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Identificación de los niveles de algebrización desde el enfoque ontosemiótico

del conocimiento y la instrucción matemáticos en profesionales

Julio César Morales Chicacausa.


2017285020.

Seminario Didáctica del Álgebra.


MDM Johana Andrea Torres Díaz.

Universidad Pedagógica Nacional de Colombia.


Facultad de Ciencia y Tecnología. Departamento de Matemáticas.
Maestría en Docencia de la Matemática.
Octubre 2018
Introducción

Desde el enfoque ontosemiótico del conocimiento y la instrucción matemáticos (EOS) se han

venido realizando una serie de investigaciones y desarrollos alrededor del razonamiento

algebraico, que han dado como resultado marcos teóricos y herramientas para el análisis de los

posibles niveles de algebrización que debe alcanzar un estudiante en la educación primaria y

secundaria. Dichos constructos se han concebido como formas para ayudar al entendimiento de

la naturaleza de la enseñanza y aprendizaje del algebra escolar y han tratado de reunir en un

único bloque de conocimiento aspectos básicos de las características del pensamiento algebraico,

los objetos propios del algebra y los procesos que pueden ser llamados algebraicos.

Con base en estos desarrollos, en este trabajo se realiza el análisis de un conjunto de

evidencias (en forma de textos, imágenes y audios) de la actividad matemática que despliegan

siete profesionales de diferentes áreas del conocimiento, que fueron recolectados a través de

medios electrónicos de mensajería instantánea. Con el fin de intentar evidenciar sus niveles de

algebrización a la luz del modelo de razonamiento algebraico elemental o escolar (RAE), para

ello se presenta al inicio una síntesis de los aspectos teóricos que dan lugar a dicho modelo, junto

con algunos aspectos relevantes de algunas investigaciones que se han llevado a cabo;

posteriormente se describen algunos aspectos metodológicos y características del proceso de

recolección de las evidencias, las razones por las cuales se escogieron los participantes y la

delimitación de otros aspectos que se consideraron importantes; en seguida se procede al análisis

de las evidencias recolectadas, para finalmente terminar con algunas reflexiones y cuestiones que

quedan abiertas.
Objetivos de la experiencia

En este trabajo se pretenden describir las actividades matemáticas de un conjunto de

profesionales, de diferentes áreas del conocimiento, al resolver tareas que puedan evidenciar su

razonamiento algebraico, con el fin de vislumbrar los niveles de algebrización propuestos en el

modelo RAE del Enfoque Ontosemiótico del conocimiento y la instrucción matemáticos.

Para ello resulta necesario:

 Describir teóricamente el modelo RAE.

 Recopilar evidencias de las actividades matemáticas de un conjunto de profesionales de

diversas áreas del conocimiento.

 Analizar las actividades matemáticas recopiladas, a la luz del modelo RAE.

 Clasificar las actividades matemáticas en los diferentes niveles de algebrización

propuestos en la teoría.
Niveles de algebrización de las prácticas matemáticas desde la perspectiva ontosemiótica

Al abordar el problema de la naturaleza del algebra escolar, el enfoque ontosemiótico del

conocimiento y la instrucción matemáticos (EOS) aporta herramientas de tipo teórico, que

contribuyen al análisis de la naturaleza del razonamiento algebraico escolar y sus implicaciones

en la formación de profesores. En particular, a partir de la noción de configuración ontosemiótica

de prácticas, objetos y procesos ha sido posible identificar procesos y objetos que se ponen en

juego al solucionar tareas, que pueden llevar al uso de actividades que se consideran propias del

razonamiento algebraico en primaria y secundaria. (Godino & Burgos, 2017).

La configuración ontosemiótica es la herramienta fundamental, propuesta desde el EOS, para

el análisis epistémico y cognitivo de las actividades matemáticas, ya que tiene en cuenta las

practicas (operativas, discursivas y normativas) que se despliegan ante la solución de una

situación - problema y los objetos y procesos matemáticos implicados en ellas. Con esta

herramienta los objetos pueden ser categorizados de acuerdo a la función o papel que

desempeñan en la actividad matemática (lenguajes en sus diversos registros, situaciones-

problemas, conceptos - definición, proposiciones, procedimientos y argumentos) y se

contemplan desde diversos puntos de vista o dualidades: (a) material o perceptible (ostensivo) /

abstracto, ideal o inmaterial (no ostensivo), (b) función particular del objeto en un contexto o

práctica (extensivo) / función general de un objeto en diversos contextos o clases de prácticas

(intensivo), (c) perspectiva de los sujetos individuales (personal) / perspectiva compartida en una

institución o comunidad de prácticas (institucional), (d) antecedente de una función semiótica

(significante) / consecuente de una función semiótica (significado), (e) objeto considerado

globalmente como un todo (unitario) / objeto formado por componentes estructurados

(sistémico). (Godino et al.,2017).


Inicialmente Godino, Aké, Gonzato & Wilhelmi (2014) proponen un modelo en el cual se

diferencian niveles de razonamiento algebraico escolar (RAE), que pueden utilizarse para

identificar las características del trabajo algebraico al resolver tareas escolares, en la educación

primaria por parte de un sujeto epistémico o ideal. Toman como referencia las reflexiones de

diferentes investigadores sobre los rasgos que caracterizan el álgebra escolar, algunas

características del razonamiento algebraico, la necesidad de hacer evolucionar la concepción del

algebra escolar, como aritmética generalizada, hacia una concepción más amplia que la aborde

como instrumento de modelización matemática, y los objetos (relaciones binarias, operaciones y

sus propiedades, funciones, estructuras) y procesos que usualmente se consideran algebraicos

( generalización – particularización) desde el EOS.

En el modelo RAE se entienden las actividades matemáticas como las formas en que se

resuelven tareas que pueden llevar a razonamientos algebraicos, estas son clasificadas a través

del análisis de los procesos que se realizan, los objetos primarios que se identifican y los nuevos

objetos que emergen. Durante los procesos se analiza: la generación o inferencia de objetos

intensivos o reglas que generan una clase (generalización), el reconocimiento explícito de los

objetos intensivos como entidades unitarias (unitarización), la asignación de expresiones

simbólicas-literales al nuevo objeto unitarizado (formalización y ostensión), la representación

que acompaña a la generalización y materialización de los objetos que emergen, la

representación simbólica que sustituye a los objetos para convertirse en un nuevo objeto sobre el

cual se realizan acciones (reificación) y el cálculo y generación de nuevas generalizaciones con

los objetos intensivos generados durante la actividad (transformación). Aquí es importante

señalar que los niveles son estadios del funcionamiento de los conocimientos matemáticos en la
resolución de problemas y que no se aplican a las tareas en sí mismas, pues estas pueden

resolverse de distintas maneras, poniendo en juego diferentes actividades algebraicas.

En un trabajo posterior Godino, Neto, Wilhelmi, Aké, Etchegaray & Lasa (2015) proponen la

ampliación de este modelo hacia uno en el cual se puedan identificar los niveles de algebrización

de los estudiantes de secundaria, para ello se incluyen tres nuevos niveles que caracterizan lo que

se espera sobre el razonamiento algebraico en estudiantes de este nivel escolar y se justifican a

partir de la importancia del uso y de las funciones contextuales de los parámetros en el

aprendizaje del algebra (como registro numérico, cantidad cambiante, generalizador o incógnita).

Para clasificar la actividad matemática del estudiante de primaria, en la resolución de una

tarea que pueda llevar al razonamiento algebraico, se han determinado: un nivel en el cual se

identifica la actividad puramente aritmética (ausencia de razonamiento algebraico), dos niveles

primarios de razonamiento algebraico o protoalgebraicos y el nivel en el cual la actividad

matemática se puede considerar como propiamente algebraica. De forma análoga, para los

estudiantes de secundaria se han establecido: un nivel en el cual se identifica la primera aparición

de parámetros, un nivel en el cual se realizan cálculos con parámetros y variables conjuntamente

y un nivel en el cual se estudian estructuras algebraicas específicas.

Para una mayor comprensión de los niveles establecidos para la clasificación del

razonamiento algebraico escolar en educación primaria y secundaria, a continuación, se

transcriben las definiciones de sus autores:

Nivel 0 de algebrización

Intervienen objetos extensivos (particulares) expresados mediante los lenguajes natural,

numérico, icónico o gestual. Pueden intervenir símbolos que refieren a un valor desconocido,
pero este valor se obtiene como resultado de operaciones sobre objetos particulares. En tareas

de generalización, el mero reconocimiento de la regla recursiva que relaciona un termino con

el siguiente, en casos particulares, no es indicativa de generalización. (Godino et al., 2014, p.

207)

Nivel incipiente de algebrización (Nivel 1)

Intervienen objetos intensivos cuya generalidad se reconoce de manera explícita mediante los

lenguajes natural, numérico, icónico o gestual. Pueden intervenir símbolos que refieren a los

intensivos reconocidos, pero sin operar con estos objetos. En tareas estructurales, se aplican

relaciones y propiedades de las operaciones y pueden intervenir datos desconocidos

expresados simbólicamente. En tareas funcionales, se reconoce la generalidad, aunque

expresada en un lenguaje diferente al simbólico – literal. (Godino et al., 2014, p. 208)

Nivel intermedio de algebrización (Nivel 2)

Intervienen indeterminadas o variables expresadas con lenguaje simbólico – literal para

referirse a los intensivos reconocidos, aunque ligados a la información del contexto espacial

temporal. En tareas estructurales, las ecuaciones de son de la forma 𝐴𝑥 + 𝐵 = 𝐶. En tareas

funcionales, se reconoce la generalidad, pero no se opera con las variables para obtener

formas canónicas de expresión. (Godino et al., 2014, p. 210)

Nivel consolidado de algebrización (Nivel 3)

Se generan objetos intensivos representados de manera simbólico – literal y se opera con

ellos; se realizan transformaciones en la forma simbólica de las expresiones conservando la

equivalencia. Se realizan tratamientos con las incógnitas para resolver ecuaciones del tipo
𝐴𝑥 + 𝐵 = 𝐶𝑥 + 𝐷 , y la formulación simbólica y descontextualizada de reglas canónicas de

expresión de funciones y patrones. (Godino et al., 2014, p. 211)

Uso de parámetros (Nivel 4)

El uso de parámetros como registro numérico y para expresar familias de ecuaciones y

funciones…, el cual está ligado a los procesos de “operar con la incógnita o con la variable”.

Se trata de un primer encuentro con parámetros y coeficientes variables que implica

discriminación del dominio y rango de la función paramétrica. (Godino et al., 2015, p. 124)

Tratamiento de parámetros (Nivel 5)

Se puede ligar a la actividad matemática desplegada cuando se realizan cálculos analíticos

(sintácticos) en los que intervienen uno o más parámetros, conjuntamente con otras

variables…conllevan una complejidad semiótica de mayor nivel dado que los objetos

intervinientes y emergentes de estos sistemas de prácticas ponen en juego a los objetos

algebraicos del nivel anterior. (Godino et al., 2015, p. 127)

Estudio de estructuras algebraicas (Nivel 6)

Se comienzan a estudiar estructuras algebraicas en sí mismas, sus definiciones y propiedades

estructurales (Godino et al., 2015, p. 136)

En el proceso de desarrollo del modelo se han llevado a cabo varios proyectos de

investigaciones, sobre los cuales se puede resaltar las siguientes observaciones:

Godino et al (2014) analizan las respuestas de un grupo de 140 estudiantes, que resolvieron

un reactivo construido por los investigadores, con el fin de promover razonamientos algebraicos

que puedan dar cuenta de los niveles de algebrización propuestos durante la fundamentación
teórica. Los investigadores consideran que las fronteras entre los niveles de algebrización

establecidos pueden ser difusas, que cabe la posibilidad del establecimiento de niveles

intermedios, que la propuesta puede servir como guía para que los docentes de primaria intenten

impulsar el desarrollo del pensamiento algebraico, el establecimiento de tres criterios para

identificar los niveles de algebrización (la presencia de objetos con carácter de generalidad o de

indeterminación, las operaciones y trasformaciones que se aplican sobre estos objetos, y los tipos

de lenguajes utilizados), la importancia del profesor como agente de cambio que puede favorecer

la introducción del razonamiento algebraico en las aulas de primaria, la posible utilidad de la

investigación y del modelo propuesto como herramientas en la formación del profesorado de

primaria e introducen el termino de sentido algebraico como la capacidad de un sujeto para:

- Usar de manera sistemática símbolos para expresar cantidades indeterminadas y

generalizaciones, especialmente mediante notaciones simbólico – literales.

- Reconocer y aplicar propiedades estructurales de los sistemas matemáticos,

particularmente propiedades de las operaciones y relaciones.

- Reconocer patrones, regularidades y funciones.

- Modelizar situaciones matemáticas o del mundo real con expresiones simbólico –

literales y operar de manera sintáctica 8siguiendo reglas) con ellas, para obtener una

respuesta interpretable en la situación dada. (Godino et al., 2014, p. 217)

Godino et al (2015), amplían el modelo RAE propuesto para primaria, al introducir tres

nuevos niveles que pretenden identificar los niveles de algebrización en secundaria y que toman

como línea de base los usos y funciones contextuales de los parámetros en el aprendizaje del

algebra escolar, amplían el análisis de los procesos y objetos matemáticos, establecen

paralelismos entre el RAE como construcción teórico-práctica originada en el EOS y las etapas
del proceso de algebrización en el marco de la teoría antropológica de la didáctica (TAD) y

establecen las posibilidades de: (a) introducir niveles intermedios a los establecidos en

secundaria, (b) utilizar los niveles de algebrización para la explicación de conflictos en el

aprendizaje del algebra escolar, (c) utilizar los niveles para el diseño curricular e instruccional,

(d) diseñar propuestas de enseñanza y aprendizaje del algebra escolar que contemplen el

progreso de los estudiantes en los diferentes niveles, (e) identificar las posibles brechas o

discontinuidades que existen en la enseñanza del algebra escolar.

Aké, Castro & Godino (2015), analizan las respuestas de 52 maestros en formación de la

Universidad de Granada, para describir las características de las practicas matemáticas realizadas

para resolver una tarea específica, propuesta en Guzmán (2003), dando la libertad a los

participantes de resolverla de manera aritmética o de manera algebraica. En el análisis se utilizan

los niveles de algebrización propuestos por Godino et al. (2014), encontrando que la mayoría de

los participantes optan por una resolución asociada a la aritmética, presentando dificultades para

llegar a un nivel 2 de algebrización, identifican las necesidades de que: (a) los maestros

participen de la visión ampliada del algebra escolar propuesta en diversas investigaciones y

experiencias didácticas, (b) los profesores elijan tareas que lleven a sus estudiantes a reflexionar

sobre los objetos matemáticos, (c) los maestros generen habilidades para algebrizar los ejercicios

que se encuentran en los libros de texto.

Godino, Aké, Contreras, Díaz, Estepa, Blanco,...& Wilhelmi (2015), abordan el diseño de un

cuestionario que permita evaluar los aspectos relevantes del conocimiento didáctico matemático

de los maestros en formación sobre el razonamiento algebraico elemental, para conocer el estado

de los conocimientos en un instante dado y posteriormente implementar acciones formativas

fundamentadas, por lo que este estudio en particular atañe al campo de la formación de


profesores y solo es citado aquí dado que se articula con las otras investigaciones, al incluir el

modelo de razonamiento algebraico elemental RAE, propuesto por los autores en Godino et al.

(2014), en un modelo más amplio que analiza el conocimiento didáctico – matemático del

profesor.

Godino et al (2017), sintetizan toda la investigación realizada hasta el momento y utilizan las

herramientas teórico- prácticas construidas para analizar los procesos de resolución de tareas de

proporcionalidad, mediante un ejemplo. Estableciendo una serie de cuestiones abiertas, sobre las

que vale la pena resaltar que: (a) los diversos significados de referencia que hay para el álgebra

escolar generan el problema de cómo articularlos, en la progresión de los aprendizajes de los

estudiantes en los diferentes niveles escolares, (b) no existe un único problema en la enseñanza y

aprendizaje del algebra escolar, siendo necesario abordar otros problemas diferentes al

epistémico (cognitivo-afectivo, instruccional y ecológico), (c) es necesario y útil abordar los

niveles de algebrización desde una perspectiva más amplia, que incluya el punto de vista

institucional y personal.
Metodología para la identificación de los niveles de algebrización en profesionales de

diferentes áreas

La experiencia que se presenta en este trabajo es el resultado de la aplicación de dos tareas a

siete profesionales (entre 30 y 45 años), de diversas áreas del conocimiento: dos ingenieros

industriales, dos licenciadas de inglés, una licenciada de tecnología, una licenciada de

matemáticas y una psicóloga. De los cuales seis recibieron las tareas mediante mensajes de texto

(whatsapp), indicándoles que enviaran fotos de sus soluciones y audios o textos justificando sus

procedimientos, en un único caso se observó personalmente la actividad del participante. Es de

particular interés para este trabajo la identificación de los niveles de algebrización en

profesionales1, por lo que en el análisis de las actividades matemáticas solo son tenidas en cuenta

las respuestas proporcionadas y los diálogos, textos o audios establecidos durante el proceso.

Las tareas propuestas al grupo, para identificar los niveles de algebrización de cada persona,

son las siguientes:

 La primera fue propuesta en Godino et al. (2017), a modo de ejemplo, para analizar los

diversos significados pragmáticos, según los niveles de algebrización, que se le pueden dar a

la proporcionalidad a medida que se resuelve una tarea. A partir de los niveles de

algebrización los autores consideran necesario establecer tres significados pragmáticos

(aritmético, proto algebraico y algebraico funcional)

Tarea: Un paquete de 500 gramos de café se vende a 5 euros. ¿a qué precio se debe vender un

paquete de 450 gramos?

1
Se entiende como profesional a aquella persona que tras su paso por una institución de educación superior ha
obtenido un título profesional.
 La segunda fue propuesta en Aké et al. (2015), como parte de su investigación (a 52 docentes

en formación) para que fuese resuelta de forma aritmética o algebraica y a partir de las

soluciones analizar los niveles de algebrización.

Tareas: Para ir a la escuela los alumnos utilizan dos medios de locomoción. Por cada alumno

que va en coche hay 3 que van andando. Si hay 212 alumnos en la escuela ¿Cuántos alumnos

utilizan cada medio de locomoción?

Para la descripción del proceso de identificación de los niveles de algebrización se realizan

las observaciones de los hallazgos en las actividades de los participantes, sin hacer distinción

entre las profesiones de los participantes, pues solo se busca identificar como se pueden

manifestar los razonamientos de tipo algebraico, nivel tras nivel. Por otra parte, se escogieron

profesionales, ya que estos ya han pasado por todos los niveles de la matemática escolar y en

algunos casos han continuado con estudios que incluyen cursos de matemáticas superiores, lo

que puede asegurar la presencia de conocimientos matemáticos más amplios a los encontrados en

estudiantes de primaria, secundaria e incluso de estudiantes de educación superior.

En cuanto a las tareas, estas pueden ser resueltas a través de razonamientos aritméticos o

algebraicos, particularmente pueden ser resueltas mediante la utilización de la regla de tres

simple directa. La primera tarea puede resolverse utilizando los tres datos conocidos, en tanto

que la segunda requiere de un análisis adicional que implica la obtención de dos razones

diferentes (1:4 que identifica la razón entre los alumnos que van en auto y el total de alumnos y

3:4 que identifica la razón entre los alumnos que van a pie y el total de alumnos) o de la

formulación de dos reglas de tres diferentes o de la formulación de una regla de tres y una resta,

entre otras posibilidades. Con lo cual la tarea dos resulta ser un poco más compleja.
Análisis de las evidencias recolectadas

Nivel 0 de algebrización: En este nivel se ubican aquellas actividades en la cuales los

participantes resuelven la tarea mediante el reconocimiento de las operaciones necesarias para

llegar a una solución, que son expresadas mediante algún tipo de lenguaje y en las cuales son

involucrados números particulares (objetos intensivos de primer grado), sobre los cuales se

efectúan operaciones, para obtener números particulares (objetos intensivos de primer grado). No

hay un reconocimiento de las relaciones y propiedades de las operaciones.

Para el análisis de las actividades este nivel fue dividido en dos categorías: En la primera

categoría se incluyen las actividades que hacen uso exclusivo de objetos intensivos de primer

grado y presentan operaciones aritméticas erradas, relaciones erradas y/o resultados errados y en

la segunda categoría se incluyen las actividades que hacen uso exclusivo de objetos intensivos de

primer grado y presentan operaciones aritméticas que conducen a la solución de la tarea.

Categoría 1 (No comprensión de lo aritmético): Se encuentran las expresiones de los

procedimientos u operaciones que se llevaron a cabo de forma escrita y que llevan a resultados

errados, al no comprender la situación planteada; a operaciones erradas, al intentar justificar

resultados (Tabla1) y también se presentan actividades en las cuales se llega a la solución

numérica de la tarea, con las operaciones y procedimientos adecuados, pero bajo relaciones

erradas (Tabla 2). Al predominar el cálculo aritmético estas actividades se consideran en el nivel

0 de algebrización, independientemente de los resultados que fueron obtenidos o de las

operaciones que fueron planteadas. Sobre esta categoría no realizamos ningún análisis en

particular.
Tabla 1
Resultados, operaciones y procedimientos aritméticos errados.
Resultados errados por falta de Operaciones erradas al intentar justificar
comprensión de la tarea planteada resultados

Tabla 2
Relaciones erradas.
Imagen enviada Relaciones erradas (corregidas)

Al realizar la primera división se puede


determinar que por cada euro se pueden
comprar 100 gramos de café.
Con la segunda división halla en valor real de
los 450 grs de café, pero bajo una falsa
relación. Además ha confundido las unidades
en su respuesta.

Categoría 2 (comprensión de lo aritmético): En esta categoría se incluyen las actividades que

a través de operaciones o razonamientos aritméticos dieron una solución acertada a la tarea.


Como se puede observar en la imagen y en la transcripción del audio (Tabla 3), la participante

durante toda su actividad hace uso de objetos intensivos de primer grado (números), con los

cuales hace operaciones, para obtener nuevos objetos intensivos de primer grado, que dan

solución a la tarea. No hay indicios de procesos de generalización, del encuentro con relaciones o

de un trabajo con cantidades indeterminadas.

Tabla 3
Imagen y transcripción de una de las participantes.
Imagen enviada Transcripción del audio

“lo que yo hice fue dividir doscientos doce


entre cuatro, pues son tres personas que se
van caminando… y una en carro, entonces yo
lo dividí en cuatro y eso me dio cincuenta y
tres, esos cincuenta y tres los multiplique por
tres, porque son tres personas que van
caminando para un total de ciento cincuenta
y nueve…y pues lo restante que sería
cincuenta y tres son las personas que se van
en auto”

En actividades de la tarea 2 (Tabla 4), se puede observar como los participantes determinan

que la fracción un cuarto (objeto intensivo de primer grado) expresa el factor por el cual hay que

multiplicar al total de la población, para obtener la cantidad de estudiantes que van en auto

(objeto intensivo de primer grado), y como mediante una resta obtienen los estudiantes que van a

pie (objeto intensivo de primer grado). Con lo cual, nuevamente se recurre al trabajo aritmético.
Tabla 4
Imágenes de la actividad de dos participantes.
Imagen enviada Imagen enviada

Nivel 1 de algebrización (algebrización incipiente): En este nivel se ubicaron las actividades

en las cuales se llegó a identificar alguna propiedad o relación entre las operaciones, se reconoce

la generalidad de algún objeto intensivo, existen símbolos relacionados a un intensivo, aunque no

se opere con él, y se expresan de forma explícita las generalidades, en diversos lenguajes.

Para este análisis se ha descompuesto el nivel 1 de algebrización en dos categorías, dadas las

características de las actividades realizadas: en la primera categoría se encuentran las actividades

en las cuales se ha podido identificar uno o varios intensivos de nivel 2, sin llegar a asignarles

una representación simbólica y en la segunda categoría se encuentran las actividades en las

cuales se han asignado símbolos (letras) a cantidades indeterminadas.

Categoría 1: En las actividades observadas se pueden identificar secuencias procedimentales

expresadas en lenguaje textual natural, que pueden dar cuenta de las relaciones encontradas entre

cantidades de diferente naturaleza: “Da un euro por cada 100 gramos” (Tabla 5). Con esta

afirmación se ha identificado un objeto intensivo de nivel 2 que pone de manifiesto una

generalidad en la situación. Se llegó a él a través de la realización de operaciones con dos objetos


intensivos de nivel 1 (500 gr de café y 5 euros) y contribuye a la solución de la tarea, cuando se

opera con otro objeto intensivo de nivel 1 (450 gr de café).

Tabla 5
Imagen pantallazo de whatsapp.
Imagen enviada

En otra actividad (Tabla 6) se muestra la secuencia de operaciones que dan lugar a la solución

de la tarea y es acompañada de un audio que describe los pasos seguidos, nuevamente prevalecen

los objetos intensivos de nivel 1, pero en este caso es evidente una primera aproximación a la

generalidad cuando la participante pasa de un trabajo con objetos intensivos de nivel 1(números

particulares), en el texto de la imagen, a la determinación de objetos intensivos (generales),

cuando afirma en el audio: “dividí la cantidad de dinero por los gramos”. El análisis de la

actividad de la participante se ve favorecido para su clasificación por el audio que acompaña a la

imagen de su solución, ya que es posible identificar como pasa de escribir números a hablar

sobre cantidades generales como cantidad de dinero y gramos.


Tabla 6
Imagen y transcripción enviada por uno de las participantes.
Imagen enviada Transcripción del audio

“Mira en el problema uno, yo dividí cinco euros…eh…en


quinientos gramos, que da igual a cero coma cero uno y eso
lo multipliqué por los cuatrocientos cincuenta gramos, que
supuestamente van a vender, entonces, pues a mí me da un
total de cuatro punto cinco euros. Es decir, eh…dividí la
cantidad de dinero por los gramos, por la libra, y pues los
cuatrocientos cincuenta gramos, pues, lo multiplique por ese
resultado”

Categoría 2 (asignación de símbolos): En esta categoría se incluyen todas las soluciones en

las cuales se ha asignado un símbolo (letra a la cantidad desconocida), aunque en todos los casos

no se llegó a operar con ella.

Es posible observar en las imágenes (Tabla 7) enviadas como los participantes plantean reglas

de tres simples directas para dar solución a la tarea, proceso en el cual se da carácter algebraico a

la actividad mediante la asignación de la letra 𝑥 al valor desconocido (uso de símbolos) y

proceden a plantear las operaciones necesarias y la solución, siempre conservando la letra como

parte de una igualdad (relación de equivalencia), es aquí en donde puede apreciarse otro objeto

que da carácter algebraico a la actividad, pues se establece una relación binaria entre el símbolo

que representa a la cantidad desconocida y el resultado de las operaciones que se llevaron a cabo

(𝑥 = 4,5 𝑒𝑢𝑟𝑜𝑠).

Ninguno de las participantes que planteo esta regla de tres simple directa llega a establecer, en

sus diálogos o escritos, la proporcionalidad que existe entre las cantidades de la tarea o algún

tipo de relación funcional. Se limitaron a indicar la existencia de: (a) relaciones, “ahí hay una

relación entre las cantidades de café versus la cantidad de dinero”, en tanto se hace referencia a
dos objetos intensivos (cantidad de café y cantidad de dinero) que podrían relacionarse a través

de una función, (b) equivalencias, “porque los valores son equivalentes”, si llegar a definir qué

tipo de equivalencia o entre que cantidades y (c) del procedimiento a utilizar “se hace una regla

de tres”, “ es una reglas simple de tres”, “se aplica una regla de tres”, sin llegar a justificar su

uso. Parece que al haber identificado el procedimiento que se considera necesario para dar

solución a la tarea actúan de forma mecánica en su planteamiento y solución. Posiblemente

dentro de su actividad matemática identificaron un proceso que fue generalizado en su etapa

escolar y que puede considerarse un objeto intensivo, en forma de regla que establece el

procedimiento a seguir, que ha sido unitarizado y lo expresan o materializan mediante una

escritura prototípica y unos pasos secuenciales, llegando a reproducir el objeto ostensivo que les

fue presentado durante su formación matemática escolar.

Tabla 7
Imagen y transcripción enviada por dos de las participantes.
Imagen enviada Transcripción del audio

“aplique una regla de tres, porque considero

que ahí hay una relación entre las cantidades

de café versus la cantidad de dinero que se

paga en cada una”

“Se aplica una relación de regla de tres,

porque los valores son equivalentes”


Nivel 2 de algebrización (algebrización intermedia): en esta categoría se incluyen las

actividades en las cuales fueron identificados objetos intensivos de nivel 2, es decir que hay

evidencia de trabajo con cantidades indeterminadas o variables. Con dichas cantidades o

variables se lleva a cabo algún tipo de trabajo o se establecieron ecuaciones de la forma 𝐴𝑥 +

𝐵 = 𝐶. Con lo cual existe presencia de lenguaje simbólico literal.

Tan solo una de las participantes llego a dar evidencia de este nivel en su actividad (Tabla 8).

Durante sus planteamientos fue capaz de identificar la necesidad de aplicar una regla de tres

simple directa, en cuyo planteamiento da indicios de haber captado un rasgo de generalidad al

clasificar sus datos (objetos intensivos de nivel 1) en dos clases (gramos y euros). Posterior a ello

asigna la letra 𝑥 a la cantidad desconocida y, sin llegar a plantear la proporción correspondiente,

procede a plantear la ecuación 500𝑥 = 450 × 5 la cual manipula para encontrar el valor de 𝑥. A

diferencia de las actividades de los demás participantes que plantearon la regla de tres simple

directa, ella si plantea una ecuación asociada a la tarea, con lo cual da un carácter más algebraico

a su actividad al hacer uso de lenguaje simbólico literal, al aplicar reglas que rigen el trabajo

algebraico simbólico y al conservar durante su trabajo la equivalencia propia de una relación

binaria.

Tabla 8
Imagen de la actividad de una de las participantes.
Imagen enviada
Nivel 3 de algebrización (Algebrización consolidada): en este nivel se incluyen las

actividades en las cuales se generan objetos intensivos de nivel 2, tales como ecuaciones de la

forma 𝐴𝑥 + 𝐵 = 𝐶𝑥 + 𝐷 u otras que puedan resultar de la tarea, además de la realización de

operaciones con cantidades indeterminadas de forma analítica y el uso de lenguaje simbólico

literal.

Para este nivel la participante que alcanzó el nivel 2 de algebrización con la tarea 1, alcanzo el

nivel 3 de algebrización con la tarea 2. En su actividad (Tabla 9) asigna la letra 𝑥 a la cantidad

de niños que van a pie y la letra 𝑦 a la cantidad de niños que van en auto, aunque en sus

planteamientos presenta dudas en la traducción del lenguaje del enunciado cuando lo lleva a

lenguaje algebraico. Ha asignado un símbolo a las cantidades que considera desconocidas para

plantear dos ecuaciones (1𝑥 = 3𝑦; 𝑥 + 𝑦 = 212) que representan las relaciones que ha

encontrado en el enunciado (objetos intensivos de nivel 2, materializados en forma de

equivalencias)

Tabla 9
Imagen de parte de la actividad una de las participantes.
Imagen enviada
Posteriormente (Tabla 10) descontextualiza la situación y comienza un trabajo con las

cantidades indeterminadas, a través de la identificación de relaciones entre las ecuaciones

planteadas y procesos de sustitución.

Tabla 10
Imagen de parte de la actividad de una de las participantes.
Imagen enviada

Y después de todo el proceso operativo re contextualiza los resultados obtenidos para

expresar su solución a la tarea planteada, resulta claro un buen manejo de las reglas para el

trabajo con expresiones algebraicas (trabaja con lo indeterminado de forma analítica y utiliza el

lenguaje simbólico).

En las soluciones de las tareas de los participantes que se encuentran en cada nivel se han

identificado la existencia actividades de carácter discursivo que pretenden: (a) describir las

relaciones o procedimientos que se tienen en cuenta para llegar a una solución de la tarea, (b)

justificar los procedimientos que se han utilizado o (c) tan solo indicar las operaciones

realizadas.

A nivel procedimental, la mayoría de los participantes acudieron a la regla de tres simple

directa para resolver la tarea 1, en tanto que muy pocos acudieron a ella para resolver la tarea 2.
De hecho, es evidente que la tarea 2 resulto tener mayor dificultad para algunos participantes y

se pudieron evidenciar procesos de ensayo y error al intentar resolverla.

En las evidencias recogidas de la actividad matemática de los participantes no fue posible

identificar rasgos de razonamientos algebraicos que condujeran a los niveles de algebrización de

secundaria propuestos en el modelo RAE. En este sentido, ningún participante llego a un trabajo

con parámetros, a la definición de funciones o al análisis de estructuras algebraicas, sin embargo,

no es posible derivar conclusiones al respecto por la forma en que fueron recolectadas las

evidencias.

Fue común, en los participantes que utilizaron la regla de tres simple directa, una

representación estandarizada, sin la presencia de planteamientos de las razones o proporciones

que se pueden establecer en ambas tareas, casi que se plantea de forma mecánica un orden de los

datos, una asignación simbólica única a la cantidad desconocida y un esquema de las operaciones

a realizar.

Como datos adicionales, en la observación de la única participante que desarrollo su actividad

de forma presencial se evidenciaron momentos de frustración, exteriorizados en frases como:

“yo siempre fui mala para esto”, “siempre me fue mal en matemáticas” y “esto no te va a servir

de nada en tu trabajo” y en otros dos casos los audios terminaban con frases como: “discúlpame

si no está bien” y “yo ensaye con…pero no pude, entonces aplique… y creo que me dio”, con lo

cual es evidente que la frustración e inseguridad que generan las matemáticas escolares persisten

para algunas personas después de haber terminado sus estudios.


Reflexiones y cuestiones abiertas

Durante el desarrollo de la experiencia y el análisis de las evidencias recolectadas, resulto

evidente la necesidad de incluir subniveles o categorías, para hacer distinción entre aspectos que

diferenciaban unas actividades de otras y que podían ser ubicadas en el mismo nivel. Es así,

como en el nivel 0 de algebrización fue necesario distinguir las actividades que no fueron

exitosas, por errores cometidos por los participantes, de aquellas en las cuales efectivamente se

llevó a cabo una actividad aritmética adecuada para la resolución de las tareas planteadas. Del

mismo modo, en el nivel 1 de algebrización fue necesario distinguir aquellas actividades en la

cuales únicamente se identificaron objetos intensivos de nivel 2, de aquellas en las cuales se

asignó un símbolo para una cantidad indeterminada. Estas cuestiones fueron planteadas de forma

general en los primeros planteamientos del modelo RAE (Godino et al, 2014).

Al analizar las evidencias de las actividades de los participantes, se pueden presentar

dificultades al determinar cuáles objetos son intensivos de nivel 1, intensivos de nivel 2,

extensivos y ostensivos, no solo por las definiciones de cada tipo de objeto, sino además por las

transformaciones que pueden sufrir los objetos a medida que se desarrolla la actividad

matemática. Esto implica un conocimiento profundo del enfoque ontosemiótico del

conocimiento y la instrucción matemáticos, en cuanto a los objetos que intervienen en la

actividad matemática y los procesos que se desarrollan.

Durante el proceso de análisis, surgieron diferentes momentos en los cuales las actividades

matemáticas solamente fueron claras al revisar más de un registro, esto determina la necesidad

de no acudir únicamente a lo que un alumno escribe o dice cuando está afrontando una tarea

matemática para determinar su nivel de algebrización o en particular el tipo de razonamientos

algebraicos que puede evidenciar en su actividad.


Aunque se esperaba que por el tipo de individuos escogidos se pudieran evidenciar los

niveles de algebrización de secundaria, por lo menos en dos de sus niveles, esto no fue posible.

Quizá la instrucción inicial no dio pie a que aquellos profesionales con mayores grados de

formación matemática (ingenieros y licenciada en matemáticas) desplegaran análisis y

actividades más profundas o extensas al resolver las tareas propuestas, tan solo se limitaron a dar

una solución a las tareas.

Es de esperarse que un profesional pueda resolver una tarea de regla de tres simple directa por

procedimientos aritméticos, sin embargo, en esta experiencia se puso en evidencia la existencia

de niveles de frustración y rechazo hacia las matemáticas escolares, que provienen de malas

experiencias en la época escolar y han persistido en el tiempo. Con lo cual cabe preguntarse ¿es

eso lo que debe quedar después de las matemáticas escolares? y surgieron preguntas y

afirmaciones de dos de las participantes que demuestran una ausencia de sentido personal hacia

el álgebra escolar “¿para que enseñan algebra en el colegio?” …para hacernos la vida más

difícil”, ¿para qué sirve eso”, es posible que muchos de nuestros estudiantes se realicen las

mismas preguntas.

Por último, al revisar los niveles de algebrización propuestos para secundaria, resulta

inquietante el pensar, si en realidad los estudiantes del sistema educativo nacional llegan a

desarrollar el tipo de actividades matemáticas necesarias para ser considerados competentes

algebraicamente (desde este enfoque): ¿son capaces mis estudiantes de modelar situaciones a

través del algebra?, ¿he aportado a su proceso de razonamiento algebraico?, ¿es posible

encontrar al final de la secundaria estudiantes que lleguen al nivel 6 de algebrización?, ¿las

universidades están fomentando este tipo de análisis desde el pregrado? y ahora que lo conozco

¿Cómo lo implemento en mis prácticas?


Bibliografía

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matemática de maestros en formación: análisis de una tarea estructural.

Godino, J. D., Aké, L. P., Gonzato, M., & Wilhelmi, M. R. (2014). Niveles de algebrización de la actividad

matemática escolar. Implicaciones para la formación de maestros. Enseñanza de las ciencias:

revista de investigación y experiencias didácticas, 32(1), 199-219.

Godino, J. D., Neto, T., Wilhelmi, M. R., Aké, L. P., Etchegaray, S., & Lasa, A. (2015). Niveles de

algebrización de las prácticas matemáticas escolares. Articulación de las perspectivas

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Godino, J. D., Aké, L. P., Contreras, Á., Díaz, C., Estepa, A., Blanco, T. F., ... & Wilhelmi, M. R. (2015).

Diseño de un cuestionario para evaluar conocimientos didáctico-matemáticos sobre

razonamiento algebraico elemental.

Godino, J. D., & Burgos, M. (2017). Perspectiva ontosemiótica del razonamiento algebraico escolar.