, éste es sólo un aspecto de un
problema más general que no puede ser evitado. La información conseguida
en la entrevista, como cualquier otra, debe ser interpretada, de acuerdo con
el contexto en el que ha sido producida.

Conclusión

Los relatos producidos por las personas que constituyen el objeto de


estudio deben ser valorados exactamente de la misma forma que aquellos
producidos por el investigador. No deben ser infravalorados como
epifenómenos o distorsiones ideológicas, ni tratados como «válidos en sus
propios términos» sin hacer consideraciones o explicaciones que vayan más
allá. Además, aunque a veces es importante distinguir entre relatos
solicitados y no solicitados , no se debe exagerar demasiado esta distinción.
Todos los relatos deben ser analizados como fenómenos sociales que
ocurren o son moldeados en contextos particulares. Esto no sólo
enriquecerá directamente el conocimiento sociológico, también ayudará a
despejar los riesgos de invalidez que necesitamos considerar al interpretar
la información conseguida en un relato.
En este capítulo hemos asumido que los relatos, sin tener en cuenta los del
etnógrafo, toman una forma oral. Mientras que esto es verdad para
algunas sociedades primitivas , en muchos lugares los documentos escritos
son una fuente de información muy importante, como veremos en el
próximo capítulo.
Capítulo 11. Manejo de fuentes secundarias

Lección 31

En cualquier investigación que se lleve a cabo, una de las primeras tareas que
debe realizar el investigador tiene que ver con una revisión bibliográfica en la
que haga un balance del material existente sobre el tema que va a indagar.
Éste ejercicio le permitirá al investigador aprender en un primer momento con
mayor profundidad sobre las temáticas que va a trabajar, así como conocer los
trabajo e investigaciones hechos anteriormente sobre el tema. Dicha actividad
es fundamental, máxime al tener en cuenta que la mayoría de los distintos
procesos sociales han sido estudiados desde distintas perspectivas, lo que ha
de ser tenido en cuneta por el investigador para avanzar en los procesos de
conocimiento y no repetir sobre lo que ya se ha realizado. Si bien esto no
quiere decir que los trabajos existentes deban ser el punto de partida
necesariamente, si aportan elementos importantes para el desarrollo de
cualquier investigación.

Sin embargo las fuentes documentales también pueden situarse como el objeto
de estudio como tal, es decir no como el apoyo para un ejercicio de
investigación, sin o como la fuente prioritaria de la investigación, dependiendo
del tema que se quiera estudiar. Ciertos temas que hacen referencia
especialmente a la historia han de ser investigados preferiblemente desde la
tradición oral en ciertas comunidades. No obstante cuando las comunidades a
investigar cuentan con una historia escrita, con registros, es clave que el
investigador aproveche dichos registros.

La siguiente lectura nos lleva a reflexionar sobre las distintas posibilidades de


hacer un trabajo etnográfico con fuentes documentales, no solo como apoyo
auxiliar a una investigación que se base preferiblemente en fuentes primarias,
sino como objeto de estudio central.
Lección 32

DOCUMENTOS

Hammersley, Martyn y Atkinson, Paul en Etnografía. Métodos de investigación


1983. Ediciones Paidós Ibérica, S.A. Barcelona, España

En sus varias versiones, la investigación etnográfica ha sido especialmente


utilizada en el estudio de culturas orales. Ya sea en las culturas ágrafas de
la antropología social, o en los grupos urbanos o los ambientes clandestinos
tan caros a muchos sociólogos trabajadores de campo, los mundos sociales
estudiados por los etnógrafos no suelen considerar otros documentos escritos
que no sean los producidos por los propios investigadores.

Aunque no fuera el único método propuesto por el trabajo de campo


etnográfico, el hecho de que las sociedades «exóticas» estudiadas por los
primeros antropólogos no tuvieran historia escrita, constituía la principal
justificación de este método —así como los análisis sincrónicos
funcionalistas al que estaban asociados. Más que intentar reconstruir un
pasado esencialmente incognoscible, el antropólogo se concentraba en
construir una versión convincente del presente. Los antropólogos evitaban
así realizar conjeturas históricas. De todas formas, entre los métodos
etnográficos y la investigación de culturas iletradas, hay más que una relación
de coincidencia.

En un sentido bastante similar, muchos de los ambientes estudiados por los


sociólogos de la Escuela de Chicago eran efímeros. No es que estuviesen
«fuera» de la historia o hicieran parte de una »tradición» atemporal
(conceptos que constituyen una ficción incluso en los contextos
antropológicos); más bien, eran culturas que carecían de cualquier intento
consciente o inconsciente de documentar sus actividades.
Independientemente de que los miembros sean o no iletrados, sus acciones
colectivas raramente dependen de la producción, distribución y preservación
de documentos escritos. Las culturas urbanas de vagabundos, prostitutas,
consumidores de drogas, etc., suelen ser ágrafas en este sentido.

Se ha dicho insistentemente que la etnografía es un método que es


especialmente apropiado para estudiar esas culturas ágrafas. Pero no se
debe olvidar que muchos de los lugares donde trabajan los sociólogos —y
también muchos de los antropólogos contemporáneos— son letrados. No sólo
sus miembros son capaces de leer y escribir, sino que esta capacidad es
una actividad integral de sus vidas, y, particularmente, de su trabajo
cotidiano. En las sociedades industrializadas contemporáneas, regularmente
se producen documentos escritos de muchas clases en diferentes contextos.
En muchos ámbitos, los etnógrafos necesitan estudiar documentos como
integrantes del grupo social que están estudiando.
Al aconsejar que se preste atención a las fuentes escritas, en los medios
sociales apropiados para ello, somos conscientes de su papel histórico en la
tradición sociológica que incorpora perspectivas interaccionistas e
«interpretativas». Las investigaciones que emergían en la fase inicial de la
Escuela de Chicago estaban muchas veces fuertemente basadas en
documentos escritos. Las fuentes escritas eran tan importantes como el
método de la «observación participante», el cual se suele asociar
rápidamente con Escuela de Chicago.
Thomas y Znaniecki (1927), por ejemplo, en The Polish Peas in Poland and
America —considerado como un clásico de la sociología americana—
descansaba sustancialmente en documentos escritos. Thomas (1967)
empleaba la misma técnica en The Unadjusted Girl. Él recopiló documentos
personales creyendo que «el único valor de los documentos personales es lo
que ellos nos revelan de las situaciones que han condicionado el
comportamiento» (1967:42) Thomas, además, procedió a través de una densa
acumulación de documentos personales e historias de vida, que fueron
ordenadas temáticamente y yuxtapuestas con vistas a extraer regularidades
y contrastes en las «definiciones de la situación»:

No sólo los actos concretos dependen de la definición de la


situación, sino que, gradualmente, la política de vida como un todo
y la propia personalidad del individuo se siguen de tales
definiciones.
(Thomas, 1967:42)

De manera bastante similar, la primera acepción del término «observación


participante» designaba la producción de documentos por parte de los
participantes, por ejemplo, los «sujetos>, que en el lenguaje contemporáneo
se llamarán «informantes». P o r e j e m p l o e n l a , en la investigación que dio
lugar a The Gold Coast and the Slum,' Zorbaugh (1929) persuadía a la gente
que habitaba la sociedad exclusivista de la «costa dorada» de Chicago, a
generar relatos “internos”. Ellos eran tan observadores participantes como lo
era el propio Zorbaugh.

En una cultura gráfica es posible apoyarse en todo tipo de relatos escritos


desde «dentro» — documentos producidos específicamente para los
propósitos de la investigación, y los generados para «otros propósitos.
Generalmente nosotros tratamos con estos últimos, y existen muchos
contextos en que los miembros de organizaciones y grupos producen
información escrita.
Comenzaremos con una discusión de las fuentes documentales como
fuentes «secundarias» para el etnógrafo, y después dirigiremos nuestra
atención hacia un análisis más detallado de la etnografía de los campos
sociales donde la producción y utilización de documentos es un elemento
integral de la vida cotidiana.

Tipos des de fuentes documentales y sus usos

Existe una compleja variedad de materiales documentales que son


relevantes para el investigador. Éstos incluyen desde los más “informales»
hasta los más «formales» u «oficiales». En el polo “informal» del continuo
existe un gran número de relatos «profanos” -que el investigador
emprendedor e imaginativo puede utilizar de diferentes propósitos. Estos
relatos están constituidos por la literatura de ficción, diarios, autobiografías,
cartas, extractos de de comunicación, etc. Y todos ellos tienen un uso
potencial.

Hay por ejemplo, numerosas categorías de personas en la sociedad


contemporánea que publican versiones de su propia historia de vida:

Nunca antes en la historia, hombres que ocupaban cargos de


responsabilidad, incluyendo políticos, cargos militares y hombres de
negocios, habían escrito tanto como ahora sobre sus experiencias,
privadas y públicas, con la intención de legarlas a la posterioridad.
En décadas recientes, un número de líderes gubernamentales
americanos, incluidos los militares, han publicado, después de
abandonar los puestos oficiales, sus memorias o relatos personales
en los que buscan apoyo público para causas que la burocracia
había rechazado durante el período en que ocupaban puestos
oficiales.

(Sjoberg y Nett, 1968:163)

Existe también un número considerable de relatos de primera mano


publicados por personas menos eminentes, incluidas aquellas que vienen
del submundo criminal, y los ámbitos del deporte y los espectáculos.
Podemos encontrar relatos personales similares en periódicos y revistas, o
a través del recurso a documentales de radio o televisión y talk-shows, por
ejemplo.
Desde luego, estos relatos biográficos y autobiográficos rara vez serán
escritos por las personas que constituyen nuestro objeto de estudio. Sin
embargo, éstos resultarán fuentes valiosas para el etnógrafo. Pueden servir
como fuente de «conceptos sensitivos (Blumer, 1954): indican las diferentes
formas que usan sus autores o la gente que aparece en ellos, para
organizar sus experiencias, su imaginario y el «vocabulario local» (Mills,
1940) que emplean, así como los acontecimientos rutinarios, y los
problemas y reacciones con los cuales se enfrentan. Leídos de esta
manera, estos relatos pueden sugerir líneas potenciales de investigación y
«problemas preliminares».

Esta clase de documentos poseen características bastante particulares. Los


autores normalmente tendrán interés en presentarse a sí mismos de forma
favorable; responderán a motivaciones personales, tendrán objetivos que
cumplir, y justificaciones y excusas que dar. Estos relatos suelen estar
escritos basados en la experiencia acumulada y hacen referencia a
problemas pasados. Los autores tienen en mente un auditorio ante el cual
se presentan en sus escritos con su mejor apariencia.

En documentos de este tipo, las consideraciones anteriores son sin duda,


fuentes de «parcialidad». Pero, considerada desde otra perspectiva, esta
parcialidad constituye información en sí misma, como vimos en el capítulo
anterior. Tan importante como la “objetividad» o la «adecuación» a la
realidad del relato determinado, es lo que éste nos dice sobre la
perspectiva y los presupuestos del autor.

Tales relatos pueden usarse también, con precaución, para propósitos


comparativos. Ellos nos pueden dar información, (aunque parcial y
personal) sobre grupos y lugares que no están disponibles para la
observación directa. Como cualquier otro tipo de información, las fuentes
biográficas y autobiográficas están sujetas a otro tipo de sesgo, en el
sentido de que tienden a sobrerrepresentar lo poderoso, lo famoso, lo
extraordinario y lo articulado. Pero eso también puede ser un punto fuerte
puesto que, precisamente tales categorías suelen ser difíciles de investigar
directamente. Más adelante comentaremos con más detalle el valor
«comparativo» de las fuentes documentales.
En la recopilación e investigación de materiales documentales «informales»,
los relatos de ficción —incluso los más populares y efímeros— pueden ser
provechosos. La ficción más banal («sensacionalista» o «comercial») está
frecuentemente repleta de imágenes, estereotipos y mitos referentes a una
amplia gama de ámbitos sociales. En efecto, es cierto que los relatos de
ficción carentes de méritos literarios usan en su provecho el conocimiento y
la sabiduría popular. Por lo tanto, aquí también podremos tener acceso a
temas culturales referentes al sexo, al género, a la familia, al trabajo, al
éxito, al fracaso, a la clase, a la movilidad, a variaciones regionales, a
creencias religiosas, a cuestiones políticas, a la enfermedad y la salud, a la
ley, al crimen, y al control social. Esta literatura no tiene por qué ser
necesariamente leída en su valor de verdad como representaciones
ajustadas a la realidad social, su valor estriba en los temas, imágenes y
metáforas que portan. Esto es igualmente cierto para la literatura de ficción
más «seria»: las novelas, por ejemplo, pueden reflejar diferentes formas de
organizar la experiencia, modelos temáticos alternativos y tropos. Como señala
Davis (1974), tanto los etnógrafos y como los novelistas tienen que contar
historias. Los textos de ficción no son modelos para ser copiados servilmente,
pero como Davis sugiere, pueden ser analizados para buscar paralelismos y
perspectivas. (Véase el capítulo 9 para una mayor discusión sobre los
paralelismos entre la etnografía y el análisis literario.)

El objetivo del análisis comparativo, como referido arriba, también es


pertinente para las fuentes publicadas de naturaleza más “formal”,
incluidas otras etnografías publicadas. Glaser y Strauss, en busca de una
teoría fundamentada, proponen el empleo de estas fuentes documentales:

Aunque es posible para un investigador generar una buena teoría


sustantiva en un período de tiempo relativamente corto (empleando
información de campo o de biblioteca) es virtualmente imposible para él
producir igualmente una buena teoría formal únicamente a través de su
propio trabajo de campo. Normalmente, necesitará o bien la
información de campo primaria recogida por otros investigadores o
bien sus análisis publicados y sus citas ilustrativas extraídas de su
cuaderno de campo.
(Glaser y Strauss, 1967:175-176)
Es importante destacar el valor de la lectura comparativa tal y como ha sido
abogada por Glaser y Strauss. La generación de teoría formal y de tópicos
genéricos de investigación demanda una lectura amplia y ecléctica de las
fuentes textuales (formales o informales) más allá de los temas sustantivos.
Sin embargo, nuestra propia lectura de la mayor parte de los trabajos
publicados indica que una gran cantidad de autores no lo hacen así. Lo
normal es encontrar a sociólogos de la educación que se refieren casi
exclusivamente a otros estudios de educación; sociólogos de la medicina
que concentran la mayor parte de su atención a los trabajos sobre medicina;
especialistas en desviación que están igualmente restrictos a su ámbito
exclusivo, y así sucesivamente. Esto es comprensible, e incluso suele ser un
consejo para llegar a la perfección sugerir que nadie puede lograr una
cobertura comprensiva que vaya más allá de su área de especialización. Sin
embargo, se debe reconocer que para el interés de la comparación
sistemática y de la generación de análisis formales, es importante prestar
atención a las fuentes bibliográficas que están más allá del dominio de un
determinado campo temático. Existen muchas razones para que un
sociólogo interesado en, por ejemplo, hospitales y clínicas, lea los trabajos
realizados en otros campos institucionales -escuelas, juzgados, servicios
sociales, departamentos de policía, servicios de emergencia, etc. La
selección adecuada del campo de investigación así como el conocimiento
que de él se extraiga dependerán de los temas analíticos que se estén
desarrollando. A través de la comparación podemos seguir una variedad de
fenómenos tales como las «ceremonias de degradación», las condiciones
del control de información o la evaluación moral de los “clientes» por parte de
los profesionales en las organizaciones que atienden al público. En
principio, no existe límite para este trabajo comparativo, y no se pueden
ofrecer prescripciones para su conducción. El papel que desempeñan aquí
los descubrimientos casuales y las interpretaciones inesperadas es de una
relevancia considerable, como lo es en el trabajo creativo. De todas formas
se deben crear las condiciones adecuadas para encontrar lo inesperado, y
eso incluye la atención a varios tipos de fuentes. El trabajo de Goffman
sobre las «instituciones totales» ilustra esta aproximación proporcionando
ejemplificaciones de su propio estilo distintivo: él trae a escena una diversa
colección de fuentes para convertir su campo de trabajo en hospitales
mentales en un tratamiento más general de la vida institucional, trazando
paralelismos con campamentos militares, prisiones, instituciones religiosas,
etc. (Goffman, 1961).
Como señalan Glaser y Strauss con su entusiasmo característico:

La teorización requiere análisis comparativos. La biblioteca ofrece una


fantástica gama de grupos que comparar con sólo que los inves-
tigadores tengan el ingenio de descubrirlos. Desde luego, si sus inte-
reses radican solamente en grupos específicos, y ellos desean explo-
rarlos en profundidad, tal vez ellos no siempre encuentren la
documentación suficiente sobre ellos. Pero si están interesados en
generar teorías, la biblioteca será enormemente práctica —especial-
mente, como ya notamos antes, para trabajar la teoría formal. Inde-
pendientemente del tipo de teoría que le interese al teórico, si él echa un
vistazo inteligente a una biblioteca (incluso sin tener una orientación
inicial), no servirá de nada si su motivación teórica no emerge de la
interacción confusa y apasionante con los grupos sociales a través de la
lectura.
(Glaser y Strauss, 1967:179)

Como en el trabajo de Goffman, el uso imaginativo de las fuentes


documentales secundarias debe incluirse para elaborar la «perspectiva de la
incongruencia» (Burke, 1964; Lofland, 1980; y Man-1980). Es decir, la
yuxtaposición de instancias y categorías que normalmente se consideran
como mutuamente exclusivas. Estas fuentes y recursos son ideales para
propósitos heurísticos: pueden revitalizar imaginaciones agotadas, motivar
nuevas conceptualizaciones, y desarrollar teorías. En su imaginación, el
investigador está libre de deambular por el medio de diversas escenas
sociales, recogiendo ideas, interpretaciones, hipótesis y metáforas.

Además del recurso a las fuentes documentales a que nos hemos referido
hasta ahora, en una cultura escrita se pueden emular investigaciones como
la de Zorbaugh y estimular la habilidad de los informantes para crear relatos
escritos destinados a los objetivos de la investigación. Mediante esto se
puede recoger información que complementa otras fuentes de información
en el campo.

Zimmerman y Wieder (1977) abogan por esta estrategia, empleando diarios


técnicos de este tipo en su estudio sobre estilos de vida contraculturales.
Ellos comentan que cuando estaban realizando la observación participante,
había lugares y actividades cerradas observación directa de los
investigadores. Entonces decidieron reclutar informantes internos para que
escribieran diarios detallados durante períodos de siete días.
Complementariamente, los investigadores realizaban largas y detalladas
entrevistas con los informantes basadas en los diarios, «en las que se
pedía a él o ella no sólo que ampliaran sus informes, sino también
información sobre las características menos directamente observables de los
acontecimientos considerados, sobre sus significados, su propiedad, su
representatividad, su conexión con otros acontecimientos, etc > (1977:484).

Similarmente, Robinson (1971), en el transcurso de una investigación sobre la


experiencia de la enfermedad, convenció a una serie de mujeres casadas en
el sur de Gales a llevar un diario sobre su estado de salud y la de los
miembros de sus familias. Los diarios cubrían un período de cuatro
semanas. Los diarios permitieron a Robinson comprender los
acontecimientos cotidianos y las decisiones referentes a la salud que se
toman en el día a día. Muchos de los acontecimientos relatados eran de
poca importancia, aunque no necesariamente irrelevantes, que hubieran
sido omitidos en relatos retrospectivos obtenidos a través de, por ejemplo,
entrevistas y cuestionarios.

Este tipo de procedimiento ha sido empleado ampliamente en


investigaciones sobre educación, donde esta actividad es una tensión
«natural» de los ejercicios literarios rutinarios que se realizan en escuelas y
universidades. Por ejemplo, Lacey (1970), como, uno de los métodos
empleados en su investigación, persuadió a algunos alumnos de «Hightown
Grammar» para que llevaran un diario. Los estudios más recientes de Ball
emplean un método bastante similar. Ball señala explícitamente las ventajas
que resultan de combinar esta fuente de información con otras:

Los cuestionarios sociométricos no conseguían reflejar las amistades


ocasionales que existían entre los alumnos fuera de la escuela, parecía
que no existían tales contactos. Además, tampoco recogían los lazos de
amistad existente entre chicos y chicas. Quizá la noción de «amistad»
es demasiado estrecha y difusa para reflejar los diferentes tipos de
relaciones entre los adolescentes... De todas formas en los diarios que
varios alumnos escribían para mí, ellos se referían constantemente a
esas relaciones.
(Ball, 1981:100)

Este tipo de documentos personales, generados para los objetivos de la


investigación, recogen las ventajas y desventajas de estos relatos personales.
Ellos son parciales y reflejan los intereses y perspectivas de sus autores. No
deben ser privilegiados frente a otras fuentes de información, pero tampoco
se deben subestimar. Como cualquier otro relato, éstos deberían ser leídos
con respecto al contexto en el que son producidos, al auditorio al que va
dirigido, y a los intereses y motivaciones del autor.

Hasta ahora hemos discutido una serie de fuentes documentales, sin


embargo todavía no hemos prestado atención a la investigación de actividades
sociales que, en sí mismas, implican la producción directa de documentos. En
la siguiente sección nos centraremos explícitamente en tales actividades y sus
productos documentales.

Documentos dentro del contexto

En algunos lugares sería difícil concebir una aproximación etnográfica que


no prestara atención al material documental. Por ejemplo, Gamst, en su
estudio sobre conductores de ferrocarril, utiliza una amplia serie de
documentos:

Algunos documentos, por ejemplo, están publicados: manuales de


instrucciones; horarios; manuales técnicos para el uso de
equipamientos, y varios tipos de publicaciones sobre instrucciones,
regulaciones e investigaciones referentes a los ferrocarriles, los
sindicatos, la administración y otras empresas. Los documentos
inéditos comprenden: la correspondencia oficial; fotocopias de
informes, etc.; boletines y circulares sobre el funcionamiento del
ferrocarril, instrucciones para los trenes y mensajes para su
funcionamiento, y varios otros aspectos.

(Gamst, 1980:viii)

Independientemente de que se utilicen o no tales fuentes, sería de esperar


que una etnografía sobre el trabajo en los ferrocarriles haga referencia a
aspectos tales como las instrucciones de operación y los horarios. Zerubavel
(1979) atiende a estos aspectos en su análisis formal sobre el tiempo en los
hospitales; él utiliza fuentes tales como horarios, la rotación de los turnos, la
coordinación de las tareas, tal como aparecen en los documentos de la
organización. En muchas organizaciones la utilización y producción de estos
documentos es una parte importante de la vida cotidiana.

Douglas, escribiendo en 1967, comentaba la importancia que tenía la


información «oficial» en la sociedad contemporánea, a la vez que llama la
atención sobre la negligencia de los sociólogos a este respecto:

En el mundo occidental de hoy existe la creencia general de que uno


conoce algo solamente cuando ha sido registrado... Considerando la
importancia de las estadísticas para la formación y comprobación
de cualquier tipo de sentido común y de teorías científicas sobre la
acción humana, es un hecho destacable que actualmente haya un
conocimiento tan poco sistemático del funcionamiento de las
estadísticas oficiales que permanecen archivadas en
organizaciones

(Douglas, 1967:163)

Desde la época en que Douglas hizo estas consideraciones se ha avanzado


algo en la línea referida. No obstante, en comparación con el vasto volumen
de registros «escritos» existentes en las sociedades modernas, la
investigación empírica de estas actividades sociales ha sido relativamente
desconsiderada. Rees, por ejemplo escribiendo acerca de los registros
médicos, señala:

Una de la característica generalizada de las organizaciones que


presentan servicios de atendimiento público es la existencia de
informes sobre los «clientes». En un ámbito médico, el registro de
los pacientes tiene implicaciones considerables tanto para la
organización del trabajo médico como para el tratamiento recibido
por los pacientes. De todas formas, pocos estudios han explorado
la forma en que se pueden utilizar los registros como indicadores
de las prácticas llevadas a cabo por el personal médico, y de la
organización de rutinas en las diferentes secciones. Tanto la
medicina como la sociología médica han desatendido en gran
medida estos registros escritos. En efecto, raramente se reconoce
que se podría pensar que la medicina es una disciplina
puramente oral.
(Rees, 1981:55)

No obstante, la sociología médica no es la única; comentarios similares se


podrían hacer sobre la mayoría de, si no todas, las áreas del trabajo
sociológico.
Debido a la reciente crítica a las «estadísticas oficiales», provenientes sobre
todo del movimiento etnometodológico, algunos etnógrafos contemporáneos
suelen sentirse reacios a emprender una investigación sistemática empleando
la información documental. Podemos concordar con la crítica
etnometodológica en las serias objeciones que se pueden hacer a la
información «oficial»,pero no podemos desdeñar estos materiales por esa
razón.

El punto de partida para los críticos de la «información procedente de las


fuentes oficiales» era la insatisfacción con la tendencia tradicional de la
sociología a adoptar una actitud acrítica respecto a este tipo de material. Es
decir, ha habido una tendencia a tratar complacientemente ese material
como válido en sí mismo, y no se ha prestado la atención adecuada a su
carácter de producto social.

Existe un amplio acuerdo entre los sociólogos sobre el hecho de que la


información derivada de las fuentes oficiales puede ser en muchos sentidos
inadecuada, que puede estar sujeta a sesgos o distorsiones, y que las
preocupaciones prácticas de los burócratas pueden implicar que los datos
que registran no estén organizados de acuerdo con los intereses de los
sociólogos. Los etnometodólogos, por otra parte, han planteado problemas
más radicales. Cicourel, por ejemplo, señala:

Durante años los sociólogos han protestado contra «las estadísticas


equivocadas y distorsionadas archivadas en los ámbitos burocráticos»
pero no han tomado como objeto de estudio los procedimientos que
producen los materiales «erróneos» que llamamos «información». El
punto de partida de las investigaciones sobre el crimen, la delincuencia
y la ley, suele ser la visión de que la obediencia y la desviación tiene su
propio significado ontológico, y la vara de medir está constituida por un
cuerpo de reglas presumiblemente «claras» cuyos significados son
también «ontológica y epistemológicamente claros».

(Cicourel, 1976:331)

Nuestro argumento es que, en vez de verlos apenas como fuentes de


información (más o menos sesgada), los documentos y estadísticas oficiales
deberían tratarse como productos sociales; deben ser analizados, y no
empleados meramente como recursos. Considerarlos como un recurso y no
como un tópico de estudio significa utilizar el trabajo interpretativo e
interaccional que está incluido en su producción, tratarlos como un reflejo o
documento de los fenómenos que están detrás de su producción.

De esta forma, se dirige la atención hacia la investigación de prácticas


socialmente organizadas mediante las cuales se producen “tablas” y
categorizaciones. Un ejemplo pionero en este sentido fue el trabajo de
Sudnow (1965) sobre «delitos comunes» en los despachos de los abogados
públicos. Sudnow detalla el razonamiento práctico utilizado para categorizar
delitos particulares o delitos menores de acuerdo con las tipificaciones de
delitos «comunes» en conducción de la defensa. Así, Sudnow mira «detrás»
de las clasificaciones «oficiales», basadas en convicciones, para atender
trabajo socialmente organizado de interpretación y negociación que genera
tales estadísticas.
Además del estudio etnográfico de Sudnow sobre el estudio la clasificación
de los delitos, existen un número relativamente pequeño de estudios que
han encarado el tema directamente. Especialmente importantes entre ellos
son los trabajos de Cicourel (1976) sobre la justicia juvenil, y Cicourel y
Kitsuse (1963) sobre la organización de los mecanismos de toma de
decisiones educativas y biografías y categorizaciones de las habilidades de
los estudiantes. El gran valor de la crítica etnometodológica es que plantea
la importancia de los documentos y estadísticas oficiales como fenómenos
sociales que deben sujetarse al análisis sociológico, y no ser tratados
meramente como fuentes de información. De esta forma se abre una nueva
área de investigación: las prácticas socialmente organizadas mediante las
cuales se escriben y leen los documentos y se producen los «hechos».
No obstante, la crítica etnometodológica incurre en aseveraciones
engañosas. Ella se aplica tanto a relatos producidos por el investigador o
por otras personas como a las estadísticas producidas por estamentos
oficiales. Si adoptamos su conclusión lógica, esta crítica niega la posibilidad
misma del conocimiento del mundo social puesto que cualquier relato,
incluyendo el de los propios etnometodólogos, puede mostrarse como un
producto del trabajo interpretativo o interaccional.

El debate sobre las «estadísticas oficiales» ha sido necesariamente


polarizado. Una etnografía reflexiva debe ser consciente de que todo tipo de
información tiene sus propios problemas, y que ninguna puede ser
considerada como detentora de representaciones de la realidad
incuestionablemente válidas. No hay una razón lógica para ver los
documentos como esencialmente problemáticos o como totalmente
distorsionados. Como señala Bulmer en este contexto:

En primer lugar, no existe una razón lógica para rechazar la utilización,


para fines de la investigación, de la información oficial amparándose en
la existencia de posibles y graves errores. En segundo lugar, muchas
de las críticas más radicales a las estadísticas oficiales se refieren a
estadísticas de suicidios, crímenes y delincuencia, áreas en la que
existen especiales problemas en cuanto a la confiabilidad y validez de
las mediciones. Los problemas específicos encontrados en esos
campos no son, ipso facto, generalizables a todas las estadísticas
oficiales, cualquiera que sea su campo de conocimiento. En tercer
lugar, si se hace un uso extensivo de la información oficial —como en el
caso de los demógrafos, por ejemplo— no implica que aquellos que la
usan desconozcan sus riesgos. El mundo no está hecho exclusivamente
de escépticos bien informados y de ingenuos positivistas de línea dura.

(Bulmer, 1980:508)

En otras palabras, mientras que podemos extraer alguna inspiración de la


crítica etnometodológica al uso de «estadísticas oficiales y fuentes
documentales similares, no podemos adoptar, de forma alguna, la visión
radical que rechaza tales fuentes porque son totalmente viciadas. La
información de este tipo trae consigo ciertos problemas, en efecto, pero
proporciona información y abre nuevos problemas analíticos para la
investigación. Él etnógrafo, como' cualquier otro científico social, puede utilizar
en su provecho estos documentos oficiales. Además, a través de la
investigación directa del contexto de su producción y utilización, él o ella
pueden estar especialmente bien situados para llevar a cabo una
investigación temática y bien fundamentada descansando en la validez y
confiabilidad de este tipo de información.

Woods (1979) proporciona un buen ejemplo de una tal aproximación en su


análisis de informes escolares. En la confección de informes escolares,
comenta Woods, los profesores utilizan concepciones «profesionales» y
«educativas» de su trabajo, en vez de un ethos negociado durante la vida
cotidiana de la clase. En estos informes se reproducen los modelos de
alumno ideal, y los profesores expresan sus valoraciones «expertas» de las
actividades, motivaciones y comportamientos de los estudiantes. La expresión
escrita de estos informes aparentemente autoritarios ayudan a «cultivar la
impresión de independencia y omnisciencia, características que atribuirse a
las profesiones» (1979:185).
Woods cita un número de ejemplos impactantes donde se formulan los
comportamientos ideales en los informes. Por ejemplo, el siguiente ilustra
claramente el recurso de los profesores a las normas de conducta apropiada
a las chicas:

Aparte de la música y el francés, el informe de Sara está por debajo de


la media para una alumna de tercer año, segundo trimestre. Sus
formas desaliñadas, su discurso irregular y poco elegante se reflejan
en su trabajo.

Ella es una chica alegre y bastante ruidosa, a veces demasiado.


Hasta el final del curso tenemos que intentar convertirla en una joven
más tranquila.
Su presencia tiende a hacerse notar por la fuerza y frecuentemente usa
un lenguaje vulgar. Creo que será ventajoso para ella si le hacemos ver
que ése no es el comportamiento que se espera de jovencitas
(Woods, 1979:188)

Woods extrae un número de categorías típicas que solían ser usadas por los
profesores para formular tales caracterizaciones normativas:

Indeseable
Deseable

Concentración Hablador

Tranquilo Perezoso

Industrioso (Trabaja bien) Poco cooperativo

Voluntarioso/Cooperativo
Responsable/Maduro Inmaduro

Cortés Con malas maneras

Alegre Insolente

Obediente Desobediente

(Woods 1979:173)

Como Woods señala, estas tipificaciones presentan muchas similitudes con


otras producidas por profesores en otros contextos (como conversaciones
en salas de profesores), tal como han sido registradas por los autores. De
todas formas, es importante resistirse a la tentación de condensar todas
esas diferentes representaciones dentro de una única categoría de
«estereotipos de profesores». En sus diferentes contextos sociales,
ellas pueden ser formuladas de formas diferentes, con propósitos prácticos
diversos. Los auditorios de estas representaciones difieren, y la retórica
puede variar correspondientemente. Woods también resalta el hecho de que
la elaboración de informes colabora para el logro de la competencia
«profesional»; tales documentos confirman que el trabajo que debería ser
hecho, ha sido verdaderamente hecho, y puede rendir cuenta de él a sus
superiores. Rees, a cuyo trabajo sobre los informes médicos ya nos hemos
referido, señala este punto:

Lo que el HOUSE OFFICER escribe, y el estilo que usa para construir


la historia y el análisis, influirá en la manera que sus superiores harán
inferencias sobre el rendimiento de sus otras actividades. La
conclusión a la que los otros llegarán es que un HOUSE OFFICER
que escriba un informe de su trabajo bien pensado y organizado,
también será bien organizado en el modo de conducir sus actividades.
El HOUSE OFFICER, esmerando la construcción de su informe y
asegurándose de que éste se adapta al modelo esperado, puede influir
en la manera que sus superiores le juzguen.
(Rees, 1981:58-59)

Garfinkel también llama la atención sobre esta cuestión cuando dice que los
informes deberían ser vistos como «contractuales» en vez de meramente
«descriptivos». Con esto quiere decir que ellos no son descripciones literales
de lo «que ha ocurrido» sino señales de que los profesionales realizan su
trabajo de forma razonable y competente. Esto es algo que ha sido señalado
por Dingwall (1977b) en su estudio sobre las enfermeras a domicilio. Dingwall
atiende a los informes que los estudiantes escriben relatando sus visitas a
los clientes, y nota que puesto que la conducta de su trabajo es invisible a
sus superiores, el informe es el principal instrumento de control
administrativo. Al mismo tiempo, el informe constituye el principal medio para
la autodefensa de los trabajadores.

Los informes, pues, tienen una importancia considerable en cierto tipo de


medios sociales, lo que hace que la producción de «informes de trabajo» sea
una preocupación fundamental. Incluso en organizaciones donde las tareas
consisten en atender al público, frecuentemente se requiere una traducción
de los acontecimientos en informes que los expliquen, para que puedan ser
rellenados, archivados y manipulados. Tales archivos son un importante
recurso para que los miembros de la organización se orienten en el trabajo
cotidiano. Frecuentemente, la obligación de elaborar informes juega un papel
importante en la rutina cotidiana de la actividad laboral. Los informes de los
encuentros con los clientes pueden ser usados para posteriormente formular
nuevos objetivos y actividades para las consultas.

Como dice Dingwall al respecto de sus estudiantes de enfermería a domicilio:

Una buena enfermera a domicilio debe derivar información suficiente de


la hoja de informe para identificar las áreas de su conocimiento que son
relevantes para el trato con su cliente y las tareas que ella debe
acometer en su visita. Los acontecimientos inusuales se señalan de
varias formas. Así, un niño que corre riesgos se marca con una estrella
roja en la tarjeta. Los problemas sociales particulares se anotan en la
cubierta.

(Dingwall, 1977b:112)

Recientemente, Heath (1981) ha comentado este tipo de uso de los informes


médicos en el contexto de los encuentros entre el doctor y los pacientes. Él
explica cómo los médicos de cabecera usan sus tarjetas de informe para
iniciar la consulta con sus pacientes. «Frecuentemente, antes de empezar
con el primer ítem, los doctores examinan los contenidos del informe para
así seleccionar las características más importantes del paciente y comenzar
la entrevista con la cuestión que se considere más relevante» (1981:85)
Los informes, entonces, son usados para convertir los actores en «casos»
con identidades establecidas, que se adaptan a categorías «normales» o
anormales según criterios identificables y registrables. Los informes se hacen
y se usan de acuerdo con las rutinas organizativas y dependen para su
inteligibilidad de suposiciones culturales compartidas. Los informes
construyen una «realidad documentada» que, por virtud de esa
documentación, suele suponerse algo así como un privilegio. Aunque su
producción es una actividad socialmente organizada, los informes oficiales
suelen tener una especie de anonimato, que garantiza su tratamiento como
información «objetiva», basada en «hechos», en vez de «creencias»,
“opiniones» o «conjeturas» meramente personales (aunque se da el caso de
que algunos informes pueden contener aspectos específicos tales como
diferentes diagnósticos médicos o psiquiátricos explícitamente clasificados
como exploratorios y no definitivos).
De todo lo que ya hemos señalado, debería quedar claro que existen muchos
sitios donde la actividad social escrita tiene significación social, y puede
resultar de importancia fundamental. Las modernas burocracias industriales y
administrativas, como los medios profesionales y educativos, son casos
obvios en este y no es necesario recordar de nuevo la omnipresencia dentro
de estos lugares de las actividades de escribir y leer documentos. Por
consiguiente sería completamente inapropiado considerar estos lugares como
si fuesen culturas orales. E incluso en el caso de ámbitos donde los
documentos no son una característica central, existe frecuentemente una
enorme cantidad de material biográfico, autobiográfico y de ficción publicado
que puede constituir un valioso recurso de investigación; y, por supuesto, el
etnógrafo también puede disponer de relatos descritos en forma de diarios,
cartas y ensayos de los actores.
La presencia y significación de la producción documental dota al etnógrafo
de una amplia gama de tópicos de análisis así como de importantes fuentes
de información. Tales tópicos incluyen las siguientes preguntas: ¿Cómo se
escriben los documentos? ¿Cómo
se leen? ¿Quién los lee? ¿Con qué propósitos? ¿En qué ocasiones? ¿A qué
conclusiones se llega? ¿Qué se registra? ¿Qué se omite? ¿Qué se da por
sentado? ¿Qué es lo que el escritor parece tomar por sentado de los
lectores? ¿Qué es lo que los lectores necesitan saber para que el relato
tenga sentido para ellos? La lista puede ser extendida cuanto queramos, y la
explotación de tales cuestiones llevarán al etnógrafo inexorablemente hacia
un análisis sistemático de cada uno de los aspectos de la vida cotidiana del
lugar en cuestión.
Por otro lado, el etnógrafo que no toma como objeto de estudio estas
cuestiones ignora esas características de una cultura escrita. No se obtiene
ninguna ventaja, y se pierden muchos aspectos, al presentar estas culturas
como si fuesen tradiciones orales. En el escrutinio de las fuentes
documentales, el etnógrafo reconoce así y fundamenta su competencia
socializada como miembro de una cultura letrada. El investigador no
solamente lee y escribe, sino que él o ella reflexiona sobre las actividades de
leer y escribir en un medio social dado.
Así, estas actividades cotidianas son incorporadas en los tópicos de
investigador que utiliza el etnógrafo y representan importantes recursos
analíticos e interpretativos.
Lección 33

A continuación se cita un ejemplo de investigación basado en fuentes


documentales en el desarrollo de las investigaciones en temas de género,
específicamente sobre estudios de mujeres. La lectura que se pone a
continuación busca que el estudiante se haga una idea del tipo de
investigaciones que se pueden llevar a cabo con fuentes documentales, las
fuentes documentales que se pueden indagar, y los lugares donde se pueden
encontrar.

Los sistemas documentales: sistemas bibliotecarios, centros de


documentación y archivos especializados en Estudios de las Mujeres
Tomado de http://www.nodo50.org/mujeresred/isabel_de_torres.html#7

Aunque en su origen y en sus objetivos puedan ser consideradas como


unidades de información no identificables, lo cierto es que hoy resulta bastante
difícil distinguir entre las bibliotecas especializadas y los centros de
documentación pues, aunque ambos tengan teóricamente funciones distintas,
en la práctica se confunden, ya que las bibliotecas especializadas -y más aún
las específicamente dedicadas a Estudios de las Mujeres- prestan unos
servicios que en otros tiempos fueron señas de identidad de los centros de
documentación. Precisamente por eso, se va a ofrecer aquí una relación
conjunta y muy selectiva de unidades informativas, ateniéndose estrictamente a
su autodenominación y prescindiendo de analizar si son una cosa u otra. La
ordenación se hace por orden cronológico de creación. Estas serían las
principales bibliotecas y centros de documentación especializados en Estudios
de las Mujeres en Europa:

- Biblioteca Popular Francesca Bonnemaison. Creada en 1909, en


Barcelona. Comenzó siendo la Biblioteca Popular de la Dona, primera de las
destinadas a la formación de la mujer en Europa. El nombre actual se le
adjudica, en recuerdo de su fundadora, en 1976. Hoy es una biblioteca general
que tiene un importante fondo histórico sobre mujer. Su página web puede
consultarse en: <http://www.bonnemaison/default.htm>

- The Fawcett Library. Fundada en Londres en 1926. Su creación se debe a


la iniciativa de la "London Society for Women's Services" y en sus orígenes se
encuentran importantes colecciones sobre el movimiento sufragista de mujeres.
Hoy está integrada en la London Guidhall University. Puede consutarse su
catálogo en la siguiente dirección electrónica:
<http://www.lgu.ac.uk/fawcett/main.htm>.

- Bibliothèque Marguerite Durand. Se crea en la capital de Francia en 1931,


a partir de la biblioteca privada -un número considerable de libros y
documentos- de la periodista y editora del magazine feminista La Fronde,
Marguerite Durand, que la donó a la ciudad de París con la condición de que
fuera una biblioteca de mujeres. Se abre al público en 1936. Su página web
puede consultarse en: <http://www.iway.Fr/Femmes/docs/biblioMD.html>.

- IIAV (Internationaal Informatiecentrum en Archief voor de


Vrouwenbeweging), Centro de documentación que comienza a funcionar en
1935, en Amsterdam, como inciativa privada, con el objetivo de ser un centro
internacional de información y documentación sobre la situación de la mujer. El
slogan del grupo impulsor se resume en: "Si no hay documentos, no hay
historia". Puede consultarse su website en esta dirección:<http://www.iiav.nl>.

- KVINFO, se funda en 1964, en Copenhague, y se define como el Centro


Danés para la Información sobre las Mujeres y el Género. Su fondo inicial
procede de una donación hecha por la Sociedad de Mujeres Danesas a la
Biblioteca Estatal de Arhus. Hoy es una biblioteca pública. Homepage:
<http://www.kvinfo.dk>.

- Biblioteca Nazionale delle Donne (Centro di Documentazione delle Donne),


creada en Bolonia a finales de los años setenta, sobre la base de un proyecto
elaborado por la Asociación "Orlando". Actualmente es la principal institución
bibliotecaria sobre mujeres de Italia y recoge todo lo que se escribe sobre o por
ellas. Puede consultarse su website en la siguiente dirección electrónica:
<http://www.orlando.women.it>.

- Centro de Documentación del Instituto de la Mujer, Creado en Madrid en


1983. Dependiente de dicho Instituto tiene entre otras funciones la de "recopilar
información y documentación relativa a la mujer", que trata técnicamente,
gestiona y difunde entre quienes lo solicitan. Para obtener informción
actualizada sobre este centro de documentación consúltese su página web:
<http://www.mtas.es/mujer/default.htm>

Por cuestiones de espacio, no es posible mencionar aquí más bibliotecas ni


centros de documentación del mundo o de España, algunos ciertamente
notables. Se ha dado prioridad, entre los centros extranjeros, a los que fueron
antes en el tiempo, han marcado caminos y poseen casi siempre un fondo
documental de carácter histórico. Para conocer todos los centros -muchos-
integrados en la Red de Centros de Documentación y Bibliotecas de Mujeres
de España puede consultarse el sitio web
<http://www.cird.bcn.es/catala/cinfor/cinfor8.htm>, donde aparece un directorio
totalmente al día con los datos que se refieren a la naturaleza, ubicación y
actividades de cada uno de los centros de la Red.

Archivos

Muchas de las unidades de información reseñadas son auténticos archivos


históricos, donde se conservan y ponen a disposición de usuarios y usuarias
valiosos e imprescindibles documentos, sería el caso de la Biblioteca Popular
Francesca Bonnemaison, la Fawcett Library, la Bibliothèque Margarite Durand,
o el Centro de Documentación del IIAV.

La mayoría de estos centros pertenece a la primera fase del desarrollo de las


colecciones de mujeres, la que Suzanne Hildenbrand denomina "de
preservación" (Hildenbrand, 1986: 1), caracterizada por el afán de muchas
feministas de conservar el registro de la memoria a través de los papeles y
archivos particulares reunidos por muchas de ellas.

La nómina podría ampliarse consultando las páginas de (Ryan, 1996),


(Moseley, 1995) y (Hildenbrand, 1986), citadas en las referencias. He aquí un
elenco brevísimo de archivos europeos: Archive of the Historical Women's
Movement. Situado en Kassel (Alemania) y creado en 1983; Women' Archive in
Moscou (WAM). Creado en 1993. Archivo de las Women's History Collections,
ubicado en la Gothenburg University Library desde finales de los años 60.

8. Algunos recursos generados desde a Unión Europea que pueden ser


útiles para los Estudios de las Mujeres

De acuerdo con el Tratado de Amsterdam, todas las acciones de la U.E, no


importa en qué campo, deben siempre tender a eliminar desigualdades entre
hombres y mujeres y a promover positivamente la Igualdad. Además, la
Comisión Europea y el Parlamento -a través de la Dirección General de Empleo
y Asuntos Sociales y de la Comisión Permanente de los Derechos de la Mujer e
Igualdad de Oportunidades, respectivamente- se ocupan especialmente de
cuestiones que interesan para los Estudios de las Mujeres y generan recursos
que puede ser útil enumerar aquí. Se ofrece una muestra selectiva de dichos
recursos, siempre a título de ejemplo, con una ordenación ad hoc, que tampoco
pretende ser exhaustiva:

1. Múltiples informes anuales (finales e intermedios) que versan en los


últimos años esencialmente sobre igualdad de oportunidades, la participación
igualitaria de hombres y mujeres en la toma de decisiones y sobre cómo
integrar la igualdad de oportunidades en el conjunto de las políticas y acciones
comunitarias. Informes publicados, a veces, siempre disponibles como
documentos de literatura gris.

2. Fuentes impresas, por ejemplo: PARLAMENTO EUROPEO. Una Europa


para las mujeres. Las mujeres con Europa. Luxemburgo: OPOCE, 1999.

3. Publicaciones periódicas: Bulletin sur les Femmes et l'Emploi dans l'UE;


Cuadernos de Mujeres de Europa (antes: Mujeres de Europa: Suplemento);
Wide: Network Women in Development Europe; o Magazine de l' Egalité des
Chances, donde se tratan temas relacionados con los Programas para la
Igualdad.

4. Centros denominados "de Documentación Europea", presentes en


muchas ciudades, donde puede conseguirse la información especializada
fácilmente. La web del ubicado en Granada es: <http://cde.ugr.es>. Otra
dirección que puede interesar es la de la OPOCE (Oficina de Publicaciones de
las Comunidades Europeas), situada en Luxemburgo: <http://www.eur-
op.eu.int>.

5. Algunas direcciones electrónicas útiles para recuperar documentos de la


UE que interesan aquí: Servidor Europa: <http://europa.eu.int>; Igualdad entre
hombres y mujeres: <http://europa.eu.int/pol/equopp/index_es.htm >;
Parlamento E. Comisión de Derechos de la Mujer e Igualdad de
Oportunidad:<http://europarla.eu.int/committees/femm_home.htm>; Euroguide:
<http://euroguide.org/euroguide/subject-listing/women.html>.

CONCLUSION

Como puede verse, el campo de los recursos informativo-documentales para


los Estudios de las Mujeres es inmenso y está aún poco explorado, aunque
cada vez hay más instrumentos de recuperación y más proyectos en marcha
para ello, muchas veces de la mano de Internet, donde podemos acceder a una
cantidad ingente de información a la que muy parcamente se ha aludido aquí.
Con todo, en el terreno de las Fuentes de información, como en otros muchos,
apenas se ha comenzado el camino que ha de conducir al fin que la
implantación de los dichos Estudios persiguieron desde sus orígenes. Es decir,
quedan todavía muchos pasos que dar hasta lograr lo que Evans considera la
tarea crucial del feminismo académico, como dije al principio, liberar a la cultura
de los sesgos de género (Cfr. Evans, 1998: 13), liberación que, para que sea
eficaz, no sólo habrá de alcanzar a la cultura entendida en sentido elitista, sino
a todo lo que antropológica y ampliamente llamamos cultura.

REFERENCIAS
- BALLARIN DOMINGO, Pilar; GALLEGO MENDEZ, M0 Teresa; MARTINEZ
BENLLOCH, Isabel (1995). Los estudios de las mujeres en las Universidades
españolas 1975-91. Libro Blanco. Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales.
Instituto de la Mujer.

- BALLARIN, Pilar (1994)."Los Estudios de las Mujeres en las Universidades


españolas". En RUIZ BERRIO, Julio (Ed.). Educación y marginación social.
Homenaje a Concepción Arenal en su centenario. Madrid: Universidad
Complutense, pp. 97-105.
- COLLIN, Françoise (1993). "Diferencia y diferendo: la cuestión de las mujeres
en la filosofía". En Historia de las Mujeres. Tomo 5. Madrid: Taurus, págs. 291-
331.
- DROLET, Gaëtan (1997). "La documentation féministe de langue française:
parent pauvre de l'information scientifique et technique (IST)?". Recherches
Feministes, vol. 10, n1 1, 1997, págs 143-152.

- EVANS, Mary (1998). Introducción al Pensamiento Feminista


Contemporáneo. Traducción de Rosalía Pereda. Madrid: Minerva Ediciones.

- GALLEGO AYALA, Juana (1990). Mujeres de papel. De (Hola! a Vogue: la


prensa femenina en la actualidad. Barcelona: Icaria.

- HILDENBRAND, Suzanne (Ed.) (1986). Women's Collections. Libraries,


Archives and Consciousness. New York, London: The Haworth Press.

- MOSELEY, Eva S. (Ed.) (1995). Women Information, and the Future.


Collecting and Sharing Resources Worldwide. Fort Atkinson (Wisconsin):
Highsmith Press.

- ORTIZ GOMEZ, Teresa; BIRRIEL SALCEDO, Johanna y MARIN PARRA,


Vicenta (1998). Universidad y Feminismo I. Bibliografía de Estudios de las
Mujeres (1992-96). Granada: Editorial Universidad de Granada.

- ORTIZ GOMEZ, Teresa et al (1999). Universidad y Feminismo II. Situación de


los Estudios de las Mujeres en los años 90. Granada: Editorial Universidad de
Granada.
- RYAN, Barbara (1996). The Women's Movement. References and Resources.
New york: G.K. Hall; London (etc.): Prentice Hall International.

TORRES RAMIREZ, Isabel de (1991). "La mujer en los 80. Apunte


bibliográfico desde España". Crítica, n1 782, Febrero 1991, págs. 23-26

- TORRES RAMIREZ, Isabel de (1995). "Los Estudios de las Mujeres. Qué son
y cuál es el estado de la cuestión en España". Crítica, n1 830, Diciembre 1995,
págs. 23-26.
- TORRES RAMIREZ, Isabel de (1997). "Colecciones monográficas españolas
dedicadas al tema mujer (1975- 1997)". Boletín de la Asociación Andaluza de
Bibliotecarios, año 13, n1 48, Septiembre 1997, págs. 31-40.

- TORRES RAMIREZ, Isabel y MUÑOZ MUÑOZ, Ana María (2000). Fuentes de


información para los Estudios de las Mujeres. Granada: Editorial Universidad
de Granada. N1 6 de la colección "Feminae".

1 .- Véase lo que acerca de las denominaciones se dice en el Libro Blanco de


los Estudios de las Mujeres (Ballarín et al., 1995: 19-21).

2 .- El sesgo de género aparece de dos maneras: como sexismo, o ideología


de la inferioridad de uno de los sexos, históricamente el femenino, o como
androcentrismo o punto de vista parcial masculino, que hace del varón y su
experiencia la medida de todas las cosas (Cfr. Alicia Puleo:
http://www.nodo50.org/mujeresred/filosofia-a_puleo-f_y_genero.html.[Activo el
19 de abril de 2002]).

3 .- Se reproduce aquí, resumidamente, lo recogido en el libro de Isabel de


Torres y Ana María Muñoz Fuentes de Información para los Estudios de las
Mujeres, citado en las referencias. En las páginas 16-25 puede encontrarse
una información más completa.

4 .- Nunca se subrayará bastante la conexión entre el feminismo de la segunda


ola y el nacimiento de los Estudios de las Mujeres.

5 .- Para realizar un recorrido algo más amplio de lo que son y significan los
Estudios de las Mujeres en Europa, además de la obra citada en la nota
anterior, pueden servir como auxiliares los trabajos siguientes: WISE y KROPS,
Claudia (Ed.). European Women's Studies Guide. II. Utrecht: Women's
International Studies Europe, 1997; y el suplemento al n1 18 del Boletín de
l'ANEF, Etudes féministes et études sur les femmes en France en 1995. Paris:
ANEF, 1995, donde se contiene información bastante actualizada que permite
dibujar con bastante detalle el estado de la cuestión.

6 .- Para una visión panorámica de lo que han sido los Estudios de las Mujeres
en España desde 1975 pueden verse los libros citados en las referencias que
se indican a contibuación: (Ballarin et al, 1995; (Ortiz Gómez et al, 1998) y
(Ortiz Gómez et al, 1999), Libro Blanco y actualización del mismo promovidos
por el Instituto de Estudios de la Mujer.

7 .- Véase a este respecto lo que dice Eulalia Fuentes en su libro


Documentación científica e información. Barcelona: PPU, 1992, en relación con
las fuentes y su clasificación, singularmente el capítulo 4, pp. 35-64.

8 .- Se prescinde aquí de las llamadas revistas femeninas, aunque


inevitablemente se mencionará alguna feminista. Para esta cuestión y para
conocer algunos títulos más, pueden consultarse los trabajos de (Gallego,
1990) y de (Torres Ramírez, 1991), citados en las referencias.

9 .- Todas las direcciones electrónicas citadas en este trabajo estaban activas


en Julio de 2001.

10 . Todas tienen como materia cuestiones generales relacionadas con la


mujer y los Estudios de género.

11.- Para una información completa de las colecciones monográficas existentes


en España de 1975 a 1997 puede consultarse un trabajo citado en las
referencias, cfr. (Torres Ramírez, 1997).

12 .-Entre estos "mecenas" pueden citarse Organismos oficiales ligados a


comunidades autónomas, ayuntamientos y, de manera especial, el Instituto de
la Mujer del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, coeditor unas veces,
sponsor otras y editor de múltiples obras encuadrables aquí.

13.- Las editoriales señaladas con un asterisco sacan a la luz solamente


publicaciones sobre género y mujeres. El resto sólo publican en este campo las
colecciones reseñadas.

14 . Su website puede visitarse en <http://sagepub.co.uk>.

15 . Puede accederse a la información sobre su fondo editorial consultando la


dirección electrónica siguiente: <http://www.routledge.com>
Capítulo 12. Análisis y registro de la información

Lección 34

Después de la recolección de la información, que como se vio anteriormente se


lleva a cabo a través de la búsqueda de las fuentes primarias y/o secundarias,
y de la consecuente aplicación de las técnicas apropiadas de investigación que
posibiliten su recolección, se pasa a una segunda etapa del trabajo la cual es
una de las más importantes en relación a la producción de conocimiento, ésta
tiene que ver con el análisis de la información.

No obstante antes de ir a la reflexión sobre el análisis de la información es


fundamental aproximarnos a uno de los elementos más importantes que tiene
la investigación etnográfica: El diario de campo. El diario de campo es quizás
uno de los instrumentos que distinguen a la investigación etnográfica de otros
tipos de investigación, y es la principal herramienta del etnógrafo, puesto que
aquí es donde quedan registradas y plasmadas las vivencias y situaciones que
él ha observado – a partir de una observación participante- en el desarrollo de
su trabajo de campo.

De esta manera a continuación veremos dos lectura que nos introducen a la


importancia del diario de campo en la investigación etnográfica.

El registro de la información y el diario de campo, Silvio Aristizabal:


etnografía de Silvio Aristizábal Giraldo en introducción a la investigación
etnográfica. 2002. UNAD, Bogotá

En todo proceso de investigación es necesario anotar cada día de la


información recolectada a través de la observación, de la participación en las
diferentes actividades y de las entrevistas y conversaciones informales con los
demás integrantes de la comunidad. Esta es una de las actividades
fundamentales de dicho proceso.

En algunas ocasiones la información se registra mediante el uso de aparatos


de audio o video (fonograbadoras, cámaras, fotográficas o videograbadoras).
Sin embargo la mayoría de las veces se lleva por escrito, siendo necesario que
los responsables de hacerlo tengan suficientes habilidades para la escritura. En
casi todas las comunidades campesinas, indígenas y negras, quienes han
cursado mayores niveles de escolaridad con los maestros, por lo tanto son los
llamados a realizar esta tarea. Cabe anotar también que en los últimos años,
en los diferentes grupos étnicos otras personas están teniendo acceso a la
educación secundaria y aún universitaria.

Los registro de las observaciones se conocen con el nombre de “diario de


campo” o “notas de campo”.No existen fórmulas únicas para elaborar el diario
de campo. Los apuntes del diario de campo o notas de campo, deben contener
descripciones de personas, lugares, acontecimientos y acciones que se
observen y/o en los cuales se participe. Pero además debe contener las
reflexiones, anotaciones, preguntas de quien escribe o del grupo investigador.
El criterio fundamental es que se debe registrar en el papel todo lo que se
pueda recordar sobre las observaciones y eventos hasta los mínimos detalles.
Además se debe poder distinguir entre lo dicho por los diversos actores y lo
que corresponde a las reflexiones de quien escribe las notas de campo.

Como ejemplo, leamos un fragmento de “diario de campo”, escrito por el


antropólogo Luis Guillermo Vasco

“Diciembre 20 A las dos de la tarde y luego de seis horas de camino, llego de


improviso a la casa de Clemente en la cima del cerro. Saludo gritando desde
lejos y, cuando me acerco al pie del tambo Clemente está allí, esperándome,
después de casi dos años de ausencia. “Volvió, amigo, mi amigo; creí que no
nos vemos más”, fueron sus primera palabras.

Subo la escalera tallada en un palo de guadua y me siento en el banco de


madera que Darío trae al corredor, Misael, Celina, todos salen a saludarme y
tras unas palabras entran de nuevo en la casa. Clemente entra a veces y lo
oigo hablar en voz baja, luego sale y reanudamos la conversación.

Sin que logre precisar por qué, noto un ambiente inusitado, diferente del de
tantas otras visitas. La gente va y viene; sale de la casa y entra de nuevo;
hablan en voz baja, mientras continúo en el corredor.

Clemente pregunta si voy a quedarme y respondo afirmativamente. Se pone de


pie y entra en el tambo. Lo oigo discutir con Misael y Dario y con las mujeres.
En ocasiones levantan un poco la voz y la palabra kapunía (el blanco) llega
distintamente a mis oídos; es claro que constituyo el tema de la conversación.
Al cabo de unos 10 minutos sale y me dice que vaya donde Darío a descansar
un rato y a tomar aguapanela: levanto mi morral y recorro cerca de 200 metros
que me separan de la casa nueva de Darío, quien ha resuelto abandonar la
vivienda común en casa de Clemente y hacer su propia casa.

Matilde me ofrece una totuma con panela raspada disuelta en agua, a la cual
ha agregado limón. Luego escribo algunas notas y alrededor de las cinco
vuelvo al tambo de Clemente. Este me recibe en el corredor y nos sentamos en
el sueldo de esterilla de guadua, con los pies colgando y de cada al río San
Juan. Al frente , los límites siempre crecientes de la finca de Reinaldo Valencia
en Umacas comienza a desdibujarse en la sombra de un atardecer oscuro y
lleno de neblina.

Hablamos y, de repente, corta la conversación; me dice que esta noche va a


hacer “fiesta hecha del maíz” o “ fiesta del maíz” (benecúa) para curar al hijo
menor de Darío, muy enfermo con vómito y diarrea y que no ha respondido al
tratamiento con drogas aplicado durante más de una semana por las monjas
del internado misionero .Me dice: “ voy a cantar canto de la noche a ver si cura
nietecito, hijo de Darío que va a morir”.
Clemente, el jaibaná más “arrepentido” de sus actividades de tal como
resultado de las prédicas y amenazas de los misioneros, uno de aquellos que
entregó su bastón de jai para que fuera públicamente quemado como prueba
de su conversión, se ha decidido a cantar de nuevo el jai después de 16 años
de silencio, para salvar la vida de su nieto, el más querido...>>( Vasco, 1.985:
13-14).
Diario de Campo y Diario Intensivo
Tomado de
http://encuentro.virtual.unal.edu.co/cursos/IDEA/2007225/lecciones/capitulo2/0
2-herramientasmetodologicas2.htm
Con relación al método etnográfico se han planteado diferentes interrogantes
como los siguientes: De qué manera logra el investigador acceder a la Visión
del otro? Y realmente si lo logra? Cómo puede transmitir a otros ese
conocimiento? Es realmente el papel del etnógrafo el de un traductor o va más
allá? Hasta dónde se puede involucrar, como ser humano que siente y percibe,
en la investigación de los otros?
El papel del antropólogo como traductor se ha ido cambiando hacia la del
investigador que interpreta y hace juegos de representación, o la de observador
/constructor / actor15. Pero llegar a estos planteamientos ha requerido un largo
proceso de investigaciones antropológicas desde diferentes lugares del mundo.
Algunos investigadores han buscado resolver la dicotomía Objetividad–
Subjetividad mediante el planteamiento Etic–Emic, del lingüista Kenneth–Pike,
quien establece la distinción en el estudio de la fonética–fonémica de una
lengua, planteamiento que se integró al método etnográfico.
En este sentido, el investigador debía señalar si en la selección e interpretación
de una información se trataba de operaciones “némicas” cuando se refería a la
información aportada por el informante o investigado, la cual tenía el carácter
de real y significativa para él y “nética” cuando la información se producía por el
científico o investigador y en ese caso era significativa para éste.
Sin embargo, algunos investigadores cuestionaron la distinción entre “emic” y
“etic” señalando la gran dificultad de lograr una descripción “émica” en un
estricto sentido, lo cual es imposible porque aún en la traducción se proyectan
categorías al campo estudiado (Feleppa, 1986, citado por Pineda, 1987:104).
En 1970, el método reflexivo, señala el carácter reflexivo de la investigación,
cuando reconoce que los investigadores somos parte del contexto cultural que
estudiamos y en este sentido más que establecer una tajante dicotomía con
ese contexto, podemos analizar los efectos de esa participación en ese mundo
social donde estamos involucrados trabajando, lo cual nos lleva a señalar que
el investigador constituye él mismo su instrumento de investigación por
excelencia.
Arocha16 ha propuesto el “autocontrol valorativo” para el investigador, como
elemento importante en su proceso de conocimiento. Mediante este proceso de
autocontrol, al cual accede a través del “diario intensivo”, diseñado por el
psicólogo Progoff (1984), el investigador se mantiene calibrado y puede
interactuar con el otro.
Este tipo de diario, que es una propuesta de ampliación y complementación del
diario de campo tradicional del etnógrafo, además del registro de las
observaciones culturales de la comunidad, registra las percepciones,
sensaciones y descripciones interiores de los investigadores, las cuales
anteriormente no se explicitaban en las investigaciones etnográficas.
Esta nueva opción permite al investigador adoptar el papel de investigado, e
integrar su experiencia en la interacción etnográfica. Igualmente el rol del
investigado u observado se transforma en investigado / investigador, que le
permite a su vez, autosondear su memoria étnica y personal, al mismo tiempo
que reflexionar sobre sus interacciones. Tanto investigadores como
investigados se transforman en observadores / actores / constructores.
“El desarrollo de este proceso traslada el locus de la generación de
conocimiento y también de objetividad al proceso intersubjetivo que se da entre
estos actores. Esto involucra lo que Carrithers ha denominado la búsqueda de
“Consensos intersubjetivos” respecto a las pertenencias de uno y otro”.17
En este contexto han surgido nuevas formas de presentación donde “no es una
vergüenza que el yo del investigador irrumpa en su texto, no solamente en
calidad de testigo, sino también en cuanto sujeto que experimenta en sí mismo
su entorno cultural y social”. (Pineda, 1987:103).
El recurso metodológico del “Diario Intensivo” lo utilizamos en la investigación
sobre etnias y medio ambiente que venimos adelantando desde el IDEA, con
un grupo interdisciplinario e intercultural, donde participan estudiantes
indígenas de la Universidad Nacional18 y que tiene por objeto indagar y conocer
la visión que sobre lo ambiental tienen tres grupos étnicos colombianos a
través de su cosmovisión y el manejo que hacen de sus recursos naturales.
A continuación veamos las opiniones de los investigadores indígenas, a este
respecto19 :
“El diario intensivo propiamente dicho, nos trae a mano un nuevo elemento,
hasta ahora desconocido, dentro de los métodos de investigación social. Con
este método el objeto de estudio se observa a través del sujeto mismo; lo
subjetivo se revitaliza y nos abre nuevos panoramas u horizontes del
conocimiento, donde las sensaciones de los colores, el mismo medio físico, los
sueños y otras connotaciones o simbolismos culturales hacen sus afloraciones
para alimentar el contexto de la realidad. A través del abstracto iconográfico
vemos proyectado lo real, lo tangible, la vida, es decir la naturaleza misma.
Este es el espacio desconocido – conocido que me ofreció este método. Con el
ejercicio de relajación (entrada), aparecen cosas desconocidas en el contexto
actual, pero paulatinamente comencé a despertar de aquel sueño de mi vida
pasada. Es como un ejercicio de regresión creativa.”
JORGE HERRERA, ETNIA UITOTO
“El trabajo describe cada una de las facetas emocionales, puesto que al hacer
énfasis en la aplicación del diario intensivo, fue difícil desligar lo personal de lo
laboral; no busqué explicaciones y tampoco las quise dar porque considero que
el análisis e interpretación son fases que trabajaremos más adelante”.

IGNACIO EPINAYÚ, ETNIA WAYUÚ


“Debo confesar que el ejercicio es hasta cierto punto emocionante; he
descubierto que al escribir sobre lo que yo llamaba “sin importancia” me ha
llevado a realizar, lo que nunca en mi vida pensé hacer: la autobiografía.
A través de este método he logrado recordar momentos que considero son
importantes para el trabajo que el grupo viene desarrollando.
Han venido a mi mente imágenes y recuerdos de “la mamá Conchita” (la mamá
de mi mamá).
En el primer intento para desarrollar la bitácora del ahora tuve dos dificultades:
Primero, no encontré por ningún lado ni la línea ni el color que debían recorrer
por todo mi cuerpo para lograr la relajación.
Esta primera dificultad la superé tomando como base para mi concentración la
imagen del “chumbelley” que consiste en amarrar y desamarrar mi cuerpo
hasta lograr una relajación total.
Segundo, como se nos había comentado escribir el Inga, cuando me decidí no
sabía cuál de los alfabetos debía utilizar, si el de Francisco Tandioy, profesor
de la Universidad de Nariño o el del gringo Esteban Levinson, por lo que opté
por escribirlo tal cual como lo hablo yo.
Niño, según Levinson sería: Huahua

Niño, según Francisco sería: Wawa

Niño, según Benjamín sería: Uaua


Esta forma de ver las cosas a mi manera me hizo recordar a Florentino el
hermano mayor de los hermanos Jacanamijoy, quien tiene un gran sentido del
humor.
Quisiera seguir recordando más palabras y hechos, pero siendo éste un primer
intento, creo conveniente dejar para posteriores informes más detallados mis
reflexiones.”
BENJAMÍN JACANAMIJOY, ETNIA INGA

15
Fried. 1994. citado por Mónica Espinoza en el libro “Visiones del Medio
Ambiente a través de Tres Etnias Colombianas”, pág. 14.
16
Arocha, Jaime ha implementado esta metodología en el “Observatorio de
Convivencia Étnica de Colombia”, desde 1989.
17
Aportes de Mónica Espinoza en el libro “Visiones del Medio Ambiente a través
de tres Etnias Colombianas”, página 17. 1998.
18
Ibid.
19
Ibid, p 17 y 18
Lección 35

Para hacernos una idea de lo que es un diario de campo, y para que el


estudiante tenga una referencia puntual a continuación se cita un ejemplo de
diario de campo. Es importante que el estudiante tenga claro que este ejemplo
no es un modelo o patrón a seguir, sino que cada etnógrafo en potencia” va
descubriendo él o ella misma la mejor forma de registrar la información, a si
mismo el tipo de información que registrar.

Febrero 18, 200644


Diario del Trabajo de campo
Éste es mi diario de campo de mi trabajo de campo en la comunidad indígena
Mapoyo de Palomo, Edo. Bolívar. Venezuela. (todavía no coloco los pies de
página), todos los días una entrega...
Palomo, Miércoles 1 de febrero de 2006. 7:15 a.m.
Llegamos el día 30 de enero de 2006, a las cinco de la tarde a Palomo, fue un
viaje largo en el camino (en Ciudad Bolívar) nos encontramos con Alexis y
Carolina, nos dijeron que estaban esperando al Capitán1 que estaba en
Caracas en el Foro Social Mundial. En Palomo nos recibió la Sra. Rosa
(esposa del Capitán Simón) estuvimos conversando con ella sobre varios
temas entre ellos como el sol y la luna cambian de posición según la fecha del
año; dicen tantas cosas importantes que se olvidan. Bueno, nos instaló el hijo
del Capitán Argenis (realmente, él es el nuevo Capitán), es un muchacho
colaborador. Nos ayudó a montar todo, especialmente la hamaca, nos estamos
quedando en una de las construcciones nuevas de la escuela (el deposito), en
donde nos quedamos en noviembre del año pasado. Ese día pasamos mala
noche, especialmente Rommy.
El día 31 de enero de 2006 (cumpleaños de Daniel), comimos en la mañana,
nos despertamos como a las 6:45 a.m. después nos fuimos al Caño2 Caripito a
bañarnos (llevábamos más de 24 horas sin poder hacerlo), y llenar uno de los
potes de agua. El caño esta un poco seco pero todavía tiene bastante agua.
Después de eso fuimos donde la Sra. Rosa para que nos diera agua caliente
para hacer café con leche, nos quedo con grumos. Comimos, y nos fuimos otra
vez a casa de la Sra. Rosa para ir a Morichalito con Orlando (uno de los hijos
de Rosa y Simón) esperamos un rato porque Orlando fue a buscar a un señor
enfermo llamado Mario, le dicen “el gordo”, porque tenía fiebre y no sabe si es
dengue o paludismo (espero que no haya nada de eso por aquí). Mientras
esperábamos hablamos con Rosa sobre como se iba a “sarrapiar” (a buscar
sarrapia3), al parecer montan un campamento como por tres o cuatro meses,
esos campamentos los llaman rancherías, entre enero y abril, dice que le
gustaba mucho pero ya no puede hacerlo, sin embargo, la gente todavía lo
44
Tomado de
http://www.anthroblogs.org/antropologia/archives/universidad/universidad_central_de_v
enezuela_ucv/facultad_de_ciencias_economicas_y_sociales_faces/escuela_de_antropol
ogia/
hace, pero muchos ya no en la forma tradicional porque tienen carro y pueden
subir a la montaña y bajar con el carro cargado el mismo día. La Sra. Rosa dice
que la sarrapia tiene una “pepa” (¿una semilla?) que es más grande que la
mano humana y que ellos pisan para luego venderla, en estos momentos el
precio esta en bs. 3.000 el kilogramo, y le hicieron un pedido de 50 Kg. Es
decir, Bs. 150.000 (por ese trabajo no me parece que sea mucho dinero).
Después llegó Orlando y fuimos a Morichalito, compramos varias cosas como
Kerosene, velas, y llamamos a Caracas; acompañamos a Rosa a comprar sus
cosas y hablamos con ella, vimos a los sitios que va y como se maneja en
Morichalito. Nos contó de sus hijos (Tuvo 13 y ahora quedan 12). Estuvimos
como dos horas allá y después nos regresamos, fuimos a probar la cocina de
kerosene pero se apagó varias veces, y después fuimos al Caño a eso de las
dos de la tarde (¡Hacia mucho sol!). Conocimos en el camino a unos niños, me
acuerdo de una niña de 10 años que se llamaba Josefina, estudia en la escuela
de Palomo en Tercer grado. Cuando llegamos al caño había gente y nos dio
pena, así que nos fuimos a un lugar más solo, llenamos el pote de agua y nos
regresamos, les pusimos Aquatabs y mientras esperábamos que el agua
estuviera lista nos fuimos a casa de la Sra. Justa Reyes a entregarle las cosas
que Villalón le mando. Estuvimos conversando con Justa sobre como pasó el
terremoto de San Cristóbal y como la cruz de la iglesia se cayó (como en
Caracas), nos despedimos y fuimos donde la Sra. Hilda pero no estaba porque
se encontraba en Puerto Ayacucho, así que nos regresamos a la escuela y
almorzamos (pasta con salsa), y fuimos al caño otra vez. Cuando nos
regresamos fuimos a saludar al Capitán que llegó ese mismo día de Caracas,
nos contó del viaje y que había mucha gente en Caracas, y que tan solo en La
Rinconada pusieron a más de cinco mil personas. Íbamos a ver un video que
Alexis nos quería mostrar sobre un salto de agua pero no sirvió a la final, no lo
pudimos ver.
Hoy, vamos a llevar las cartas que podamos y a empezar a montar el croquis (o
mejor dicho un levantamiento planimétrico de la comunidad), todavía hay
mucho trabajo, bueno, realmente ahora es que estamos empezando!
Febrero 20, 200645
Continuación del diario
Palomo, Viernes 3 de febrero de 2006 11:00

Ayer no hicimos casi nada, fuimos a Morichalito y nos encontramos con Argenis
Bastidas en la camioneta, llegamos a Morichalito y desayunamos con Argenis
(aunque él no comió), llamamos y pude hablar con luís (es muy difícil y caro
comunicarse) le dije que llamará a Daniel. Compramos las cosas como un
abrelatas porque el otro se rompió, pan porque el pan árabe se enmoheció.
Pudimos regresar a Palomo a las 10:30 a.m. y nos pusimos a hacer el croquis,
fuimos a la casa de Juan Carlos García que es una de bloques pintada de azul
al frente; y se puso a hablar con nosotras, nos dijo que es nieto de la Sra. Petra
Reyes y que estaba estudiando en Táchira algo relacionado con metales (no,
con alimentos); es un muchacho bastante simpático y extrovertido. Esta
construyendo en su casa un pozo y un tanque y va a construir un caney. Nos
dijo que quería buscar el titulo de propiedad del territorio Mapoyo en España.
Estuvimos hablando con él de los sitios más cercanos, nuestra conversación
fue como de 40 minutos, después nos fuimos al caney que esta detrás del
preescolar y estuvimos sin hacer nada porque yo me empecé a sentir mal. Nos
quedamos sin agua potable, y no queríamos ir al río, por eso fuimos a la
bodega y nos tomamos un jugo y una malta.
Nos quedamos un rato largo hasta que vino la Sra. Rosa a traernos el
almuerzo, nos trajo un pescado (cachama del Orinoco) y unos tostones de
plátano verde (¡estaban muy ricos!). Se quedo un rato con nosotras
contándonos mitos de “espantos y apariciones”, nos contó la del “pide tabaco”
que es un tipo (aparecido) que viste de negro y que le pide a la gente tabaco,
nos contó los nombres de los sitios más cercanos, y nos dijo que antes vivían
(hace 20 o más años) hacia el norte y que se mudaron para acá por estar más
cerca de la escuela. Después, se fue y nos fuimos al “campamento” dormimos
como una hora desde las 2:30 p.m. hasta las 3:30 p.m. Cuando nos
despertamos nos fuimos al caño Caripito y nos bañamos y buscamos agua.
Estuvimos en el caño una hora desde las cuatro hasta las cinco de la tarde, nos
regresamos al campamento llevamos el agua donde Rosa y nos regresamos.
Tratamos de hacer una crema de champiñones para cenar, pero la cocina de
kerosene falló; así que comimos salchichas con pan y mayonesa y Clight, fue
muy gracioso. Me puse a leer e inmediatamente llegó Ingrid, nos enseño a
decir varias palabras en Piaroa como “tengo una pelusa en el ombligo”. Se fue
a las 10:00 p.m. y nos acostamos a dormir.
Hoy, 3 de febrero de 2006 nos despertamos comimos pan con chez whiz (no
nos falta nada de comida, jeje) y empezamos a caminar para hacer el croquis:
hicimos la escuela, cocina, preescolar, caney, ambulatorio, después el
“complejo cultural” (no se como decirle, creo que es más bien la casa comunal),
el caney de la casa de capitán (que es inmenso), la casa del capitán, la casa de
una de sus hijas (Rosa Bastidas), la casa de Carlos Bastidas (primo de
Argenis) y Elizabeth Pulidor (esposa de Carlos), casa de la Sra. Dominga o
Ramona (la madre del capitán Simón) Bastidas, casa de Alexis Pulidor y Aleida
Barrios, casa de Hilda Barrios y Maximiliano Sandoval y dos casas que no
sabemos el nombre de los dueños. Hoy ha estado prendida todo el día la
planta de electricidad y han estado poniendo el techo de la nueva iglesia.
Al mediodía nos visitó Juan Carlos y nos trajo jugo de caña estuvimos hablando
un rato me dio un dato interesante y es que ellos cortan la madera para la leña
y para construir casas cuando la luna esta llena (otras personas me han dicho
menguante), porque si se corta en otra fecha la madera se echa a perder por
unos coquitos que comen madera, y van haciendo huequitos. Nos contó como
pescan en la laguna, nos dijo que hay unas 24 lagunas por la zona y la más
cercana es la de El Corozo (conocida antes como Caripito) suelen pescar
bagre y pavón (peces de agua dulce). Están muy acostumbrados a estar al aire
libre entonces, irse a vivir a un sitio como Caracas “encerrados” no les gusta.
Después, llegaron el tío de Juan Carlos, Jesús “Chuo” Reyes (hijo de Petra
Reyes) y sobrino de Luís Reyes; y Rafael (?), nos echo un cuento de un
profesor…
Lección 36

Análisis de la información, Silvio Aristizabal: etnografía de Silvio


Aristizábal Giraldo en introducción a la investigación etnográfica. 2002.
UNAD, Bogotá

La información que se recopila en el proceso de investigación debe ser


analizada con el fin de poderla utilizar luego en la búsqueda de alternativas de
solución a los diferentes problemas. No es suficiente describir las situaciones y
los eventos, es necesario analizar la información, la cual debe previamente
ordenada y clasificada.

El análisis de la información tiene como finalidad arrojar nuevas luces sobre los
temas estudiados, esclareciendo las causas de los problemas y sus
consecuencias, estableciendo las relaciones que existen entre los diversos
problemas, ordenando dichos problemas según la importancia que en un
momento determinado tenga para la comunidad, planteando distintas
alternativas de solución y seleccionando las de mayor prioridad.

El análisis debe generar nuevos conceptos que surgen de la confrontación de


los conceptos iniciales con la realidad. El análisis debe contribuir, así mismo, a
señalar los vacíos que han quedado en los procesos de investigación,
definiendo nuevos temas que al ser investigados permitan ahondar en la
comprensión de la situación en la comunidad.

Lo primero que debemos hacer es tratar de ordenar la información, para ello


debemos establecer algunas categorías o grupos que nos sirvan para incluir en
ellas los datos recogidos.

Supongamos que estuvimos en una cacería de guagua o lapa, que


participamos en un minga para la tumba de un rastrojo y posteriormente en la
siembra del maíz. Si queremos ordenar estas actividades podemos establecer
una categoría denominada <<actividades productivas>> y allí incluimos estos
eventos. Podemos establecer otra categoría para los diferentes tipos de fiesta
que se celebran en la comunidad. Según el caso pueden establecerse
subdivisiones o subgrupos. En todas las comunidades los hombres y las
mujeres desempeñan algunos oficios por separado. Podemos, entonces,
establecer un grupo de oficios dividido ”masculinos” y “femeninos”; igualmente
podemos incluir oficios de niños y niñas por separado y también de niños y
niñas juntos.

Para el análisis de la información necesitamos unos referentes conceptuales


que nos sirven de guía. Por ejemplo, estamos observando los procesos de
educación formal y nos damos cuenta que en la escuelas las clases se
desarrollan siguiendo las guías de escuela nueva. Para saber si esto es
adecuado o no debemos mirar qué es escuela nueva y también lo que han
expresado las diferentes organizaciones indígenas y Afrocolombianas sobre
esta metodología. Encontramos documentos del ministerio de educación donde
se explica lo que es Escuela Nueva; pero encontramos también documentos de
los indígenas y de los afrocolombianos donde se rechaza la metodología de
escuela nueva, por que no responden a la diversidad multiétnica y pluricultural
del país. con base en estos documentos podemos inferir si la enseñanza en la
escuela de la vereda x responde a los intereses de esa comunidad.

3.5 El informe de investigación

Con el fin de que la investigación no se quede sólo como experiencia de


quienes participaron en ella es importante elaborar un informe escrito que de
cuenta del proceso, permita una mayor comprensión de los temas estudiados y
sirva como base para planear y ejecutar acciones futuras.

El informe de investigación busca a los lectores y a los usuarios del mismo los
detalles más minuciosos de la manera como se adelantó la investigación. El
informe debe dar cuenta de quienes participaron en el proceso; cuáles fueron
los objetivos del proyecto, la metodología y las técnicas empleadas para la
recolección de la información, los referentes conceptuales que se tuvieron en
cuenta para plantear la propuesta y para la recolección y análisis de la
información, los beneficios para la comunidad y las perspectivas de acción para
los resultados.

Como en el casi de diario de campo, tampoco para la elaboración de los


informes de investigación existen formulas o recetas. Depende mucho de cuál
es la utilización que va a tener el informe y quienes serán sus destinatarios. No
es lo mismo un informe para una agencia de cooperación internacional o una
entidad estatal, que aportó recursos para financiar la investigación, a un
informe elaborado con miras a ser aprovechado en la captación de personas de
la comunidad. Una de las sugerencias es observar otros informes para así
tener una idea de las distintas maneras como estos pueden ser elaborados. En
algunos informes se empieza por la descripción y luego se pasa al análisis de
la información recogida; en otros la descripción y el análisis se hacen
conjuntamente; unos autores dividen el informe por temas; otros siguen un
orden cronológico como en una historia lineal, otros, en fin, mezclan lo general
y lo particular (Hammersley y Atkinson 1.994). El estilo de escritura también es
diferente y va desde quienes emplean un lenguaje sobrio y muy preciso hasta
quienes hacen gala de la retórica y el lenguaje florido, sin que pueda decidirse
que un estilo es superior al otro.
UNIDAD 5 . EL PROCESO DE ESCRITURA

Capítulo 1: La importancia de la escritura en la etnografía

Lección 37

“El resultado de la tarea etnográfica supone quizás similar lectura que la que
nos proporciona la imagen de un espejo: refleja la realidad pero no es la
realidad, lo que vemos frente al espejo no es «un nosotros» sino una
apariencia de nosotros. La lógica de la construcción especular resulta entonces
quizá inevitable, por profunda que sea la entrega intelectual y emocional del
etnógrafo. (...) Tal vez uno de los caminos posibles para superar esa lógica de
la proyección especular, sea recurrir a un procedimiento similar al que nos
propusiera Lewis Carrol, a partir de las aventuras de Alicia a Través del Espejo.
Precisamente la arriesgada empresa de Alicia supuso trascender las fronteras
refractivas del espejo y penetrar en el mundo que éste contenía. Sus peripecias
en ese aparentemente caótico universo, la obligaron constantemente a aceptar
o moverse dentro de las distintas lógicas que le proponían los diferentes
personajes que encontraba en su camino. A pesar de que dichas lógicas se
manifestaban siempre como irreductibles a la suya, se veía obligada a
aceptarlas a partir de que reconocía su propia ignorancia del mundo de los
otros y la indudable legitimidad de la diferencia. Por otra parte, ella sabía (o
intuía) que todos los acontecimientos aparentemente caóticos dependían de
una definida estructura subyacente representada por las reglas del ajedrez.
Pero reconocer la presencia de ese tablero de ajedrez subyacente a toda
cultura, no equivale a la necesaria búsqueda de una reducción estructural”.46

El método etnográfico es un proceso de investigación que tiene como producto


final, o por lo menos concreto, a la etnografía: ese texto en el que se plasman
los resultados de la investigación, es decir: los datos, los análisis e
interpretaciones hechos por el investigador de la información evidenciada en el
trabajo de campo. Al respecto dice Rossana Guber:

“Una etnografía es, en primer lugar, un argumento acerca de un problema


teórico-social y cultural suscitado en torno a cómo es para los nativos de una
aldea, una villa miseria, un laboratorio o una base espacial, vivir y pensar del
modo en que lo hacen. Los elementos del texto etnográfico son 1) la pregunta o
problema, 2) la respuesta, explicación o interpretación, 3) los datos que incluye
como evidencias para formular el problema y para darle respuesta, y 4) la
organización de estos elementos (problema, interpretación y evidencia) en una
secuencia argumental (Jacobson 1991:2)” (GUBER, 2001:121-122)

Como vimos anteriormente, el método etnográfico, y por ende la etnografía, ha


tenido transformaciones a través del tiempo y de los momentos históricos y
teóricos en los que se ha encontrado. Dichas transformaciones metodológicas
han repercutido directamente sobre la manera de escribir etnografía, es decir

46 BARTOLOMÉ, Miguel Alberto. En defensa de la etnografía. El Papel contemporáneo de la


investigación intercultural. Tomado de
http://www.ucm.es/BUCM/revistas/cps/1131558x/articulos/RASO0303110199A.PDF
sobre el estilo de escritura etnográfica. De esta manera la cercanía propuesta
en el trabajo de campo con el surgimiento de una antropología más
comprometida con las comunidades con quienes trabajaba, generó un texto
etnográfico en el que se evidenciarían este tipo de relaciones más equitativas
entre el investigador y los sujetos estudiados. Lo anterior se explicita cuando
se hace el ejercicio comparativo entre los detalles narrativos hallados en las
etnografías clásicas y las producciones recientes. Este contraste nos permite
ver en las etnografías clásicas al investigador situado como una voz
omnipresente y omnisapiente – equiparable a lo que en un documento visual es
una voz en off- pero propendiendo por la aparente invisibilidad de su presencia
en el contexto donde estaba trabajando. Desde este mismo marco de análisis
podemos ver como en las etnografías producidas en las últimas décadas el
investigador forma parte integral de las situaciones mencionadas y no intenta
ocultar su participación en las comunidades donde está trabajando, hasta el
punto -como en muchas delas etnografías que se han dado en llamar
posmodernas- de incluir elementos de carácter altamente subjetivo como los
sueños o las propias emociones del investigador. En esta dirección dice Guber:
“Las posiblidades abiertas por las nuevas etnografías demandarías un volumen
aparte. Generalmente suelen calificarse como “etnografías experimentales”, por
oposición a las “etnografías realistas”47 (Guber, 2001: 125)

Con respecto a dichas transformaciones en lo que tiene que ver directamente


con la escritura, Guber hace énfasis en que unos de los elementos que marcan
la pauta para una nueva escritura etnogáfica tiene que ver con el cambio en el
público lector de las mismas. Si bien en el momento histórico de las
etnografías clásicas sus lectores eran casi exclusivamente una comunidad
académica y especializada en estos temas. Con el surgimiento de un nuevo
tipo de antropología más cercana y comprometida con las comunidades, la
difusión de la etnografía en otros campos de investigación que trascendían la
disciplia antropológica y las mismas luchas de las comunidades étnicas, se
transforman tambienlos lectores de las etnografías: ahora son las mismas
comunidades quienes quieren saber lo que se está escribiendo de ellas.
Igualmente son las mismas comunidades las que encuentran en el método
etnográfico una herramienta de investigación desde la que pueden indagar
sobre sí mismas para fortalecer sus propios procesos sociales y culturales.

47
Las etnografías que algunos críticos llaman realistas (la mayorías de las etnografías clásicas)
buscan representar la realidad de un mundo o forma de vida (Marcus & Fischer 1986:23), bajo
la ilusión emprirista de la naturaleza no mediada de los datos obtenidos en terreno, a través de
distintos recursos: el ocultamiento de la presencia del autor en el texto y del investigador en el
campo; la supresión de la perspectiva del individuo miembro de una cultura a favor de un
tipificado punto de vista nativo, y la ubicación de la cultura en un presente etnográfico temporal.
La etnografía realista busca su legitimidad fundiendo realidad empírica, trabajo de campo y
representación textual, fusión vehiculizada por la presencia directa del autor en la planificación
de la investigación, en el campo y en la redacción (Van Maanen 1995: 7). “…lo que da al
etnógrafo autoridad y al texto un sentido general de realidad concreta es la pretensión del
escitor de representar un mundo tan sólo como alguien que lo conoció de primera mano puede
hacerlo, constituyendo así un fuerte lazo entre la escritura etnográfica y el trabajo de campo.”
(Marcus & fisher 1996:23, n.t.) En vez las etnografías que estos críticos llaman
“experimentales” de-construyen esta yuxtaposición y explicitan el proceso de exposición e
investigación tanto en el campo como en el gabinete. El objetivo es presentar la voz del autor
como una más, en diálogo y tensión con los nativos, cuya representación siempre se ejerce
desde algún posicionamiento. (Marcus & Cushman 1982; Marcus & Fischer 1986)
“Esta línea de trabajo parece hacer justicia a lo que se revela como una
diferencia crucial con la época de Malinowski: hoy los nativos sí leen aquello
que se escribe sobre ellos, frecuentemente poniendo en tela de juicio las
conclusiones “autorizadas” de los etnógrafos (Bretell 1996). En este punto la
globalización es tan ostensible que, aunque no llegue a revertir las asimetrías
sociales, culturales y políticas, alcanza a poner en contacto, siquiera
mediatizado, a las múltiples fuentes de saberes que produce el género humano
en sus más variadas formas. Ésta es, quizás, la razón práctica para seguir
haciendo etnografía: someter nuestras elucubraciones epistemo-etno-céntricas
al diálogo con las urgencias, las historias y las vidas de los nativos de cualquier
punto del planeta” (bid. 126-127)

A continuación se presentan dos lecturas con las que el estudiante


profundizará sobre la importancia del texto etnográfico, la relevancia del
ejercicio de escritura en la metodología y las reflexiones teóricas que se han
dado en torno a este ejercicio en el mundo y en el contexto latinoaméricano.
Lección 38
De la representación a la ficción
Sergio Poblete. Antropólogo Social. Postítulo en Biología del Conocimiento
(Universidad de Chile)
Texto completo en http://www.moebio.uchile.cl/06/poblete.htm
Introducción
Este es un ensayo de epistemología etnográfica. El tema fundamental es la
representación en etnografía. Y más específicamente, cuando hablo de
representación, me refiero a la descripción etnográfica como modo de dar
cuenta de la "realidad".
El objetivo es cuestionar los presupuestos de objetividad que presiden a gran
parte de las representaciones de la realidad que se hacen por medio de
descripciones etnográficas; y, en segundo lugar, edificar una comprensión
diferente de la representación - entendida como ficción y evocación de mundos
- fundada sobre la experiencia del observador. Razones de magnitud y
pertinencia impiden una mirada cabal al problema epistemológico subyacente,
a saber: la relación entre lenguaje y realidad. Sin embargo, si bien este tópico
no será tocado de manera global, sí será aludido al tratar el tema de la realidad
y la descripción.
En principio afirmamos que una descripción etnográfica no es una
representación objetiva de la realidad - entendida como realidad objetiva -, sea
ésta de tipo natural, social, histórico o cultural. Sino que es una ficción -
entendida como composición lingüística - de elementos de la experiencia del
descriptor que tiene como objetivo evocar en el lector experiencias semejantes
a las del autor. La ficción etnográfica genera, en base a ciertas convenciones y
recursos lingüísticos, evocaciones con sentido que un sujeto puede considerar
representaciones de la realidad.
En este trabajo se postula que la realidad no es independiente del etnógrafo
que la observa, y que, por tanto, no es objetiva; por el contrario, aquella surge
en una relación indisoluble con las distinciones en el lenguaje que el
observador hace. La realidad que el trabajador de campo pretende describir no
es una entidad ya dada para su captación, sino que es una entidad que emerge
con la observación.
El texto que produce el etnógrafo, como consecuencia de su trabajo de campo,
no es una copia fiel de la realidad. Más bien, lo que el texto hace es
desencadenar experiencias en el lector. Por tanto, el significado no se destila
de las palabras por una propiedad intrínseca a ellas de capturar la realidad -
esta es la metáfora del lenguaje como recipiente. El significado es el resultado
de una amalgama entre el significante, el sujeto y el significado. En el caso de
la lectura de un texto ese significado emerge en la relación entre autor-texto-
lector, en donde el autor aporta uno de los puntos de vista y el lector, en una
tarea de recreación, completa el circuito textual. Por ende, el significado no es
objetivo, sino más bien compartido y experiencial.
En resumen, se debe insistir en el despropósito que significa pretender cierta
objetividad inmanente a las representaciones que de la realidad se hacen a
través de descripciones etnográficas. La idea de un lenguaje literal, de una
serie de símbolos pareados de manera natural y exacta con un número igual de
cosas del mundo, aparece como incoherente, por lo tanto, y en la práctica, no
hay representaciones de la realidad más o menos fieles a ella, lo que hay son
distintos modos de construir la experiencia, todos legítimos en su contexto, que
tienen que ver con la infinita posibilidad de relaciones que se pueden
establecer entre el observador y la experiencia; y, entre el autor, el texto y el
lector.
A lo largo de este trabajo la tarea será mostrar cómo sucede que no podemos
hacer referencia a una realidad objetiva por medio de las descripciones
etnográficas. Nos daremos cuenta que la pretendida objetividad de las
representaciones es más bien un argumento retórico para dar autoridad a
nuestros relatos, y así evitar el diálogo que nos invita a ser reflexivos. Además,
mostraré qué significa comprender que toda descripción es una ficción de la
experiencia del observador.
Para cumplir nuestro propósito hemos dispuesto la argumentación del siguiente
modo: primero, comentaremos los dos libros, que según mi opinión, abren el
debate sobre el problema de la representación en etnografía. Esto nos
permitirá situar la discusión y entrar de lleno a nuestra problemática. En
segundo lugar, desarrollaremos y analizaremos dos conceptos básicos para
este ensayo, los conceptos de: realidad y descripción. Si bien puede parecer
algo filosófica esta parte, considero que es vital para una cabal comprensión de
este trabajo. En tercer término, veremos el tema de la descripción etnográfica.
Aquí se volcarán implícitamente los conceptos analizados en las partes
anteriores. Fundamentalmente, en esta parte, revisaremos el concepto de
etnografía, resaltando la idea de descripción asociada a ella, y, luego,
entraremos a desarrollar qué es una descripción etnográfica, centrándonos en
su concepción realista. Dentro de esta misma parte realizaremos un análisis de
segmentos de descripción etnográfica para ilustrar nuestra idea central: que
toda descripción es la construcción de una realidad por parte de un observador.
En cuarto lugar, quiero mostrar e interpretar un trabajo personal de
representación, relatando la experiencia de escuchar un relato autobiográfico.
A esta parte la he llamado "Autorrepresentación Nativa". Finalmente, haremos
una breve recapitulación de las ideas centrales desarrolladas en el texto y
veremos algunas de las consecuencias que se derivan de comprender la
descripción etnográfica como composición de experiencias y, no, como
representación de una realidad.

1. Dos Libros como Apertura

En esta parte quiero resumir y comentar los dos "libros mayores" que abren la
discusión general acerca del problema de la representación en la etnografía.
Esto nos permitirá comprender el trasfondo desde el cual escribo este trabajo.
1.1 Primer Libro
El primer libro se llama Writting Culture. The Poetics and Politics of
Ethnography de James Clifford y George Marcus, publicado en 1986. Este
libro es una colección de nueve ensayos enfocados, sustancialmente, sobre la
"construcción de textos etnográficos", en el contexto de producción de la
antropología cultural norteamericana.
Virtualmente, casi todos los ensayos analizan críticamente la práctica de la
escritura etnográfica. Esta visión crítica surge de la constatación de que todas
las representaciones son, en verdad, construcciones sociales altamente
ideologizadas por la cultura que representa. De este modo, los Otros que
parecen en nuestras etnografías más que Otros en sus propios términos son
Otros en nuestros términos.
Los editores hablan de la "poética y política de la representación cultural".
Entendiendo por "poética" a la construcción retórica - persuasiva - y trópica -
metafórica - de toda realidad. Los textos etnográficos aparecen así como
juegos de lenguaje retóricos que buscan persuadir al lector de que lo dicho
respecto a lo representado es una verdad empírica fundada en el hecho de que
el etnógrafo realmente estuvo allí, donde los nativos. Por "política de la
representación cultural" se entienden los contextos de desigualdad de poder,
tanto en el plano local como mundial, así como las formaciones institucionales,
dentro de los cuales son producidos los textos etnográficos. Un texto
etnográfico, en este sentido, no es un producto inocente del conocimiento
científico, sino una construcción interesada en producir determinados efectos
sobre el cuerpo social y sus representaciones.
La ordenación secuencial del libro muestra una progresión general desde
estudios más bien centrados en el análisis textual hacia otros que cuestionan
tal énfasis, sin desconocer el problema de la representación. Asimismo, los
ensayos tienden a moverse entre las críticas retrospectivas de las
convenciones etnográficas de escritura y las discusiones sobre posibilidades
actuales de experimentación textual dentro de la etnografía.
Una comprensión global de este volumen, en función de los criterios de
selección que determinan mi lectura y entendimiento, me permiten resaltar las
siguientes ideas centrales tocadas, en mayor o menor medida, por todos los
ensayos:
Sobre el Autor. El autor de un texto etnográfico, generalmente, tiende a
desaparecer en tanto persona que narra. La escritura semeja hablar por sí
misma, o mejor dicho, la realidad semeja hablar a través del texto. Por ejemplo,
Bronislaw Malinowski, en su libro Los Argonautas del Pacífico Occidental
(1986:49), dice:
"La punta Este de Nueva Guinea es una región tropical donde la diferencia
entre la estación húmeda y la seca no es muy marcada. De hecho, no hay una
estación seca acentuada, de modo que la tierra siempre está cubierta de un
verde intenso y brillante que contrasta vivamente con el azul del mar."
En ninguna parte de este trozo de texto aparece un "yo" enunciador explícito.
Las cosas que describe Malinowski parecen ser lo que son con independencia
de él. A esto se refieren los ensayistas cuando hablan de la desaparición del
autor en el texto.
Fragmentación. Toda descripción es parcial. Nunca se puede capturar la
totalidad a partir de fragmentos experienciales, los cuales están condicionados
histórica, social e institucionalmente. Esto tiene que ver con la pretensión de
algunas etnografías, más bien tradicionales, de capturar un todo cultural a
través de la representación. Para algunos, el ensayo de Clifford Geertz sobre la
riña de gallos en Bali es un ejemplo de etnografía, donde a través de la
representación de un evento cultural específico se pretende caracterizar todo
un modo de ser cultural, en este caso el carácter Balinés.
Intertextualidad. Los textos no son autosuficientes, siempre remiten a otros
textos. Por tal razón, hablamos de "intertextualidad", algo así como
convenciones y códigos ya establecidos de comunicación. Es decir, desde esta
perspectiva, no hay escritura pura de la realidad, en tanto no contaminada por
otras escrituras. Por ejemplo, algunos investigadores han argumentado a favor
de ciertos parecidos estilísticos entre la escritura Malinowskiana y la del
escritor, leído por Malinowski, Joseph Conrad.
Traducción. No se puede desatender o ignorar el hecho de la "traducción
cultural", presente en toda comprensión de la diferencia y, en consecuencia, en
todo texto que se refiera a otra cultura. Esto apunta a uno de los dilemas más
penetrantes de la antropología comprensiva: ¿cómo acceder al mundo de los
otros? ¿cómo captar su punto de vista? La idea de la traducción cultural niega
la posibilidad de un conocimiento no mediado de ese punto de vista nativo.
Siempre el conocimiento etnográfico parte de conceptos y premisas de su
propia cultura con las cuales clasifica la realidad de los Otros.
Literatura. Los textos etnográficos son tan literarios en su construcción como
lo es una novela. Simplemente cambia la expectativa que da sentido a una u
otra forma de escritura. La metáfora y otros tropos son algo natural y común en
nuestro lenguaje y, por tanto, impregnan todas nuestras convenciones de
habla. En consecuencia, hasta las etnografías más "científicas" (rigurosamente
empíricas) están embuídas por la plurivocidad del lenguaje. Veamos un
ejemplo sacado del mismo texto de Malinowski (Ibid:49):
"Imaginémosnos navegando a lo largo de la costa sur de Nueva Guinea, rumbo
a su extremo oriental. Más o menos hacia la mitad de la bahía de Orangerie
llegamos a la frontera de los massim, que se extiende desde este punto y en
dirección noroeste hasta la costa septentrional, cerca de cabo Nelson."
"Imaginémosnos": una palabra para invitar al lector a un viaje imaginario por la
costa sur de Nueva Guinea. Aquí el lector se vuelve trabajador de campo, pero
en el texto. Este es un recurso retórico literario que pasa, en el contexto del
trabajo, que está lleno de tales expresiones, inadvertido. Nos basta sólo una
palabra para adentrarnos en la literatura.
Experimentación. Por último, es conveniente buscar nuevos modos de
escritura que den cuenta de la naturaleza interpretativa de nuestra experiencia
de la realidad, que se plasma en nuestras representaciones. Asimismo, es
fundamental que el "otro" tenga la posibilidad de hacer escuchar "su voz" en el
texto, sin represiones o limitaciones impuestas por el etnógrafo.
1.2 Segundo Libro
El segundo libro que quiero resumir y comentar se llama Anthropology as
Cultural Critique, de George Marcus y Michael J. Fischer, también publicado
en el año 1986. Si bien los autores del texto declaran que su intención es
clarificar la situación presente de la antropología cultural y social en Estados
Unidos, lo cierto es que el punto central del libro es un análisis de la práctica
etnográfica de la descripción, tanto en su modo realista tradicional como en el
sentido de los nuevos experimentos en la escritura que tratan de buscar modos
de representación que hagan justicia del mundo postmoderno y postcolonialista
que vivimos.
Se trata de rescatar la intención crítica de la antropología cultural tradicional,
con sus conceptos de "relativismo cultural" y "etnocentrismo", pero produciendo
ese efecto de extrañamiento en el mismo modo de escritura y, así, provocar
una alienación de nuestro modo habitual de comprender las cosas que nos
revele la diferencia y nos retorne a nuestro mundo de sentido común,
renovados.
Sin duda los temas tratados son diversos, pero el núcleo de la discusión se
encuentra en la preocupación político - ético - epistemológica de cómo
representar a los otros respetando su originalidad y estando conscientes de
nuestro ejercicio de poder.
El problema político de la etnografía está en el ejercicio de poder que
representa objetivizar a los Otro bajo nuestro punto de vista. Es el viejo tema
del etnocentrismo de nuestro conocimiento llevado al extremo de la
autoreflexividad. No sólo debemos ser conscientes de nuestro etnocentrismo,
sino, además, conscientes de que nuestra consciencia etnocentrista también es
propia de nuestra cultura. Sólo siendo reflexivos podemos escapar a la
pretensión de autoridad que reflejan nuestras etnografías.
El problema ético está estrechamente relacionado con el político, si es que no
son uno y el mismo. En palabras de Clifford Geertz (1989:143), el problema es
el siguiente:
"La entrada de los pueblos en otro tiempo colonizados o marginados (portando
sus propias máscaras, recitando sus propios textos) es la escena global de la
economía, de la alta política internacional y de la cultura mundial ha hecho que
la pretensión del antropólogo de convertirse en tribuna de los marginados,
representante de los invisibles, velador de los tergiversados, resulta cada vez
más difícil de sostener."
Este es el llamado problema de la "voz" del Otro. Los Otros tienen su propia
voz para hablar de sí mismos. Si no son ellos mismos los que se representan,
al menos deberíamos dejar espacio en nuestras etnografías para que las
múltiples voces de los Otros se expresen e incluso discrepen con la nuestra. La
idea es evitar el "monólogo" y orientarse hacia el "dialogo" y la "polifonía".
Por otra parte, el problema epistemológico dice relación con: ¿cómo hacer una
etnografía polifónica, sin caer en la representación? Esto se presenta como un
problema insoluble, toda vez que representar el diálogo o la polifonía, niega la
participación que esos conceptos evocan. Quizás la única alternativa, sostienen
los autores, sea la autoría dispersa o compartida con los nativos. Esto significa
que el texto etnográfico debe ser escrito, como los Evangelios de la Biblia, por
varios personajes, uno de los cuales puede ser el etnógrafo.
En definitiva, la gran inquietud por parte de la mayoría de los autores, dentro de
esta discusión, es ya sea: defender la autoridad o validez de la descripción
etnográfica como modo de dar cuenta del Otro - admitiendo que toda
descripción es siempre del descriptor - o, atacar dicha postura, alegando y
denunciando el acto represivo - sobre el otro - que significa representarlo.
Represivo porque anula la voz de quienes ya no están bajo la tutela de
occidente y que, por tanto, ahora pueden hablar por sí mismos y de sí mismos.
Los dos libros comentados son referencia obligada, en cierto sentido, claro
está, para la discusión más amplia del problema de la representación en
antropología y las ciencias humanas. Con lo ya dicho no pretendo haber
agotado las cuestiones en ellos planteadas, tan sólo sobresaltar los tópicos
que, según mi parecer, tenían más relevancia para la discusión que se
desarrollará más adelante en este trabajo.
2. Realidad y Descripción

En esta parte desarrollaré criticamente dos conceptos pilares para la


comprensión del argumento central de esta memoria. Me refiero a los
conceptos de «realidad» y «descripción». Ambas nociones están íntimamente
ligadas en el entendido de que se supone que una descripción es la
representación de una realidad. En este contexto, será necesario comprender
qué diferencias existen entre realidad y fantasía, y entre las descripciones
científicas y literarias, ya que éstas últimas se supone que no representan una
realidad, sino fantasías.
2.1 La Realidad
En vez de preguntar: ¿qué es la realidad?, preguntamos: ¿cómo surge la
«realidad»? Y mi respuesta es que: la realidad surge con el observador. Este la
trae a la mano con sus distinciones en el lenguaje. Sin embargo, la historia de
este concepto nos muestra otro entendimiento.
Realidad, en su sentido etimológico, significa el dominio de las cosas
(res=cosa). En nuestro lenguaje metafísico ha adquirido, además, el sentido de
designar a todo aquel fenómeno que existe con independencia de nuestra
subjetividad. Real es aquello que existe objetivamente. Lo que no es real es
ficticio, mera ilusión o fantasía. Esta comprensión de lo real, como cosa
objetiva, deriva, según el antropólogo Stephen A. Tyler (1987), de las
siguientes verdades del sentido común occidental:
1) Que, las cosas, como hechos y conceptos, son hegemónicos en el lenguaje
y pensamiento Indoeuropeo (SAE).
2) Que, la hegemonía de las cosas envuelve la hegemonía de lo visual como
medio de conocimiento-pensamiento, y
3) Que, la hegemonía de lo visual implica, entre otras cosas: (a) una
correlación ontológica reductiva entre lo visual y lo verbal, y (b) una
predisposición a pensar el pensamiento y el conocimiento como observación y
representación.
Así, para Tyler (op.cit.:150-151):
"La `cosa` es el concepto dominante en la jerarquía semántica de lo que
`existe`. Las cosas vienen en dos paquetes: uno, el paquete dominante, es
`Platónico`, el otro, el paquete subordinado, es `Heracliano`; o, `cosas reales`
vs. `cosas ocultas`. Las primeras son `substancias` u `objetos`. Las últimas son
`atributos`, `cualidades`, `acciones`, `eventos`, `relaciones`, o, en general,
cosas que cambian ya sea autónomamente en sí mismas o cambian
transitivamente otras cosas por su conexión con ellas. Ellas sólo son
`derivativamente reales` por esta conexión con las cosas que son `realmente
reales`. En otras palabras, las cosas ocultas son lo que puede ser predicado de
lo real, lo que puede decirse de lo visto. Su realidad es una condición del decir
antes que un hecho del ver. O, gramaticalmente dicho, los nombres
(substantivos) son más reales que los verbos."
Nuestro lenguaje es un lenguaje de objetos. Sustantivamos el mundo por
nuestro deseo de querer ver. A este respecto, no olvidemos que para muchos
occidentales y no occidentales: ver es creer. Esto significa que creemos sólo
aquello que podemos ver con nuestros ojos, de ahí que tengamos tantos
problemas con la religión y sus dogmas. En el mismo sentido no deja de
sorprender que creamos en la existencia de los átomos y los quarks. Sin
embargo la ciencia se las ha ingeniado para representar esos fenómenos de
una manera tal que los podamos observar. Quizás por el mismo motivo muchas
religiones han debido generar ídolos y símbolos de adoración.
En todo caso, este impulso objetivista existe con una fuerza tal que cuando
alguien está persuadido de la realidad de algo - una rosa, es una rosa, es una
rosa - prácticamente es imposible convencerlo de lo contrario.
A este respecto es interesante escuchar una conversación entre Rabindranath
Tagore y el profesor Albert Einstein, titulada "La Naturaleza de la Realidad, que
sostuvieron una tarde del 14 de julio de 1930, en la residencia del profesor en
Kaputh. El diálogo dice así:
Einstein. ¿Cree usted en lo divino aislado del mundo?
Tagore. Aislado no. La infinita personalidad del Hombre incluye el Universo. No
puede haber nada que no sea clasificado por la personalidad humana, lo cual
prueba que la verdad del Universo es una verdad humana.
He elegido un hecho científico para explicarlo. La materia esta compuesta de
protones y electrones, con espacios entre sí, pero la materia parece sólida sin
los enlaces interespaciales que unifican a los electrones y protones
individuales. De igual modo, la humanidad está compuesta de individuos
conectados por la relación humana, que confiere su unidad al mundo del
hombre. Todo el universo está unido a nosotros, en tanto que individuos, de
modo similar. es un universo humano.
He seguido la trayectoria de esta idea en arte, en literatura y en la conciencia
humana.
Einstein. Existen dos concepciones distintas sobre la naturaleza del Universo:

1) El mundo como unidad dependiente de la humanidad, y


2) El mundo como realidad independiente del factor humano.
Tagore. Cuando nuestro universo está en armonía con el hombre eterno, lo
conocemos como verdad, lo aprehendemos como belleza.
Einstein. Esta es una concepción del universo puramente humana.
Tagore. No puede haber otra. este mundo es un mundo humano, y la visión
científica es también la del hombre científico. Por lo tanto, el mundo separado
de nosotros no existe; es un mundo relativo que depende, para su realidad, de
nuestra conciencia. Hay cierta medida de razón y de gozo que le confiere
certidumbre, la medida del Hombre Eterno cuyas experiencias están
contenidas en nuestras experiencias.
Einstein. Esto es una concepción de entidad humana.
Tagore. Sí, una entidad eterna. Tenemos que aprehenderla a través de
nuestras emociones y acciones. Aprehendemos al Hombre Eterno que no tiene
limitaciones individuales mediadas por nuestras limitaciones. La ciencia se
ocupa de lo que no está restringido al individuo; es el mundo humano
impersonal de verdades. La religión concibe esas verdades y las vincula a
nuestras necesidades más íntimas, nuestra conciencia individual de la verdad
cobra significación universal. La religión aplica valores a la verdad, y sabemos,
conocemos la bondad de la verdad merced a nuestra armonía con ella.
Einstein. Entonces, la Verdad, o la Belleza, ¿no son independientes del
hombre?
Tagore. No.
Einstein. Si no existiera el hombre, el Apolo de Belvedere ya no sería bello.
Tagore. No.
Einstein. Estoy de acuerdo con esta concepción de la Belleza, pero no con la
de la Verdad.
Tagore. ¿Por qué no? La Verdad se concibe a través del hombre.
Einstein. No puedo demostrar que mi concepción es correcta, pero es mi
religión.
Tagore. La Belleza es el ideal de la perfecta armonía que existe en el Ser
Universal; y la Verdad, la comprensión perfecta de la mente universal.
Nosotros, en tanto que individuos, no accedemos a ella sino a través de
nuestros propios errores y desatinos, a través de nuestras experiencias
acumuladas, a través de nuestra conciencia iluminada; ¿cómo, si no,
conoceríamos la Verdad?
Einstein. No puede demostrar que la verdad científica deba concebirse como
verdad válida independientemente de la humanidad, pero lo creo firmemente.
Creo, por ejemplo, que el teorema de Pitágoras en geometría afirma algo que
es aproximadamente verdad, independientemente de la existencia del hombre.
De cualquier modo, si existe una realidad independiente del hombre, también
hay una verdad relativa a esta realidad; y, del mismo modo, la negación de
aquélla engendra la negación de la existencia de ésta.
Tagore. La Verdad, que es una con el Ser Universal, debe ser esencialmente
humana, si no aquello que los individuos conciban como verdad no puede
llamarse verdad, al menos en el caso de la verdad denominada científica y a la
que sólo puede accederse mediante un proceso de lógica, es decir, por medio
de un órgano reflexivo que es exclusivamente humano. Según la filosofía
hindú, existe Brahma, la Verdad absoluta, que no puede concebirse por la
mente individual aislada, ni descrita en palabras y sólo es concebible mediante
la absoluta integración del individuo en su infinitud. Pero es una verdad que no
puede asumir la ciencia. La naturaleza de la verdad que estamos discutiendo
es una apariencia - es decir, lo que aparece como Verdad a la mente humana y
que, por tanto, es humano, se llama maya o ilusión.
Einstein. Luego, según su concepción, que es la concepción hindú, no es la
ilusión del individuo, sino de toda la humanidad...
Tagore. En ciencia, aplicamos la disciplina para ir eliminando las limitaciones
personales de nuestras mentes individuales y, de este modo, acceder a la
comprensión de la Verdad que es la mente del Hombre Universal.
Einstein. El problema se plantea en si la Verdad es independiente de nuestra
conciencia.
Tagore. Lo que llamamos verdad radica en la armonía racional entre los
aspectos subjetivos y objetivos de la realidad, ambos pertenecientes al hombre
supra-personal.
Einstein. Incluso en nuestra vida cotidiana, nos vemos impelidos a atribuir una
realidad independiente del hombre a los objetos que utilizamos. Lo hacemos
para relacionar las experiencias de nuestros sentidos de un modo razonable.
Aunque, por ejemplo, no haya nadie en esta casa, la mesa sigue estando en su
sitio.
Tagore. Sí, permanece fuera de la mente individual, pero no de la mente
universal. La mesa que percibo es perceptible por el mismo tipo de conciencia
que poseo.
Einstein. Nuestro punto de vista natural respecto a la existencia de la verdad al
margen del factor humano, no puede explicarse ni demostrase, pero es una
creencia que todos tenemos, incluso los seres primitivos. Atribuimos a la
Verdad una objetividad sobrehumana, no es indispensable esta realidad que es
independiente de nuestra existencia, de nuestras experiencias y de nuestra
mente, aunque no podamos decir qué significa.
Tagore. La ciencia ha demostrado que la mesa, en tanto que objeto sólido, es
una apariencia y que, por lo tanto, lo que la mente humana percibe en forma de
mesa no existiría si no existiera esta mente. Al mismo tiempo, hay que admitir
que el hecho de que la realidad física última de la mesa no sea más que una
multitud de centros individuales de fuerzas eléctricas en movimiento es
potestad también de la mente humana.
En la aprehensión de la verdad existe un eterno conflicto entre la mente
universal humana y la misma mente circunscrita al individuo. El perpetuo
proceso de reconciliación lo llevan a cabo la ciencia, la filosofía y la ética. En
cualquier caso, si hubiera alguna verdad totalmente desvinculada de la
humanidad, para nosotros serías totalmente inexistente.
No es difícil imaginar una mente en la que la secuencia de las cosas no
suceden en el espacio, sino en el tiempo, como la secuencia de las notas
musicales. Para tal mente la cognición de la realidad es semejante a la realidad
musical en la que la geometría pitagórica carece de sentido. Está la realidad
del papel, infinitamente distinta de la realidad de la literatura. Para el tipo de
mente identificada a la polilla, que devora este papel, la literatura no existe para
nada; sin embargo, para la mente humana, la literatura tiene mucho mayor
valor que el papel en sí. de igual manera, si hubiera alguna verdad sin relación
sensorial o racional con la mente humana, seguiría siendo inexistente mientras
sigamos siendo seres humanos.
Einstein. ¡Entonces, yo soy más religioso que usted!
Tagore. Mi religión es la reconciliación del Hombre Suprapersonal, el espíritu
humano Universal y mi propio ser individual. Ha sido el tema de mis
conferencias en Hibbert bajo el título de «la religión del hombre».

El diálogo recién evocado muestra dos concepciones de la realidad. Una,


representada por Albert Einstein, donde la realidad es algo objetivo,
independiente del ser humano que la conoce. Y la otra, representada por
Rabindranath Tagore, donde la realidad depende del ser humano. Mi propia
postura está más cercana a la de R. Tagore que a la A. Einstein. Sin embargo,
Tagore, quizás por su hablar más poético, no me deja claro qué quiere decir
con "Hombre Universal". Tagore dice: "Sí, [la mesa] permanece fuera de la
mente individual, pero no de la mente universal". O sea, para Tagore no habría
una realidad objetiva, una verdad independiente del ser humano, pero, sí una
realidad humana, una realidad que existiría, incluso, independientemente de mí
como individuo particular, pero no independiente de la humanidad como un
Todo. A mi modo de ver, la cuestión parece quedar en los mismos términos de
una realidad objetiva. ¿Por qué? Si una «mente universal», que me es
inaccesible, es la que otorga realidad a las cosas, con independencia de mi ser
individual, entonces esa «mente universal» crea una realidad que está más allá
de mi participación constitutiva en el mundo, se vuelve una mente objetivante y
objetiva. La realidad que ese ser «Suprapersonal» crea se vuelve una Verdad
Suprapersonal y, así, objetiva en relación a un sujeto particular. Claro, cabe la
posibilidad de que haya mal interpretado a R. Tagore, pero si no, no estoy tan
de acuerdo con su postura.
En el caso de A. Einstein la cuestión es bastante interesante. El admite y puede
aceptar que la Belleza sea algo que depende del ser humano para su realidad,
pero no puede aceptar lo mismo respecto a la Verdad. Dice que no puede
demostrar la realidad de la Verdad, pero que cree firmemente en ella: que es
su religión. En definitiva, lo que puede admitir respecto a la Belleza, no lo
puede hacer respecto a la Verdad; pero, en el fondo, se da cuenta de que el
caso es igual para ambos: en el caso de la Belleza puede dejar su religión, no
en el caso de la Verdad.
Einstein sabe que no puede hacer referencia a una realidad que es
independiente de él como observador, aunque crea que es posible. Pienso que
su creencia es legítima, porque pertenece a un dominio de las creencias es un
ámbito de experiencias distinto al dominio del saber científico. No hay
contradicción en Einstein. Sí la habría en el caso de que dijera que "sabe" que
no se puede hacer referencia a una realidad independiente, pero que "sabe"
que se puede hacer tal referencia. Pero éste no es el caso.
Los doctores Humberto Maturana y Francisco Varela, en su libro El Arbol del
Conocimiento (1984), nos dicen que: nosotros no podemos distinguir en la
experiencia entre ilusión y realidad (percepción), y entregan una serie de
muestras experimentales, hoy día mundialmente conocidas, para demostrar su
tesis. Nos dicen: nuestro punto de partida es la experiencia, es decir, lo que
decimos que nos sucede o pasa a nosotros en el vivir como seres corporales,
sociales e históricos. Es desde la experiencia que podemos decir lo que
decimos. Nada hay fuera de la experiencia que podamos señalar. Pero esto no
nos debe llevar a pensar que la experiencia es un asunto subjetivo, no; la
experiencia es lo que me pasa, y lo que me pasa es que me encuentro en un
mundo natural, social e histórico donde comparto ciertas creencias y
sentimientos con otros, y no comparto otros.
Como nos recuerda José Ferrater Mora (1993:136), el concepto de experiencia
ha sido tradicionalmente entendido, al menos, de dos sentidos:
"a) la experiencia como confirmación, o posibilidad de confirmación empírica (y
con frecuencia sensible) de datos, y b) la experiencia como hecho de vivir algo
dado anteriormente a toda reflexión o predicación."
El concepto de experiencia que aquí usamos no tiene necesariamente que ver
con ninguno de los sentidos antes enunciados. Cuando digo que la experiencia
"es lo que decimos que nos pasa", esto significa que la "experiencia" es una
distinción en el lenguaje. Por lo tanto, no se agota en lo "sensible" y "empírico",
sino que se agota en todo aquello que podamos decir que nos pasa y, por otro
lado, tampoco tiene que ver con algo "dado" anterior a su predicación, por el
contrario, surge con la predicación, en su sentido más amplio. En último
término, nada hay fuera de la experiencia.
De lo dicho se concluye que la «realidad» es una distinción en la experiencia
que surge, para nuestra conciencia, con el lenguaje. La palabra «distinción»
alude a la operación básica del conocimiento: hacer una distinción. La
distinción separa eso, de esto; o, en otros términos, divide un espacio en dos.
Aparejado a la operación de distinción está la «indicación», que es la operación
de valorar o resaltar uno de los lados de la distinción como más relevante. Con
la indicación surge la idea de la figura y el fondo. En este caso, la "figura"
representa a la indicación, y el "fondo" lo no dicho de la indicación.
La "realidad" como distinción puede significar tanto el dominio de las cosas,
como cualquier dominio de entidades que podamos traer a la mano. En este
sentido el significado de realidad se vuelve sinónimo de la noción de
«existencia». Así, existen tantas realidades como entidades podamos traer a la
existencia con nuestras operaciones de distinción. Está la realidad de las cosas
físicas, la realidad de la cultura, la realidad de lo espiritual, etc.
¿Quién realiza las distinciones? En el presente estado de investigación
cognitiva se piensa que sólo los seres humanos y algunos primates son
capases de hacer distinciones. En otro plano, sin duda, también, Dios es capaz
de hacer distinciones. Quizás El construyó en nosotros la capacidad de hacer
distinciones. Y esto lo digo con profundo respeto.
Cuando decimos que un ser es capaz de hacer distinciones presuponemos la
existencia de un lenguaje, entendido éste como un sistema compartido de
operaciones de distinción e indicación de experiencias. Este no es el sentido
tradicional con que se ha definido el concepto de lenguaje. Por ejemplo, los
sonidos del habla son un sistema compartido de distinciones e indicaciones
fónicas que evocan experiencias y nos permiten coordinar acciones. Los signos
lingüísticos en el papel son un sistema de "marcas" gráficas compartidas que
indican percepciones de un autor. Por último, el llamado "silencio de la
experiencia", aquel que decimos que existe cuando contemplamos un bosque o
la lluvia, también se da en el lenguaje. Éso, porque nuestras percepciones del
bosque y la lluvia son distinciones e indicaciones de experiencias. La
descripción de la percepción del bosque y la lluvia serían, así, distinciones e
indicaciones de segundo orden en el lenguaje.
En resumen, la "realidad" toma su estructura y contenido a través de las
distinciones e indicaciones que realizamos en el lenguaje. Cuando usamos el
sistema de signos oral y escrito fonético, la realidad asume, generalmente, una
estructura de sujeto-predicado, es decir, decimos algo de algo. El "sujeto", que
puede ser una persona, animal, cosa u entidad, es aquello de lo que se dice
algo; y, el "predicado", es aquello que se dice del sujeto. Esto nos quedo claro
cuando el profesor Stephen Tyler nos mostró de donde deriva tal idea de la
realidad.
La realidad aparece con el lenguaje. Sin lenguaje no hay realidad. El enunciado
u oración es la estructura básica de sentido con la cual distinguimos e
indicamos la "realidad". Esta es la primera construcción compartida de nuestras
experiencias. Bajo esta estructura sintáctica básica se dan una serie de
modificaciones y extensiones. Éstas reflejan la plasticidad de la experiencia y,
por ende, la flexibilidad de la "realidad".
2.2 La Descripción
En la perspectiva objetivista el lenguaje es un medio para representar la
realidad. El lenguaje sirve para hacer referencia a las cosas, y uno hace
referencia a las cosas usando palabras y enunciados. Si el lenguaje se ajusta a
la realidad significa que el enunciado es verdadero. Si el lenguaje no se ajusta
a la realidad, significa que la dicho es falso. En el discurso acerca de la realidad
aparece el concepto de verdad. Este concepto o idea se refiere a la posibilidad
de verificar la existencia efectiva de las cosas.
Para desentrañar el significado y esencia de este concepto podemos recurrir a
varias fuentes autorizadas. Así, el Diccionario de la Lengua Española
(1992:1473), entre otras cosas, nos dice:
"Verdad. [...] Conformidad de las cosas con el concepto que de ellos forma la
mente. 2. Conformidad de lo que se dice con lo que se siente o se piensa. 3.
Propiedad que tiene una cosa de mantenerse siempre la misma sin mutación
alguna [...]."
Lo dicho anteriormente no es trivial si pensamos en el alcance social - en
autoridad y accesibilidad - que tiene este Diccionario. Recordemos que es el
Diccionario oficial -legitimado - de nuestra lengua. Por tanto, en la lectura
masiva de estas definiciones vamos conformando sentido común. Pero,
sigamos caminando.
Si nos volcamos a la lectura de otro diccionario, pero ahora de uno
especializado en cuestiones un tanto abstractas, podemos observar que se le
dedican varias páginas al tópico de dilucidar qué significa tan magna palabra:
Verdad. Así, en el Diccionario de Filosofía Abreviado, de José Ferrater Mora
(1993:366), se nos afirma:
"Verdad. El vocablo `verdad' se usa primariamente en dos sentidos: para
referirse a una proposición y para referirse a una realidad. En el primer caso se
dice de una proposición que es verdadera a diferencia de falsa. En el segundo
caso se dice de una realidad que es verdadera a diferencia de aparente,
ilusoria, irreal, inexistente, etc."
En el párrafo siguiente, José Ferrater Mora nos llama la atención:
"No es siempre fácil distinguir entre estos dos sentidos de verdad porque una
proposición verdadera se refiere a una realidad y de una realidad se dice que
es verdadera."
El lenguaje para decir las cosas verdaderas debe ser un lenguaje literal,
denotativo, no metafórico. Este lenguaje denotativo se caracteriza por ser un
enunciado que designa un objeto puro y cuyo predicado resalta una propiedad
pura. El significado de este enunciado se corresponde vis-a-vis con las cosas y
propiedades del mundo. Así, la noción de significado, en el uso de sentido
común, nos remite a la idea de referencia, al hecho de que las palabras son
nombres de cosas. Es decir, hay palabras y cosas que las palabras refieren -un
concepto y una imagen acústica. Así, por ejemplo, la palabra "árbol" es el
nombre del objeto "árbol". La palabra "árbol" representa al objeto "árbol" como
un sustituto, y conocemos el significado de la palabra "árbol" porque tenemos
conocimiento previo del objeto al cual esta palabra se refiere. El significado de
una palabra es la cosa que representa, apunta o refiere. El mundo y sus
objetos nos son dados en el sentido de la percepción, y el lenguaje da nombres
a las sensaciones de los objetos del mundo impresos en nuestra mente-espejo.
El lenguaje y el mundo están separados, el significado vía el acto de referir, es
el puente entre ellos. Entonces, podemos resumir la teoría referencial del
significado diciendo: una palabra, una cosa. La verdad es meramente un
asunto de determinar si las palabras se corresponden con sus respectivas
cosas. La referencia, el significado, y la verdad se dirigen a lo mismo: una
correspondencia entre las palabras y el mundo. Lo paradójico es que el
lenguaje común no parece ser un instrumento adecuado para hablar de verdad
ya que está lleno de palabras para cosas inexistentes, como fantasmas, brujas,
espíritus, dioses, y todo tipo de creencias, para no hablar de entidades como el
pensamiento, los propósitos, los deseos, y las fantasías. Si esto fuera poco, el
lenguaje común no usa apropiadamente la lógica formal ya que su lenguaje
está plagado de metáforas, elipsis, hipérboles y cosas por el estilo.
Lo que la teoría de la referencia parece ofrecer es algo muy atractivo: nos
muestran cómo es posible representar el mundo con palabras. Ya que si las
palabras y las cosas del mundo están en una relación de correspondencia uno-
a-uno, cada uso de una palabra llamaría, en la mente del lector, a su respectivo
objeto y nada más.
En este contexto, ¿qué es una descripción? La descripción sería una copia de
lo real o del mundo por medio del lenguaje. Más precisamente, la descripción
es una de las formas de representación de la realidad a través del lenguaje, es
decir, un medio, entre otros, de hacer presente lo ausente. Octavio Paz
(1990:E14) ha dicho respecto a la representación:
"Representar significa ser la imagen de algo, su perfecta imitación. Una
representación no requiere sólo tono y afinidad con lo que representa, sino
también una uniformidad y encima de todo una conformidad."
Describir es "pintar" con palabras una cosa. Según el Diccionario de la Lengua
Española (1992:498), describir significa:
"Delinear, dibujar, figurar una cosa, representándola de modo que dé cabal
idea de ella. 2. Representar a personas o cosas por medio del lenguaje,
refiriendo o explicando sus distintas partes, cualidades o circunstancias.[...]"
Los dos sentidos de «describir», que nos entrega el diccionario de la Real
Academia, son semejantes en su núcleo. Lo central en ambas definiciones es
el concepto de representación. En resumen, una descripción tiene como
función ser una copia de la realidad, su perfecta imitación, en el decir de
Octavio Paz.
La descripción no es un género literario en sus propios términos, como lo son la
narración, la lírica y el drama. Más bien, la descripción es una forma expresiva
del lenguaje que, si bien puede encontrarse aislada, se sitúa mejor dentro del
contexto general del lenguaje narrativo.
Siguiendo a Marchese y Forradellas (1989:95), podemos agregar que:
"En la narración realista la descripción es en gran medida tributaria del ojo: un
personaje fijo ante un panorama o una escena móvil, un personaje móvil que
pasa revista a un marco ambiental (calle, habitación...) [...]"
Esto del «ojo» no ha de sorprendernos. Los manuales de redacción y literatura
que hablan de la descripción siempre señalan como paso previo a toda
descripción: la observación. Del observar se sigue naturalmente la descripción
de la realidad. Miriam Alvarez (1993:39) señala:
"El autor tiene que observar previamente lo que pretende describir. Así pues, la
observación parece ser una de las cualidades que debe ejercitarse para
describir correctamente."
Según la posición que ocupe el observador respecto al objeto, se distinguen los
siguientes tipos de descripción:
Pictórica. Cuando el objeto descrito y el observador que describe están ambos
inmóviles.
Topográfica. Cuando el objeto a describir está inmóvil y el observador en
movimiento.
Cinematográfica. Cuando el observador que describe permanece inmóvil,
mientras el objeto está en movimiento.
Se debe admitir que esta clasificación es poco útil para nuestros propósitos. En
todo caso, lo más rescatable de ella es constatar lo relacionado con el
observador. En cada uno de los tipos de descripción diferenciados siempre
queda claro que existe un observador presente. Claro que nada se dice
respecto a si ese observador tiene la capacidad innata de captar una realidad
objetiva.
Otra clasificación de la descripción está relacionada con el tipo de objeto que
ella desea describir. Así, tenemos una «prosopografía», si nos dedicamos a
describir los aspectos físicos de una persona; una «etopeya», si decidimos
describir los aspectos y cualidades morales de la misma (Marchese y
Forradellas, 1989); y, una «topografía», si tenemos la intención de describir un
lugar o paisaje.
Para nuestros propósitos, sin embargo, la clasificación más importante es
aquella que dice relación con el fin de la descripción. Atendiendo a sus fines, la
descripción se puede clasificar en: «descripciones literarias» y «descripciones
científicas».
Se acepta generalmente que una «descripción literaria» representa aspectos
de mundos imaginarios, es decir, de mundos que son inventados por la mente
del escritor. Además, la descripción literaria tiene como fin provocar en el lector
una impresión - agradable o desagradable - o un sentimiento - de repulsa,
dolor, alegría, admiración, etc. - mostrando lo que describimos en forma tal que
cause la impresión o el sentimiento que nos hayamos propuesto. Atiende,
pues, más al propósito estético, psicológico moral, que al mimético o científico.
Por su parte, la «descripción científica» tiene por fin dar a conocer un
fenómeno real: sus partes, funcionalidad, cualidades, uso y finalidad. Los
elementos fundamentales de la misma son: (a) la precisión y la objetividad en
la observación, (b) la claridad en la exposición, mediante la justeza y exactitud
de las palabras que se emplean, y (c) la lógica presentación de los elementos,
a través de una estricta y rigurosa ordenación de los mismos. En la descripción
científica se debe usar un lenguaje de valor denotativo, ausente de
connotaciones - valor figurado, metáfora, etc.
La descripción científica representa la realidad, la descripción literaria mundos
imaginarios o de fantasía. Ya hemos hablado de la realidad, pero ¿qué hay de
la fantasía? Si el lenguaje descriptivo es referencial: ¿a qué hace referencia
una cuento o una novela como hechos no-reales? ¿Qué es la fantasía? José
Ferrater Mora (1993:143) dice:
"Entendemos por fantasía la actividad de la mente [...] que produce imágenes.
Para Platón la fantasía es la representación que surge del "aparecer" y en este
sentido se contrapone al conocimiento del ser o realidad. [Para Aristóteles] la
fantasía radica en nuestro poder de suscitar imágenes aun cuando no se hallen
inmediatamente presentes los objetos o fuentes de las sensaciones."
Se ha escrito mucho más sobre este concepto. Pero lo que nos interesa
resaltar en esta oportunidad es la diferencia entre representación de la realidad
y representación de fantasías. Por un lado, la realidad es lo dado a la
percepción; lo objetivo que el "ojo" del observador captura. Pero la fantasía - lo
imaginario - no está allí para ser percibido, sino que está en la mente del
observador, ¿en qué lugar o dimensión? Esta es una pregunta aún sin
respuesta.
La diferencia fundamental entre una descripción de la "realidad" y una
descripción de algo "irreal" o "fantástico" sería que, en el primer caso,
estaríamos frente a un conjunto de distinciones e indicaciones socialmente
compartido, que, por este mismo motivo, se podría verificar
intersubjetivamente. En el segundo caso, estaríamos frente a un tipo de ficción
que no es socialmente compartido, pero que, además, no se puede verificar
intersubjetivamente.
Lo anterior explica porque las descripciones literarias se caracterizan por la
libertad que tiene el individuo para construir, sobre la base del mismo texto - en
tanto marcas -, significaciones tan diferentes de la de otros.
En términos lingüísticos más específicos, las características más
sobresalientes de la descripción se pueden resumir, siguiendo a M. Alvarez
(1993), en tres puntos:
Las formas verbales. Las formas verbales más utilizadas en los textos
descriptivos suelen ser el presente y el pretérito imperfecto. Mediante el
presente se comunica el carácter intemporal de la materia descrita; el pasado,
sin embargo, la circunscribe a un determinado período temporal, pero en
ambos casos se destaca la intención de no mencionar el final de la acción.
El sustantivo y adjetivo. En los textos descriptivos suelen predominar los
nombres, sustantivos y adjetivos, puesto que la referencia a objetos es superior
a la de las acciones. Los sustantivos abundan en las descripciones porque dan
nombre a los objetos de la realidad, porque clasifican estados y seres a los
que, de otro modo, no se les podría precisar. Pero más importante que el
sustantivo es el adjetivo. La aparición del adjetivo puede completar la
información que el sustantivo nos ofrece, puede matizar el sentido y dotar de
una expresividad mayor a la oración. La utilización del adjetivo también es
importante porque pone de relieve los componentes sensoriales que existen en
toda descripción.
Figuras del lenguaje. La descripción se sirve de figuras literarias como la
comparación, la metáfora, sinestesia, prosopopeya, aliteración, metonimia,
hipérbole y otros, con el propósito de dar mayor expresividad y más
personalismo a la visión de lo descrito. Estas figuras no deberían abundar en
las descripciones científicas.
Sintetizando un poco, podemos decir hasta aquí que describir es representar
con palabras una realidad o fenómeno. Esta descripción puede ser literaria o
científica; de personas, lugares o cosas; pictórica, topográfica o
cinematográfica; además, en todo tipo de descripción el tiempo presente y
pasado son predominantes; también lo son los sustantivos y adjetivos, aunque
se puede sospechas que los adjetivos calificativos no deben predominar en las
descripciones científicas, pero sí en las literarias. Por último, en la descripción
literaria deben abundar las figuras del lenguaje, a diferencia de la descripción
científica donde debe primar lo literal y denotativo como garantía de exactitud y
objetividad.
Lo fundamental de una descripción objetiva de la realidad es que, como
señalan George Lakoff y Mark Johnson (1986:230):
"Para describir correctamente la realidad necesitamos palabras cuyos
significados sean claros y precisos, palabras que se ajusten a la realidad.[...]
[Así], la gente puede ser objetiva y puede hablar objetivamente, pero sólo
puede hacerlo si usa un lenguaje que está clara y precisamente definido,
sencillo y directo, ajustado a la realidad. Sólo así se puede comunicar la gente
con precisión acerca del mundo exterior, y hacer aserciones que se pueden
juzgar objetivamente como verdaderas o falsas."
Si tenemos claro que la realidad surge con el observador y que, por lo tanto, no
tenemos acceso a una verdad objetiva, sino a una verdad humana o realidad
humana, y que esta realidad es compuesta a partir de la experiencias,
entonces, no podemos decir que una descripción sea una representación
objetiva de la realidad, sino una ficción de la experiencia del observador o, lo
que es lo mismo, una descripción de la realidad, pero entendida como surgida
con el observador.
Asimismo, el lenguaje no denota una realidad ni tampoco, una experiencia, sino
que connota una experiencia. Lo anterior se debe a que siempre entre el
significante y el significado median otras experiencias que hacen a los signos
remitirse a otros signos. Por tanto, ni aún en el caso de la descripción de la
experiencia podemos afirmar que una descripción es una representación literal
de la experiencia. Más bien, existen, al menos, dos posibilidades en relación al
significado: (1) que los signos no signifiquen nada más allá de su marca y, (2)
que los signos signifiquen más de lo que puede controlar el intérprete.
Obviamente, se pueden dar todos los casos intermedios que pueda uno
imaginarse.
En base a lo anterior, la verdad de una descripción no tiene que ver con la
correspondencia entre palabras y mundo, ni entre palabras y experiencia, sino
con su viabilidad y sentido dentro de una comunidad de personas. Todo esto lo
afirmo desde la perspectiva de que el observador vive en realidades
compartidas, donde lo importante no es la correspondencia del lenguaje con un
mundo pre-dado, ni con una experiencia, sino con la posibilidad de compartir
significados dentro de una comunidad de habla. Que una descripción sea
verdadera, no significa que haya capturado la esencia de las cosas, ni que
haya copiado la esencia de la experiencia, tan sólo que ha acompasado un
modo de vivir el mundo y que es éste se muestra viable en relación a otras
percepciones igualmente construidas.
Debe quedar claro que lo que se cuestiona es el significado habitual asociado a
la noción de descripción. Perfectamente podemos seguir hablando de
descripción si entendemos que lo que ella representa es una construcción de la
experiencia de un observador que habla desde una comunidad y tradición
específicas. En la descripción se nos revela el mundo y el descriptor.
3. La Descripción Etnográfica
Bajo el título que nos cobija pretendo hacer una revisión de la noción de
«etnografía» y un análisis crítico del concepto de «descripción etnográfica». He
separado el tratamiento de estos dos temas sólo por razones analíticas. La
descripción etnográfica es, en la práctica, inseparable de todas las otras
actividades involucradas en el trabajo etnográfico. El objetivo aquí es llegar a
definir qué es una descripción etnográfica y mostrar algunos ejemplos que
apoyen mi propuesta.
3.1 La Etnografía
¿Qué es la etnografía? La palabra etnografía significa, en su sentido
etimológico, escritura acerca de naciones o pueblos o, también, descripción de
pueblos. Este sentido se ha conservado, más o menos, en algunas de las
definiciones dadas por algunos antropólogos, considerados clásicos, dentro de
la disciplina. Así tenemos que Bronislaw Malinowski, en una nota a pie de
página de su famoso libro Los Argonautas del Pacífico Occidental (1986:26),
dice:
"Empleo la palabra etnografía para los resultados empíricos y descriptivos de la
ciencia del hombre."
Su coetáneo A.R. Radcliffe-Brown, en un libro llamado El Método de la
Antropología Social (1975:152), resalta sólo el aspecto descriptivo de la
etnografía:
"El nombre de etnografía se usa generalmente para referirse a relaciones
descriptivas de un pueblo o de pueblos."
Otro autor, esta vez norteamericano, de nombre Melville J. Herskovits, apunta
en la misma dirección de Radcliffe-Brown. En su libro El Hombre y sus Obras
(1952:21) señala:
"La etnografía se ocupa de la descripción de las culturas concretas."
Más recientemente, los antropólogos George E. Marcus y Dick E. Cushman
(1982:26) han definido la etnografía como:
"[...] un informe que resulta del hecho de haber realizado trabajo de campo."
Si bien aquí los autores no hablan de descripción, ya que la representación de
la realidad admite muchos otros modos de escritura, destacan el carácter
textual de la noción, hecho que nos remite nuevamente a su sentido
etimológico.
Cuando se habla de la etnografía como descripción, generalmente, se la
distingue de la etnología. La distinción etnografía/etnología dice relación con
los objetivos que tiene cada una de estas actividades. Así, la etnografía sería la
parte empírica de la investigación antropológica, aquella encargada de
recolectar y presentar los datos. En cambio, la etnología se preocuparía de la
comparación e interpretación de los datos con fines explicativos y teóricos.
Ricardo E. Latcham, en un texto titulado Conferencias sobre Antropología,
Etnología y Arqueología (1915:70), decía al respecto:
"La Etnografía, o descripción detallada de la vida de los pueblos, proporciona
los datos a la Etnología, que los estudia en conjunto para sacar las
consecuencias, conclusiones y leyes que obran en el desarrollo de la
civilización y del progreso."
Lo dicho hasta aquí puede causar la impresión, y con razón, de que la
etnografía sólo tiene que ver con la descripción de pueblos y culturas. Sin
embargo, sólo debemos leer otros libros para darnos cuenta de que esto no es
así. Mucha agua ha pasado bajo el puente. Por ejemplo, el antropólogo francés
Claude Lévi-Strauss, en el libro Antropología Estructural (1969:2), nos define la
etnografía tomando en consideración el aspecto observacional y analítico de
esta práctica:
"La etnografía consiste en la observación y el análisis de grupos humanos
considerados en su particularidad."
Esta visión de la etnografía nos acerca a la idea, bastante arraigada en el
sentido común antropológico, de que hacer etnografía consiste en hacer
"trabajo de campo", es decir, en ir donde los nativos (pueblo) que queremos
estudiar, vivir con ellos uno o dos años aprendiendo su lengua y costumbres,
para luego retornar a casa - a nuestros centros de estudio - y escribir un
informe sobre lo observado y vivido. Algunos antropólogos llaman a este punto
vivencial del trabajo de campo: "observación-participante", para señalar el
carácter doble de la investigación etnográfica. Por un lado, «participar» sería
incorporarse, lo más posible, a la cultura en estudio; y, «observar» sería
alejarse mentalmente de esa participación para reflexionar "objetivamente"
sobre los hechos. Pero antes de poder llegar a hacer observación-participante,
el etnógrafo debe cruzar la distancia cultural que lo separa de sus sujetos de
estudio. Esto es lo que algunos han llamado el "viaje iniciático" del etnógrafo.
Podemos observar mentalmente esta transición al leer un segmento del ensayo
"Juego Profundo: notas sobre la riña de gallos en Bali", del antropólogo Clifford
Geertz (1990:339-342), que apareció publicado por primera vez, en inglés, en
el año 1972 en la revista Daedalus. El relato donde se nos muestra este "viaje
iniciático" se encuentra bajo el subtítulo de: "La incursión policial", en el
comienzo del texto. Este dice así:
"A principios de abril de 1958, mi mujer y yo, con algo de fiebre palúdica y
desconfiados, llegamos a una aldea de Bali que nos proponíamos estudiar
como antropólogos. Era una población pequeña de alrededor de quinientos
habitantes y relativamente alejada de todo centro, era un mundo en sí misma.
Nosotros éramos intrusos, intrusos profesionales, y los aldeanos nos trataron
como, según parece, los balineses siempre tratan a la gente que no pertenece
a su vida, pero que, así y todo, se les impone: como si no estuviéramos allí.
Para ellos, y hasta cierto punto para nosotros mismos, éramos seres humanos
invisibles, no personas, espectros.[...]"
Este segmento del relato marca la etapa previa a la iniciación: la más absoluta
alineación respecto a la comunidad que posteriormente los acogerá. El relato
más adelante sigue así:
"Mi mujer y yo nos encontrábamos todavía en la etapa de ráfaga de viento, una
fase sumamente frustrante hasta el punto de que uno comienza a dudar de si
después de todo es una persona real, cuando más o menos a los diez días de
nuestra llegada tuvo lugar una gran riña de gallos en la plaza pública con el fin
de reunir fondos para una nueva escuela."
Este punto el relato nos prepara y anuncia el inicio del viaje; la crisis que
precede al cambio. Luego de unas cuantas riñas de gallos, y tras contarnos
que las riñas están legalmente prohibidas en Bali, Geertz nos cuenta:
"En medio de la tercera riña, con centenares de personas [...] fundidas en un
solo cuerpo alrededor del reñidero, apareció un superorganismo en el sentido
literal del término, un camión atestado de policías armados con ametralladoras.
En medio de desaforados gritos de "¡pulisi! ¡pulisi! lanzados por la
muchedumbre, los policías saltaron al centro del reñidero y comenzaron a
blandir sus armas como gángsteres de una película, aunque no llegaron hasta
el punto de dispararlas. [...] Todo era confusión, polvo y pánico.
"De conformidad con el bien establecido principio antropológico "Donde fueres
haz lo que vieres", mi mujer y yo decidimos [...] que lo que debíamos hacer era
también escapar. Echamos a correr por la calle principal de la aldea hacia el
norte alejándonos del lugar en que vivíamos, pues nos encontrábamos en
aquel lado del reñidero. Después de haber recorrido cierta distancia, otro
fugitivo se metió repentinamente detrás de una empalizada -que resultó ser la
de su propia casa- y nosotros, no viendo por delante más que campos de arroz
y un alto volcán, lo seguimos."
Geertz cuenta luego que entrando al patio de la casa se preparó una mesa y
comenzaron a beber té mientras componían sus figuras. Los policías dieron
con ellos y ocurrió lo siguiente:
"Al reparar en mí y en mi mujer, "gente blanca", el policía tuvo la clásica
reacción tardía de los balineses ante un hecho inesperado. Cuando volvió a ser
dueño de sí mismo nos preguntó aproximadamente qué diablos estábamos
haciendo ahí. Nuestro amigo desde cinco minutos antes acudió
instantáneamente en nuestra defensa, hizo una apasionada descripción de
quiénes éramos y de lo que hacíamos, tan detallada y precisa que me tocó a mi
vez asombrarme [...]. Dijo que teníamos perfecto derecho de estar en aquel
lugar [...], dijo que éramos profesores norteamericanos, que contábamos con la
protección del gobierno, que estábamos allí para estudiar la cultura del lugar
[...] El policía se retiró bastante cabizbajo. Y después de un rato [...] también
nosotros nos marchamos."
Después del huracán, viene la calma. Todo ha cambiado:
"Por la mañana siguiente la aldea era para nosotros un mundo completamente
distinto; no sólo no éramos invisibles sino que de pronto nos habíamos
convertido en el centro de la atención de todos, en el objeto de efusivas y
cálidas expresiones y muy especialmente en un objeto de diversión [...]. En Bali
ser objeto de chanzas es ser aceptado. Aquél fue el momento de cambio total
de nuestras relaciones con la comunidad, y ahora ya nos encontrábamos
literalmente "adentro". Toda la aldea se abrió para nosotros [...]. De pronto fui
aceptado de una manera inusitada y completa en una sociedad en la cual
resulta extremadamente difícil penetrar a los extranjeros [...]. Cuando me
marché del lugar, había pasado más o menos tanto tiempo observando riñas
de gallos como observando la hechicería, los riesgos, las castas y los
matrimonios."
El viaje se ha consumado. Ahora, después de la participación, es posible
comenzar a observar la cultura. Este es el final del viaje iniciático y el comienzo
de una navegación más tranquila por los mares de la cultura local. Después
vendrá el regreso a casa y el escribir.
Una vez asegurada la estadía en el campo, el etnógrafo comienza la etapa de
recolección de datos. Muy a menudo, esta etapa, que en realidad comienza,
naturalmente, desde el primer día, es considerada el quid de la actividad
etnográfica. Existen un sinnúmero de técnicas de recolección de datos. Un
listado tradicional de estas técnicas lo podemos encontrar en el famoso texto
Notes and Queries on Anthropology (Guía de Campo del Investigador Social,
1956), publicado originalmente en el año 1874 en Gran Bretaña. En la parte
titulada "Métodos" (Ibid:10) leemos lo siguiente:
"En toda cultura o área se puede recoger información por dos métodos
principales: 1) Observación directa; 2) Observación indirecta. Ambos métodos
no se excluyen, sino que deben usarse en constante integración. [En todo
caso], el método ideal es la observación directa complementada con el
interrogatorio. Lo mejor es comenzar la investigación por algún acontecimiento
que se haya observado directamente, y seguirlo con una serie de preguntas
hasta llegar a los detalles, variaciones, acontecimientos análogos, etc."
Después de una serie de recomendaciones relativas al uso de la observación
indirecta y de cómo realizar una investigación de campo, las Notes nos llevan a
la parte referente a las "Técnicas de Investigación". Aquí se nos introduce al
tema contándonos acerca de la "situación personal" del etnógrafo en el campo,
de la "lengua como instrumento de trabajo", del "empleo de términos nativos" y
de la "selección de informantes". Posteriormente, arribamos de lleno al tema de
las técnicas de recolección de datos. Se describen las siguientes: (1) Notas
descriptivas y registros escritos (2) Mapas, planos, diagramas, dibujos y
fotografías, (3) Textos nativos, y (4) Datos genealógicos y censo.
Respecto a las notas de campo se nos dice (Ibid:19):
"No debe nunca confiarse ningún dato a la memoria. Durante el trabajo de
campo se procurará anotar todas las cosas lo antes posible. Deberá
observarse cuál es la actitud de los nativos respecto a tomas notas en público."
Según el Notes and Queries, son tres las categorías principales en que pueden
agruparse las anotaciones (Ibid:19):
"a) Relatos de acontecimientos que uno ha observado y la información que se
ha obtenido al respecto.
b) Relatos de actividades o ceremonias de larga duración.
c) Diario."
Un ejemplo clásico de diario de campo lo constituye el Diario de Campo en
Melanesia (1989) de Bronislaw Malinowski. En él podemos leer (Ibid:33), a viso
de muestra, lo siguiente:
"Port Moresby, 20 de setiembre de 1914. El 1 de setiembre dio comienzo una
nueva época en mi vida: una expedición totalmente por mi cuenta a los
trópicos. El martes, 1-9-1914, fui con la British Association hasta Toowoomba.
[...]
El sábado, 12-9, llegada a Nueva Guinea. Por la mañana, la niebla que cubría
las montañas se divisaba desde lejos. Una sierra muy alta detrás de las nubes,
con toda otra serie de sierras y collados por debajo de ella. Acantilados rocosos
que llegan hasta el mar. El viento era más bien frío. Frente a la costa un
arrecife de coral, y el wreck [restos del naufragio] del Merry England a mi
derecha."
Más adelante, el 31 de octubre, anotaba (Ibid:56):
"Derebai, una aldea de la costa de Nueva Guinea, 31-10. Luego hice unos
apuntes en mi diario e intenté sintetizar resultados, repasando Notes and
Queries."
El Notes and Queries nos dice que la mejor forma de hacer observación directa
es complementándola con un "interrogatorio", es decir, con entrevistas. Sin
duda, no sólo de observación vive el hombre, también conversamos y
dialogamos con los sujetos. Geertz (1990:27) dice:
"Como experiencia personal la investigación etnográfica consiste en lanzarse a
una desalentadora aventura cuyo éxito sólo se vislumbra a lo lejos; [...] No
tratamos (o por lo menos yo no trato), de convertirnos en nativos (en todo caso
una palabra comprometida) o de imitar a los nativos. Sólo los románticos y los
espías encontrarían sentido en hacerlo. Lo que procuramos es (en el sentido
amplio del término en el cual éste designa mucho más que la charla) conversar
con ellos, una cuestión bastante más difícil, (y no sólo con extranjeros) de lo
que generalmente se reconoce."
En realidad un tiempo considerable de la actividad etnográfica se pasa
dialogando. Por esto, Alberto Rivera y Stephen Gudeman (1989:28), dos
antropólogos con trabajos de campo en Colombia, han enfatizado el carácter
conversacional de la práctica antropológica, algo que la idea de "observación-
participante" había nublado. Así, para ellos la práctica de la conversación o
diálogo, en el terreno y otros lugares, es la praxis de la antropología:
"El trabajo de campo, en sí es una perpetua discusión, y proponemos el modelo
de la "conversación" como la práctica de la antropología y como la actividad de
otras culturas."
Dos ejemplos clásicos de diálogo etnográfico son los reproducidos por Paul
Radin, en su libro El Hombre Primitivo como Filósofo (1960), entre el físico J.R.
Walker y el shamán de la tribu Oglala llamado Finger, y el diálogo entre
E.E.Evans Pritchard y un nativo Nuer llamado Cuol, que éste reproduce en la
introducción de su libro Los Nuer (1983). Mostraré un segmento del primero y
la totalidad del segundo para que nos formemos una idea de cómo luce un
diálogo tipo entrevista:
Walker. Yo oí a usted, cuando cayó un meteorito, proferir una exclamación e
inmediatamente después dirigir la palabra al pueblo. Luego lo vi quemar
hierbas aromáticas: ¿Quiere decirme por qué hizo eso?
Finger. Usted es un mago blanco y quiere conocer los misterios de los lakota.
¿Por qué quiere saber estas cosas?
Walker. Los ancianos indios que las conocen pronto morirán y se habrán ido, y
como los indios jóvenes las ignoran, ellas se perderán. Quiero escribirlas para
que se conserven y vuestra gente pueda leerlas en años futuros. ¿Me las dirá
usted?
Finger. Mi padre era un shamán y me enseñó los misterios de los shamanes; y
yo estoy dispuesto a contárselos a usted. ¿Qué quiere saber?
Walker. Cuando cayó el meteoro, usted exclamó en alta voz: Whohpa
Wohpeee... ¿Por qué lo hizo?
Finger. Porque eso es wakán.
Walker. ¿Qué es wohpa?
Finger. Lo que usted vio. Una de las estrellas que caía.
Walker. ¿Qué es lo que hace caer las estrellas?
Finger. Taku Shkanshkan.
Walker. ¿Por qué Taku Shkanshkan hace caer las estrellas?
Finger. Porque él hace caer todo lo que cae y moverse todo lo que se mueve.

El texto recién expuesto muestra el típico diálogo pregunta/respuesta. El tema,


más que filosófico es religioso. El etnógrafo no emite juicio crítico o cuestiona la
lógica y contenidos de lo que Finger dice, sólo se remite a tomar nota. Lo
anterior es comprensible dado el interés conservatorio que Walker manifiesta.
El diálogo entre E. E. Evans-Pritchard y Cuol, si bien también asume una forma
de preguntas y respuestas, tiene otro tono. Veamos:
Pritchard. ¿Quién eres tú?
Cuol. Un hombre.
Pritchard. ¿Cómo te llamas?
Cuol. ¿Quieres saber mi nombre?
Pritchard. Sí.
Cuol. ¿De verdad quieres saber mi nombre?
Pritchard. Sí, has venido a visitarme a mi tienda y me gustaría saber quién
eres.
Cuol. De acuerdo. Soy Cuol. ¿Cómo te llamas tú?
Pritchard. Me llamo Pritchard.
Cuol. ¿Cómo se llama tu padre?
Pritchard. Mi padre se llama también Pritchard.
Cuol. No, eso no puede ser cierto. No puedes llamarte igual que tu padre.
Pritchard. Así se llama mi linaje. ¿Cómo se llama tu linaje?
Cuol. ¿Quieres saber el nombre de mi linaje?
Pritchard. Sí.
Cuol. ¿Qué harás, si te lo digo? ¿Te lo llevarás a tu tierra?
Pritchard. No quiere hacer nada con él. Simplemente quiero conocerlo, puesto
que estoy viviendo en tu campamento.
Cuol. Bueno, somos los lou.
Pritchard. No te he preguntado el nombre de tu tribu. Ya lo sé. Te pregunto el
nombre de tu linaje.
Cuol. ¿Por qué quieres saber el nombre de mi linaje?
Pritchard. No quiero saberlo.
Cuol. Entonces, ¿por qué me lo preguntas? Dame un poco de tabaco.
Lo que vemos en el caso de Evans-Pritchard es una resistencia dialógica. Esto
se confirma además por el contexto dentro del cual el diálogo se produjo:
dominación colonial y reciente lucha interna. Los ánimos no estaban como para
cooperar. Esto es importante porque nos señala que el etnógrafo debe ser
sensible a los contextos históricos y sociales dentro de los cuales desarrolla su
investigación.
Siempre se le advierte al aprendiz de etnógrafo que sea cauteloso a la ahora
de entrenar en una comunidad humana. Un principio antiguo válido en este
contexto es el que dice: donde fueses has lo que vieses. Hacer lo que
viésemos puede sin duda, en muchos casos, afectar nuestro gusto, sensibilidad
y ética. En este caso, más recomendable es practicar la virtud de la prudencia.
Una vez revisadas algunas de las técnicas de recolección de datos, cabe
hacerse la siguiente pregunta: ¿son estas técnicas, y aún otras que no he
revisado, lo que definen a la actividad etnográfica?:
"Desde cierto punto de vista, el de libro de texto, hacer etnografía es establecer
relaciones, seleccionar informantes, transcribir textos, establecer genealogías,
trazar mapas del área, llevar un diario, etc. (Geertz, 1990:21)."
Pero, más adelante Geertz agrega:
"Pero no son estas actividades, estas técnicas y procedimientos lo que definen
la empresa. Lo que la define es cierto tipo de esfuerzo intelectual: una
especulación elaborada en términos de, para emplear el concepto de Gilbert
Ryle, 'descripción densa'."
Geertz no niega el valor de las técnicas para recolectar datos, pero para él no
definen la esencia de lo que significa hacer etnografía, es decir, la descripción
densa.
La noción de "descripción densa", que Geertz toma, según dice, de Gilbert
Ryle, señala el aspecto interpretativo de toda descripción. Para Geertz, el
"etnógrafo escribe" o más bien , describe. Si seguimos el razonamiento de
Geertz, lo que el etnógrafo describe es la cultura, sus símbolos y
significaciones. Pero el etnógrafo no tiene acceso a la cultura de manera
directa sino a través de las formas simbólicas. Así, lo que el etnógrafo
aprehende son las formas simbólicas que los "nativos" usan para
conceptualizar su realidad, por tanto, lo que una descripción representa son las
interpretaciones de los nativos respecto a su mundo. De este modo, la
descripción se vuelve una interpretación de una interpretación.
Con el tiempo han surgido otros modos de comprender la etnografía, como los
representados por la "nueva etnografía", la "etnografía del habla", la "etnografía
de la comunicación", la "etnografía dialógica" y la "etnografía poética", entre
otros. Cada uno de estos modos de comprender la actividad etnográfica se
enfoca en algún aspecto de la experiencia etnográfica ya sea como objeto de
estudio o como método de investigación. Sería largo explicar en qué consisten
cada una de estas maneras de entender la actividad etnográfica. Lo que
interesa resaltar en esta ocasión es que el foco central de la etnografía ha sido,
más o menos siempre, un vaivén entre lo "empírico" y "descriptivo" de su labor.
Para Clifford Geertz (1989), la etnografía como actividad empírica tiene que ver
con el "estar allá" en el trabajo de campo, entre nativos, en mímesis y
participación reflexiva con los otros. En cambio, la etnografía entendida como
descripción cultural comporta un "estar aquí", entre antropólogos, entre pares,
escribiendo para una comunidad lingüístico cultural de la que, generalmente, se
forma parte.
3.2 La Descripción Etnográfica

¿Qué es, pues, una descripción etnográfica? La respuesta a esta pregunta


debería salir transparentemente a través de lo dicho en las páginas anteriores.
Pienso que es pertinente decir que una descripción etnográfica es aquella
representación/construcción de la experiencia realizada por un etnógrafo. La
experiencia representada puede ser variable en contenido y profundidad, pero
siempre es una representación mediada por el descriptor. Como bien dijo
Clifford Geertz (1989:154):
"Hay toda una serie de pretensiones de este tipo, pero todas tienden a
desembocar, de una manera u otra, en un intento de evitar el hecho inevitable
de que toda descripción etnográfica es interesadamente casera, es siempre
descripción del descriptor, y no del descrito."
¿Cuáles son los contenidos de experiencias que representa el etnógrafo a
través de su descripción?. Tradicionalmente, el foco de atención de las así
llamadas "etnografías realistas" fue representar una totalidad social y cultural a
través de la atención analítica en determinados fenómenos, por ejemplo: la vida
económica, las costumbres sociales, y el mundo espiritual de los pueblos en
estudio.
Según George E. Marcus y Dick E. Cushman (1982:30-35), la descripción
realista en etnografía se ha caracterizado por el siguiente conjunto de
convenciones "literarias":
La escritura narrativa de la etnografía total. La escritura narrativa típica de la
etnografía tradicional se desarrolló en relación de dependencia con las
imaginerías analíticas culturalistas y estructural-funcionalistas, las cuales
ofrecían una respuesta fácil y sorprendentemente coherente al problema de la
representación de las relaciones entre el todo y las partes. Como el objetivo del
escritor antropológico era la "etnografía total" (la descripción de otra cultura o
sociedad), la solución obvia consistía en atravesar, en orden secuencial, las
unidades (complejos culturales o instituciones sociales) en las que -según se
suponía sobre bases teóricas- las culturas o las sociedades estaban divididas.
El resultado fue una tabla de contenidos ortodoxa (geografía, parentesco,
economía, política, y religión).
La presencia no intrusiva del etnógrafo en el texto. Esto alude al punto
comentado en la primera parte de este trabajo, es decir, a la marcada ausencia
del narrador como una presencia en primera persona en el texto etnográfico, y
el predominio en su lugar de un narrador científico (invisible u omnisciente) que
sólo se manifiesta como un observador desapasionado. Por otro lado, la
tercera persona, colectiva y plena de autoridad ("el joven empujó la canoa")
reemplaza a la primera persona, más falible ("yo vi que el joven empujó la
canoa"). El uso del descriptor omnisciente aumenta la sensación de objetividad
científica.
El común denominador personal. Esto apunta a la desaparición, en la
presentación, del sujeto como individuo y su reemplazo por conceptos tales
como: Otro, Carácter Nacional, Nativos, Modelo Normativo de Rol, y Datos.
Así, esos conceptos tendían a crear una imagen de los individuos como entes
abstractos que obedecían a impulsos colectivos y patrones de conducta
mecánicos.
La marcación de la experiencia del trabajo de campo. Desde los mismos
inicios de la etnografía realista, ciertas indicaciones directas de las condiciones
y experiencias del trabajo de campo resultaban cruciales para establecer la
autoridad global de los textos antropológicos. Esta marcación generalmente
estaba relegada a los prefacios, introducciones, notas a pie de página y
apéndices. Al establecer este hecho, la etnografía adquiría un status de
realidad insoslayable.
El foco en las situaciones de la vida diaria. En relación al punto anterior, la
presentación de detalles de la vida cotidiana de los pueblos en estudio validaba
la sensación de intimidad del etnógrafo para con sus sujetos, afirmando aún
más la idea de que realmente el etnógrafo "estuvo allí".
La representación del punto de vista nativo. Este ideal, tempranamente
manifestado por Malinowski en su libro Los Argonautas del Pacífico Occidental,
representa el deseo de presentar el material como si fuera producto del punto
de vista de los sujetos de estudio, más que el producto de la subjetividad del
etnógrafo. Desde cierta perspectiva, este es un deseo en extremo objetivista:
los sujetos como realidad satisfacerían el ideal de la realidad hablando por sí
misma.
La extrapolación estilística de datos particulares. El estilo de reporte
etnográfico siempre tendió a la generalización, en vez de mantenerse al nivel
del mero detalle de hechos particulares recogidos durante la investigación. Los
particulares de cualquier cosa rara vez se presentaban en su individualidad,
más bien se los amañaba en una afirmación de tipicidad (un ritual típico, una
práctica matrimonial típica, una típica reunión de la aldea, etc.).
Embellecimiento por medio de la jerga. Otro elemento en el estilo de la
etnografía realista fue el desarrollo y el uso de términos pertenecientes a una
jerga, cuya sola presencia ha sido una de las demostraciones genéricas más
claras de que un texto constituía una etnografía. Además, el empleo de esta
jerga servía para afirmar la competencia antropológica del autor. Algunos
términos comunes son: endoculturación, socialización, cultura, ritos,
parentesco, cognados, área cultural, totemismo, magia, etc.
Exégesis contextual de los conceptos y el discurso nativo. Dado que
trabajar en la lengua nativa es uno de los pilares que sustentan el trabajo de
campo, la evidencia de la competencia lingüística del etnógrafo es una de las
representaciones claves y más substantivas que se pueden lograr en texto
etnográfico. Este es otro factor de autoridad en la etnografía. Admitir
incompetencia o reconocer el uso de intérpretes equivale a cuestionar
seriamente esa autoridad.
El conjunto de convenciones recién esbozado tiene como principal función,
aunque sea inconscientemente, la de transmitir una sensación de realismo y
objetividad al lector. Esto debe ser codificable por parte del lector para que
cumpla su efecto. De lo contrario, el texto etnográfico no se considerará serio o
real.
Lo que estas convenciones nos muestran es que la descripción etnográfica es
una ficción, en el sentido de una composición de elementos, altamente
heterogéneos, de la experiencia. El etnógrafo toma "datos" de sus notas de
campo, fotos, diario, entrevistas, grabaciones, etc., y luego los amalgama con
conceptos teóricos y abstracciones de la experiencia para producir -construir-
un relato o descripción de la realidad social o cultural estudiada. Como nos
comenta Geertz (1990:28):
"En suma, los escritos antropológicos son ellos mismos interpretaciones y por
añadidura interpretaciones de segundo y tercer orden [...]. De manera que son
ficciones: ficciones en el sentido de que son algo "hecho", algo "formado",
"compuesto" -que es la significación de fictio-, no necesariamente falsas o
inefectivas o meros experimentos mentales de 'como si'."
Del flujo de experiencias el etnógrafo rescata aquellas más significativas para
su propósito a mano, generando de ese modo un relato coherente a sus ojos y,
ojalá, a los del lector. Walter J. Ong (1987:137-138), en relación al tema de la
experiencia y el relato, ha dicho:
"El saber humano procede del tiempo. Aún detrás de las abstracciones de la
ciencia, se encuentra la narración de las observaciones, con base en la cual se
han formulado las abstracciones [...]. Detrás de los proverbios, los aforismos, la
especulación filosófica y el ritual religioso, está la memoria de la experiencia
humana, esparcida en el tiempo y sujeta al tratamiento narrativo [...]. Todo esto
equivale a afirmar que el saber y el discurso surgen de la experiencia humana y
que la manera elemental de procesar verbalmente la experiencia humana es
dando cuenta de ella [narrativamente]."
Si bien aquí hemos hablado fundamentalmente de la idea de descripción, no
debemos olvidar que la función principal de la ella es representar; en ese
sentido, la narración y el relato también son modos de representación y, de
hecho, las etnografías más descriptivas no pueden obviar el recurrir al relato en
varios pasajes de su desarrollo. Más aún, podemos llegar a especular,
siguiendo a Walter J. Ong, que incluso la descripción es un producto derivado
de la narración. En todo caso, y para dejar claro este punto, lo más distintivo de
la narración como modo de representación es que cuenta la historia de unos
personajes, sus acciones y motivaciones en función de una trama. La trama
representa aquí el argumento que encadena las acciones de los personajes. En
la descripción etnográfica, el relato se da generalmente en la introducción del
texto, donde se cuenta cómo se originó la investigación y las circunstancias
que rodearon los hechos fundamentales. Hoy día en la etnografía la noción de
relato está siendo más apreciada que la descripción. A mi modo de ver, esta
tendencia es muy interesante, pero se enfrenta a los mismos problemas
epistemológicos que la descripción enfrenta.
Lección 39

El lugar y lugares de la escritura etnográfica latinoamericana

Rosita Andrea Pantoja Barco48


Universidad del Cauca, Colombia

Tomado de
http://www.ugr.es/~pwlac/G22_24RositaAndrea_Pantoja_Barco.html

El carácter destructivo es joven y alegre. Porque destruir rejuvenece, ya que


aparta del camino las huellas de nuestra edad; y alegra, puesto que para el que
destruye dar de lado significa una reducción perfecta, una erradicación incluso
de la situación de la situación en que se encuentra.
Walter Benjamin
Los cambios tienden a ser abruptos o por lo menos los cambios
revolucionarios, así pues, una mañana un sujeto "X" se levanta extrañándose a
sí mismo ¿qué ha pasado? podemos preguntar, la única respuesta posible es
que por supuesto el sujeto ya no se siente igual, de hecho ya no es el mismo.
Como si se tratase de levantarse una mañana y encontrarse distinto, los
cambios sociales en el planeta nos asaltan como un total extrañamiento de
nosotros mismos. Esa noche que incuba las transformaciones no se refiere por
supuesto al tiempo, sino a una forma para manifestar la voluptuosidad y
brusquedad de los cambios que penetran vertiginosos "por los sujetos",
poniendo en evidencia una suerte de fundamento móvil en el cual los sujetos y
todo lo que se conecta con ellos, se comporta como una red compleja de
membranas permeables, siendo entonces la movilidad el rasgo fundamental de
lo moderno: Sujetos y mundo para los sujetos hechos de puro devenir.
Así expuesto, habrá que reconocer que en el mundo humano todo sucede en el
más violento devenir, de manera que el hoy se va transformando en múltiples
facetas del hoy, y el sujeto que es algo, inminentemente se convierte en una
multiplicidad, en una constante alternancia de hechos, en una inminente
instantaneidad de haceres, sucediendo todo "increíblemente" en el uno mismo.
De manera pues, que una transformación cualquiera que esta sea y máxime
una transformación que involucra la totalidad de las relaciones humanas con lo
existente, como lo es la modernidad, crea en medio de sus convulsivos y
forzosos devenires, sujetos nuevos, nuevos para la inclusión, para la exclusión,
para la identidad y la fuga de los sistemas culturales (regímenes semióticos) en
emergencia y desaparición constante.
Pero ¿que entendemos aquí por modernidad? habrá que decir que el concepto
es complejo y puede tener múltiples interpretaciones, tan múltiples como lo son
48
Rosita Andrea Pantoja Barco. Grupo de Investigaciones Antropacífico y Grupo de
Investigaciones sobre Patrimonio Gastronómico del Departamento del Cauca. Universidad del
Cauca, Colombia.

rpantoja@unicauca.edu.co
sus "posibles" orígenes. Considero importante destacar dentro de los muchos
análisis sobre el tema (pues no es la intención del escrito ahondar en el
concepto y los orígenes de la modernidad y lo moderno), los postulados de
Octavio Paz en Los hijos del limo (1990), pues a la vez que puntuales, resultan
iluminadores al llevarnos más allá de la simple aplicación del termino a las
variaciones políticas y económicas. Así pues, modernidad será en este escrito
entendida como un complejo proceso de rupturas culturales, rupturas de todo lo
existente y de las rupturas mismas, que desde luego se han hecho presentes
en todas las épocas históricas (modernismo en la Edad Media, modernismo en
el clasicismo, etc.), con la variante de que es esta época (el hoy) la que
reclama esa denominación. En este sentido, la modernidad se manifiesta como
un quebrantamiento de una tradición, así, la heterogeneidad, la discontinuidad,
la irregularidad se constituyen en una característica básica de lo moderno.
Siendo la ruptura de la tradición y el engendramiento de "tradiciones móviles",
la característica primordial de lo moderno, esta serie de disgregaciones
implican a su vez, una discontinuidad del tiempo o mejor, una negación de la
linealidad de este y en este sentido una pluralidad de pasados que van creando
una "extrañeza radical", por eso nuestro sujeto X que hasta la noche anterior
tenia un concepto de sí, es en la mañana siguiente un sujeto susceptible a su
propio extrañamiento, pareciera entonces que cada mañana, tomara la forma
de ruptura de la tradición de la noche e implicara siempre un nuevo amanecer,
un nuevo comienzo que bebe de una multiplicidad de noches, de una
diversidad de acontecimientos irregulares.
Donde todo sucede abruptamente, se produce sin duda la disolución de las
oposiciones y los distanciamientos, y tal papel es potestad de la critica, pues
ella constituye un mecanismo de deconstrucción de lo que reafirma (ella
misma) y de lo que niega (la critica), pero siempre ratificando el cambio
perpetuo, el inminente devenir de los hombres y el mundo. De manera que
entender la modernidad principalmente como variación, transgresión y ruptura
(aunque no siempre novedosa), y a la critica como su principio deconstructor,
significa e implica, examinar el aquí y el ahora como una manifestación
inmediata del cambio, en este sentido, la tarea del antropólogo y en
consecuencia del etnógrafo, como estudiosos del hombre y su cultura,
consistirá en la deconstrucción de las categorías de estudio de lo humano -
pues el humano ha variado-, no para volver a tejerlas en sus dimensiones
tradicionales, sino por el contrario para tejer la tela de la cultura ya no
solamente en repeticiones y constantes sino y sobre todo, en variaciones y
tensiones. Por esto, no es extraño encontrar a Susana Piñacué (s. f.: 2)
hablando de un nosotras (mujeres nasa) con poder, conscientes de su
importancia dentro y fuera del grupo; la otrora pasiva, incomunicada, sin fuerza,
se convierte en un nosotras "gestora de cultura" y como ella misma lo dice,
"constructora y transmisora de identidad" (ibídem: 3), de manera pues, que el
cambio en su inevitabilidad, ha engendrado a un nosotros, y a un ellas
(identificadas con la etnógrafa) conscientes de su singularidad.
Así expresado, la critica (conciencia de la ruptura de lo estático) es sin duda lo
que lleva a la etnógrafa a incluirse y a extender su campo de estudio hacia una
reflexión sobre el adentro y el afuera, siendo entonces esta postura reflexiva, el
mecanismo fundador de lo moderno, reafirmador de lo tradicional integrado a lo
moderno y por supuesto negador de lo moderno que violenta, así, se va
tejiendo una de las consecuencias que a mi modo de ver, tiene mayores
implicaciones para la disciplina pues la modernidad en su cualidad primordial
de ser una perpetua posibilidad, o como lo dirá Octavio Paz, de ser,
"movimiento, cambio, marcha hacia la tierra movible del futuro" (1990: 45), es
la diseminación de las conexiones, la mutación de un ellos, de un él, de un
nosotros, de un yo, hacia la totalidad de lo humano, como posibilidad de
conocimiento; todos esos fragmentos son entonces ahora, una red íntimamente
conectada, imposibilitada para los distanciamientos puesto que la vecindad ha
sustituido a la lejanía del otro. Posturas criticas diversas, que hacen consciente
el continuo devenir de lo humano, son el camino que la modernidad obliga a
seguir si lo que se espera es el examen de todos los principios que fundan la
cultura humana moderna, la cultura del movimiento, la era del hacerse y
deshacerse vertiginoso en un tiempo que se desliza y se pliega, trazando
siempre formas discontinuas y variadas (mujer nasa pasiva, marginal, exiliada;
hacia mujer total, incluida, rodeada de poder).
Entonces ser modernos y ser etnógrafos a la vez, "nos lanza al encuentro de
nosotros mismos" (Paz 1990: 51), he ahí que este es el suceso más relevante
de esta discusión, pues en este devenir incontenible, destructor, edificador,
surge la alteridad como una posibilidad para comprendernos a nosotros
mismos, en la contradicción y el enfrentamiento que surge de la deconstrucción
(crítica) de nuestra conciencia de sí, enfrentada a la avasalladora otredad que
se mueve incontenible, siempre conectada con nosotros; pues no hay nada
más revolucionario que percatarse que uno es una multiplicidad conectada a
otras muchas. Y es justamente esta conexión con lo múltiple de nosotros
mismos y de los otros, lo que me permite plantear el problema de la critica
etnográfica (como especificidad de la critica antropológica), como un problema
de escritura, escritura de un nosotros total y poético, abierto a todas las
inclusiones y expresiones, donde no tenga que devolverse nada porque nada
ha sido tomado por la fuerza. Por consiguiente, la variación constante de lo
humano, solo visible con la consciencia critica de la modernidad, ha generado
una progresiva especialización y diversificación en la antropología, dicha
pluralización ha dado lugar a una ambiciosa tarea: crear una multiplicidad de
antropologías, que puedan alcanzar la multiplicidad de la alteridad (y hasta la
alteridad de uno mismo) y que a su vez hace sumamente complejo el proyecto,
para una delimitación de las trayectorias de la disciplina en el contexto de la
modernidad.
Pero aunque variada sea la existencia e intereses de la antropología, no cabe
duda que especialmente en los años sesenta se difunde un sentimiento de
crisis de conciencia y de identidad profesional en amplios sectores de la
disciplina, obviamente también en la antropología hecha por latinoamericanos
en Latinoamérica (antropología latinoamericana). Así pues, este sentimiento de
crisis, sobre todo en América Latina (según nuestro interés), produce unas
causas, particularidades, y unas consecuencias tanto teóricas como
etnográficas que no sólo evalúan el quehacer antropológico actual, sino que
desde unos planteamientos críticos deconstruyen ese quehacer. Como
consecuencias inmediatas de dicha postura critica, o postura moderna de la
antropología latinoamericana, el contacto con la alteridad se plantea como un
desafío a los supuestos y prácticas antropológicas clásicas sobre el otro, de
esta manera, se producen replanteamientos sobre los objetivos históricos y
contemporáneos de la disciplina, además, se va creando un contexto de
incertidumbre y tensión, producto de los enfrentamientos constantes y
desgarradores entre las practicas actuales, y los determinismos, los
materialismos, los diversos enfoques simbólicos, los universalismos, los
estructuralismos y los particularismos que constituían (y siguen constituyendo)
una tradición antropológica bastante arraigada. Pero como fruto de la tensión
reinante en la disciplina, otro habrá de constituirse en el objetivo de sus
investigaciones: el desplazamiento de la mirada antropológica tradicional, hacia
un nuevo espacio de conflicto, hacia el espacio de un nosotros mismos en
relación (con ego y otro), un sí mismo susceptible y estrechamente unido a la
diferencia.
Pero el meollo del asunto sobre si hay o no una etnografía Latinoamericana, es
que todo a cambiado, el terreno firme que muchos etnógrafos europeos y
norteamericanos pisaban en Latinoamérica, (con este poco de buenos salvajes
y pobres susceptibles al "manoseo epistémico"), ha devenido en arenas
movedizas que necesitan sin duda que nos alivianemos y ese es cambio el que
debe entrar en el conocimiento antropológico. Ya nada es seguro, el otro ya no
existe, ya no soporta estigmas, ya habla y más aun, grita a todo pulmón, por lo
tanto, se hace necesario reflexionar sobre ese otro que es un nosotros
complejo y multifacético y principalmente plantear la manera correcta de
enfrentarnos a él y a nosotros mismos en la escritura, pues a lo mejor,
logremos entendernos en lo cotidiano, pero en el terreno de la escritura es
donde se juega el doble de lo ya expuesto. Salvar los abismos sin anularlos por
completo es a mi modo de ver, el reto que estos nuevos sujetos nos imponen,
lo complicado estriba en el modo preciso para trazar lo vivido de la cultura en el
"papel". Obviamente esto solo puede saberse en el centro del juego
etnográfico, más adelante sin embargo, intentare plantear a grandes rasgos
algunos de mis hallazgos, frutos todos del trabajo etnográfico.
Como veníamos diciendo, nada, absolutamente nada en este profundo devenir
puede considerarse mera ficción, y son justamente tales tensiones, conflictos,
el deshacerse del tiempo lineal, el desaparecer de lo mismo para fundarse lo
diverso, el posible origen de una etnografía latinoamericana. Pero para
examinar la emergencia, o mejor, el reconocimiento de que algo esta pasando,
de que algo se incuba en los antropólogos-etnógrafos de América Latina, es
preciso seguir indagando sobre otros aspectos como el relacionado con el
surgimiento de "nuevos" sujetos, que por obvias razones ya no son los mismos
que una noche cerraron sus ojos para soñar el sueño del cambio. Un doble
proceso es de una manera sucinta y a mi juicio el derrotero de dicha etnografía
Latinoamericana: ver los continuos devenires y así mismo, traducirlos en
conocimiento en la escritura, considerando siempre que es la vida de otro y un
yo como totalidad lo que se juega.

El juego de las alteridades


Pues bien, la antropología como disciplina humana que se interesa por la
totalidad de lo humano, se enfrenta en el contexto de la modernidad,
específicamente en el contexto de la globalización, del impacto de las nuevas
tecnologías transnacionales en especial de comunicación, sobre las
sociedades latinoamericanas y sobre sus formas de representación de
identidades, del espacio, del territorio, del lenguaje, a toda una serie de
confluencias, de haceres y deshaceres diversos que no solo incumben al
mundo material de lo humano sino a ellos mismos, hecho por el cual, el
bombardeo constante de información encontrada, de ambigüedades, de
desplazamientos históricos, eróticos, psicológicos y estéticos, ha generado una
nueva especie de seres. Todo esto produce sin lugar a dudas, una
transformación total de lo que se significa ser latinoamericano y estudiara en y
para Latinoamérica, desde este punto de vista, es posible seguir indagando
sobre la emergencia de nuevos sujetos de estudio, muy diferentes de los
clásicos, es decir sujetos portavoces de sí mismos.
Pero ¿quienes son estos sujetos?, la respuesta la veremos cuando
indaguemos en algunas etnografías que tienen de común, la presencia de
seres multifacéticos, tridimensionales, sujetos y causantes de múltiples
devenires, seres que reclaman para si una presencia contundente en el trabajo
etnográfico. O para decirlo en otros términos, el investigado se ha
complejizado, pues ya no solo se extiende a la alteridad sino al sí mismo del
etnógrafo y esta paradoja: estudiar al otro para estudiarse así mismo, saltar el
abismo de la diferencia para entender que somos vecinos, entraña el meollo
del asunto en torno a dicha complejización y a la particularidad de la escritura.
Pues bien, empezare diciendo que ese otro al que alude el interés de la
antropología, y que fue visto como el "salvaje", el "primitivo", el "indio", el
"negro", el "campesino" o la "mujer", tiene más caras de las que el antropólogo
estaba dispuesto a ver, lo interesante es que no fue del todo este, quien a
desnudado la multiplicidad, aun a pesar de erigirlo como centro del
"conocimiento" de "su conocimiento", podemos decir que la noche reveladora
del devenir lo ha trasformado sembrando en él una autoconciencia, una
voluntad traducida en el deseo de existir.
Pero a la luz de estas movilidades, ¿cuál seria dicho carácter del sujeto
latinoamericano, puesto en juego en el trabajo etnográfico? Dicho sujeto no
puede ser otro que el circundado por las "expresiones periféricas y marginales
de una celebración heterogénea, abierta y polisémica, llena de ambigüedades y
contradicciones" tal como nos dice Nancy Scheper-Hughes (1997: 461) y desde
esta perspectiva se abren para el investigador todas las posibilidades para que
ese sujeto latinoamericano pueda establecerse como un discurrir de yoes
diferentes pero conectados con todo su contorno, de este nodo, la mujer, la
antes marginal, como nos dice Susana Piñacué, que décadas atrás se hizo
visible en el panorama de la disciplina y por que no decirlo, del mundo, necesita
ser comprendida desde "dentro y fuera de su comunidad, en relación con su
cultura y a partir de los contextos político, económico y social que intervienen
en la transformación de la conciencia compleja que conforma nuestra
identidad"(Piñacué: 1), aquí la aparición de la inclusión del etnógrafo, en un
nosotros, que reclama un nuestro, se plantea como el cambio más radical en el
corazón del estudio etnográfico, pues si bien son las marginalidades, las
mujeres como parte de un tejido social, el nativo en plena lucha o los afectados
por un conflicto, todo apunta a que este cambio lleva implícito también la
transformación del etnógrafo en investigado, en parte de ese ser
latinoamericano que reclama también la comprensión. Dicho de otro modo, el
investigado al igual que el investigador reclaman en el contexto de expansión y
especialización de la disciplina antropológica, ser elevados a "la categoría de
sujetos de conocimiento a través de una investigación que sea una acción
conjunta entre él y el antropólogo, nacida de un compromiso entre ambos"
(Vasco 2002: 444).
Pero otro de los avances en la apertura de las fronteras no solo teóricas sino
temáticas de la antropología ha sido sin duda considerar a los "objetos" como
verdaderos sujetos de conocimiento, en este sentido, los trabajos sobre arte,
parecen arrojar luces al respecto. No es extraño por eso, que una etnografía
como la propuesta en Afrodita Barroca, pretenda y de alguna manera haya
logrado, considerar al arte como un médium de la reflexión, y las obras que en
su nombre se realizan -sin excepción- como un centro de reflexión, de ahí que
las obras del Barroco, nos enfrenten en este análisis con el problema de la
expresividad, es decir, con el problema del lenguaje y su contribución a la
expresión de contendidos espirituales, estableciéndose una conexión mucho
más estrecha con el problema de la escritura, que ya no solo pretende tejer
vecindad entre seres humano sino entre estos y sus obras.

La escritura: Territorio para el ritornelo

Ahora bien, estas consideraciones, asumidas de una manera tan general,


necesitan su corroboración etnográfica, de este modo podemos ver que la
etnografía, asume a estos sujetos, principalmente en sus resultados de
conocimiento etnográfico, en el cual se dejan huellas sobre las distintas formas
de comprender, aplicar y tal vez resignificar los modelos teóricos de la
disciplina. Esta discusión alrededor de la construcción del sujeto etnográfico,
tiene sus tendencias y tensiones internas, no solo referentes al estilo narrativo
y de inclusión del sujeto en los trazos particulares de la práctica escritural
científica, realizada en contextos socioinstitucionales muy particulares. En
consecuencia, la discusión etnográfica atraviesa y trasciende las formas
estilísticas para ubicarse o mejor, manifestarse como un campo de tensión
donde confluyen como multiplicidad tanto el etnógrafo (persona-científico
social) como el sujeto (múltiples voces, las de siempre y las novedosas). Pero
veamos con ejemplos más puntuales dicha confrontación, a partir de la cual
podremos establecer de manera más concreta la problemática en torno a la
escritura.
El trabajo etnográfico desde la respectiva antes esbozada, presenta una serie
de tendencias según las lecturas etnográficas, más la correspondiente a
Afrodita Barroca. Dentro de esta colección de facetas del sujeto, encontramos
que este bien puede ser un marginal, tal es el caso de la mujer nasa, que
estando siempre allí, ha sido siempre invisible o peor aun, disminuida en sus
calidades y cualidades, la emergencia de este sujeto con otra categoría es el
objetivo de Susana Piñacué, que además se incluye dentro de este sector; así
pues, su etnografía implica un nosotras continuo que siempre se esta
recalcando; así, el otro, la remite a un sí misma. Investigarlo entonces es
investigarse; dotarla de poder es dotarse de poder; clasificarla, extenderla, es
incluirse en sus particularidades y extender lo nasa hacia un exterior que
constantemente fricciona. Una mujer en general y una mujer nasa en particular
y en todo el sentido de la palabra es el objetivo que persigue la reflexión de
Susana Piñacué, por lo tanto, no es extraño que en su indagación por esa otra,
termine planteándose la pregunta de "¿Cómo se entiende el actor cultural
cuando se ve representado a sí mismo en un escenario?" (Piñacué: 4) pues
ella asume que al establecer una reflexión alrededor de la mujer nasa a la luz
de los cambios, esta reflexionado sobre sí misma, no solo para identificarse
con lo nasa sino para volverse a incluir, revitalizar y revisar su papel dentro del
grupo; su escritura por lo tanto incluye a las mujeres en el total de la cultura y
vuelve a restablecer su conexión con el grupo en otras condiciones, unas
condiciones que responden a los cambios de la modernidad, una modernidad
que por cierto no hace exclusiones sino que se abre para abarcar la totalidad
de las posibilidades, es así como se da la ocasión para crear y sentir la
particularidad dentro de la particularidad del ser mujer nasa, pues sus
categorías no solo provienen del quehacer de lo cotidiano sino del quehacer de
la ruptura, donde las "Lideres, empleadas, estudiantes, casaderas, guerrilleras,
negociantes" (Piñacué: 5) tienen cabida en la totalidad que Susana Piñacué
restablece.
Una y otra entonces (mujer nasa y etnógrafa), entrarían a constituir ese nuevo
sujeto que establece en el terreno de la antropología, una presencia vigorosa,
dinámica y multifacética. Por lo tanto, la problemática de la mujer nasa dentro y
fuera y desde distintos contextos que intervienen en la formación de la
consciencia de identidad, van tejiendo de la mano de la etnógrafa identificada
plenamente con su sujeto de conocimiento, una reflexión sobre las
experiencias de vida que cobijan los distintos desplazamientos por territorios,
construcción de procesos de fortalecimiento y recuperación cultural, amistad y
replanteamientos teóricos con la academia.
Para fortalecer esta idea de la identificación con la "alteridad" y el
establecimiento de nuevas y más estrechas relaciones, Víctor Vich en El
discurso de la calle (2001) nos presenta el proceso que sigue su investigación
con los cómicos ambulantes del Perú. El autor empieza diciendo "Conocí" (Vich
2001: 19) y este conocí implica ya una relación personal, pues solo se alude a
que algo es conocido cuando se ha entrado deliberadamente en lo múltiple,
más adelante dirá "casi podría decir que me hice amigo de ellos a partir del
comentario sobre unos libros" (ibídem), esto nos remite sin duda a otra cara del
proceso de inclusión del investigador, o mejor al momento de disolución de las
barreras disciplinarias. Algo novedoso se teje en el trabajo de Vich, por eso no
es nada casual que el trabajo etnográfico se vaya convirtiendo en el ámbito
para la discusión consigo mismo, ha sido deliberada la entrega o el "dejarse
llevar", pues, el etnógrafo asume que más allá de su trabajo de dar cuenta de...
a un..., esta comprometiéndose "con una investigación en la que también [se
evalúa] a [sí mismo]" (los corchetes son míos) (ibídem: 20); de la misma forma
se trata entonces de hacer visible para ese otro, su valor, su visibilidad y a la
vez, desenmascararse y dejarse desenmascarar por ese otro. Lo que ocurre
entonces es que el sujeto de conocimiento empieza a conocerse también a sí
mismo pues la presencia del etnógrafo fractura la imagen que de sí mismo ha
construido y a la vez rompe con la falacia del extranjero, al incluirlo en un fuerte
vínculo de reciprocidad. Pero entonces ¿cual es el sujeto en esta etnografía?,
sin duda es el otro matizado de complejidades, consciente, el otro inquisidor, el
que siente y presiente la complejidad de "ese señor de mochila/" (ibídem: 30),
con el que bromea, al que tienta, reta, acecha, al que le dice sin temor "que yo
se que me estas grabando / ahorita voy a llamar a la seguridad para que te
quite el casssette/" (ibídem: 30); pero para permitir que ese otro sea el que es,
el etnógrafo también a mudado y con él el trabajo etnográfico. El espacio
siempre será el de confrontación, aquí la vecindad no es tan pareja pues lo que
se rompe y resquebraja sobrepasa lo esperado y más aun, supera las nuevas
construcciones; la interpelación es el tono de la relación dialógica, pues aun
queda un abismo que salvar: el estigma del pishtaco.
Preguntarse sobre quien se es, dentro y fuera del rol de etnógrafo, que se
espera, se esta en lo correcto, se es justo con ese otro, cual es la autoridad
para asumir otro rol frente a ellos, va dejando sin fundamento la separación
sujeto investigador sujeto investigado, para fundar un nosotros de
conocimiento, un nosotros de tensión, en el cual sin embargo los papeles se
invierten y las sombras de duda, se van tejiendo en torno al investigador, pues
siempre se cuestiona tal como lo hace Waferita, la forma en la cual se
establece la conexión, "me duele que haya utilizado su posición para entrar de
frente" y esta queja, constituye las dos caras del abismo que le queda por
salvar: sentirse parte y a la vez ser parte de un nosotros cuando pesa la
violencia de lo que se cree insalvable (el otro). El sujeto en Vich es entonces el
sujeto del conflicto, el sujeto que inquiere y se inquiere, un sujeto que trata de
sobreponerse a sus diferencias y conservarlas a su vez para alivianar las
cargas del prejuicio científico, es en ultimas un amigo en construcción
permanente, en disolución constante, un sujeto que investiga a otro y se
investiga a sí mismo: el etnógrafo pregunta por el otro, el cómico, termina
preguntado por si mismo; el cómico se hace visible a si mismo, se recobra, se
da respuestas, pregunta por el otro, reta y no cierra posibilidades, espera
confiar, recuperarse para el otro y en el otro (investigador disciplinado). De este
modo la etnografía que Víctor Vich propone, se llena de elementos simbólicos
como liberadores de conocimiento comunitario. Mostrarles el resultado de los
actos de violencia científica (libros publicados), crea sin duda una nueva
barrera a vencer, pero también los dota de poder, los vincula y genera lazos,
estructuras de conocimiento y reconocimiento de identidad. Empezar a dudar
de si mismo permite también, que se amplíen las posibilidades de los seres en
juego, no solo viendo en ellos sus funciones generadoras y dinamizadoras de
cultura sino su capacidad de producir y reajustar, transformar, criticar el
conocimiento y transmitirlo en una escritura vivificadora, capaz de percibir las
tensiones de levarlas más allá, de sanar y destruir a la vez.
De igual forma, entre luchas y reivindicaciones, transmisión de artes, religión
medicina, cosmovisiones, se va construyendo el sujeto en las etnografías de
Nancy Scheaper-Hughes, Pilar Riaño, María Clemencia Ramírez y Luis
Guillermo Vasco. La identificación personal producto de la adscripción a un
genero, o del malestar por una situación dolorosa como en el caso de la
etnografía de Nancy Scheaper Hughes, aun esta lejos (estudia a las mujeres
por solidaridad) de la superación de socializaciones fragmentarias con la
construcción de un nosotros etnográfico, en el cual el adentro y el afuera de los
sujetos y los grupos, establece comunicación constructiva que permite un
vinculo trascendental, abierto y anulador de los roles de poder que
"malsanamente" construyen extranjeros . Nancy aun habla de un ellas, de un
dolor de ellas, pero esta lejos el movimiento en que su "misión", sea una
conexión.
Algo similar ocurre en María Clemencia Ramírez, solo que a ella no es la
postura de extranjera la que no le permite entablar una fuerte relación sino más
bien, son los agentes agresores, dispersores, atemorizantes, los que vuelven a
su etnografía un verdadero acto de supervivencia. En Pilar Riaño, los sujetos
construyen de su mano, un espacio para la sanación, así pues, el sujeto que
podría verse revelado en su multiplicidad, muestra principalmente las partes
enfermas y sobre ellas se va tejiendo una identidad, una comunidad de la cual
es participe la etnógrafa, pero aun no veo la superación, veo más bien la
fundación de otro abismo de proporciones monumentales donde la multiplicidad
y el yo legión de cada uno se constriñe para sanarse.
Por ultimo, Luis Guillermo Vasco, va trazando un camino de transformaciones,
y sus planteamientos conducen a la construcción de un sujeto diverso,
cambiante, alejado de tipificaciones, destructor de arquetipos y además plantea
que el etnógrafo solo pueden conocerlo y comprenderlo cuando se tejen lazos
profundos, cuando se funda el dialogo "pero el dialogo como contradicción"
(Vasco 20002: 440). De este modo, para Vasco, el sujeto solo aparece en sus
dimensiones cuando existe una investigación militante que pueda seguir el
proceso de emergencia, la liberación y la visibilidad que ese otro hace de si
mismo. Algo muy valioso es también el reconocimiento de que "el objeto mismo
de la antropología desapareció" (Vasco 2002: 447) y con el todas las
seguridades; así pues, queda abierta la posibilidad para la innovación. Hay que
tomar sugiere el autor, hay que hacerse a un cuerpo capaz de percibir a ese
otro multiplicado, trasformado y tan lleno de cosas.
Sujetos humanos son todos los que se ha mostrado en líneas anteriores pero
se planteaba también que el cambio del sujeto de estudio y conocimiento de la
antropología había desaparecido para darle paso a una heterogeneidad, pues
bien, dentro de todas estas posibilidades se encuentra el arte como ámbito
para conocer la cultura, pero ya no como un mero producto humano sino como
un actor de la cultura, como un transmisor de identidad y cosmovisiones al
estilo de la mujer nasa, como un inquisidor del ego del etnógrafo como en
Víctor Vich y como un espacio para la sanación. En este sentido Afrodita
Barroca, dota de poder a las obras de arte para que una vez visibles empiecen
a hablar, a tejer relaciones, a mostrarnos conexiones y a conectarse con un
hoy en movimiento; así como Vasco promueve el caminar con los que se
quieren liberar, así el estudio del arte invita a caminar y a estar presentes
cuando las obras que se creía muertas, reviven, se liberan del sueño del olvido,
del estigma que pesa sobre ellas, de sus contextos y empiezan a dirigirse a
nosotros golpeándonos violentamente en nuestro fuero interno, pero no para
que las reconozcamos (ellas se reconocen a sí mismas y su reconocimiento no
proviene ni de la bondad ni de la violencia), sino para que las comprendamos,
para que nos unamos a ellas más allá de todo lo dicho.
En este punto nos detenemos para empezar entonces, después de esta breve
aproximación a los sujetos de conocimiento en antropología, a trazar de
manera muy general el reto que estos sujetos plantean en el acto de la
escritura etnográfica, pues el trabajo de campo nunca termina, se traslada, se
expande a la escritura y si puede decir, hasta el cosmos. Escribir es tejer y lo
importante es saber que hilos se usa, y cuantas manos tejen la colcha del
conocimiento humano.

Cuerpo y alma en la escritura: Fundamentos para una subjetivación del


acto escrito

Escribe con tu sangre, y comprenderás que la sangre es espíritu.


Nietzsche
Este escribir con sangre entrañara un juego donde es lo vital lo que se juega.
De este modo, la escritura como ejercicio que visibiliza y potencia el espíritu, es
decir, la totalidad de lo humano, se presenta como el ámbito donde las
experiencias de diferenciación y vecindad producen conocimiento. Expuesta de
esta forma las implicaciones fundamentales del acto de escribir, tendremos que
explorar las distintas maneras en que este acto es asumido por el etnógrafo,
tratando siempre de extenderlo a lo vital, es decir, de ver en las distintas
escrituras el juego donde se juega el conocimiento y la vida.
Los textos aquí mencionados, tienen de común una inquietud bastante
profunda por el problema de cómo llevar al terreno de la escritura a esos
sujetos de conocimiento con los cuales han entrado en relación y los cuales
han terminado transformándolos a ellos en sujetos de conocimiento para sus
"opuestos y complementarios" y para sí mismo. Lo que podemos ver en todos,
es una inquietud porque la escritura etnográfica pueda dar cuenta de una
memoria colectiva donde vivan los sujetos y en la cual se identifiquen en sus
particularidades, tratando siempre de desbordar la relación sujeto-investigador
para crear un nosotros coherente que pueda entenderse y entender el nuevo
espacio que se crea en la escritura. Se propone también, que la escritura
pueda "recuperar nuestro conocimiento sobre el pasado y facilitar encuentros
comunicativos que posibiliten el reconocimiento no solo de un nosotros, sino
del 'otro'. (Riaño 1999: 1) pero además alcanzar conciencia del presente para
entender mejor ese pasado, una escritura de quiebre es entonces la idea
general que se propone, y decimos de quiebre porque es esto justamente lo
que se pone en juego: deshacer las estructuras que aíslan a los unos de los
otros; escritura de ruptura de las concepciones espacio temporales para
instaurar el juego de la simultaneidad, la escritura como un tiempo sin tiempo y
un lugar no-lugar y todo los lugares, una escritura que en ultimas sea una
eternidad con posibilidades.
Leyendo las etnografías, podría también argumentarse que la etnografía
latinoamericana, consiste básicamente en un nuevo tipo de producción textual,
iniciadora de un nuevo género discursivo, sin embargo, también hay que
recalcar que aquello que la hace particular y lo que constituye sin lugar a dudas
el avance en la critica a la escritura etnográfica en América Latina, más que un
genero discursivo es la intención que se intuye con esa discursividad, de este
modo tendría que plantearse que la escritura responde a un estado filosófico
del conocimiento de la alteridad, y que no podría ser entendido si antes no se
examinan las posibilidades que este genero particular tiene de convertirse en
producción filosófica coherente. Este género es por sobre todo, una intención
reflexiva sobre el carácter poético de nuestro conocimiento, de ahí que
podemos afirmar que estas obras además del carácter experimental, propio de
la literatura del período posterior del Boom de la literatura latinoamericana, se
ve unida a un plano más abierto y complejo, de manera pues que se constituye
en una escritura comprometida con las causas que al alimentan. La escritura
como bien lo afirma Luis Guillermo Vasco (2002: 446) ya no es un ""estar allá y
escribir aquí", investigar allá y escribir aquí" sobre lo que ocurrió allá, sino un
escribir la simultaneidad, los devenires, los momentos de transformación social.
De manera pues que, se pretende recuperar o en el mejor de losa casos
permitir y permitirnos la apertura de las "voces" deslegitimadas durante el
período objetivista del conocimiento social.
Junto a este contexto disciplinario e histórico específico, de negación de la
intersubjetividad, me atrevo a ver en estas obras etnográficas, un puente que
conecta a los sujetos en emergencia y a las nuevas posibilidades a las cuales
se abre el conocimiento científico del hombre y la mujer, además, es inevitable
pensar que estas etnografías, están fuertemente relacionadas con las
tendencias "posmodernistas", en las cuales se revela una crisis personal de los
autores que nos lo los reconstruye sino que los lleva muchas veces a duras
posturas criticas en las que se evalúan los valores propios de la modernización
y dentro de esta, los valores como sujetos disciplinados.
Es posible sostener, que esta etnografía poética y literaria posee en su interior
un tipo de consciencia, lo cual significa en mayor o menos grado y
dependiendo siempre de las conexiones, una ruptura con las obras
etnográficas clásicas de la ciencia antropológica, de esta manera, esta
consciencia poética posibilita un acercamiento a la heterogeneidad de lo
humano. Así, "La ciencia del otro", pensada por Lévi-Strauss, que no era más
que la institucionalización de la separación epistemológica entre el sujeto que
conoce y el objeto conocido, desaparece o por lo menos pierde potencia, para
darle cabida a un tipo de discurso en el cual se construye y se expresa la
diversidad sociocultural. Por todo lo anterior el discurso etnográfico palpable en
las etnografías aquí tratadas, se constituye en un quiebre paradigmático, que
intenta desmontar el supuesto objetivizador.
Una escritura interesada realmente en la comprensión de la dimensión
humana, estaría siguiendo el ritmo de las etnografías, no solamente plantea un
compromiso de tipo ideológico relacionado con el estilo, tal como lo puede ser
el estilo discursivo marxista, sino que por el contrario, trasciende los estilos
ideológicos para establecerse como una hermenéutica. El texto como una
"metáfora viva", tendría entonces la capacidad de asumir al otro en su totalidad
como una narración, de manera tal que el compromiso de la etnografía con lo
narrado genera un quiebre radical en la tipología definida no sólo como
estructuración del texto sino como diálogo con el contexto cultural y científico.
Así, el cuestionamiento de la separación entre sujeto y objeto genera un
cambio radical en la propuesta del texto etnográfico. Dicho cambio, para
ponerlo en términos más explícitos, consistiría en un empezar a escribir con
sangre, porque las sangre es espíritu (la vida misma), es decir, consiste
básicamente en hacer de la escritura un ámbito para la comunicación, para la
confluencia y para la vitalidad de los eres que se ponen en juego. Lo anterior es
valido en la medida en que el ejercicio etnográfico pueda establecer las
conexiones pertinentes y necesarias que permitan precisar en el texto, las
identidades de los implicados, de manera pues que en medio de la vecindad,
de los lazos profundos pueda reconocerse lo diferente, entonces, no se trata de
hacer con la escritura una "hermandad igualitaria" se trata de saber sobrellevar
lo que de diferentes tenemos y que es juntamente lo que nos une y lo que hace
de la escritura un ejercicio para la vida, o como diría Deleuze (1996: 11), "un
asunto de devenir, siempre inacabado, siempre en curso, y que desborda
cualquier materia vivible o vivida." Sobre la base de lo ya expuesto es posible
sostener que las reflexiones etnográficas aquí señaladas, representan un
aporte y un cambio radical para la antropología como género discursivo, un
género que posee las siguientes características:
a) La escritura etnográfica podría ser y siguiendo el trabajo de Nancy
Scheapers-Hughes, un carnaval, pero sin exclusiones donde es posible
encontrar que las mascaras constituyen lo profundo de lo humano, que no son
velos que cubren, sino maneras fantásticas de rebelarse la totalidad de la
cultura y la forma colorida de las conexiones sociales, donde las muchas voces
provenientes de todos los sectores, permiten la reflexión sobre la fiesta como
un ritual que va tejiendo evocaciones, sucesos, momentos de máxima
intensidad.
b) Escritura como sanación y como ejercicio de poder, donde los sujetos de
conocimiento indagan en sus profundidades para recuperar su memoria, no
solo individual sino colectiva; esta escritura implicaría entonces la creación de
un espacio donde habite un ""nosotros" temporal" (Riaño 1999:4) pero también
permanente, como lo sugiere Susana Piñacué, de manera que se hagan
visibles los juegos relacionales de múltiples experiencias en un aquí y en un
ahora especifico. Una escritura evocadora y así mismo con la capacidad
sanadora, es lo que plantea Pilar Riaño, pero la evocación no constituye el eje
primordial de sus textos etnográficos, sino más bien es a partir de esa
evocación, desde donde se empieza a crear una interacción humana, "un
proceso intersubjetivo de experiencia compartidas, de comparación de notas,
de intercambio de ideas, de encuentro de terrenos comunes" (ibídem: 10).
c) Escritura como un "dejarse llevar", es decir como una experiencia
vinculadora, y a la vez deconstructora del trabajo etnográfico. Reflexionar sobre
los vínculos y sobre la manera e intensidad como estos se establecen, hace de
la escritura de Víctor Vich, una reformulación tanto de la imagen de los otros,
los cómicos ambulantes, como y principalmente de sí mismo, por eso, no es
casualidad que encontremos con frecuencia alusiones a su propio
resquebrajamiento como sujeto de poder, como administrador de conocimiento.
Repensar la totalidad de la disciplina a la que se adscribe, repensar su
sensibilidad y repensar a los otros dentro de una totalidad llamada Perú,
constituye a mi modo de ver el objetivo de esta escritura, de manera que en
medio de las redefiniciones respecto a la posición del investigador, de las
posibilidades de integrar en la escritura múltiples voces y de la reflexibilidad del
trabajo de campo, se van tejiendo debates epistemológicos, transformaciones
personales, inclusiones insospechadas, compromisos, que son en ultimas las
características que hacen de su escritura "un discurso dialogal donde [él] no
fuera el único foco narrativo" (Vich 2001: 29). La consecuencia primera y más
devastadora de el "dejarse llevar", es entonces sentirse parte de la
investigación y con sete "sentirse", perder sin remedio las falsas seguridades,
verse desnudo ante los ojos del otro, verse con sus debilidades, verse aturdido
pero en capacidad para comprender. Víctor Vich se ha jugado todo, de eso no
hay duda y este jugarse ha sido entonces una redefinición de la totalidad de su
universo, un universo en tensión, en confrontación pero con posibilidades
clarificadoras y edificadoras en una escritura "polifónica y reflexiva" (ibídem:
43).
d) Escritura traductora de sensibilidades esta podría ser la frase para referirme
a la etnografía Afrodita Barroca, que lo que intenta es establece o mejor,
trasladar las complejas conexiones humanas, al terreno del arte. De manera
pues que para un nuevo sujeto de conocimiento, una nueva forma de
conectarse escrituralmente con él. Situarme en la posición de traductora,
implica entonces, reconocer que la escritura debe asumir la diferencia presente
en las obras que aunque de un periodo, un estilo y una ideología compartida,
presentan profundas diferencias, diferencias que radican fundamentalmente en
la intensidad y el modo como estas comunican sus contenidos espirituales.
Escribir se convirtió entonces en un asunto de vida donde era inevitable sentir
la necesidad de mantener esa diferencia, de derrumbar algunos conceptos, de
chocar con mi propia sensibilidad, de intentar hacerme a otras formas
expresivas para poder comprender lo que las obras estaban dispuestas a
comunicarme. Por esto una escultura aparentemente predecible en sus
contenidos, empezó a comunicarse novedosamente y me pidió tejer a su
alrededor otras conexiones y a la vez incluirme en ellas para pasar a ser parte
del universo de las obras. De esta manera, una escultura como Santa Barbara,
ya no era en absoluto una pieza de madera policromada de tales o cuales
características, sino, un ser que pide ser visto en el pleno "El vuelo del alma" y
aun más,
"nos muestra que no hay un sentimiento más potente que nos entregue a la
exuberancia, que el de la nada, que el del arrastre a otros territorios de
existencia, por lo tanto, la exuberancia, rasgo clave en nuestras esculturas, no
es en absoluto, como lo diría Bataille, "el aniquilamiento: es la superación de la
actitud aterrada, es la transgresión" (1988: 98), transgresión de la teología
moral que niega el sentir intimo del cuerpo y el espíritu de los seres religiosos,
en la escultura religiosa del Barroco, además, el vuelo exuberante del alma,
manifestado en ropajes, actitudes corporales y anímicas, es el punto
culminante del pliegue en el espíritu, en el lenguaje mismo, es la primera parte
del proceso místico, donde el ascenso, es el enfrentamiento con las fuerzas
terrenas que sujetan a la tierra, sin embargo, la ascensión no es la victoria
sobre lo terreno, es la conspiración del alma, lo etéreo, en el cuerpo que se
agita para mostrar la trayectoria del adentro hacia lo infinito, así que el
encuentro con lo divino en estas piezas no está nunca por fuera de lo corpóreo,
aunque los cuerpos parezcan desvanecerse, en estas piezas, el lenguaje
erótico entre las criaturas y Dios, tiene aun un carácter terrenal, es en
resumidas cuentas el movimiento hipnótico del alma jugándose en el cuerpo,
por esto es posible que San Juan de la Cruz (1983: 9-10), sienta el ascenso
como el clemente diálogo corpóreamente espiritual entre el alma -la esposa- y
el advenimiento de lo divino -el esposo-" (Pantoja 2003: 98).
En ultimas, elevar al arte a la categoría (por cierto olvidada) de sujeto de
conocimiento de la antropología, implica también una revaluación de los
intereses de la disciplina, de los métodos y teorías porque esta etnografía no
solo acerca a los seres en cuestión sino las disciplinas y las pone al servicio del
conocimiento, y además, un replanteamiento de la humanidad del investigador,
de manera que este pueda construir una poética que facilite el conocimiento.
Para terminar, considero necesario recoger los principales aportes de las
distintas etnografías, para construir un acercamiento más preciso a la escritura
etnográfica como traducción cultural, revisando sobre todo sus implicaciones
para la vida humanas de los etnógrafos.
La escritura etnográfica como ejercicio de traducción no está en modo alguno
interesada en hacer desaparecer la diferencia por el contrario, su juego
consiste en mencionarla, en jugar a encubrirla pero también en revelarla
haciéndola muchas veces llamativa, sobresaliente, la traducción es pues, la
vida misma de la diferencia. Misteriosa y casi sagradamente, consigue crear
vecindad entre los lenguajes su poder llega a tanto que como diría Blanchot
(1976: 56), "orgullosamente acerca los dos lenguajes por un poder de
unificación que le es propio y parecido al de Hércules estrechando las dos
orillas del mar."
Para la antropología, la escritura etnográfica sugiere una transformación hacia
un espacio para lo poético, un espacio para devenir antropólogos, donde nada
este hecho, concluido, sino por hacer, en vía de realización, la escritura
antropológica no tiene porque estar exenta del juego, sus palabras no tiene
porque tener la vaciedad de quien no comunica, no se trata por lo tanto de
escribir para informar a otros sobre una cultura determinada, se trata más bien
de escribir como un ejercicio para el alma, para el intelecto, un ejercicio en el
que la traducción ya no pretenda los espacios lingüísticos, sino los espacios de
la poesía, pensar en una traducción, entraña la posibilidad de conocimiento que
se obtiene solo cuando el lenguaje retorna a su función primordial: crear.
El texto es entonces desde esta (mi) perspectiva un espacio "mágico" en el
cual se acercan los espirales, las arborescencias, para crear un fenómeno
discursivo absolutamente novedoso -tal como las etnografías aquí tratadas-,
construyendo en su particularidad, una identidad: ser latinoamericanas (a
excepción del trabajo de Nancy Scheaper-Hughes), por consiguiente, las
comunes reflexiones, y las características vitales de cada una de ellas, nos
dejan ver que algo esta ocurriendo en la antropología de esta parte del mundo,
pues no es gratuito que sean muchas las voces que reclaman la reflexión, no
es casual que todos los etnógrafos (trabajados aquí) se vean por decirlo de
algún modo, expuestos, susceptibles y abiertos a las posibilidades, así estas
impliquen disoluciones dolorosas, pero algo es claro después de estas lecturas,
el latinoamericano, aun tiene valentía, pues es un ser nuevo y esta se percata
en la intención su escritura.
Que devenga significativo el intento por la escritura, es el objetivo de esta
reflexión etnográfica sobre la etnografía, pues la traducción cultural
latinoamericana tiene la posibilidad, de seguir en sus cuestionamientos, de ser
la exteriorización de la vida espiritual del hombre, pero para ello necesita una
re-elaboración total en la que sea posible transformar sus concepciones
estáticas por procesos creativos donde la investigación de la cultura pueda
constituirse en un espacio para la expresión y el seguimiento de cerca, de las
torsiones y rizomas de la cultura.
La traducción, implica entonces un movimiento en el lenguaje, en el que la
magia de este se manifiesta, superando y anulando toda exterioridad, de ahí su
inmediatez, inmediatez en la que lo que cuenta es el significado de lo que se
traduce cuando se entra en relación con lo traducible. El lenguaje y su entidad
espiritual, son el objetivo de esta reflexión antropológica que ve en la escritura
etnográfica un espacio donde todo cobra sentido, un sentido que la hace tener
corazón.

Bibliografía
Blanchot, Maurice 1976 La risa de los dioses. Madrid, Taurus.
Deleuze, Gilles 1996 Crítica y clínica. Barcelona, Anagrama.
Nietzsche, Friedrich 1983 Así habló Zarathustra. Madrid, Editorial SARPE.
Pantoja Barco, Rosita 2004 Afrodita Barroca. Fragmentos para el estudio de la
sensibilidad de una cultura, Popayán siglos XVII y XVIII. Monografía de Grado.
Popayán, Universidad del Cauca.
Paz, Octavio 1990 Los hijos del limo del romanticismo a la vanguardia.
Barcelona, Seix Barral.
Piñacué Achicué, Susana s. f. "Liderazgo, poder y cultura de la mujer nasa",
en Localidad vista desde Latinoamérica.
Ramírez, María Clemencia 2001 Entre el Estado y la guerrilla. Bogotá, Instituto
Colombiano de Antropología e Historia.
Riaño-Alcalá, Pilar 1999 "Recuerdos metodológicos: El taller y la investigación
etnográfica", en Estudios sobre las culturas contemporáneas. México,
Universidad de Colima.
Scheaper-Hughes, Nancy 1997 La muerte sin llanto: Violencia y vida cotidiana
en Brasil. Barcelona, Ariel.
Vasco, Luis Guillermo 2002 "En busca de una vía metodológica propia", en
Entre selva y páramo. Bogotá, ICANH.
Vich, Víctor 2001 El discurso de la calle. Lima, Pontificia Universidad Católica
del Perú
Capítulo 14: Leyendo etnografías

Lección 40

Uno de los ejercicios más productivos para quien está interesado en hacer
etnografía tiene que ver con la lectura de etnografías.

En un sentido casi obvio, la lectura de etnografías se ubica en una primera


actividad de revisión bibliográfica acerca de los estudios y las investigaciones
que se han realizado sobre los temas de investigación que nos interesan. Sin
embargo, para este curso la lectura de etnografías tiene básicamente dos
objetivos principales. De una parte se considera que esta actividad permite que
el investigador –en este caso el estudiante- se sensibilice con respecto a la
escritura de este tipo de textos, y pueda observar el “producto” de distintos
procesos de investigación etnográficos. En otras palabras se parte de que la
lectura de etnografías le permite al estudiante conocer el registro y los
resultados de todo un proceso de investigación.

De otra parte se plantea el ejercicio de leer etnografías como la posibilidad de


que el estudiante evidencie por sí mismo la importancia de la “forma” como se
presentan los resultados de la investigación. Si bien comúnmente se habla del
mayor valor que tiene el contenido sobre la forma, en este caso se considera
que una va directamente ligada a la otra. La manera como se presentan los
resultados de una investigación expone en gran medida la seriedad,
rigurosidad y confiabilidad de la misma, en tanto trabajo científico.

Siguiendo esta dirección se puede decir que una buena etnografía, en términos
ideales, debe conjugar en sí misma la destreza de mostrar los resultados
rigurosos de la investigación con una escritura atractiva para el público al cual
va dirigida. Recordemos que la metodología de investigación escogida por el
investigador para su tema de estudio se encuentra estrechamente relacionada
al tipo de investigación que éste va a realizar. Así mismo la forma de
presentación de la investigación tiene que ver con el “público” o los lectores a
quién va dirigido el estudio.

Al respecto dice Rossana Guber citando a S.E. Toulmin: “Leer una etnografía
requiere identificar las pretensiones o propósitos de la etnografía y evaluarlos
con referencia a los datos presentados como su fundamento” (S.E. Toulmin en
GUBER, 2001: 122)

A continuación nos adentraremos a la parte final de este curso, centrándonos


en el ejercicio de leer fragmentos etnográficos, esto con el fin de que el
estudiante disfrute la lectura y recoja herramientas para su propio ejercicio de
escritura en el trabajo final de este curso.

Etnografía de un contexto Afrocolombiano


De la agonía -Estudio del muerto-. Lo que entiende por Vida Muerte entre
los hombres, Cómo apareció la Muerte entre los hombres, según los
munguidoseños. En Fragmentos de historia, etnografía y narraciones del
Pacífico colombiano negro / Rogerio Velásquez. Bogotá : Instituto
Colombiano de Antropología e Historia, 2000.

Avanzada la enfermedad, desengañado el paciente de alcanzar mejoría,


perdidas las esperanzas de hijos, mujer y amigos, principian los accidentes
postreros de la agonía. Muertos los pies, afiladas las narices, sin hablar
oscurecidos y hundidos los ojos, levantado el pecho, helado el cuerpo,
desencajado el rostro, tiesa la mandíbula inferior, con pulso imperceptible,
comienza a entrar el moribundo a la etapa final de la existencia. En esta hora
los visitantes lloran, rezan y esperan.

Pero no son las puntadas las únicas señales de la muerte. El que ¨ va a pasar
a mejor vida ¨, respira fatigosamente, se comprimen sus labios, suda frió la
frente amarillenta, se secan las mucosas, crece la glerosa en las córneas.
Como hádala, se cierra el recto, se corre hacia atrás el sexo de las mujeres.
Hay batalla con seres invisibles. Es la lucha con el diablo que está agazapado
en el aire, en espera del ánima del enfermo para llevarlo a los infiernos.

Cuando el agonizante ha permanecido en este estado varios días, se conjetura


que espera remedos, o a hijos y amigos ausentes. Créese, también que tiene
oraciones, talismanes o familiares, o que pena por compurgar sus malas obras,
por reconciliarse con sus enemigos, por dar una orden o indicar a sus
herederos el sitio donde reposan los caudales. Entonces vienen las fórmulas
para ayudarlo a partir, las exhortaciones para que abandone las cosas de este
mundo, etc. Etc.

Si alguien dice, verbigracia, que el enfermo tiene oraciones y supersticiones


secretas, se trasiega la casa habitual del moribundo hasta dar con los papeles
que contienes los poderes o los fetiches que ayudan. Leídas o rezadas en su
presencia las invocaciones, se queman. Puestas las cenizas en agua bendita,
se le dan al encantado. Los amuletos se rompen y se entierran muy lejos de la
posada que sostiene al agonizante.

Mas si no termina así, se raspa la uña del dedo pulgar de la mano derecha y se
da a beber al desgraciado. Si continua con vida, se traen a su lecho a los
enemigos que ha tenido para que lo perdonen. Si no expira todavía, y se sabe
que ha robado cosas sagradas, se le ponen en el pecho los objetos hurtados.
El sacramento de la Extremaunción se aplica en estos casos para apartarlo de
la tierra.

Cuando el cuerpo decrépito entra en el desvanecimiento definitivo, se le llama


por el nombre señalado en el almanaque el día de su nacimiento. Se cree que
así el espíritu que todavía lo anima abandonará su puesto, y continuará
vivificándolo. Con el nombre, se agrega: ¨ di, Jesús ¨. Esto se hace por tres o
nueve meses. Luego vienen las oraciones del cristiano que tienden a
alcanzarle gracia y misericordia delante del Altísimo. ¨ Ha concluido ¨, ¨ ha
muerto ¨, ¨ se fue ¨, ¨ nos abandono ¨, ¨ ha descansado ¨, son expresiones que
anuncian la defunción. Como, los africanos orientales y occidentales, según
etnógrafos y viajeros, los costeños del Chocó clausuran el destino de un
hombre con las palabras empleadas por sus antepasados caídos en esos
bosques siniestros y fabulosos, en las orillas de los canalones y de los trabajos
más fieros, en las bandas de los ríos, al pie del océano misterioso como la
propia existencia.
___

Detrás de la agonía se da principio al tratamiento del cadáver. Sin meterlo al


ataúd, cubierto con la sábana, se pasea de cuarto en cuarto para despedirlo de
su casa. Mientras se cumple esta romería, se rocía en cuarto donde ocurrió el
deceso con agua bendita y DDT, si estamos en Quibdo; con zumos de anamú,
disparos de escopetas cargados con pólvora nada más si estamos en el río de
Quito. Con estas cosas se espanta la enfermedad y se evita que les haga daño
a los demás. Por diversos puntos de la habitación se vacía el agua contenida
en los recipientes habituales para impedir que se bañe en ella el ánima del
difunto. Esta práctica no se cumple en todas las ocasiones por olvido, pereza, o
porque se supone que las almas no pueden mojarse ni permanecer junto al
fuego.

Tapados los espejos donde podría reflejarse la imagen del muerto, se lava el
cuerpo con agua que contiene ramas de altamisa. Se empieza por la cabeza,
golpeando la corona para despertarlo si esta vivo. El líquido utilizado se arroja
por la cocina de la habitación para que no sea pisado, ya que lleva la parte del
mal o porque se vuelve sagrado. Baño de purificación, afeite de la cabeza y la
barba, corte uñas, tapones de algodón en la nariz, oídos y otros orificios, son
realizados por miembros familiares o amigos, del mismo sexo del que se
adereza y compone.

Con este atuendo se desea que el fallecido se presente al tribunal divino con
higiene y decencia. Vestido con sus mejores prendas, en algunos lugares del
Atraco, San Juan y el Cauca, o con pijama, calzoncillos y medias negras en
pueblos como Tumaco y Quibdó, se envuelve en una sábana blanca. Si se ha
zafado la mandíbula, se anuda el barboquejo. Para evitar actos desagradables,
se cruza el ano con trapos inservibles, o se anuda la pierna derecha con una
cuerda recia, o se sujetan los dos pulgares y anulares de la, mano derecha, o
se ligan el brazo derecho y la pierna izquierda, o se coloca en el abdomen una
piedra o un poco de cal viva, un hacha u otro trozo d metal. Con estos
pormenores se detiene el descendimiento del estómago, la prematura
descomposición.

El vestido del difunto lo proporcionan los ahijados o los amigos, en última


instancia, los familiares. Esto se llama partir la mortuoria. Es común la petición
de los agonizantes sobre indumentaria, determinando a cada quien la prenda
que desea recibí. El cumplimiento de este ruego es obligatorio para evitar
reclamos futuros del muerto que se manifiesta en sueños, visiones, murmullos,
etc., etc. La parturienta se viste de novia con una cofia o gorro de seda blanca
que se ajusta a la cabeza. Hombres y mujeres llevan encima de lo descrito, un
hábito de San Francisco o San Antonio, del Carmen o de la Virgen de las
Mercedes, pieza que se ciñe al reposar un crucifijo, una cruz o un rosario.
No se olvida, en todo este movimiento, la alegoría comarcada. Si el
reaparecido murió con los ojos se va a llevar ¨ a otro de la familia, lo que
impone el cerrárselos apresuradamente. No hay que olvidar que los matados
con lanza permanecen con los ojos abiertos. Contra este último caso están los
muertos del corazón, los envenenados por serpientes, los ahogados, etc. Los
animales caseros se alejan con aspavientos y gritos, especialmente el cerdo
por estar excomulgado.

Si el fallecimiento lo ha originado un homicida que ha huido, se le introduce a la


víctima una moneda de 0.20 centavos en la boca y se coloca boca-abajo. En
otros casos se amarran, también, los dedos gruesos de los pies, para que el
matador se entregue a la justicia. Mientras el ofendido permanezca en estas
posiciones, el acecino no podrá correr, pues, la sombra del caído, revestida de
extraños resplandores, cortará la marcha del que produjo el desacierto.

Dientes de oro, collares y anillos se suprimen del difunto. Objeto de plata,


alfileres, vestidos humedecidos con saliva, todo es prohibido. Los metales
arden y son dañinos por lo mismo, al bienestar de los espíritus. Dejarlo sin luz,
es ponerlo al alcance de Satanás. Untarlo de coloretes, es propiciar su
condenación. Permitir la argolla de matrimonio, es hacerlo volver en busca de
su cónyuge. No cortarle la verijera o cordón en que sostenía su taparrabo, es
hacerlo voltear por los caminos de la tierra.

Mientras se termina el ataúd, el cadáver se sitúa en la sala. No deben faltar


cinco luces: cuatro para él –que recuerdan colocarlas en el sepulcro del
Salvador-, y una para la Virgen. Al amparo de estas candelas comienza su
marcha hacia el más allá. Como cerco del cuerpo estarán los santos caseros
que presidieron la agonía y un San Miguel Arcángel, para que por su
intercesión, el que confeso a Dios a su manera, pueda recibir la corona de
gloria que tiene derecho en el coro de los bienaventurados.

___

Vida y muerte son términos que no alcanzan a definir con precisión los negros
del Pacifico. Vida es movimiento, acción, oportunidad de hacer algo visible,
dijeron sesenta y dos informantes. En corroboración de este concepto, nos
hicieron ver que estaban vivos los animales, los ríos, las nubes del cielo, las
ramas de los árboles, el sol, la luna, las estrellas, el viento.

Por el contrario, están muertos los pozos o charcas, las piedras y los troncos.
El mismo sueño es muerte aparente. “El sueño es imagen de la muerte”, dicen
con frecuencia. Esto recuerda pasajes de la mitología clásica donde Somnus,
dios del sueño, y Mors, dios de la muerte, se suponen hijos de Nox, diosa de la
noche. El negro cree y espera el juicio final porque en aquella ocasión se
despertarán sus amigos del descanso que padecen.

Ante la pregunta: “¿Qué es la vida?”, veintiocho de los encuestados


respondieron con un “¡quien sabe!” meticuloso y cabalístico. “Tal vez la sangre
o la respiración, quizá la sombra”, nos manifestaron. Sobre esto Buenaventura
que al que se aprisiona, comienza a enflaquecer, a padecer fiebres, desvelos,
sobresaltos. Sin comer, aponzado, temeroso de algo que acaecerá paro que no
puede determinar, se va muriendo. Retratos sorpresivos, reflejos de la imagen
humana en las aguas, el eco, dan pie para el mal que sólo ponen brujos y que
curan ellos mismos.
La muerte es mujer y aniquila a sus elegidos con un soplo frío que paraliza los
huesos. Uno de los romances atrateños, dice:

“Ya llegó la muerte


que me viene a ver;
La muerte no es hombre,
La muerte es mujer”.

No se desea morir sino por enfermedad incurable, por vergüenza o calumnia.


“Se desea desollar para tener familia y perpetuar el nombre, por vanidad que
se nos recuerde por algún tiempo entre nuestros amigos”, confesaron treinta y
dos informante. Para veintiuno de los requeridos, la muerte es descanso y
término de ansiedades. Estos aburridos de la existencia eran mayores de
sesenta y cinco años, sin prole y pobres en extremo.
Porque se teme de la muerte cuando se tienen varios hijos pequeños y se
carece dinero. Frente a las consideraciones de falte de lo necesario para la
mujer y los retoños, el costeño desea larga vida, entrando en desesperación
cuando se presentan enfermedades. Es la hora en que con pesadumbre y
temor se desconfía de la Providencia, se piensa en la muerte como desgracia
verdadera, y se analiza con amargura la fugacidad de lo creado.

Buena muerte es la que ocurre en la cama, con largos días de padecimiento, al


lado de la familia y con alivios religiosos. En cambio, la que acontece
súbitamente, sin que los sentidos tengan tiempo de hacer dejación de lo
terreno, fue considerada, por una parte de nuestros interrogados, como castigo
de las almas, y por otros informantes, como beneficio de las mismas por salir
en forma temprana de este mundo sin la manecilla del pecado.
___

Para explicar el origen de la muerte, los hombres de Munguidó, en el Atrato,


recurren al siguiente mito:
“Encariñados los hombres con la vida, desearon no morir. Para esto, enviaron
al tigre a decirle a Dios que cuando murieran les permitiese volver a resucitar.
El tigre se puso en marcha, pero en la mitad del camino se cansó y se echó a
dormir. La culebra, que odiaba al posta porque una vez le había pisado el rabo,
se dijo:
-yo me saco un ojo por ver dos afuera. Que los hombres vivan largo tiempo,
santos y buenos, porque con ellos me las entiendo cara a cara. Pero que este
tigre desconsiderado sea eterno, no lo resisto.
Arrastrándose, arrastrándose como podía, se echó a andar.
Un día, después de mil quinientos años, alcanzó a ver a su enemigo que le
preguntó:
¿Quién va? Por mi presencia no cruza nadie sin saludar sin decir a dónde se
dirige.
-soy yo, respondió la culebra. Voy a la quebrada a traer agua.
-¡Ah!
Siguió durmiendo.
La culebra llegó al cielo dio el mensaje que se había propuesto. Dios le
respondió que así cumpliría.
Después de mucho tiempo arrimó el tigre al palacio del Creador y avisó la
razón de los hombres. Pero Dios nuestro señor, le hizo saber que la culebra
había pedido lo contrario, y el había aceptado esa petición.
Los hombres odiaron al tigre y a la culebra al comprender que por ellos había
entrado la muerte sobre la tierra”.
Este relato es semejante al de los hotentotes nama o namaqua de la región
sudoccidental de África, fábula que describe George Peter Murdock en su libro
“Nuestros Contemporáneos Primitivos” (4).

3
Altar o túmulo. Velorio negro. Velorio de un niño negro. Velorio indígena

Mientras se prepara el difunto para el viaje final, otras personas trabajan en el


altar o túmulo que servirá para el velorio las noches del novenario. En un
ángulo de la casa, en un cuarto o en el salón de recibo de la misma posada, se
levanta la tumba a cuyo pie se colocará el cuerpo del que acaba de hacer su
pasamiento. Sin esta ara de ritual que va a desenvolverse, perderá en hondura
y extensión, en dramatismo y vivacidad.

En efecto: una sábana blanca que cubre la pared escogida, otra, en ángulo con
la primera, para el cielo raso; gradas de cajones; adornos de cintas, telas o
papel negros a los lado cinco velas o luces; imágenes de santos en los
escalones y un crucifijo en la cúspide de la pirámide, componen la tumba. Esta
obra, ejecutada por hombres, mujeres y niños, se torna sagrada desde el
momento que el difunto toma posesión de ella, unas veces con la cabeza a la
calle, y otras en forma contraria, como si buscaran los dolientes meter la frente
ardida del fallecido en las llagas del crucificado.

El paño en la frente, hasta principios de este siglo, era de fula negra, bendecido
por el sacerdote, sin más uso que el de velar los cadáveres de la aldea o del
pueblo. Aunque se daba en préstamo, reposaba en el seno de una familia
honorable volvía a ella al décimo día, sin que hubiera sido salvado o culpado
en menesteres de mesa o mantas de matrimonios o muchachos. El que osaba
utilizarlo en estas menudencia, ¨ veía en él caras ojos de seres desaparecidos
¨, según relatan catorce informadores.
No falta en el altar un vaso de agua con una rama de albahaca blanda.
El agua debe ser fresca, limpia, destinada a ser aliciente del muerto, si por
desgracia se marchó con sed. El jarro puede colocarlo cualquier persona y
permanecerá allí, entre calor del ambiente y las luminarias de los candeleros,
hasta el último día de las novenas. En esta ocasión, lo que ha dejado la
evaporación o el espíritu, se vacía detrás de la habitación de los oficios, en
donde no pueda ser pisoteado por mortales. El que vierte no debe ser mujer
recién preñada ni menstruante, dijeron los instructores de Noanamá y El Cajón,
pero se callaron las razones.

Junto a túmulo de éstos, es prohibido dormir matrimonios, a fin de que la


presencia de vivos no embarace la acción del difunto que viene a altas horas
de la noche a donde se le ha velado. Cantar, reír, hablar, rezar, fumar,
enamorar, jugar, en ocasiones, pueden ejecutarse, no tan a lo intenso que
movilice la crítica o la admiración de los asistentes, pero sí en forma solapada y
cautelosa, tal como corresponde al sitio y a la circunstancia que se celebra.
___

Con el altar, se instala el muerto en la mitad del armazón. Puede quedar en el


suelo, en una cama de hierro o madera, sobre tablas, esteras o damagua.
Luces sobre bocas de botellas o en el piso. A su alrededor, hombres, mujeres y
niños, doncellas y mocetones que lloran o cumplen órdenes superiores,
individuos avezados en el ejercicio del canto, rezanderos traídos al efecto para
que eleven sus ruegos por el que yace con las manos ligadas y los ojos
cerrados, tensas y rígidas las piernas, abombado el pecho sin corazón
vivificante.

En estas reuniones se prueba el valor efectivo de la raza. Parientes y amigos


dan su óbolo, así sea rico el desaparecido. Tabacos, café, cigarrillos, azúcar,
panela, carne, dinero, todo se da y se recibe. Es ofensa grande despreciar la
Dávila de alguien. Si en vida los separó la política, los negocios las paciones y
las ambiciones, la muerte debe unirlos. Un cadáver, en el alto del Chocó,
cohesiona y anuda lo que la vida a fraccionado.

No se puede rezar la manceba porque su ofrenda perturba el reposo de su


preferido. Debe limitarse a servir, a trabajar calladamente, a llorar en silencio.
La casada por los ritos católicos puede cuidar al enfermo, embalsamar el
cadáver, hacer las diligencias del sepelio, asistir a éste, lamentarse
estrepitosamente, rezar el en el velorio y en las novenas, azares prohibidos a la
otra.

Esto no empece para que esta misma mujer, poco después, se la vea
charlando alegremente con amigos, riendo abiertamente, o en trance de
conseguir un consorte que reemplace al fantasma. Este hacho lo cantó la
copla:

“Lloraba la pobre viuda,


La muerte de su marido…
Por debajo preguntaba
Que si el otro había venido.

Con los auxilios aportados se consigue buena profusión de aguardiente. Se


justifica esta medida con los racionamientos de mitigar el dolor, mantener
despierto el auditorio, avivar los cantadores, agasajar al rezandero. Sólo que,
en más de una ocasión, se extralimita el consumo, la vigilia y el recogimiento
iniciales, se convierten en bacanal, en franca orgía tumultosa que rompe la
ética ensombreciendo el cristiano.
Esta conducta del grupo, ha sido criticada por la curia. En el número 415 del
periódico “La aurora”, año XIV, que dirigen los Cordimarianos del Chocó, se
lee:

Por lo que se refiere a los velorios de muertos, juzgamos que el


prohibirlos, es una obligación que el buen juicio, la civilización y la
higiene imponen rigurosamente al señor Secretario y los Alcaldes. Los
velorios de muertos son el todo el Chocó una ridícula fiesta igual a la que
hacen los indios que encienden hogueras, beben chicha fermentada, y
brincan dando gritos estridentes alrededor del cadáver. Además, la
higiene debe considerar hasta cincuenta individuos. De un velorio habido
en Boca de Pató salieron cuatro personas para morir. ¿No es por
ventura ese rito supersticioso, atentar contra la civilización y la higiene?
¿ y no tendrán las autoridades el deber de desterrar y abolir semejante
absurdo? La autoridad eclesiástica ha prohibido con todo rigor tales
actos y reuniones consultando la religión y la higiene” (5).

En la edición número 421 del mismo periódico, se trazan los rumbos por seguir
en estas celebraciones:

“Únicamente pueden permitirse, si permitiese el cadáver, el rezo del


santo Rosario, sin canto alguno, y una vez verificado el entierro, durante
la novena así llamada, se rezan unas varias partes del Santísimo
Rosario a la Virgen todos de retirarán a descansar. Nada de juegos de
naipe, de historias o cuentos chistosos y menos, aguardiente” (6).

Pero regresemos a los rezos. Con el Rosario o salterio, como se le llama en


todo el Chocó, se introducen otras oraciones. Se invocan las ánimas del
purgatorio, el ánima sola, el santo del día, la Virgen del Carmen, el Ángel de la
Guarda, San Antonio, etc., etc. Aunque el rezo es largo agotador, las gentes lo
siguen con unción, fijos los ojos en el altar, sobre el muerto, en las estampas
sagradas que reposan en el tímulo. De cuando en cuando un gemido, un grito,
un ¡ay!, una mujer que se derrumbaron ataque, interrumpen el vuelo de las
oraciones puestas en rima, quizá, por algún misionero poeta de la Colonia
catequista, como aprecia en el siguiente ejemplo:

Rezandero:
-“Anima del purgatorio
La más querida de Dios…”

Coro:
-“Ruégale a mi Dios por mí
Que yo rogaré por vos…”

Alternando con otras circunstancias, estas suplicas se repiten cinco veces en la


noche. Para descansar vienen los cuentos de animales o de Pedro, Juan,
Diego, los tres hermanos célebres de la literatura de los negros. Antes habrá
“ensaladilla” –composición lírica que prepara el animo del auditorio- pieza que
por momentos se vuelve repelada por las diferentes hierbas que la componen o
por la capacidad de los argumentos. Mas este plato, por fuerte que sea, debe
servirse si el “cuentero” respeta su oficio busca, además, sentar plaza de
bueno en estas lides populares.

Termina una pasata de tigre o conejo, de una oración o del reparto de las tazas
de café, galletas o rebanadas de pan, cigarros o cigarrillos, comienzan los
cantos religiosos que se acostumbran. En estos poemas la voz se hace honda,
melancólica, en donde se puede apreciar la riqueza tonal de la negredumbre, la
voz cascada de los púberes, el bajo profundo de los mayores, el juego de
sonidos que se enredan en las gargantas que tiemblan. Cuando se descansa,
se oyen lamentos de viudas y huérfanos, alabanzas del fallecido que van
saliendo espontáneas de los corazones acelerados.

Son cantos los siguientes:

1. Santo Dios,
Santo Fuerte,
Santo Inmortal,
Líbranos, señor;
de todo mal.

2. Maunífica ánimas mea,


Creo en Dios y en Jesucristo,
El santo mayor.
Porque estas palabras
las dijo mi Dios.
Virgo prudentísima,
Virgo venerada,
las dijo mi Dios.
Los coros diciendo:
Ora pro no.
Avé, Avé,
Avé María.

3. ya lo ángeles lo llevan
a los reinos de la gloria,
y lo ponen en presencia
de la divina custodia.

4. Santo, santo, santo


de cielos y de tierra,
Ángeles y hombres
cantan en su eterno.

Cuando el padre entra


a oficiar la misa,
todo lo que invoca,
¡ay1 Invoca,
es hostia bendita.
Cuando el padre entra
a la sacristía,
todo lo que invoca,
¡ay! Invoca,
es avemaría.

5. Salve, salve, salve


de Dios reina y madre,
madre de misericordia.
Salve regina,
Dios te salve
palabra divina.

Hay otros cantos semejantes a los transcritos. Considerados sagrados, están


prohibidos recitarlos en alumbramientos, en gualíes o velatorio de niños.
Transpasar es buscar muerto en la familia de cantador o de algún punto de la
comarca.

Juégase dominó naipe; se habla de negocios y amores; se piensa en


hechiceros y venganzas; se cavila sobre los haberes del difunto y el futuro de
los hijos; se discute política y se resuelven los problemas más intrincados del
gobierno. Consuelos a parientes; pesquisas sobre la enfermedad y los últimos
instantes; deseos finales y órdenes impartidas por el agonizante, todo se va
cumpliendo en ese satao que al exaltar las creencias, alabar a Dios y sufragar
por el prójimo, convierte en olla de grillos la grandeza de las intenciones.

A la pregunta: “¿Cuál es el origen del velorio?”, respondieron los informantes:


“Son cosas de los viejos, seguramente”.

Quizá tengan razón en este juicio nuestros instructores, si se coincidiera que G.


Porras Troconis en su vida de San Pedro Claver, escribe sobre los negros de
Cartagena:

“Costumbre de sus países de origen eran unos llamados lloros, que


realizaban hombre y mujeres por sus difuntos, en ciertas noches, y en
las cuales se cometían excesos de toda índole y se embriagaban de
modo deplorable. Los pecados de tales reuniones u el sentido pagano
que las inspiraba, forzaron al padre Claver a efectuar una campaña
sostenida contra los tales lloros, hasta que instalado a las autoridades
eclesiásticas y a las civiles, obtuvo su absoluta prohibición. Rezagos de
estas costumbres bárbaras son aún las nueva noches de los velorios
que se realizan en algunos pueblos mediterráneos de la costa Atlántica,
y hasta en los barrios bajos de ciudades como Cartagena, Barranquilla y
Santa Marta” (7).

___
Muerto el niño, se lava y se viste con su traje más pomposo. Palma y corona,
regalo de los padrinos, se levanta airosa entre encajes y flores de heliotropo,
rosas blancas, claveles y mano de león. Cuando faltan estos aderezos,
aparecen los gallardetes de papel plateado, lazos de variados matices,
predominando el rojo, el azul o el amarillo claro, colores de buena acogida
entre los campesinos. De la palma prende un adorno largo que servirá a la
madrina para salir del purgatorio. Completamente el vestuario de la criatura la
flor del pico, símbolo de inocencia.

Con la noticia del chigualo, corren las canoas y los postas en todas las
direcciones. Al atardecer van asomando los viejos cantadores, los peritos en
arrullos, hombres con espermas, tragos y tabacos, lo que se tenía preparado
pata minga del arroz o del platanal, la botella de anís o los granos de café que
se dan con alegría que se vislumbra en los ojos, y en la boca, en la mano
franca en el gesto desenvuelto.
Después de cenar, comienza el velorio. Al pie del altar se sientan hombres y
mujeres, decimeros y músicos, jóvenes de ambos sexos. Casi siempre se
rompe con un romance como éste:

“San Antonio es chiquito


pero grande es su poder,
cuando hace su milagro
a nadie la da a saber”.

O así:

“En este libro primero


está la Virgen María,
dándole el pecho a su madre
y ella no se lo quería.

O de esta manera:

“San Antonio estuvo


predicando en Roma,
para los mortales
divina paloma”.

Cuando los cantadores se cansan, recurren a los juegos. En éstos interviene


toda la concurrencia. Se empieza con la mutula o buluca, con el florón o el
carpintero, con el Perico, Andrés, etc., etc. Hay millares de estor ejercicios
recreativos que congregan a copleros y mujeres de sayas y mantos, a hombres
de yesqueros y popas, a músicos y ancianos reumáticos. Chistes y cuentos
desaparecen. Diálogos y escenas de amor se vivían en la sala, en los cuartos y
patios, se acaban. El naipe que divertía con su señuelo de esperanza, viene a
menos cuando se oye:

“que se va la mulata
para Iscuandéese!
por aquí la despacho,
por acá se jué…”

O cuando repica el aire:

“El florón tuvo en mis manos


de las manos se me juéee…”

En estos juegos hay gritos, carrera, saltos, cantos, murmullos de inquietud,


aplausos, voces que ruborizan, parejas que se arrodillan o se acuestan, o bien,
imitan animales, especialmente cuando se evoca al carpintero que revisa la
fauna regional.

Cansados, sudorosos, vuelven a los cantos, a los sorbos de café y galletas, a


las décimas, a lo humano, a las copas de aguardiente, al ruido de los
instrumentos musicales, a la pérdida de la razón, al gozo total, a eso que rebaja
a la raza en el consenso de los blancos.
__

El funeral indio de alto Capá, Municipio de Lloro, provincia de Atrato, es simple


en grado superlativo. Ya el mohán no conjura los espíritus malignos para que
abandones el cuerpo del difunto, ni se toca tambor o flauta en torno del bohío,
ni se levanta estruendo para que huyan los demonios del teatro de sus
hazañas. enCapá, Mumbaradó o Mumbú, la noche final de una chuibcha de
esas riberas carece de ritos visibles importantes, si se da crédito a doce
informantes que tuvimos en Villa Claret en la mitad del año de 1960.

No hay altar ni otras luces que las de los ambiles. El cadáver envuelto en su
cobija, sin almohada, tendido en el suelo, en estera o damagua, en un trozo de
piragua o canoa, o liado a la corteza de baldo, árbol que nos derriba en las
siembras, teniendo en cuenta su uso en la funebria, reposa sin afeites de
ninguna clase. En espera de la familia lejana el cuerpo debe estar ahí tres o
cuatro noches, una semana, hasta que llegue el último de los parientes que
trabaja en Río Azul, en El Carmen de Atrato, en el alto de San Juan, en
Riosucio o Salaquí, en los cañones des Baudó o en las quiebras de Tutunendo.

Para evitar el sueño hay chicha de maíz, guarapo o aguardiente. Estos


alcoholes se consiguen con el dinero en metálico dejado por el muerto, o
representado en los haberes que le pertenecían. Para viandas y bebidas se
venden precipitadamente cerdos, siembras, champanes y gallinas. Se respeta
el tambo, canaletes y palancas, atarrayas, bodoqueras y lanzas, orejeras y
chaquiras, escopetas, hachas y anzuelos, machetes y bancos, taparrabos y
vestidos. Estos objetos constituyen la herencia del hijo mayor, enseres que se
guardan en el zarzo del tambo como recuerdo del difunto.

Si los acompañantes se emborrachan hasta agotar la economía del difunto, los


viudos, atentos a sus deberes, comen y beben poco. A ellos les corresponde el
éxito de la reunión, el tratamiento de los acompañantes. La cónyuge debe
cubrirse la cara con el pelo, hacer las viandas, decir la biografía del marido o el
hijo sin casar, conservar uno de los guayucos de su esposo. El hombre atiende
los borrachos, evita pleitos, esconde para sí una paruma de la muerta, atiende
la venta de los animales, ordena sacar los dientes de oro que el muerto posee,
a la vez que sustrae loa anillos de cualquier metal que alumbren en la mano del
fallecido.

Cuando el muerto es varón, el círculo cercano al cadáver es de hombres y más


allá, en prudente distancia, las mujeres. Si la caída es hembra, la cercaran las
mujeres. No es extraño ver, mientras se llora o se cuentan las excelencias del
difunto, mujeres que amamantan, indios que comen, niños que duermen en la
espalda de sus madres, cholas púberes que se dejan engañar por mozos
pintarrajeados, beodos que entran y salen profiriendo voces discordantes.

En ese velorio no hay rezos cristianos de ninguna clase.


Lección 41: Una etnografía de la comida

Una Etnografía de la comida

COMER PARA SUSTENTARSE . En Símbolos en la comida indígena


guatemalteca : una etnografía de la culinaria maya-ch'orti / Julián López
García. Quito : Ediciones Abya-Yala, 2003.

“La suerte es la tortilla: esa es la mera palabra”.

Son poco más de las cuatro en Tunucó Abajo; doña Gregoria, precedida por
Chubasco, uno de los perros de la casa, baja a llamarme: “don Julián, ya voy a
echar mis tortillas”. Por el humo que sale por el techo de palma del ranchito
supongo que doña Gregoria lleva un buen rato levantada; al llegar a la casa
está moldeando con sus manos la primera tortilla de la mañana, ya tiene molido
el nixtamal preparado la noche anterior. Ella lleva más de una hora en pie. Al
levantarse tuvo que “alistar” el fuego y rápidamente ponerse a moler, a cocer el
fríjol, a preparar agua para el café y a cocer más maíz para las tortillas del
almuerzo; hoy algo más temprano que de costumbre porque tienen mozos en
el “guatal” (parcela de tierra que se va a desmontar para sembrar milpa) y debe
hacer mucha masa.

Cuando llago a la cocina, doña Gregoria, como siempre, dejo lo que está
haciendo coge uno de los banquitos, lo coloca en uno de los rincones de la
habitación y me lo ofrece: “ahí`stá el banquito, descanse”.

María, la hija de don Luis, esposo de doña Gregoria, también está levantada y
preparando café en una olla de barro. Hoy a soñado, y como siempre que se
sueña, contarlo es la primera preocupación del día; doña Gregoria para un
poco de trajinar para oír el “revelo” de María.

“yo soñé un sueño, soñé que estaba en una casa y yo sentí que me
dormía en una cama pero no era mi cama, aparecía un señor que vivía
aquí nomás y que era la casa suya y su cama donde yo me había
quedado, yo cargaba mi vestido galán, pero cuando voy a mirar, ya no
esta mi vestido; buscando yo no podía hallar, yo decía, de repente
alguien me lo cambió; de tanto buscar lo encontré en una arca donde
hay suficientes vestidos, pero todos rotos, bien jiroteados; yo me miraba
toda desnuda, que hasta ganas me daban de llorar.”

Doña Gregoria dice que ese no es un buen sueño: “la gente lo está criticando a
uno; están envidiando. A uno lo ven a diario trabajando ¿por qué se mata a
trabajar, dicen… pero sólo haciendo las diligencias se come.”

Salomé, la mujer de Manuel, otro hijo de su esposo, incorporada en un


“tapesco” enterrado de pita, carrizo o varas, dispuesto sobre cuatro patas y que
sirve de cama, trata de calmar el llanto de su hija Rosita que ya se prolonga por
dos días. La pequeña, pegada al pecho de su madre es la primera que esta
desayunando. Rosita no está creciendo “adelantada”; dos meses atrás estuvo
en el Dispensario Bhetania, en Jocotán, gravemente desnutrida; volvió
recuperada pero nuevamente esta enferma; “así son los ischocos (los niños)”
dice resignada su madre.

La infancia

El período más crítico en la vida personal es la infancia. Sacar adelante un


pequeño obliga a tener con él cuidados especiales sobre todo en lo que se
refiere a su alimentación, el control de sus movimientos y la protección ante
visitantes que lo puedan dañar.

Tres adjetivos califican al niño desde que nace hasta que supera los cuatro o
cinco años: “frialdad”, “debilidad” y “ternura”. El niño nace extremadamente
“frió” y “sin nacer”, sin que su formación éste culminada; su cuerpo no ésta
conformado y los desvelos de la madre irán encaminados a proporcionar “calor
“al pequeño y a que ese cuerpo metonímicamente representado en su
estómago se “amacice”; “calor” y “fortificación” se adquieren a través de la
comida y evitando el contacto con personas peligrosas que lo podrían debilitar
aún más.

A lo largo del primer año y medio o dos años la alimentación básica del
pequeño será leche materna que, por la especial alimentación de la madre
durante el puerperio, será determinante en la transmisión de “calor” al niño.
Como veremos después, es la alimentación centrada en el consumo de
productos “calientes”, imprescindibles no sólo para la propia madre sino
también para que la “frialdad” del niño, al nacer, vaya perdiéndose con un
suplemento de “calor”, el niño vaya “macizando” su estómago, vaya
“fortaleciendo” su cuerpo.

A los dos años, cuando el niño deja de mamar y ya pide “sus tortillas” y “su
caldo de fríjol” o “su poquito de café” el pequeño estará preparado para la
alimentación normal, aunque habrá que tener presente la cantidad de comida a
la hora de suplementar la leche con tortillas o fríjol y el hecho de ir incorporado
de manera lenta la nueva comida.

En esos primeros años las preocupaciones de la madre no sólo deben ir


encaminadas a qué dar de comer sino también habrá que preocuparse por el
cuánto y el cuándo de la alimentación. El pecho deberá darse regularmente a
cada momento que el pequeño lo pida, si por descuido no sucede así corre el
evidente riesgo de que el informe del estómago del pequeño se “empache”.

Otra de las preocupaciones fundamentales en estos primeros años será


controlar las esfínteres pues así la madre no solo se evita estar revisando al
pequeño para mantenerlo limpio, sino que permite que vaya incrementando su
“fortaleza” pues se piensa que el defecar sin control hace que el niño pierda
“fuerza” cuando más la necesita. Hacia los tres años los niños ya suelen
apartarse para hacer sus necesidades solos y si no lo hicieran podrían ser
avergonzados por sus padres.
___
En el otro tapesco que hay en la habitación duerme Agustín, el único hijo que
tienen en común doña Gregoria y don Luis, indiferente al palmoteo de su
madre.

En el centro del cuarto, el poyetón (cocina de barro) humea; sobre uno de sus
extremos, el comal (disco de barro o hierro para cocinar las tortillas o tostar
alimentos) está ya caliente para comenzar a recibir tortillas; a su lado, en una
de las hornillas pequeñas hierve el caldo con fríjol y en la otra el agua está ya
lista para el pinol (café de maíz); en la hornilla grande, el maíz sigue cociendo.
Junto al “poyetón”, una astilla de ocote (tea de pino) ilumina tenuemente poco
más que el cornal.

Doña Gregoria se mueve rápido entre la piedra de moler (metate), donde está
la masa, y el comal. Coge un puñado de masa, hace una esfera con ella, la
presenta en su mano izquierda y con la derecha la va aplanando con jiros
semicirculares; cuando la masa apelmazada tiene un grosor como de un
centímetro comienza a “tortear” usando sus dos manos, palmea las superficies,
una con cada mano, al tiempo que las va girando de izquierda a derecha; sólo,
a veces, deberá usar sus dedos para que queden perfectamente redondeadas.
En menos de un minuto está hecha la tortilla. La dispone en el comal y da
vuelta a la que había previamente. Continúa el trajín del metate al comal hasta
que hay cinco o seis tostándose. Cada tortilla voltea tres veces, el lado donde
se dispuso inicialmente se deja hasta que se infla “como el vientre de sapo”;
después la retira del centro del comal y las va apilando en un extremo del
mismo. La primera está lista cuando llega don Luis.

Desde que Rosita comenzó con su llanto compulsivo, don Luis ha dormido en
el cuartito de al lado que se usa como troja y donde está el altarcito de la casa.
Me da los buenos días y me pregunta lo mismo que siempre: si descansé bien
y si hoy voy a salir “a andar “. Le digo, al medio día, iré con doña Gregoria al
guatal (campo de cultivo antes de la siembra, cuando se convertirá en milpa) a
llevarle tortillas: “si vamos ligero, primeramente Dios, de esas horas ya
habremos terminado la tarea… ahí lo voy a esperar “. Prácticamente esa va a
ser nuestra única conversación durante el desayuno. Inmediatamente doña
Gregoria le presenta un plato de fríjol con abundante caldo, un guacal Jícara de
madera) de pinol (café de maíz) y le acerca una canastilla con las seis primeras
tortillas envueltas en una servilleta; todo lo disponible en un extremo del
poyetón. Ella continua echando tortillas mientras María sigue moliendo y don
Luis, con parsimonia abre la canastilla, retira los extremos de la servilleta y,
humeante, saca la primera; cubre el resto con la servilleta, hace un canal con
su tortilla que, a modo de cuchara, le permite comenzar a comer los frijoles.
Enseguida llega mi plato de fríjol, con cuchar, y mi pinol. Continúa la molienda
mientras desayunamos, las tortillas que están quedando listas las coloca en la
canastilla, de manera que siempre vamos comiendo las que recién salen del
comal. Por cada una que como yo, don luis come tres. Con nueve tortillas don
Luis se siente lo suficiente reconfortado para salir a trabaja; el caldo de fríjol se
lo ha bebido directamente del plato y todavía, pide otro guacal de café de maíz;
en diez minutos ha terminado su desayuno; cuando sale a buscar su machete
para marchar al guatal, yo todavía estoy con la tercera y última, tortilla. Como
todos los días al terminar mi tercera tortilla cumplo con la formula de cortesía:
“muchas gracias” y doña Gregotia responde de “provecho” (en otras ocasiones
dice “bueno” o “vaya”), antes de lamentar que tal vez no me gustan bastante
sus tortillas porque sólo como tres. Como siempre respondo que no “tenga
pena”, que con tres estoy sustentado… y, como siempre la última palabra es
suya: “¿cómo puede una gente grande estar sustentada con tres tortillas?”…

Agustín se levanta también y, sentado sobre un tapesco, toma sus frijolitos, sin
apoyar el plato en ninguna parte, lo sujeta con una mano y con la otra va
metiendo las tortillas; él se come cinco. Cuando va a la escuela come cuatro
pero hoy acompañará a su padre al campo.

Los primeros años de vida

Hasta los cuatro o cinco años los niños indígenas deambulan cerca de la casa,
con escasas ropas y normalmente descalzos. Los pequeños, en estos primeros
años de su vida pasan tumbados en hamacas y suelen jugar con animales
domésticos, con pequeños objetos de barro y madera y, cuando son algo
mayores se construyen sus propios trompos y pelotas de hojas guineo o palma
amarrada con pita.

A partir de los seis años, y aún antas comienzan a ayudar a sus padres: ellas
cuidando a sus hermanos pequeños “chineándolos” (meciéndolos), moliendo
maíz, haciendo tortillas, o llevándolas calientes a las milpas donde trabajan los
varones, acarreando agua y leña para el hogar y aprendiendo las artesanías
femeninas de la zona; se dice que una niña pequeña ya no es tan niña cuando
comienza a “echar tortillas”. Los niños comienzan a tarear la milpa y ya se les
encomienda también labores de búsqueda y acarreo de leña. A los ocho o diez
años los niños ya tienen su bolsita o matate, su sombrero, sus primeros “caites”
(sandalias) y su machete que son los implementos claros del quehacer
campesino.

En toda la zona, y diseminadas en radios de seis u ocho kilómetros se


encuentran escuelas unitarias construidas por el Gobierno y otras instituciones
no gubernamentales. Estas escuelas están atendidas por maestros rurales,
pero la escolarización de la aldea es precaria, primeramente porque en las
épocas de más intensa labor en el campo o cuando sucede algún
acontecimiento extra en la comunidad, los niños no acuden a clase y en
segundo lugar porque las condiciones de trabajo los desmotivan y hacen que el
horario lectivo sea insuficiente, no superando las 15 horas a la semana.

A los diez o doce años los jóvenes ya realizan con soltura todas las actividades
que pueden hacer los mayores y, hacia los quince o diecisiete años estarán en
disposición de emparejarse para formar una nueva familia.
___

Don Luis vuelve a la cocina con su machete pando y, antes de despedirse, se


dirige a doña Gregoria: “vayan a buscar remedio para la rosita”. Sin esperar
respuesta, me mira y se despide: “hay nos vemos”, “va, pues”, le digo. Agustín
lo sigue con su machetillo y un tecomate con agua. Cuando se van todavía no
ha amanecido.

Al salir los varones de la casa, doña Gregoria saca unas hierbas de unos de
los vasares que cuelgan del techo y las hecha en un recipiente con agua que
esta hirviendo e la hornilla donde antes cocía el fríjol; va a preparar una “agüita
de remedio” para Rosita. Cuando el remedio está cociendo doña Gregoria coge
su primera tortilla, pasadas ya las seis de la mañana. En su guacal sirve café y
en otro caldo de fríjol, prácticamente sin ningún grano. En menos de diez
minutos doña Gregoria ha comido seis o siete tortillas casi frías, se ha bebido
su caldo de fríjol y un buen guacal de café. Lo ha comido de pie, apoyada en el
tapesco donde esta la piedra de moler.

María vuelve del patio con una olla de nixtamal ya lavado y listo para moler. La
deja aun lado del poyetón tapándola con una hoja de plátano. Coge cinco
tortillas de la canastilla; mientras, se sirve un caldo de fríjol más ralo que el de
su madrastra; ahora sí, es casi sólo caldo. Se echa también un guacal de café
y se aparta del centro de la cocina. Igual que doña Gragoria, maría come las
tortillas recostada, ella en el poyetón; va comiendo las tortillas y tomando caldo
de fríjol; al final, debe de cuatro grandes tragos el guacal de pinol. María ha
sido más rápida que nadie en el desayuno, no ha tardado más de seis minutos.
Al terminar y ofrecer a su madre los trastes usados dice la fórmula “gracias” y
Salomé, doña Gregoria y yo respondemos con “provecho” o “vaya”. Nada más
terminar, doña Gregoria, se dirige a María: “¡andate por leña!, hoy tenemos que
echar bastantes tortillas”. Desde hace unas semanas vinieron a pedirla loe
padres de un muchacho de la aldea la Arada, doña Gregoria está dirigiendo y
controlando todas las tareas de María: “vas a traer un tercio, tené cuidado no
vayas a traerla verde y así, que sean bien menuditos los lenyitos”.

Los emparejamientos

El comienzo de la vida en pareja se hace realidad, normalmente, a una edad


que va desde los quince a los veinte años entre las mujeres y desde dieciocho
a los veintidós entre los varones, siendo los extremos más bajos los que
predominan en las aldeas y los más altos aproximados a los modos de los
pueblos.

Resulta especialmente dificultoso sistematizar las maneras de comenzar las


relaciones de noviazgo y las ceremonias de boda o de inicio de vida en común.
Costumbres más o menos latinizadas se van imponiendo en algunas aldeas y
la presencia de más o menos intensa de la iglesia católica a través de los
Delegados de la Palabra, Catequistas, miembros de la Promoción Femenina o
Promotores Rurales de Salud influyen en los cambios en las relaciones de
noviazgo y matrimonio. Con las precauciones que hay que tener para
generalizar, podemos decir que se dan tres formas de uniones de pareja en la
zona: la que se realiza con consentimiento paterno y con ceremonia religiosa
en la iglesia del pueblo, aquella que también conlleva consentimiento paterno y
el consiguiente proceso “ceremonial” de petición de la novia, aunque no se
celebra ritual religioso y, por último, aquellas que se materializan entre los
propios jóvenes y que suponen el “robo” de la muchacha por parte del chico.
Don Juanito, campesino de Suchiquer me explicó cómo eran las fórmulas de
acercamiento entre los jóvenes:

“Las relaciones de los hombres con las mujeres es que primero empieza
a conocerse la pareja, se empiezan así a molestar en chiste, empiezan
a conversar entre ellos… si la patoja le convino que se cesa entonces,
sí… el patojo empieza a hablarle, empieza a prometerle algo que le
llegue a la patoja… si la patoja no quiere, también dice: yo para aceptar
aceptaría todas las palabras que usted me promete, pero fíjese que yo
todavía no tengo esa decisión de apartarme , que todavía seguir sola…
entonces usted mejor búsquese otra, que yo tengo esa voluntad. Y si los
dos se quieren, empiezan a platicar y una vez que tienen conversación,
dice la muchacha: si quiere que siga con usted conversando, si quiere
que sea yo su esposa, entonces llague a mi casa y platique con mi
papá… entonces platican ustedes, entonces mi papa me pregunta a mi,
yo contestaré que si… ya podemos quedar nosotros francos para
platicar, pasear, andar juntos… cuando usted quiere llevarme voy con
mucho gusto pero tengo permiso de mi papá”.

En los primeros encuentros, está normado que la muchacha se manifieste


esquiva y no complaciente para ofrecer al pretendiente una imagen de la
persona que busca seriedad en las relaciones, así lo afirmaba doña Margarita
en Tunucó:

“Cuando un hombre quiere juntarse con una mujer le dice que yo te voy
a llevar, te voy asistir, voy a ser el hombre que va a cumplir… lo que voy
a decir que lo voy a pensar todavía… si Dios dice que con usted es, con
usted voy a vivir y si no pues con otro, esa es la mera palabra… a los
ocho días (llega el muchacho)… ¿qué pensaste? Pues yo no pensé
nada ahorita, olvídate… al fin aquí no hay nada, yo no pienso por vos, yo
pienso por mi comida… yo por hombre casi poco pienso, no es hombre
el que me hace bien, el que me hace bien es la palma de mi mano… si
trabajo como… es la mera palabra… si a la terminación le dicen que sí,
sí se casan, y si no, que se vayan a coger lodo… La mujer tiene que
hacerse la dura, si es blendita es lo que quieren los hombres, porque los
hombres es igual a los perros, porque los perros olfatean una chucha y
si la miran que ya esta echando olor, se amontonan todos…”

Se observa que el deseo fundamental en la mujer es encontrar varón que la


pueda alimentar, que le permita “tener la palma de su mano caliente”, metáfora
que expresa que tendrá maíz en la casa y podrá echar tortillas a diario.

Cuando los jóvenes han quedado de acuerdo sobre la sinceridad o la


conveniencia de su relación, el muchacho se encargará de formalizar su in
tención de casarse con los padres de ella y, posteriormente entre los padres se
ultimarán los detalles. Don Juanito, sigue diciendo cuales son:

“una vez llagó la primera vez, el patojo dice: mire, tal Fulano, vine a
visitarlo para ponerle una propuesta, (me dirán si) conviene o no
conviene, pero yo estoy tan interesado en pedir la mano de su hija a ver
si usted quiere aceptarme como familia… ah, pues yo todavía no he
pensado, contesta el viejito, porque mi hija no lo tengo por demás, tal
vez usted ahorita anda con esa intención que la quiere, pero una vez
que la tenga usted no la va a estimar como yo la estimo que está en mi
poder, porque yo la quiero mucho y usted en el momento dice que
también la quiere, pero al cabo de tanto tiempo creo que usted no lo va
cumplir, quizá que nomás la quiere para jugarla (jugar con ella) y
después abandonarla y tal vez dejarla hasta con hijos; entonces este
problema hay que pensarlo porque no es una cosa para un ratito, sino
que es para siempre; hay que pensarlo… entonces dice el patojo: bueno,
pero si usted me toma bien lo que yo digo, puede regresar. Entonces los
papás de la muchacha dicen: sí, puede regresar para ver que decidimos,
para ver que dice la muchacha, porque sabe usted que una cosa barata
sale cara… Tal vez a los tres o los ocho días vuelve el muchacho: aquí
vine para ver que solución me da al convenio que he venido a proponer,
que si me recibe como hijo o es que me despide… entonces, los papas
dicen (si el patojo y la patoja tienen conversaciones): he pensado que mi
hija dice que sí, entonces yo hago lo que ella quiera no me pudo negar,
porque a veces tal vez la suerte estaba en la persona y uno por buscar,
a veces no escoge lo bueno… si se quieren ustedes, pues yo también
los quiero a ustedes los dos ustedes, entonces, si el muchacho pide
casamiento y tiene permiso de los papás, entonces tienen unos de
cuatro a seis meses, de novios o un año… tienen que andar paseando
con la patoja, cómo es el genio, que come o cómo come, como es su
costumbre y así más o menos va conociendo… si terminado el plaza,
sigue igual… loa papás de la patoja dicen al muchacho: cuándo piensan
casarse… bueno, dice el muchacho, yo puedo poner este plazo ,
ustedes decidirán… si el muchacho conviene el trato con los papás de la
muchacha, dicen: mire, si ustedes quieren casarse lo más pronto, pues
tal día usted trae la ropa, pide zapatos si usa zapatos, fustanes,
vestidos…, si gustan y si no gustan sólo piden fustanes, zapatos y tal
vez unos prendedores, ganchos para el pelo y después van al
casamiento... piden a los papás del muchacho que vengan a hacer el
convenio entre papás, si están de acuerdo que el hijo se case con la
hija… entonces llegan los papás del muchacho y el hijo, los tres… entre
ellos hacen los planes… los papás de la muchacha aconsejan a la
muchacha: que cómo es vivir en matrimonio y tratar a los hijos cuando
vengan, tratar los suegros con amabilidad, no portarse mal con el
esposo; después dice el padre de la muchacha a los del muchacho:
pues su hijo vino aquí a poner una propuesta, que él quiere recibir la
mano de mi hija… entonces, yo quiero pedir si usted esta de acuerdo
que mi hija se case con su hijo; entonces los papás del muchacho dicen:
pues para mi es mucho gusto tener a su hija en mi poder, tomo a su hija
como hija mía, así que por eso no tenga pena que nosotros nos
responsabilizamos hasta el tiempo que Dios diga, en el tiempo a que
nosotros también nos de la salud, nosotros somos responsables”.

La iniciativa para la consolidación de las relaciones también las toman los


padres del muchacho. Es normal que los padres de la muchacha acaben
aceptando al pretendiente, pero, sobre todo la madre, tratará de prolongar por
algún tiempo el noviazgo para comprobar la perseverancia del joven y conocer
que sus intenciones son serias. Doña María, de Limón, recordaba las
precauciones y concejos de la madre:

“Yo vine (a esta aldea porque) me trajo el amor, porque Mariano me


pidió con mi mamá, mi mamá me entregó con él, tiene 26 años y me
casé con él. Mi mamá decía que no hay que creerla a ningún varón
porque los varones quieren aprovecharse de las hembras y cuando
estén desengañados se van, entonces la confianza no se le da a ningún
hombre. Él estuvo un año pidiéndome y ella no le contestaba… decía
que en primer lugar yo tenía 13 años, era muy prematuro, él tenía 23;
pasando un tiempo viendo que el seguía mi mamá dijo que le había
gustado. Entonces una vez en Esquipulas, paseando en una mi
hermana, él hizo el intento de llegar el lunes de Pascua, me dijo mi
mamá: a mi me gusta, te vas a casar con él… yo estaba tejiendo Patate
en el suelo y le dije: mamá cómo dijiste que no me iba a casar con él que
estaba bien chiquita y ahora qué es lo que piensa… no, es que no te vas
a casar ya mero, dos años y si en dos años no se arrepiente es que te
quiere… y de trampa, ajustando un año, le salió el trabajo en el pueblo…
entonces se alargó el tiempo otro año, por fin ajustó tres, en febrero…mi
mamá me decía<: no me la vas a dar confianza todavía, él siempre viaja
al pueblo, quizá a conocido mejores muchachas y te va a dejar a vos por
ser de la aldea, no me le vas a dar confianza, cuando él llegaba ella me
daba sus regañoncitos y él siempre aguantaba…”

Además de éstos, los padres dan, previamente a la boda, otros concejos para
que la vida matrimonial sea armónica y tanto el marido como la mujer conozcan
cuáles son los requerimientos culturales que se asignan a ambos, algunos los
contaba así don Ricardo, de Tunucó Arriba:

“Cuando un hijo se va ha casar, los papás tienen que dar concejos: que
él tiene que trabajar para mantener la mujer, comprar salita, comprar
jabón, jaboncito, cordoncito para que se taje el pelo y la sal pa que
mantiene a su esposo, tienen que ver a su esposo donde se encuentra
trabajando con un trastito de fríjol y un su tecomatillo de café pa que
coma el Hombre donde esta trabajando… así se debe dar concejo a una
hembra. Porque ya se sabe que un suegro, ante Dios, son segundos
padres y segunda madre ante Nuestro Señor y ante la Divina Reina… un
suegro es padre, una suegra es madre ante la Divina Reina, hay que
platicar por matita por papito”.

A veces, si los novios sospechan que su intención de emparejarse no será


recibida con agrado por los padres, o si tienen deseo de unirse de inmediato,
recurren al “robo” de la muchacha, aunque las consecuencias para ella pueden
ser desagradables puesto que al ser la presión social menos fuerte sobre estas
parejas la relación se hace más laxa como refería doña Margarita de Tunucó:

“Pueden salir a escondidas si es el gusto con el muchacho, pero si se


va a escondidas si la están golpeando, macheteando la cabeza… es su
gusto, como no quiere estar sola, aparte hubieran recibido la dona…
pero como a su gusto fue a hallar al muchacho si le están pegando, que
le peguen… ya no es responsable ninguna gente… es igual que una
chumpa (pava) que a lo mejor se fue a hallar jolote (pavo)…vino o no
vino… ¿ quien es responsable?...otra cosa es si el papá recibió la dona,
si la están golpeando a la hija tiene que ir a ver si es el vergueador (si le
pega) el muchacho, la estarán jodiendo va ha decir: no pegués a la
muchacha, que no es en la callé donde la hallaste, en la casa la vino a
buscar… siempre hay remedio, y el que se va ha escondidas no hay
remedio…”

En todo caso, es muy frecuente que para evitar las consecuencias negativas de
un matrimonio por “robo”, antes del año se produzca una visita a los padres de
la muchacha robada con la que se formaliza la relación. Don Juanito nos lo
contaba como sigue:

“más que casados, los patojos se juntan. Cuando la muchacha y el


muchacho empiezan a quererse y los papás de la muchacha no les
parece… entonces la muchacha si tuene mucho interés, se va con el
muchacho, la “roba”, o sea que se une. A lo pocos días los papás
quedan enojados, el saber que a su hija tal persona la “robo”…quedan
enojados, pero un papá nunca se enojó para siempre… entonces la
muchacha tal vez tarda un mes que no llega a pasear, pero a los dos
meses llega a visitar a la mamá, busca la hora en que el papá no está,
llega y conversa con la mamá a ver si lo reciben bien y pregunta si es
conveniente que aquel muchacho llegue a pasear; entonces dice: el
muchacho me manda decir que tiene deseos de venir a visitar, pero
ustedes no se si estarán de acuerdo; entonces la mama contesta: con
migo no tenga pena, falta ver con su papá, entonces yo le voy a
preguntar, enseguida le avisaré; tal vez al día siguiente se encuentran
otra vez… dice que sí, tu papa dice que no está enojado, entonces
pueden llegar… entonces pueden hacer lo mismo como sise hubieran
casado: el suegro empieza a aconsejar al yerno: ya que te hiciste
responsable de mi hija, quiero que la apoyes, que la quiera a como yo la
quería, que seas responsable con los hijos que vengan y también, ya
que no se pudo llevar casamiento antes de que la llevara, pero para mí,
siempre si ustedes se casan quedaré satisfecho…”

___

María, acompañada de Chubasco sale de la casa cuando está amaneciendo en


Tunacó.

Salomé no ha hablado ni una palabra todavía. Ella es bastante callada siempre,


pero hoy a las preocupaciones que tiene desde hace unos meses se suma la
que siente por el llanto de su hija, lo que le da una apariencia más introvertida
todavía. Ella no ha desayunado aún, ahora le está dando unos pequeños
granitos de remedio que preparo doña Gregoria y, antes no ha hecho otra cosa
que total de aplacar el sollozo de Rosita meciéndola y dándole pecho que la
pequeña rechazado. Después de darle el “agüita” parece que Rosita se ha
calmado; Salomé echa el caldo de fríjol que queda en un a taza y ahí troquea
una tortilla que Rosita consume con fruición; se bebe el caldo de la taza y,
todavía, pide otra tortilla; eso momento de calma lo aprovecha Salomé para
tenderla en la hamaca; sentada en un tapesco puede empezar a mecer la
hamaca y comenzar a comer las tortillas que le ofrece doña Gregoria: seis
tortillas recalentadas y un guacal de pinol; para ella ya no ha quedado caldo
de fríjol; de todas formas Salomé dice no tener hambre, que se está comiendo
las tortillas “por comer”, pero que no tiene gana; a duras penas, lentamente se
come cuatro tortillas; previamente las rocía con sal (como siempre que no se le
toman los frijolitos) y bebe el pinol; Rosita, mientras se ha dormido en la
hamaca.

La vida de Salomé se ha complicado en los últimos tiempos. Hace dos


semanas que su esposo, Manuel, falte de la casa. Bajó un domingo al mercado
de Jocotán y ya no lo ha vuelto a ver. Una semana después don Luis se entero
de que el ejercito lo había “agarrado” y que estaba “sirviendo” en la Zona Militar
de Chiquimula; aunque intentó ir a verlo inmediatamente, no pudo hablar con el
hasta un mes después. Salomé, está embarazada ded cuatro meses. por
supuesto que sigue haciendo todos los trabajos que le encomienda su suegra y
aún con más tesón pues ya debe ir pensando en dejar de amamantar a Rosita
porque, aunque la pequeña no ha cumplido todavía los dos años, con el nuevo
embarazo no sería bueno ni para la pequeña ni para el que está “en viento”, y
cuando deje de mamar será una nueva boca en la casa. Además, si nunca es
apetecible “irse de nuera”, mucho menos lo es estando sola sin el marido. Doña
Gregoria es buena con ella y no le da muchos “regañoncitos”, pero conoce
también que a la primera mujer de Manuel “la corrió” doña Gregoria, a pesar de
que era la nieta de su hermana. Cuando estaba Manuel en la casa las
ocasiones de fricción con su suegra se reducían porque vivían en el ranchito
contiguo que Manuel hizo cuando llevó a la casa a Cristina, su primera mujer,
pero ahora ella y su hija han tenido que trasladarse a la casa de sus suegros y
están siempre bajo la mirada de la dueña de la casa.

Todos los trastes que se han usado en el desayuno están sobre la “pana”
(barreño de plástico). Doña Gregoria coge del suelo una cántara, también de
plástico, y los va enjuagando sobre la “pana”; el resto de agua que queda en la
cántara la echa en otra de barro, comprada indígenas pokomanes de San Luis
Jilotepeque en el mercado de Jocotán, y la de plástico se la da a Salomé para
que valla al 2ojo de agua” (manantial) para llenarla. Salomé coge esa y otra
que hay vacía, descuelga de una de las paredes de la casa un mecapal,
(utensilio de cuerda o cuero que se apoya en la frente y sirve y sirve para llevar
bultos a la espalda) “alista” su pelo, trenzándolo, y sale presurosa.

Sin el bullicioso Chubasco, sin los llantos de Rosita, sin el inquieto Agustín,
ahora todo está tranquilo en la casa. El poyetón, el agua del maíz casi se ha
consumido. Doña Gregoria coge la olla de barro y vuelve a echar agua, aviva el
fuego y se sienta a mi lado. Cuando vuelva a hervir será el momento de retirar
el nixtamal del fuego. Dentro de poco comenzará de nuevo el trajín. Estos son
los mejores momentos para hablar con las muges. Doña Gregoria me cuenta
porqué hay que preparar tantas tortillas:
“Cuando los hombres van a trabajar duro en el campo tiene que ir bien
sostenido de su manutención, comen de ocho a diez tortillas en cada
tiempo… según el hambre, ahora si uno no tiene tanta hambre como de
seis a ocho, pero a los mozos (ayudantes) siempre hay que lloverles, la
ración es de doce. Si uno va al campo a limpiar milpa o a preparar la
tierra para la milpa, no es lo mismo que estar aquí… la hora que la da un
poquito de hambre, ya está consiguiendo una taza de café o una
tortilla… en el campo, hasta las doce y por eso van más preparados.

Un hombre que está trabajando, está en el monte, come unas diez


tortillas en cada tiempo…. Para que tenga fuerza. Quizá en la cena ya
son seis tortillitas. Cuando estamos trabajando, hay veces que nos pone
a hilar pita, hacer tareas de maguey… para eso sí, esa es la fuerza que
tenemos. Y si no comemos nada no tenemos fuerza. Los niños quizá
comen cinco tortillas cada “ischoco”. Nosotros nos levantamos a las
cuatro y a las cinco ya estamos desayunando, entonces vamos a hacer
nuestro oficio como hilar pita, el maguey estamos raspando… ese es el
oficio que nosotros tenemos. El oficio de los hombres es trabajar de la
tierra, cuando es tiempo de trabajo a trabajar.

En el almuerzo, como somos pobrecitos, ya ve, sólo tortilla y frijolitos, si


es posible verdura, chipilín, loroco, lo que