ISSN 1982-3169
Indexado na Latindex
Edição Especial
Programa Permanente de
Capacitação Docente - PPCD
ANUÁRIO
da Produção Acadêmica
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segunda-feira, 3 de maio de 2010 10:40:47
Anuário da Produção Acadêmica Docente A Revista detém todos os direitos
autorais sobre a edição dos trabalhos
Anhanguera Educacional Participações S.A. aceitos, eximindo-se de qualquer
responsabilidade sobre as idéias, as
Prof. Antonio Carbonari Netto – Diretor Presidente opiniões e os conceitos emitidos e sobre o
Profa. Ana Maria Costa de Sousa – Diretora Vice Presidente Acadêmica estilo adotado pelos autores. A
Ricardo Leonel Scavazza – Diretor Vice Presidente Operacional reprodução é permitida, contando que
Marcos Lima Verde Guimarães Junior – Diretor Financeiro citada a fonte de maneira correta.
Profa. Maria Elisa Ehrhardt Carbonari – Diretora de Programas Institucionais
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Editorial 7
Informes Técnicos
Ciência e conhecimento científico 9
Daniela Maria Cartoni
Cultura organizacional 61
José Alberto Sallum
Esse curso é uma ação de apoio pedagógico ao corpo docente da Anhanguera Educacional,
denominado Programa Permanente de Capacitação Docente (PPCD). Esse programa representa o
investimento dessa instituição em seu profissional de ensino superior, visando aperfeiçoamento contínuo
e melhora da qualidade do ensino de graduação.
O acesso gratuito ao conteúdo digital das publicações propicia aos autores e leitores uma
facilidade maior de consulta e catalogação dos artigos depositados no SARE. Com isso, essa publicação
tem conquistado espaço entre a comunidade acadêmica, consolidando-se como o periódico mais
acessado no portal.
No papel de editor desse número especial, deixo registrado meus agradecimentos aos autores,
aos professores e coordenadores que colaboram direta e indiretamente com o PPCD e àqueles que
contribuem para a publicação do Anuário da Produção Acadêmica Docente.
Boa leitura!
RESUMO
Daniela Maria Cartoni
Anhanguera Educacional S.A. Fazer pesquisa é muito mais uma forma de “pensar metodologicamente” do
que um mero conjunto de normas acadêmicas. A atitude científica é uma
daniela.cartoni@unianhanguera.edu.br
precondição comportamental diante da produção de conhecimentos. Como
conseqüência, temos de pensar e raciocinar pelos parâmetros da ciência. É
neste sentido que o artigo propõe uma reflexão sobre os tipos de
conhecimento, postura científica e limites da ciência, os principais métodos
científicos e tipos de pesquisa.
ABSTRACT
1. INTRODUÇÃO
Anuário da Produção Acadêmica Docente • Vol. III, Nº. 5, Ano 2009 • p. 9-34
Ao acordar pela manhã, um cidadão médio tem à sua disposição energia elétrica para
acender a luz e alimentar todos os seus equipamentos eletroeletrônicos incorporados ao
estilo de vida moderno: chuveiro, liquidificador, forno de microondas, geladeira, máquina
de lavar roupas, um computador, entre tantos outros.
Parece óbvio que para ter acesso a todos estes bens foi necessária uma condição
evolutiva. De fato, essas invenções e descobertas só puderam ser produzidas porque a
capacidade de gerar conhecimento é inerente à nossa natureza. O homem, buscando a
solução dos problemas e respostas para as adversidades que enfrenta, desencadeou um
processo crescente de desenvolvimento de tecnologia – o resultado do conhecimento
aplicado – explorando a atividade sobre a natureza, o sistema de relações sociais e
organizações políticas.
Neste sentido, a geração de conhecimento é muito mais que uma meta a ser
atingida. Deve ser compreendido como um processo sujeito a incidentes de percurso que,
por isso mesmo, promovem rupturas e reconstruções constantes nos conceitos e juízos
sobre a realidade, como destacou Khun (1962) ao tratar dos paradigmas científicos.
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3. A EVOLUÇÃO DO CONHECIMENTO
2 O pensamento burguês e os conceitos liberais aplicados à livre concorrência e ciência política expressaram-se pela
necessidade do povo eleger seus governantes através de livre escolha da vontade popular. Um dos primeiros pensadores
influenciados por esse conjunto de idéias foi o britânico John Locke. Segundo a sua obra Segundo Tratado sobre o Governo
Civil, o homem teria alguns direitos naturais como a vida, a liberdade e a propriedade. No entanto, os interesses de um
indivíduo perante o seu próximo poderiam acabar ameaçando a garantia de tais direitos. Foi a partir de então que o Estado
surgiria como uma instituição social coletivamente aceita na garantia de tais direitos.
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4. TIPOS DE CONHECIMENTO
a) conhecimento empírico:
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b) conhecimento filosófico:
d) conhecimento científico:
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No que tange à ciência, aceita-se hoje que a verdade sobre os fatos ou a realidade
é transitória. Em um momento histórico que a verdade era o fato do Sol se mover ao redor
da Terra, fica evidente que as verdades são inoculadas por paradigmas e deve-se tomar
cuidado com os dogmatismos. Nesta perspectiva, uma atitude dogmática trata seus
objetivos de conhecimento a partir de pressupostos aceitos como verdadeiros, sendo as
leis apresentadas como dadas e acabadas, de certa forma uma indiferença com a realidade
externa3. Rompe-se com tal postura a partir do momento em que há capacidade de
estranhamento, indagação e questionamento sobre determinado fato, lei, objeto e
comportamento.
3 O perigo do dogmatismo se revelou em diversos episódios da história, como na Alemanha de Hitler e seus dogmas
arianos, na colonização da América e dominação da população indígena que era considerada pelos catequizadores como
desprovidos de alma.
4 Paradigma pode ser analisado semanticamente como toda a constelação de crenças, valores e técnicas compartilhados por
membros de um dado agrupamento em determinado momento histórico e, na verdade, são de origem social e cultural.
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por Newton, apesar de primordiais na era industrial moderna, o princípio norteador era
de que o mundo é um grande sistema mecânico, acabado, previsível e
independentemente do homem, cuja missão da ciência era descobrir seu funcionamento,
medi-lo e dominá-lo.
Morin (1990) alerta para o fato de que os paradigmas são ocultos, governam
nossas ações, nossa visão de mundo e das coisas; sem que tenhamos consciência como
princípios supralógicos de organização de pensamento.
Ainda como destacam Mezzaroba e Monteiro (2006, p.17), “as limitações mais
sérias que encontramos no processo de busca do conhecimento verdadeiro estão nas
velhas crenças paradigmáticas conscientes ou inconscientes que predefinem nossas
percepções e formas de pensar.”
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6. VERDADE E INCERTEZA
7. CRITÉRIOS DE CIENTIFICIDADE
Embora não haja uma definição única de ciência, ela pode ser definida genericamente a
partir de sua característica mais comum: o processo de produção de conhecimento. Pode
ser entendida, nesse sentido, como um conjunto de métodos lógicos e empíricos que
permitem a observação sistemática de fenômenos, a fim de compreendê-los e estabelecer
padrões regulares que seguem.
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científico “não é considerado como algo pronto, acabado ou definitivo”, mas como busca
e revisão constantes dos conhecimentos existentes.
5 De acordo com Carraher (1999, p. 14), “[...] a pessoa com senso crítico levanta dúvidas sobre aquilo em que comumente se
acredita, explora rigorosamente alternativas através da reflexão e avaliação das evidências, com a curiosidade de quem
nunca se contenta com o seu estado atual de conhecimento.”
6 Karl Popper nasceu em 1902, em Viana e se tornou um dos mais conhecidos filósofos da ciência, especialmente pela sua
Todavia, não há limites rígidos entre tais conceitos, pois a ciência está cercada de ideologia e senso comum, não apenas
como circunstâncias externas, mas como algo que está inerente ao próprio processo científico, já que o conhecimento
desenvolvido é historicamente contextualizado.
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Alguns atributos pessoais são desejáveis para um bom pesquisador. Para Gil
(1999), um bom pesquisador precisa, além do conhecimento do assunto, ter curiosidade,
criatividade, integridade intelectual e sensibilidade social. São igualmente importantes a
humildade para ter atitude autocorretiva, a imaginação disciplinada, a perseverança, a
paciência e a confiança na experiência.
Atualmente, o sucesso como pesquisador está cada vez mais vinculado a sua
capacidade de captar recursos, enredar pessoas para trabalhar em sua equipe e fazer
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cientista parta de suas próprias vivências ou reflexões para elaborar suas hipóteses
explicativas, porém o resultado deriva da análise impessoal dos resultados obtidos.
O trabalho científico, propriamente dito, deve ser avaliado pela sua qualidade temática e
pela sua qualidade formal. A qualidade temática (ou política) refere-se fundamentalmente
aos conteúdos, aos fins e à substância do trabalho científico. Já a qualidade formal diz
respeito aos meios e formas usados na produção do trabalho. Refere-se ao domínio de
técnicas de coleta e interpretação de dados, manipulação de fontes de informação,
conhecimento demonstrado na apresentação do referencial teórico e apresentação escrita
ou oral em conformidade com os ritos acadêmicos (DEMO, 1991).
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alguns sobrevivem, também como dos autores que se tornam clássicos, porque produzem
estilos consistentes de argumentação, tanto no sentido lógico como na atualidade.
8 Daí decorrem outros critérios externos, como a comparação crítica, a divulgação, o reconhecimento generalizado etc.
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Método proposto pelos empiristas Bacon, Hobbes, Locke e Hume. Considera que o
conhecimento é fundamentado na experiência e o método permite analisar o objeto para
tirar conclusões gerais ou universais.
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Método proposto pelos racionalistas Descartes, Spinoza e Leibniz que pressupõe que só a
razão é capaz de levar ao conhecimento verdadeiro. O raciocínio dedutivo tem o objetivo
de explicar o conteúdo das premissas gerais para argumentos particulares.
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Proposto por Popper, consiste na adoção da seguinte linha de raciocínio, descrita por Gil
(1999): “quando os conhecimentos disponíveis sobre determinado assunto são
insuficientes para a explicação de um fenômeno, surge o problema. Para tentar explicar as
dificuldades expressas no problema, são formuladas conjecturas ou hipóteses”.
Karl Popper, em 1934, em sua obra A lógica da pesquisa científica, promoveu uma
crítica ao método indutivo, afirmando que a ciência somente é capaz de fornecer soluções
temporárias para os problemas que enfrenta. Assim, as teorias científicas e seus
problemas são viáveis de análise por meio de hipóteses (conjecturas) para promovê-las a
um rigoroso processo de falseabilidade, ou seja, a verificação empírica de modo a
corroborá-las ou refutá-las.
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A concepção hegeliana de dialética, que depois seria usada por outros teóricos
como Karl Marx para elaborar a teoria do Materialismo Dialético, pressupõe que o objeto
pode se auto-superar mediante o confronto com seu contraditório, vindo a ser
inteiramente outro como resultado de si mesmo. Trata-se de um método dinâmico,
altamente sofisticado de raciocinar, pois supõe a transformação e superação como uma
nova proposição.
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a) No que se refere à classificação da pesquisa quanto à natureza, ela pode ser organizada
em:
Pesquisa bibliográfica
Pesquisa Exploratória
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Pesquisa Descritiva
Pesquisa Experimental
Pesquisa Qualitativa
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Pesquisa Quantitativa
Considera que tudo pode ser quantificável, o que significa traduzir em números
opiniões e informações para classificá-las e analisá-las. Requer o uso de recursos e de
técnicas estatísticas (percentagem, média, moda, mediana, desvio-padrão, coeficiente de
correlação, análise de regressão etc.).
Pesquisa bibliográfica
Pesquisa documental
Pesquisa experimental
Levantamento
Estudo de caso
Pesquisa-ação
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Pesquisa participante
Classificação da pesquisa
Pesquisa bibliográfica
Pesquisa exploratória
Pesquisa descritiva
Pesquisa experimental
Pesquisa qualitativa
Pesquisa quantitativa
Pesquisa bibliográfica
Pesquisa documental
Pesquisa experimental
Levantamento
Estudo de caso
Pesquisa-ação
Pesquisa participante
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Anuário da Produção Acadêmica Docente • Vol. III, Nº. 5, Ano 2009 • p. 9-34
RESUMO
ABSTRACT
The aspirations and major guidelines set for the teaching activities and
educational Anhanguera Education can be found on the institution's
mission: to promote education efficiently, so that students can develop their
life projects as citizens aware of their rights, duties and social responsibilities.
For this, the beliefs and values of the institution form the basis of reference
throughout the pedagogical action, present in all projects of educational
courses. Anhanguera Education has as beliefs and values that quality higher
education, based on the qualifications of teachers and other education
agents, and co-responsibility of the students in their learning, translates into
effective learning, containing theoretical and practical , study of ethics, social
responsibility and promotion of human rights, quality of life and
environment. Therefore, this article aims to compile information that can
guide the new teachers or former Anhanguera Educational regarding beliefs,
values and corporate profile of the Company, to better implement the
classroom.
Anhanguera Educacional S.A.
Keywords: Anhanguera Educacional; pedagogical action; beliefs; mission;
Correspondência/Contato corporate profile; values.
Alameda Maria Tereza, 2000
Valinhos, São Paulo
CEP 13.278-181
rc.ipade@unianhanguera.edu.br
Coordenação
Instituto de Pesquisas Aplicadas e 1 Material da 1ª. aula da Disciplina Perfil Corporativo, Crenças e Valores,
Desenvolvimento Educacional - IPADE
Programas Institucionais, ministrada no Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em
Informe Técnico Didática e Metodologia do Ensino Superior – Programa Permanente de
Recebido em: 25/4/2009 Capacitação Docente. Valinhos, SP: Anhanguera Educacional, 2009.
Avaliado em: 18/1/2010
Publicação: 21 de abril de 2010
35
Os Objetivos Específicos podem ser descritos como: obter uma conduta ética
associada à responsabilidade social e profissional; desenvolvimento da capacidade de
compreensão, produção e transmissão dos saberes adquiridos; desenvolvimento da
capacidade de equacionar problemas e procurar soluções com as demandas individuais e
sociais; busca permanente de prevenção e soluções dos conflitos individuais e coletivos
com vistas ao bem estar social; desenvolvimento da capacidade de realizar investigações
cientificas, raciocínios logicamente consistentes de leitura, compreensão e produção de
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Esses compromissos institucionais devem ser assumidos por todos aqueles que
estão envolvidos com a Anhanguera Educacional: integrantes do corpo técnico-
administrativo, corpo docente e demais agentes educacionais envolvidos. As crenças e
valores da instituição constituem a base referencial de toda a ação pedagógica, estando
presentes em todos os projetos pedagógicos dos cursos. A Anhanguera Educacional e suas
unidades mantidas têm dez itens como crenças e valores (CARBONARI NETTO, 2009):
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Para Demo (2009b), o trabalho do professor deve ser norteado por algumas
referências. Primeiramente, referências de base biológica: o aluno aprende melhor quando
pode manipular, com graus crescentes de autonomia, construções virtuais, como ocorre
nos jogos eletrônicos (GEE, 2004), devido à estrutura cerebral, que recebe estímulos
vindos dos cinco sentidos e constrói uma interpretação; a mente é máquina reconstrutiva
e não reprodutiva. Referências instrucionistas social e culturalmente situadas, isto é, a
interação social do aluno e desafios impostos por situações novas; a mente desenvolve-se
interagindo consigo e com o meio ambiente. Há também referências a habilidades
emocionais, como motivação dos estudantes e a aplicabilidade prática do que se fala em
sala de aula; o aluno precisa ver em suas vidas concretas o que se fala nas aulas. E por
último, referências virtuais de aprendizagem, tecnologias de computador, uso da Internet;
o professor não é substituído (a não ser o reprodutivista, aquele que simplesmente
reproduz informações para os alunos, sem modificá-las, sem acrescentar nada novo ou de
sua própria autoria), mas assume o papel de orientador e avaliador.
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Ser docente é cuidar que o aluno aprenda (DEMO, 2004). É essencial que o aluno
elabore seu próprio conhecimento, aos poucos arquitetando sua autonomia, pois nada é
mais importante em sua vida futura que saber fazer conhecimento próprio, com
originalidade e persuasão. Isso pode ser resumido na noção de aprender a aprender, ou
seja, é necessário aprender durante toda a vida, sempre renovando o que foi aprendido,
convivendo com a instabilidade que obriga a rever tudo que se faz e a ser flexível perante
novos desafios.
Existem muitos problemas para se atingir esse estado. O principal deles talvez
seja o chamado “pacto da mediocridade”, já que o aluno nem sempre está disposto a
pesquisar e elaborar, preferindo a aula expositiva, simplesmente porque significa menor
esforço. Por outro lado, o professor entra no mesmo pacto, ou até empurra o aluno nessa
direção, porque ele mesmo nunca aprendeu a aprender. Isso reflete o despreparo do
professor, já que para garantir a aprendizagem do aluno, ele precisa ser capaz de
aprender, deve ser capaz de pesquisar e elaborar de maneira exímia, para servir de
exemplo (DEMO, 2009b). O pacto da mediocridade reflete a situação: o aluno finge que
aprende e o professor finge que ensina (GIANOTTI, 1985). Para Almeida Filho (2005), é o
acordo tácito entre as partes para suspender exigências (permanecendo medíocres)
apostando na obtenção fácil do imerecido diploma. Além do despreparo docente, o pacto
da mediocridade reflete outro perigo: o chamado “Bacharelismo”, que se apresenta como
uma supervalorização do diploma, do “canudo” sem lastro, sem que ele seja a
conseqüência de uma verdadeira e sólida experiência universitária. Manifesta-se nas
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massas de diplomados que não podem exercer sua profissão plenamente por falta de
preparo.
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informações alheias, basta procurá-las nos lugares certos. Com o avanço da Internet surge
a autoria coletiva, como é o caso da Wikipédia, uma “enciclopédia virtual” na qual todos
podem participar. Quando o docente pede que os alunos façam trabalhos em casa, em
geral os estudantes os fazem juntos, via Internet, ficando difícil se definir a autoria
daquele trabalho. É papel do docente educar os alunos a usarem bem essa nova mídia, ao
invés de adotar posturas para exigir o esforço dos alunos, como pedir trabalhos escritos à
mão. Para Demo (2009a), do ponto de vista da Educação, o docente continua tão
importante quanto sempre foi, mas sob uma ótica que o aproxima do conceito norte-
americano de coach (DUDERSTADT, 2003; MINK et al., 1993). No caso do coach de futebol,
ele não joga, mas precisa organizar a movimentação dos atletas, fazendo com que os
jogadores possam ver o jogo da forma como ele vê, sempre motivando os atletas, como
quando estão perdendo a partida. É possível se jogar sem coach, mas para haver um
resultado qualitativo, o docente continua sendo imprescindível.
Para que o processo da aprendizagem seja realmente eficiente e eficaz, deve ser
constantemente avaliado, de forma coerente e com qualidade, em função dos objetivos
propostos. A participação dos estudantes nessa avaliação é fundamental, para que estes
possam se sentir co-responsáveis no seu processo de aprendizagem, em seu próprio
crescimento intelectual e no seu desenvolvimento profissional, nos termos do projeto
pedagógico de cada curso. Para isso, devem ser avaliados o planejamento didático da
disciplina, com planos de ensino e cronogramas de execução aprovados, a fixação de
metas e objetivos da disciplina e de seus conteúdos, além do conhecimento pertinente das
modernas teorias da aprendizagem, facilitadoras da ação discente.
É necessário sempre se avaliar o docente. Para Demo (2009a), não há coisa que
avaliadores detestem mais que serem avaliados, assim como não toleram também que os
avaliados discutam sua avaliação. A avaliação docente deve ser feita de muitos ângulos:
pelos alunos, pelos seus pares, pelas autoridades públicas, pelas publicações, por convites
a eventos acadêmicos, por projetos de extensão, pela movimentação acadêmica e pela
produção própria reconhecida. De forma mais simples, a avaliação deve conter a
produção própria do docente (que implica na publicação constante e reconhecimento por
seus pares), a movimentação acadêmica (que inclui liderança científica, convites a eventos
acadêmicos), habilidade pedagógica e habilidade de encantar os estudantes (fazer com
que os alunos aprendam bem e se sintam motivados), atualização tecnológica (uso de
novas mídias de aprendizagem) e avaliação pelos alunos (a opinião discente sobre o
docente).
Anuário da Produção Acadêmica Docente • Vol. III, Nº. 5, Ano 2009 • p. 35-46
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consciente e de respeito aos direitos fundamentais dos seres humanos e das suas ações.
Também concretizam-se, com os estudantes, projetos de melhoria da qualidade de vida
de todos os seres, além de defender causas favoráveis à manutenção dos meios essenciais
à vida e à paz entre todos, para uma convivência justa, fraterna e solidária (CARBONARI
NETTO, 2009).
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Anuário da Produção Acadêmica Docente • Vol. III, Nº. 5, Ano 2009 • p. 35-46
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RESUMO
Daniela Maria Cartoni
Anhanguera Educacional S.A. O processo de investigação científica não deve se confundir com apenas a
ação de escrever ou transmitir idéias próprias, formuladas sobre
daniela.cartoni@unianhanguera.edu.br
determinado assunto, desenvolvidas a partir da pesquisa e reflexão. Ela deve
espelhar o resultado de um longo trajeto de busca de respostas e aplicação
de métodos para interpretar a realidade. É neste sentido que o presente
artigo traz um detalhamento dos itens que compõem um projeto de
pesquisa. Esta é a primeira etapa do processo científico, com a seleção do
tema e detalhamento cuidadoso das técnicas e procedimentos a serem
aplicados.
ABSTRACT
The process of scientific research should not be confused with just the action
of writing or forward their own ideas, expressed on a particular subject,
developed from research and reflection. It should mirror the outcome of a
long journey of seeking answers and application of methods of interpreting
reality. In this sense the present article detailing the items that make up a
research project. This is the first step of the scientific process, with the theme
selection and careful detailing techniques and procedures to be applied.
1. INTRODUÇÃO
A pesquisa é a ação metódica para se buscar uma resposta por meio de processos
científicos de investigação. Como explica Gil (2001, p. 20),
[...] pesquisa pode ser definida como o procedimento racional e sistemático que tem
como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos. É desenvolvida
mediante o concurso dos conhecimentos disponíveis e a utilização cuidadosa de
métodos, técnicas e outros procedimentos científicos.
ETAPA 1
PESQUISAR
(Buscar
Conhecimentos)
ETAPA 2
REFLETIR
(Interpretação das
informações obtidas)
ETAPA 3
ESCREVER
(Transmissão de
idéias próprias
formuladas após a
reflexão e
fundamentadas
cientificamente)
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Realizar uma pesquisa com rigor científico pressupõe que você escolha um tema
e defina um problema para ser investigado, elabore um plano de trabalho e, após a
execução operacional desse plano, escreva um relatório final a ser apresentado de forma
planejada, ordenada, lógica e conclusiva.
Como toda aspiração na vida, as chances de sucesso são maiores quando estão
relacionadas a um bom processo de planejamento. O mesmo acontece com a pesquisa
acadêmica. Este “roteiro” ou plano do trabalho que auxilia o processo de investigação
acadêmica consolida-se em um Projeto de Pesquisa2. Um bom projeto facilita o trabalho ao
delimitar o que será investigado. O projeto deve manifestar de forma clara as pretensões
da pesquisa. É o documento elaborado pelo pesquisador, nele apresentam-se os
fundamentos temáticos a partir da formulação dos problemas a serem respondidos,
2Lembrando que os elementos apresentados a seguir que compõem o projeto devem ser dispostos em forma contínua (não é
necessário abrir nova página para cada tópico), sem esquecer também da capa de identificação ou cabeçalho com os dados
fundamentais do autor e instituição.
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O projeto, neste sentido, é uma atividade sistemática que tem por finalidade o
planejamento da pesquisa, envolvendo processos, prazos e metas. Deve ser elaborado
com vista a responder às seguintes perguntas: O que pesquisar? Por que pesquisar? Para
que pesquisar? Como e com o que pesquisar? Quando pesquisar?
Para entendermos melhor cada uma destas etapas da pesquisa, segue detalhamento de
cada uma delas, por meio de sua seqüência ou passos.
O tema identifica o próprio objeto de pesquisa e é, de forma geral, o assunto que vai ser
tratado. Escolher um tema é, provavelmente, das coisas mais difíceis para o pesquisador
iniciante, sobretudo se for aluno de graduação. Pesquisadores experientes costumam
desenvolver técnicas de documentação do trabalho científico que lhes permitem, não só
extrair de seus arquivos tais temas, como trabalhá-los concomitantemente.
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O tema não é o problema ainda, mas por ele iniciamos a investigação. É o ponto
de partida ou referência para ser delimitado. Em geral, tem sentido mais amplo.
4. DELIMITAÇÃO DO TEMA
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A definição dos objetivos explicita o que o pesquisador quer atingir ou realizar com o
trabalho de pesquisa. Objetivo é sinônimo de meta, fim. Os objetivos podem ser separados
em Objetivos Gerais e Objetivos Específicos:
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- OPORTUNIDADE: Por que esta pesquisa é oportuna neste momento? Ela está
de acordo com os interesses da atualidade da área de conhecimento? Aqui se concentra a
chamada justificativa sócio-científica, quando o pesquisador demonstra que tem
conhecimento de como a sua ciência se reflete na sociedade.
Título: Desemprego e Reestruturação Produtiva: impactos no mercado brasileiro a partir dos anos 90
INTRODUÇÃO
1 – A Revolução Tecnológica
1.1 – Evolução da tecnologia e aspectos históricos
1.2 – Aplicações da tecnologia e desenvolvimento econômico
2 – A Reestruturação Produtiva no Brasil
2.1 – Conceitos sobre reestruturação produtiva
2.2 – Novos paradigmas produtivos e organizacionais
3 – Impactos para o emprego
CONSIDERAÇÕES FINAIS
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Neste item, o pesquisador deverá anunciar o tipo de pesquisa que empreenderá, o método
ou raciocínio de argumentação e as ferramentas que mobilizará para tal. A pergunta
chave a ser respondida aqui é: “como será realizada a pesquisa?”
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Entrevista: entendida como uma conversa orientada para um fim específico, baseada no
diálogo com determinada fonte de dados relevantes para a pesquisa planejada.
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podem os dados ser utilizados e quais as possibilidades de acerto ou erro. Esses dados
necessitam ser estudados pela estatística, e se apresentam em quadros, gráficos ou tabelas.
Algumas críticas são tecidas sobre este método, como falta de rigor pela possível
influência do investigador (como falsas evidências e visões enviesadas), por fornecer
pouquíssima base para generalizações e por serem demasiado extensos ou demandar
muito tempo para serem concluídos.
4 A essência de um estudo de caso – ou a tendência central de todos os tipos de estudo de caso – é que eles
tentam esclarecer “uma decisão ou um conjunto de decisões: Por que elas foram tomadas? Como elas foram
implementadas? Quais os resultados alcançados”?
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Este método, assim como os métodos qualitativos, são úteis quando o fenômeno
a ser estudado é amplo e complexo, em que o corpo de conhecimentos existente é
insuficiente para suportar a proposição de questões causais, nos casos em que o fenômeno
não pode ser estudado fora do contexto onde naturalmente ocorre.
É a organização, pelo pesquisador, dos processos e passos metodológicos que devem ser
realizados desde o início da pesquisa até a redação final, de acordo com o tempo
disponível e permitido para a realização do trabalho.
Neste item, é preciso identificar cada parte ou fase de sua pesquisa, relacionando-
os com o tempo necessário para executá-la. Os períodos podem estar divididos em dias,
semanas, quinzenas, meses, bimestres, trimestres etc.
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Exemplo:
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. São Paulo: Cortez, 1996.
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Lembrando que o resultado obtido da pesquisa será tão melhor quanto for a
precisão do planejamento por meio de um projeto estruturado, com problemas e objetivos
definidos, bem como a escolha adequada dos recursos técnicos. Este é, portanto, o grande
papel do Projeto de Pesquisa: ser o norteador do processo de elaboração de trabalhos
acadêmicos.
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REFERÊNCIAS
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2002.
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Perspectiva, 2002.
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LAKATOS, E.M.; MARCONI, M.A. Fundamentos de metodologia científica. 3. ed. São Paulo:
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Paulo: Saraiva, 2006.
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1991.
SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. São Paulo: Cortez, 2002.
TRALDI, Maria Cristina. Monografia passo a passo. Campinas: Alínea, 1998.
TRUJILLO, F. Alfonso. Metodologia da pesquisa científica. São Paulo: McGraw-Hill, 1982.
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RESUMO
José Alberto Sallum
Faculdade Anhanguera de Campinas Até meados dos anos 80, as organizações eram vistas como uma forma
unidade 3 racional de coordenar e controlar um grupo de pessoas, possuindo níveis
jose.sallum@unianhanguera.edu.br
verticais, departamentos, além de relações de hierarquia e autoridade. Mas
as organizações são mais do que isso e assumem personalidades próprias,
assim como as pessoas que nelas trabalham, sendo locais onde existe um
sistema de convicções compartilhado por todos os membros, ou seja, uma
cultura. A criação de uma cultura começa com os fundadores da empresa, as
ações dos dirigentes têm grande impacto sobre essa cultura e os funcionários
da empresa podem tomar conhecimento dela através de histórias (relatos),
rituais (atividades repetitivas), símbolos (objetos, ações ou eventos com
significados especiais) e a linguagem (símbolos verbais), que contêm os
valores culturais da organização. As normas e valores culturais transmitem
informação social que pode influenciar o modo como as pessoas decidem
comportar-se no trabalho, já que afetam diretamente o modo como os
funcionários percebem a si mesmos, seu trabalho e a organização.
ABSTRACT
CULTURA ORGANIZACIONAL
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Para Deal e Kennedy (1983), “a cultura é, por definição, sutil, intangível, implícita
e sempre presente”. Toda organização desenvolve um conjunto básico de premissas,
convicções e regras implícitas que regem o comportamento cotidiano do trabalho. Até que
os recém-chegados aprendam as regras, eles não são considerados membros plenos da
organização. As transgressões cometidas pelos altos executivos ou funcionários de cargos
mais altos são desaprovadas unanimemente e fortemente punidas. A conformidade às
regras torna-se a base para a recompensa e a mobilidade ascendente. Quem recebe um
convite para se juntar a uma organização, quem tem o desempenho bem avaliado e quem
ganha uma promoção está fortemente influenciado pelo ajuste entre individuo e
organização, ou seja, as atitudes e comportamentos dos candidatos ou funcionários se
mostram compatíveis com a cultura organizacional.
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Ainda segundo Wagner III e Hollembeck (1999), a linguagem nada mais é que
um conjunto de símbolos verbais que, geralmente, reflete a cultura particular da
organização. Na Microsoft, por exemplo, desenvolveu-se a linguagem do “tecniquês”, em
grande parte graças à formação técnica de seu fundador, Bill Gates, e da mão-de-obra da
empresa. Hardcore (resistente) significa sério em relação ao trabalho. Uma situação confusa
ou ilógica é chamada de random (casual). As coisas que dão certo são super cool
(superlegais). (REBELLO; SCHWARTZ, 1992). Qualquer que seja a fonte do vocabulário
comum, o fato dele existir significa que há presença e aceitação de um conjunto de normas
e valores. Depois de assimilada, essa terminologia funciona como denominador comum
que une os membros de uma cultura ou subcultura (ROBBINS, 2002).
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ABSTRACT
1. INTRODUÇÃO
Qualquer atividade que se queira intencional e eficaz necessita ter bem claros os
pressupostos teóricos que orientarão suas ações. A atividade educativa não seria
diferente, e é nesta perspectiva que se insere este trabalho.
Aquele que ensinava, precisava ter olhar observador (para perceber o ritmo da
natureza), paciência (para esperar que os resultados aparecessem no seu devido tempo) e
2 A História da Educação será, aqui, tratada de forma generalista, como um “cenário espaço-temporal”, onde os
fundamentos filosófico-epistemológicos do ensino-aprendizagem irão se estabelecer.
3 Consenso não é unanimidade nem homogeneidade. Consenso é o que resulta, em comum, após a explicitação das
diferenças.
4 Pré- história entendida aqui em seu sentido literal; período caracterizado pela tradição oral dos mitos e dos ritos, quando
se faz presente e a educação deve “ganhar tempo” para cobrir a distancia entre a natureza do aprendiz e o que se espera que
ele aprenda. Ganha-se tempo e violenta-se a natureza. Poderíamos indagar a respeito das torturas tribais nos ritos de
iniciação a que todos são submetido, mas aí a dimensão não é a do ensinar-aprender e sim a do marcar o corpo como sinal
de pertencimento ao grupo. Conforme Clastres (1979, p. 125-130) “o corpo é uma memória” do pertencimento social.
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respeito à “natureza diferente” de cada aprendiz. E, aquele que aprendia, o fazia por
imitação o que, às vezes produzia o engano, mas não o erro que merecesse ser punido.
[As] crianças (nas sociedades orais) seguem os adultos nas mais diferentes atividades
[...] imitam os adultos, e ao imitá-los, estão imitando os próprios heróis culturais, pois
foram eles que fundaram todas as formas de fazer as coisas no interior das culturas.
Assim, um homem pesca como pesca porque assim faziam seus antepassados míticos
que lhes transmitiram estes conhecimentos. (CALEFFI apud ARANHA 2006, p. 36)
6 Há interessantes observações mostrando que os ordenamentos religiosos tentavam responder a estes “novos tempos”.
Assim é que dos “Dez Mandamentos” judaico-cristãos três se referem a Deus e os outros sete se referem à ordenação social
dos novos tempos de “Homens não mais nômades”.
7 Estado aqui não está sendo entendido como o Estado moderno, mas sim como estrutura administrativa de governo e de
poder.
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Outro traço fundamental desta escola era o autoritarismo, não só pela sua
vinculação à aristocracia, mas também pelos pressupostos filosóficos e epistemológicos
em que se fundava: a sustentação teocrática de seus saberes. Os conteúdos a serem
ensinados se sustentavam na “verdade sagrada” que seria a explicação última de todas as
coisas. Como decorrência, o eixo ensino aprendizagem se sustentava na reprodução, uma
vez que aquilo que estava sendo ensinado era de caráter sagrado e, portanto, deveria ser
aceito e reproduzido, nunca discutido.
Nesta escola, o ensino se dava a partir do livro-texto, que era também o livro da
religião oficial ou hegemônica. Assim, o livro-sagrado era o livro estudado. As estratégias
de aprendizagem consistiam na leitura, repetição e memorização das “verdades” nele
contidas. O bom professor seria aquele capaz de, através destas estratégias, levar o aluno
a reproduzir os valores sagrados desejáveis (no fundo, toda escola era escola de moral). O
bom aluno seria aquele que melhor reproduzisse os “modelos sagrados” – e o castigo
deveria ser usado para a correção de rumo daqueles que se afastassem deste padrão
modelar.
Em torno dos séculos VII e VI a.C., na Grécia, surgem aqueles pensadores que
iriam se opor a este modelo explicativo da realidade a partir do mítico, do sagrado. São
eles os chamados “filhos da cidade”, os filósofos, intelectuais de um mundo que agora
dispunha da acessibilidade8 à escrita, o que possibilitava a divulgação dos diferentes
aspectos da vida social e política das comunidades, bem como das divergências nos
costumes e no entendimento do que seriam o Homem9 e a Verdade.
8 A aristocracia escravista não acabara. Mas, a escrita, utilizando-se de um novo tipo de alfabeto, se tornara mais “popular”.
9A expressão Homem, neste texto, terá sempre o sentido de HUMANO, com todas as possibilidades de gênero constitutivas
da condição humana.
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O que deverá ser ensinado a este Homem? (Conteúdo) E por que? (Finalidade).
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O principal valor moral do Homem residirá na Vontade, uma vez que o dom da
inteligência, por exemplo, não depende deste Homem querê-lo ou não. Assim sendo, é
nesta busca do modelo ideal que o Homem chegará ao máximo de perfeição que sua
potencialidade permitir, nisto residirá a virtude para os antigos gregos e o mérito para os
filósofos modernos.
Cada Homem será responsável por ser bom ou mau, daí a importância do
conhecimento, pois quem melhor conhece, melhor escolhe e, certamente, será moralmente
melhor. Para o filósofo grego o Homem sábio será inevitavelmente o Homem virtuoso e
santo. Nesta concepção, até a santidade é privilégio dos “iluminados pelo saber”, e, por
isso, nós professores somos sacerdotes de uma “missão sagrada”.
Nesta epistemologia, o professor será sempre a figura central, uma vez que ele é
aquele que já conseguiu “sair da caverna” (platônica), por isso tem o compromisso moral
e político de tirar os seus alunos daquela escuridão. O professor “sabe a Saída” através do
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A Educação nesta concepção será pautada pela seguinte questão: como levar o
aluno a concretizar o modelo de perfeição que, potencialmente, já traz dentro de si?
(Atualizar potências, como diria Aristóteles.)
O Homem é uma realidade natural, portador de uma Razão Natural e pode ser
explicado pelas mesmas Leis Naturais que explicam toda a natureza. Estas explicações serão
dadas por cada uma das Ciências que se propõe a estudar o Homem, em suas várias
dimensões naturais: Biologia; Psicologia; Antropologia Científica; Sociologia, Neuro-
Linguistica etc.
11 A metodologia socrática consiste fundamentalmente em “saber perguntar”, para que o aluno “coloque para fora” o a
priori que já traz dentro de si. As perguntas serão diferentes dependendo dos objetivos que se queira atingir. Se quero
ensinar conteúdos, ou fazer o aluno conhecer as suas reais potencialidades, as perguntas serão construtivas e amigáveis,
levando-o a aprender, a isto Sócrates chama de maiêutica, que é o partejar das idéias (objetivo de formação intelectual).
Mas, se quero levar o aluno a ter consciência da sua ignorância, uso a ironia, para fazê-lo compreender a máxima: “O que
sei, é que nada sei” (objetivo de formação moral). A Dialética platônica se utilizará dos debates argumentativos a partir das
contradições para fazer o aluno chegar ao conhecimento de qualquer ordem (intelectual ou moral). Mas, também aqui, a
maiêutica ou a ironia poderão ser utilizadas e o debate poderá ser um diálogo ou uma confrontação. A Lógica aristotélica
cobrará a fundamentação e a consistência do saber, bem como a exatidão argumentativa e formal com que este saber será
expresso, pois, como dizia Aristóteles, uma coisa não pode ser e não ser ao mesmo tempo e sob o mesmo aspecto.
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A Educação nesta concepção deverá ser laica e científica. O aluno será levado a
conhecer a natureza das coisas, incluindo aí a sua própria natureza, porque ao compreender a
natureza de qualquer coisa o Homem a dominará e, neste momento, terá poder sobre ela,
inclusive o poder de mudá-la DESDE QUE ISTO SEJA NATURAL. Saber se torna Poder, como
afirma Bacon.
Este é o caminho do saber, como afirma Roger Bacon: ”Da autoridade às coisas, dos
livros à natureza, das opiniões às fontes”. Para chegar a tal domínio, prioriza-se o saber
especializado.
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O Homem se constitui como tal por meio das interações sócio-históricas. O que o
distingue dos irracionais não é a alma essencial, metafísica, nem apenas o arcabouço
biológico e sim a sua capacidade de se libertar das necessidades através do trabalho. Só no
Homem a necessidade satisfeita gera novas necessidades e, para satisfazê-las, este mesmo
Homem criou instrumentos e o trabalho e este, por seu turno, passou a ter um significado
que ultrapassa o indivíduo. A partir do trabalho, a necessidade deixa de ser uma
dimensão da impotência humana diante da natureza, para se tornar liberdade e
capacidade de realização. Este Homem assim entendido só poderá ser educado na
pedagogia do trabalho, “O que não é garantido pela natureza tem que ser produzido
historicamente pelos homens e aí se incluem os próprios Homens” (SAVIANI, 2003, p.13).
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objeto só tem um significado a partir do sujeito. Esta é uma situação indissolúvel: Sujeito e
Objeto em permanente interação e construção de sentidos.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com relação à Escola, viu-se que a Educação se faz com ou sem ela.
Esta ainda é uma discussão presente nas Ciências da Educação: há autores como
Bordieu e Passeron que entendem ser a Escola uma forma de reprodução da sociedade e,
neste sentido, mantenedora do status quo. Assim também pensa Althusser ao classificá-la
como Aparelho Ideológico do Estado. Há, ainda, Illich que propõe a Desescolarização para que
realmente haja Educação. Esta linha de pensamento constitui o denominado pessimismo
ingênuo, segundo Cortela (2006).
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REFERÊNCIAS
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ABSTRACT
1. INTRODUÇÃO
Na sociedade atual, a educação assume papel cada vez mais imprescindível no processo
de desenvolvimento econômico e social. No mundo globalizado e em constantes
transformações, o próprio conceito de educação vem sendo revisto e ampliado,
assumindo uma perspectiva processual que não se encerra ao final da escolarização, mas
se prolonga ao longo da vida do indivíduo para permitir que ele possa responder aos
desafios da provisoriedade do conhecimento, num contexto em constante mudança
(DELLORS, 1999, p. 50).
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Segundo Gandin (1999, p.14) para que as instituições de ensino superior possam
enfrentar os desafios e contribuir significativamente para que as transformações ocorram,
elas precisam ter clareza e bom desempenho em duas dimensões: riqueza e adequação
das idéias; instrumentos apropriados para transformar essas idéias em prática. Esses dois
aspectos têm igual importância, ”um propondo o rumo, outro propondo caminhos, o que
só será possível de maneira digna se ambos forem ligados entre si pelo diagnóstico da
prática”.
O ensino superior precisa ser compreendido como uma teia de relações, na qual
estão o acadêmico, o conteúdo científico e a sociedade, com seus problemas e desafios
(GUINDANI, 2006). Os alunos que chegam ao ensino superior, em sua grande maioria,
buscam construir identidade profissional. Sendo assim, o Projeto Político Pedagógico da
Instituição, e mais especificamente, o projeto de cada um de seus cursos, é que fornecerá,
a partir de sua organização curricular e de suas propostas de práticas educativas, os
referenciais profissionais a estes alunos. É imprescindível a coordenação do corpo docente
em torno da missão da instituição, do curso e das concepções pedagógicas adotadas. Só
assim o acadêmico encontra um referencial profissional que seja construído a partir dessa
integração e do diálogo interdisciplinar.
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Para que a construção do projeto seja viável, não pode ser imposto pelos órgãos
superiores, nem basta convencer a equipe educacional, mas sim propiciar situações que
lhes permitam aprender a pensar a respeito do fazer pedagógico, dos indicadores e
situações cotidianas, para vislumbrar possibilidades de mudanças para melhorias
(VEIGA, 1997). Isso pressupõe a valorização da interação entre as pessoas, priorizando o
coletivo e superando dificuldades em busca da educação de qualidade, que deve estar
fundamentada nos seguintes princípios:
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Nesse sentido, deverá ser definido o marco operativo, compatível e coerente com
os marcos situacional e filosófico, pois, caso isso não ocorra, pode haver desarticulação
entre a realidade geral e as grandes finalidades assumidas. Segundo Salgado (2001, p. 36)
o marco operativo é, pois, “o conjunto de diretrizes a serem seguidas na formulação do
projeto; define o que vai e o que não vai ser valorizado, o que ficará dentro ou fora do
projeto pedagógico”.
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O plano de ação é a definição do que vai ser feito e dos meios para a superação
dos problemas detectados, em busca da qualidade da educação oferecida pela instituição.
Segundo Vasconcellos (2004), dois critérios fundamentais devem nortear a definição da
programação das ações a serem desenvolvidas nos diferentes níveis e segmentos:
Necessidade e Possibilidade. Ou seja, a partir da analise critica dos limites das
possibilidades, define-se o necessário e o possível para diminuir a distância entre o que a
instituição é e o que deveria ser. Quanto à periodicidade, a programação ou projeto pode
ter abrangência anual, bianual ou outra definida pelo grupo.
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II – Diagnóstico/Caracterização
Consiste no conhecimento do ambiente em que a instituição está inserida e sua
conseqüente contextualização na realidade regional necessidades, demandas,
perfil de aluno).
V – Eixos da Instituição:
5.1 – Educacional: políticas de ensino, pesquisa e extensão
5.2 – Pedagógico: concepção dos processos de ensino-aprendizagem
5.3 – Gestão: estrutura organizacional
IX – Avaliação:
3.1 – Processo avaliativo dos alunos (que tipo de avaliação será utilizada?)
3.2 – Processo de avaliação dos docentes (como avaliar os professores?)
3.3 – Processo de avaliação das atividades “P.P.P.” (estabelecer período de
avaliação do projeto)
Fonte: (RIBEIRO, 2007).
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
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Por outro lado, o Projeto Pedagógico, por si mesmo não levará a inovações no
ensino superior. Para que se alcance a melhoria da qualidade do ensino oferecido é
importante que se tenha vontade política e a convicção de sua importância. Há
necessidade de a instituição empreender seu tempo, recursos e esforços em ações de
estudo e na avaliação contínua. Essas reflexões implicam que a instituição reveja de forma
critica a importância de seu trabalho, suas contribuições e limitações, para buscar uma
nova forma de organização do trabalho com vistas à mudança.
REFERÊNCIAS
DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir? 3. ed. São Paulo: Ed. Cortez. Brasília, DF:
MEC: UNESCO, 1999.
GADOTTI, Moacir. Projeto político pedagógico da escola: fundamentos para sua realização. In:
GADOTTI, Moacir; EUSTAQUIO, Romão José (Org.). Autonomia da escola: princípios e
propostas. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
GANDIN, Danilo. A prática do planejamento participativo: na educação e em outras instituições,
grupos e outros movimentos dos campos cultural, social, político, religioso, governamental.
Petrópolis: Editora Vozes, 1994.
______. Temas para um projeto político pedagógico. Petrópolis: Editora Vozes, 1999.
GUINDANI, Evandro Ricardo. O ensino universitário na perspectiva da complexidade de uma
abordagem moriniana. Revista de Educação – PUC, Campinas, n. 21, p. 133-140, nov. 2006.
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa,
2001.
MORIN, E. Introdução ao pensamento complexo. 2. ed. Lisboa: Inst. Piaget, 1990, p. 89.
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RESUMO
Maria Cristina M. Barbosa
Faculdade Anhanguera de Valinhos Ao não percebermos que, em alguns momentos e em algumas situações o
nosso saber acadêmico nos aponta para um mundo e o senso comum nos
mcbarbosa@directnet.com.br
aponta para outro mundo, comprometemos o nosso desempenho
profissional. Torna-se necessário compreender o sentido, o significado e a
finalidade da nossa docência através do entendimento dos seus
pressupostos filosófico-pedagógicos. A presente reflexão sobre as várias
tendências pedagógicas (Tradicional, Cientificista e Interacionista) estabelece
parâmetros para que melhor entendamos a nossa prática docente naquilo
que a caracteriza: o ensinar e o aprender.
ABSTRACT
When we realize that in some times and in some situations our academic
knowledge points us to a world and common sense points us to another
world, committed to our professional performance. It is necessary to
understand the meaning, the meaning and purpose of our teaching through
an understanding of its philosophical and pedagogical assumptions. This
reflection on the various pedagogical trends (Traditionally, Scientific and
Interactionist) establishes parameters to better understand our teaching
practice what characterizes it: the teaching and learning.
1. INTRODUÇÃO
2A expressão Homem, neste texto, terá sempre o sentido de HUMANO, com todas as possibilidades de gênero constitutivas
da condição humana.
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3 Para melhor compreender esta inter-relação ver Barbosa, M.C.M. Ensino-aprendizagem: pressupostos histórico-filosóficos.
Material da 1ª. aula da Disciplina Fundamentos Teóricos do Ensino Aprendizagem, ministrada no Curso de Pós-Graduação
Lato Sensu em Didática e Metodologia do Ensino Superior – Programa Permanente de Capacitação Docente.Valinhos, SP:
Anhanguera Educacional, 2009.
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Nesta epistemologia, o professor será sempre a figura central uma vez que ele é
aquele que já conseguiu aprender e por isso tem compromisso moral e político de tirar
seus alunos da ignorância. A Educação será inevitavelmente centrada na figura do
professor. Magistrocêntrica.
4 O recurso do esquema será utilizado para a melhor visualização das características geras das tendências pedagógicas.
Entretanto, é bom lembrar que este recurso é simplificador e reducionista, devendo ser visto como forma de compactar a
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Também não é o fato de se usar, por exemplo, um data-show que retirará da nossa prática
o seu caráter tradicional conteudístico. Não basta mudar apenas as ferramentas.
informação e, em momento algum, como simplificação reducionista da concepção filosófico-pedagógica, pois, se isto
ocorresse, estaríamos produzindo um saber fragmentado e contraditório, próprio do senso comum.
5 Em Filosofia nem sempre o repensar significa mudar de idéia. Significa que entendi e escolhi conscientemente a minha
prática. Esta é a passagem do senso comum para a consciência filosófica, como diz Saviani (1980).
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continuação
Teorias/ Pedagogia Escola Nova Pedagogia não diretiva Pedagogia Tecnicista
Métodos de • Aprender Fazendo. • O trabalho escolar deve • Tecnologia Educacional.
ensino levar ao relacionamento
• Método do Centro de • Controle do Ambiente.
interpessoal e ao
Interesse.
crescimento pessoal. • Transmissão.
• Método da Pesquisa
• Recepção de Informações.
Científica.
• Objetivos, Procedimentos e
Avaliações Mensuráveis.
Relação • Vivência Democrática. • Professor é o facilitador. • Comunicação Técnica.
Professor
• Professor Colaborativo. • Professor Especialista em • Aluno Responsivo.
x Relações Humanas.
• Aluno Solidário. • Professor Estimulador.
Aluno • Educação centrada no
• Respeitadores das
aluno.
Regras Grupais.
Pressupostos • Motivação. • Motivação = Desejo de • O Ensino é um Processo de
da auto-realização. Condicionamento.
• Aprender é Descobrir.
Aprendizagem
• Auto-Avaliação. • Behaviorismo.
• Aprendizagem por
interesse. • Contratos de
Aprendizagem.
• Avaliação Continuada.
• Auto-Gestão.
Manifestações • Dificuldade para • Escola com • Adequação da Escola aos
na Prática enfrentar o aconselhamento. modelos de racionalização do
Escolar tradicionalismo. mundo do trabalho. (Taylor).
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retalhada. A escola ajudou neste projeto e hoje está sendo obrigada a repensar suas
práticas para que os saberes não separem, mas unam de forma inter e transdisciplinar,
como querem Edgard Morin e outros que serão também objeto de nosso estudo.
Os Valores são definidos pelo tipo de relação de poder que os Homens estabelecem entre
si na sua prática real, que é política. O Conhecimento é interacionista, dialético. Esta é
uma situação indissolúvel: Sujeito e Objeto em permanente interação e construção de
sentidos. A Educação: “A educação é um processo individual e coletivo” (SEVERINO,
1994, p. 34).
6 Pertencem ainda a esta concepção as teorias sócio-interacionistas e construtivistas que surgiram no bojo da Psicologia
Cognitiva e da Lingüística e, que devido à sua importância para as atuais teorias da aprendizagem, serão objeto de estudo
num momento posterior.
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continuação
Teorias Pedagogia Libertadora Pedagogia Libertária Pedagogia Crítico-Social
Pressupostos • Experiências concretas. • Motivação. • O conhecimento novo funda-se
da no antigo.
• O aluno deve falar a sua • O vivido, como ponto de
Aprendizagem
Palavra. partida. • Parte-se do que o aluno já sabe.
• ALEGRIA. • Sem avaliação.
Manifestações • Engajamento Político. • Estímulo à emancipação. • Ruptura com a ideologia
na Prática dominante.
• Educação Popular e de • Anarquismo.
Escolar
adulto. • Reflexão.
• Autogestão.
Principais • Paulo Freire / Miguel • Proudhon / Bakunin / • Saviani / Snyders.
Autores Arroyo. Ferrer i Guardia / Lobrot /
Silvio Gallo.
Fonte: Elaboração e Organização: Profª Mª Cristina Mesquita Barbosa – 2009.
Baseando-se em Severino (1994); Aranha (2006b); Luckesi (1994).
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Saviani argumenta que ao não querer ser conteudista a pedagogia interacionista produzia
uma dupla exclusão: reforçava a exclusão social já existente e criava a exclusão do saber
culto – reforçando politicamente a submissão social, através do fracasso real deste aluno
em situações que exigiam maior sofisticação do saber.
Na segunda metade do século XX, mais precisamente após o final da 2ª Guerra Mundial,
inicia-se o que seria chamado de a desconstrução do projeto iluminista da Modernidade.
Este projeto poderia ser sintetizado na seguinte verdade paradigmática: A fé na
Racionalidade do Homem e no Progresso Científico.
Para atingir tais objetivos a modernidade contaria com a ajuda da Escola que se
tornara pedagogicamente naturalista/positivista, pautada pela metodologia cientificista e
pelo domínio do saber especializado, dividido, fragmentado. Dividir para conhecer;
conhecer para dominar; este seria o poder do saber. Este projeto iluminista tinha o sonho
da vitória da racionalidade técnico-científica sobre todos os problemas, fossem sociais ou
humanos ou de outra ordem, o que levaria a humanidade ao progresso e à felicidade.
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Eram necessárias uma nova Pedagogia e uma nova Escola que dessem conta
destes novos tempos. Neste contexto surge a Pedagogia Holonômica ou Pedagogia da
Unidade que tem Edgard Morin o seu pensador referencial. No Brasil, alguns pensadores
como Ugo Assman e Leonardo Boff também defendem os seguintes princípios
pedagógicos:
Para Morin (2002) temos uma educação que nos preparou muito bem para
dividir e pouco nos diz a respeito do reunir. Segundo diz, isto é diabólico7, precisamos
aprender a religar8, pois esta deve ser a nova forma do pensar: o pensamento sistêmico ou
complexo9. Este é o fundamento do novo saber: o saber complexo, o saber em rede, o
saber sistêmico.
Para ensiná-lo será necessária uma nova escola que despertará o Homem para os
sete saberes que serão necessários para que viva o futuro e que, segundo Morin (2002),
são:
1) Ensinar a Conhecer.
2) Ensinar a Pensar.
3) Ensinar a Condição Humana.
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4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
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Moderna. 2006. PLT – Curso de Pedagogia Anhanguera Educacional.
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UNICAMP . Campinas, SP. [s.n], 2002. Disponível em:
<http://libdigi.unicamp.br/document/?code=vtls000265196>.
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Sensu em Didática e Metodologia do Ensino Superior – Programa Permanente de Capacitação
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CORTELA, Mário Sérgio. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos. 10.
ed. São Paulo: Cortez - Instituto Paulo Freire, 2006.
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LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: pedagogia crítico-social dos conteúdos,
São Paulo, Loyola, 1985.
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2003.
______. Escola e democracia. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1988.
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SEVERINO, A.J. Filosofia da Educação: construindo a cidadania. São Paulo: FTD, 1994.
SILVA, Marco. Educar em nosso tempo: desafios da teoria social pós-moderna. In: MAFRA, L.A.;
TURA, M.L.R. (Org.). Sociologia para educadores 2: o debate sociológico da educação no século
XX e as perspectivas atuais. Rio de Janeiro: Quartet, 2005.
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ABSTRACT
1. INTRODUÇÃO
De acordo com Baia Horta (1991), esse nível mais amplo de planejamento
constitui uma forma específica de intervenção do Estado na educação, que se relaciona, de
diferentes maneiras, com as outras formas de intervenção na vida em sociedade.
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Segundo Coaracy (1972), esse nível de planejamento educacional mais amplo tem como
objetivo atrelar o desenvolvimento do sistema com o desenvolvimento econômico, social,
político e cultural do país (âmbito geral) e de cada comunidade (âmbito particular). Dessa
maneira, estabelecem-se as condições necessárias para o aperfeiçoamento dos fatores que
influem diretamente sobre a eficiência da educação (estrutura, administração,
financiamento, pessoal, conteúdo, procedimentos e instrumentos).
No caso do ensino superior, temos ainda o Decreto nº. 5.773, de 2006, que dispõe
sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de
educação superior e cursos superiores de graduação e seqüenciais a serem
desempenhadas pelo CNE (Conselho Nacional de Educação), Ministério da Educação,
INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais) e CONAES (Comissão
Nacional de Avaliação da Educação Superior), a partir de observância das normas e
recomendações em relação à qualificação do curso, diretrizes curriculares, corpo docente,
entre outros.
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É um plano global que define a postura, metas e trabalho a ser desenvolvido pela
instituição como um todo, delimitando sua área de atuação e forma de organização de sua
estrutura.
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Nele estão propostas ações de inovação com o objetivo de fazer cumprir a sua
missão, que postula promover o ensino de forma eficiente e com qualidade para que os
educandos possam desenvolver seus projetos de vida como cidadãos conscientes dos seus
direitos, deveres e responsabilidades sociais.
• Perfil do Egresso.
• Seleção de Conteúdos.
• Princípios Metodológicos.
• Práticas Pedagógicas Inovadoras.
• Políticas de Educação Inclusiva.
• Processo de Avaliação.
• Políticas de Estágio, Prática Profissional e Atividades Complementares.
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Desta forma, espera-se que o professor, responsável direto pela ação pedagógica
na sala de aula, analise e opine regularmente sobre o Plano de Aula, o Projeto da
Disciplina e a Programação Semestral, seguindo os preceitos da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional e dos direcionamentos do Projeto Pedagógico do Curso.
REFERÊNCIAS
ANHANGUERA EDUCACIONAL S.A. Plano de Desenvolvimento Institucional. Centro
Universitário Anhanguera. Leme, 2008.
______. Projeto Pedagógico Institucional. UNIFIAN, 2008.
BAIA HORTA, J.S. Planejamento educacional. In: MENDES, D.T. (Coord.). Filosofia da educação
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COARACY, Joanna. O planejamento como processo. Revista Educação, Brasília, Ano I, n.4, p.79,
1972.
LOPES, A.O. Planejamento de ensino numa perspectiva crítica de educação. In: CANDAU, V.
Repensando a didática. São Paulo: Cortez, 1992.
PADILHA, R.P. Planejamento dialógico: como construir o projeto político-pedagógico da escola.
São Paulo: Cortez - Instituto Paulo Freire, 2001.
PARO, V.H. Administração escolar: introdução crítica. São Paulo: Cortez - Autores Associados,
1986.
Anuário da Produção Acadêmica Docente • Vol. III, Nº. 5, Ano 2009 • p. 109-119
SANT'ANNA, F.M.; ENRICONE, D.; ANDRÉ, L.; TURRA, C.M. Planejamento de ensino e
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VASCONCELLOS, C.S. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e projeto educativo. São
Paulo: Libertad, 1995.
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ABSTRACT
This text aims to present the contemporary importance of the teacher who
would assume the role of being a facilitator of educational work, which is
necessary to build teaching skills enough to make learning more effective,
and a good level of knowledge of the area where want to teach. It is
emphasized also the importance of empowering these professionals to the
teaching practice and the need for a teacher training college based on the use
of innovative resources effectively.
Diversas são as funções que fazem parte do trabalho do professor universitário, como por
exemplo: o estudo e a pesquisa; a docência, sua organização e o aperfeiçoamento de
ambas; a comunicação de suas investigações; a inovação e a comunicação das inovações
pedagógicas; a orientação e a avaliação dos alunos; a avaliação da docência e da
investigação; o estabelecimento de relações com o mundo do trabalho, da cultura etc.
(BENEDITO; FERRER; FERRERES, 1995, p. 119).
Anuário da Produção Acadêmica Docente • Vol. III, Nº. 5, Ano 2009 • p. 121-128
alunos nos diversos níveis de ensino, com uma atenção especial para o ensino superior,
encontra-se, com certa freqüência a seguinte crítica: “é um professor legal, mas o que falta é a
didática”.
Mas enfim, o que seria essa “didática” faltante? Não seria apenas uma disciplina?
De onde vem e o que significa “Didática”?
Anuário da Produção Acadêmica Docente • Vol. III, Nº. 5, Ano 2009 • p. 121-128
Esses autores não foram os únicos a utilizar tal termo. Conceituado de maneira
diferenciada, fazendo-se um breve delineamento histórico, podemos observar que até o
final do século XIX, tanto com Rousseau (1712-1778), Pestalozzi (1746-1827) ou Herbart
(1777-1841) a Didática fundamentava-se quase que exclusivamente na Filosofia. Já a partir
de final desse mesmo século, houve uma tendência de fundamentação didática baseada
tanto na área científica quanto na psicológica, graças ao progresso alcançado pelas
ciências do comportamento no fim do século XIX e início do XX.
Anuário da Produção Acadêmica Docente • Vol. III, Nº. 5, Ano 2009 • p. 121-128
Esse movimento surge baseado na idéia de que o aluno aprende melhor “por si
próprio”, por isso, valorizava diversas estratégias como, por exemplo, a utilização dos
jogos educativos. O centro do processo de ensino deixa, então, de ser o professor e passa a
ser o aluno. Ressalta-se aqui uma nova diferenciação entre o ensino e a aprendizagem,
com foco na aprendizagem por parte do aluno.
No período que vai da década de 1950 até o final da de 1970, foi que o ensino de
Didática, enquanto uma disciplina estruturada academicamente, passou a privilegiar
métodos e técnicas com o intuito explícito de garantir a eficiência da aprendizagem dos
alunos. O vigor tecnicista ressalta, nesse período, o fato de se alocarem a técnica e as
estratégias educacionais visando enfatizar o cunho desenvolvimentista da política
governamental da época.
Esse processo, segundo tal autor, pode apresentar-se de diversas formas, como:
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Além disso, não podemos negar que os meios de comunicação, rádio, televisão e
principalmente a internet, têm influenciado muito na maneira de pensar, de agir e até de
reagir a determinados sentimentos ou a algumas situações, por parte dos usuários,
Anuário da Produção Acadêmica Docente • Vol. III, Nº. 5, Ano 2009 • p. 121-128
Vale ressaltar que não há, dessa forma, técnica pedagógica sem uma concepção
de homem e de sociedade intrínseca, como também não há concepção de homem e
sociedade sem uma competência técnica para realizá-la educacionalmente.
4 Disponível em:
<http://www.fadepe.com.br/restrito/conteudo/pos_gestaoambiental_libaneo_o_essencial_da_didatica_e_o_trabalho_do_
professor.pdf>.
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REFERÊNCIAS
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Disponível em:
<http://www.fadepe.com.br/restrito/conteudo/pos_gestaoambiental_libaneo_o_essencial_da_di
datica_e_o_trabalho_do_professor.pdf>. Acesso em: 08 fev. 2009.
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______. Didática a aula como centro. São Paulo: FTD, 1997.
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
Anuário da Produção Acadêmica Docente • Vol. III, Nº. 5, Ano 2009 • p. 121-128
ABSTRACT
1. INTRODUÇÃO
Não basta ensinar ao homem uma especialidade, porque se tornará assim uma máquina utilizável
e não uma personalidade. É necessário que adquira um sentimento, um senso prático daquilo que
vale a pena ser empreendido, daquilo que é belo, do que é moralmente correto.
(Albert Einstein)
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Se, por qualquer razão, não for possível o professor escrever os objetivos em cada
aula, é preciso que entre em sala com eles estruturados no pensamento, que tenha o
cuidado de revê-los continuamente durante a aula e, sobretudo, retomá-los ao final. Desta
forma, a definição clara e precisa dos objetivos de ensino prepara o processo da avaliação
da aprendizagem.
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A partir desta forma de olhar para o processo pedagógico, a avaliação não figura
ao final, mas está justaposta entre os próprios objetivos, formando um par dialético com
eles. São os objetivos que dão base para construção da avaliação. Os conteúdos e o nível
de domínios destes, projetados pelos objetivos, permitem extrair as situações que
possibilitarão ao aluno demonstrar seu desenvolvimento em uma situação de avaliação
(ibid., 2009). A partir desta discussão é possível inferir que avaliação não é uma questão
de final de processo, mas que está o tempo todo presente e, consciente ou
inconscientemente, orienta a atuação na escola e na sala de aula atual.
Além disso, é necessário ressaltar que esta discussão centra atenção na avaliação
da aprendizagem do aluno, ou melhor, a aprendizagem de conteúdos dos alunos. No
entanto, é necessário evidenciar que as instituições escolares constantemente estão
envolvidas em processo de avaliação instrucional (acesso ao conteúdo), disciplinar e
atitudinal. Conforme mostra Freitas (1995), nas séries mais elementares a avaliação tende
a ocorrer em estreita relação com o próprio processo instrucional e de maneira menos
formal que nas séries mais avançadas, onde a modalidade da prova está mais
estabelecida. Por isso, é possível entender a razão pela qual os alunos do ensino superior
acham que avaliação é sinônimo de prova.
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Nota
Campo
predominantemente
do formal
Avaliação
Instrucional
Sucesso
(conteúdo) ou
fracasso
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Benjamin Bloom certamente é um dos autores mais citados nos trabalhos referentes à
formulação de objetivos educacionais. Sua principal contribuição ao estudo deste tema é a
taxonomia dos objetivos educacionais, cujos trabalhos se iniciaram em 1948, durante a
convenção da Associação Americana de Psicologia (APA), em que se discutiu a
necessidade e conveniência do estabelecimento de um quadro teórico de referência que
facilitasse a comunicação entre os pesquisadores desta temática (GIL, 2008).
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Amostra de Amostra de
Nível Definição
verbos desempenhos
Escreva
O aluno irá recordar ou Liste
O aluno irá definir os seis
reconhecer informações, idéias, e Rotule
Conhecimento níveis da Taxonomia de
princípios na forma (aproximada) Nomeie
Bloom no domínio cognitivo.
em que foram aprendidos. Diga
Defina
Explique
O aluno irá explicar a
O aluno traduz, compreende ou Resuma
proposta da taxonomia de
Compreensão interpreta informação com base Parafraseie
Bloom para o domínio
em conhecimento prévio. Descreva
cognitivo.
Ilustre
Use
O aluno seleciona, transfere, e usa Compute O aluno irá escrever um
dados e princípios para completar Resolva objetivo educacional para
Aplicação
um problema ou tarefa com um Demonstre cada um dos níveis da
mínimo de supervisão. Aplique Taxonomia de Bloom.
Construa
Analise
O aluno distingue, classifica, e
Categorize O aluno irá comparar e
relaciona pressupostos, hipóteses,
Análise Compare contrastar os domínios
evidências ou estruturas de uma
Contraste afetivo e cognitivo.
declaração ou questão.
Separe
Como foi possível observar no Quadro 1, existe uma hierarquia dos níveis
iniciada pelo domínio do conhecimento, ou seja, o aluno inicia o processo com o
conhecimento e reconhecimento de um dado conteúdo. Para ilustrar melhor partiu-se, do
princípio que o conteúdo de referência era a hierarquia da taxonomia de Bloom. Desta
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forma, na coluna amostra de desempenho foi formulado como o aluno iria demonstrar
este conteúdo em cada um dos níveis cognitivos.
Síntese Avaliação
Análise
Aplicação
Compreensão
Conhecimento
Ilustração 2 – Possibilidades da hierarquia da taxonomia de Bloom quanto ao domínio síntese e avaliação.
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Tendo em vista que o aluno pode aprender um dado conteúdo de acordo com os níveis
das operações mentais (cognitivas), faz-se necessário a construção de instrumentos de
avaliação nesta perspectiva. Segundo Méndez (2002, p.98),
[...] mais que o instrumento, importa o tipo de conhecimento que põe à prova, o tipo de
perguntas que se formula, o tipo de qualidade (mental ou prática) que se exige e as
respostas que se espera obter conforme o conteúdo das perguntas ou problemas que são
formulados.
Moretto (2008) coloca que as provas construídas nesta perspectiva devem superar
algumas características das provas tradicionais. Para que se possa ter uma visão ampla
desta diferenciação, foi elaborado o Quadro 2 que coloca paralelamente as diferentes
característica de cada instrumento.
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• Prova Objetiva.
• Prova descritiva.
• Trabalhos colaborativos.
Sendo assim, todo instrumento de avaliação tem sua validade e deve ser
construído de acordo com os objetivos do ensino previamente planejados pelos docentes.
Para completar o ciclo na perspectiva formativa da avaliação da aprendizagem é de suma
importância que o professor forneça ao aluno um retorno claro e preciso de seu
desempenho, mediante aos objetivos selecionados para este atividade. Sugere-se que este
feedback seja feito por meio de comentários e planilhas descritivas de desempenho, para
que o aluno possa tenha uma informação adicional e não somente uma escala numérica
sobre sua aprendizagem. Desta forma, seria possível superar a prática avaliativa com
retorno somente através da nota seca.
REFERÊNCIAS
BLOOM, B.S.; HASTINGS, J.; MANDAUS, G.F. Manual de Avaliação formativa e somativa do
aprendizado escolar. São Paulo: Livraria Editora Pioneira, 1983.
BORUCHOVICH, E.; COSTA, E.R.; NEVES, E.R.C. Estratégias de aprendizagem: contribuições
para a formação nos cursos superiores. In: JOLY, M.C.R.A.; SANTOS, A.A.A.; SISTO, F.F.
Questões do cotidiano universitário. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 15. ed. São
Paulo: Paz e Terra, 2000.
Anuário da Produção Acadêmica Docente • Vol. III, Nº. 5, Ano 2009 • p. 129-139
Anuário da Produção Acadêmica Docente • Vol. III, Nº. 5, Ano 2009 • p. 129-139
ABSTRACT
O processo de ensinar e aprender, por ser realizado por seres humanos, deve concentrar-
se, de acordo com Bordenave (2005), na própria atividade racional, dando tanta
importância ao como e ao porquê do saber quanto ao conhecimento a ser trabalhado em tal
processo, preocupando-se em desenvolver habilidades intelectuais no e com o aluno.
Desse modo, percebe-se que o espaço da sala de aula é um local privilegiado para
se estabelecer relações interpessoais. Marchand (1985) enfatiza que no relacionamento
professor-aluno, por ocorrer de maneira tão intensa, deve ser considerado enquanto uma
unidade, em que ambos formariam um “par educativo”.
O espaço da sala de aula é visto, de acordo com Haydt (2006), enquanto um local
privilegiado para a interação social. Nele se processaria, por meio da relação professor-
aluno e da relação aluno-aluno, um exercício constante que envolveria a assimilação de
conhecimentos, desenvolvimento de hábitos e atitudes de convívio, bem como a
cooperação e o respeito humano.
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Os estudantes não trazem para a sala de aula apenas a motivação para aprender,
trazem expectativas pessoais com relação aos colegas, ao professor/professores, dirigem
sua atenção também para a utilização adequada do espaço físico, que pode efetivar um
melhor aproveitamento pedagógico e inter-relacional.
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A teoria rogeriana ficou conhecida como humanista, uma vez que, contrastando
com a teoria freudiana, baseava-se em uma abordagem otimista do homem. Uma crença
básica aqui é que o organismo humano sabe o que é melhor para ele, por isso o pensador
acreditava que as pessoas só aprenderiam aquilo que necessitassem ou que realmente
quisessem aprender. Assim, a relação professor-aluno só poderia tornar-se eficiente se a
mesma se destituísse de toda hierarquia e se impregnasse de confiança, não abandonando
os alunos a si mesmos, mas dando-lhes apoio para caminharem sozinhos.
Anuário da Produção Acadêmica Docente • Vol. III, Nº. 5, Ano 2009 • p. 141-147
conhecimento, uma vez que esses últimos não estão prontos, mas devem ser trabalhados e
vivenciados pelo estudante.
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A busca por uma suposta homogeneização foi, por muito tempo, focada
enquanto uma maneira de se realizar uma pseudo-facilitação do trabalho educativo, com
a suposta tentativa de melhoria da qualidade de ensino em todos os âmbitos. Contudo, o
que se percebeu foi uma crescente tentativa de massificação, formatação e padronização
do estudante.
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REFERÊNCIAS
BARIANI, Isabel Cristina Dib; PAVANI, Renatha. Sala de aula na universidade: espaço de relações
interpessoais e participação acadêmica. Estud. Psicol., Campinas, v.25, n.1, mar. 2008. Disponível
em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-
166X2008000100007&lng=pt&nrm=iso>.
BORDENAVE, J.E.D.; PEREIRA, A.M. Estratégias de ensino e aprendizagem. Petrópolis: Vozes,
2005.
CARBONARI, Maria Elisa E. Programa de auto-avaliação da Anhanguera Educacional:
instrumento de gestão acadêmica. In: CARBONARI NETTO, Antonio; CARBONARI, Maria Elisa
E.; DEMO, Pedro. A cultura da Anhanguera Educacional: as crenças e valores, o bom professor, a
pesquisa e a avaliação institucional como instrumento de melhoria da qualidade. Valinhos:
Anhanguera Publicações, 2009. p. 193-230.
GIL, A.C. Didática do ensino superior. São Paulo: Atlas, 2008.
HAYDT, R.C.C. Curso de didática geral. São Paulo: Ática, 2006.
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
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ABSTRACT
1. INTRODUÇÃO
O que é comunicar? Basicamente, significa interagir, estabelecer um contato que tem por
objetivo transmitir informações, buscar entendimento e compreensão. A comunicação,
nesse sentido, é, como já dito, constitutiva da atividade do professor. Este, contudo, pode
dizer verdades sem que estas tenham o efeito de verdades ou até não aparentem ser
Anuário da Produção Acadêmica Docente • Vol. III, Nº. 5, Ano 2009 • p. 149-161
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de linguagem. Esta pode ser entendida como sendo um código, já que este pode ser
definido como um conjunto de regras para um sistema de signos que permite a
construção e a compreensão de mensagens. A linguagem verbal é, pois, um dentre muitos
outros códigos. Trata-se, portanto, segundo o lingüista Émile Benveniste (cf. VANOYE,
2007.), de um sistema de signos socializado. Isso significa dizer que a linguagem se
constitui como um conjunto de signos que se determinam em suas inter-relações, ou seja,
um conjunto no qual os seus termos integrantes não significam nada por eles próprios,
mas todos significam em função dos outros. Nesse caso, portanto, o sentido de um termo
na linguagem é constituído em função do contexto em que ele ocorre.
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4. AS FUNÇÕES DA LINGUAGEM
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5. COMUNICAR/ARGUMENTAR
Como dissemos acima, comunicar significa interagir, estabelecer um contato que tem por
objetivo transmitir informações, buscar entendimento e estabelecer a compreensão. Para
que o entendimento e a compreensão aconteçam não basta apenas que o discurso seja
claro, mas também é preciso que o discurso de quem comunica seja convincente, portanto,
quem comunica também deve buscar o convencimento. Assim, comunicar é já, de certa
maneira, argumentar.
Assim, uma tese que, em princípio, poderia ser considerada fraca ou pouco
convincente, passa a se tornar forte e, portanto, crível, depois de ganhar brilho, de se
tornar evidente e aceitável por meio da argumentação. Esse é o sentido positivo da idéia
de argumentação, tornar forte uma tese que era tida como fraca: em outros termos, a tese
pode ser até verdadeira, mas se não parecer aceitável, convincente, poderá ser descartada
pelo destinatário da mensagem. Já o sentido negativo da retórica é aquele que entende por
retórico o discurso que se pretende brilhante, mas que não se sustenta numa tese que seja
genuinamente forte. O sentido negativo da retórica é, portanto, aquele que se associa à
idéia de um discurso cheio de ornamentos, mas que é, no fundo, vazio. O sentido
pejorativo de retórica é aquele que se associa à idéia de um discurso empolado, pedante,
mas que não tem conteúdo.
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6. UM POUCO DE HISTÓRIA
Esses dois sentidos para a retórica não são exclusivos da contemporaneidade, eles vêm se
desdobrando desde os tempos dos gregos. Aliás, como lembra Olivier Reboul, a retórica é
uma invenção grega em dois sentidos, tanto quando entendida enquanto técnica retórica
que possibilitava a defesa de qualquer tese independente do conteúdo, quanto como
teoria retórica, enquanto elaboração de sua sistematização e fixação do seu conhecimento.
Apesar de ter seu nascimento na Grécia antiga, ainda hoje, quando se fala em retórica, seja
para se analisar um discurso publicitário ou político, por exemplo, a referência de base é
sempre a retórica dos gregos, principalmente os elementos sistematizados por Aristóteles.
Por isso, Reboul considera que a “história da retórica termina quando começa”. (REBOUL,
2000, p. 1)
Córax foi o inventor do argumento que leva o seu nome e servia para ajudar os
defensores nas piores causas. O chamado “argumento de Córax” consiste em dizer que
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uma coisa é inverossímil por ser considerada verossímil demais. É o chamado argumento
de redundância, o qual pode ser reversível. Por exemplo, se partirmos da seguinte
premissa: “todas as evidências estão contra Pedro”, o argumento do Córax 1 reverteria
essa premissa segundo o seguinte raciocínio: “Pedro saberia que seria o primeiro suspeito,
logo não seria verossímil que cometesse o crime”. Esse argumento, por seu turno, poderia
ser revertido para a seguinte premissa, denominada de Córax 2: “mas justamente por isso
ele poderia cometê-lo, sabendo que não suspeitariam dele”. Esse argumento também
pode ser revertido usando-se o mesmo mecanismo de raciocínio.
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única de serem agradáveis e, portanto, conseguirem seus objetivos por meio de uma
espécie de manipulação. Os retores, também chamados de sofistas, seriam aqueles que
estariam distantes da verdade. Segundo Reboul, deve-se a uma certa compreensão a
respeito dos sofistas “a idéia de que a verdade nunca passa de acordo entre
interlocutores, acordo final, que resulta da discussão, acordo inicial também, sem o qual a
discussão não seria possível”. (REBOUL, 2000.)
O elemento chave para a retórica sofística seria, pois, a idéia de acordo. Segundo
os críticos da sofística, esse fundamento da retórica seria perigoso, pois o seu mundo seria
um mundo sem verdade, sem realidade objetiva. Privado da comprovação objetiva, o
discurso retórico ficaria sem referente, sem outro critério senão o seu próprio sucesso. Este
consistiria, pois, na aptidão para convencer pela aparência de lógica e pelo estilo. Assim, a
finalidade da retórica sofística não seria encontrar o verdadeiro, mas dominar por meio da
palavra, deixando, desse modo, de servir ao saber e ficando disponível apenas como
instrumento de exercício do poder. A retórica converte-se, segundo seus críticos, na
rainha despótica da sofística.
O principal crítico da retórica sofística foi Platão. Em seu diálogo Górgias, encena
o debate entre Sócrates a personagem cujo nome o intitula. Sócrates, fingindo ignorar o
que é a retórica, pede ao retor que a defina. Górgias diz que a retórica é a criadora de
persuasão. Em seguida, Sócrates pergunta se o retor precisa ter ciência daquilo sobre o
que pretende persuadir. A essa pergunta Górgias responde que o retor pode defender
qualquer causa e argumentar sobre qualquer assunto sem ter de conhecê-lo. Assim, por
meio do debate entre Sócrates e Górgias, Platão demonstra que a retórica, por pretender
tratar de qualquer assunto, acaba por não ser conhecedora de nada. Para Platão, a retórica
não chega nem mesmo a ser uma tekhné, uma arte, pois ela nada cria e dela nada resulta. É
como a prática de cozinhar, é a manipulação do produto de outras artes que procura dar
sabor aos produtos para agradar ao paladar. A retórica também procura dar sabor aos
produtos de outras artes a fim de agradar a determinados auditórios. Nesse sentido, a
retórica não passaria da prática de adular com a finalidade de manipular aqueles a quem
o retor dirige o seu discurso.
Anuário da Produção Acadêmica Docente • Vol. III, Nº. 5, Ano 2009 • p. 149-161
A idéia de Reboul de que a história da retórica termina quando começa parece fazer ainda
mais sentido quando nos deparamos com formulações como a que nos oferecem Baldwin,
Rubin e Bommer ao tratarem da comunicação empresarial como uma das habilidades
gerenciais a serem desenvolvidas, consideram o seguinte:
As pessoas se convencem a alinhar suas atitudes e comportamentos com os de uma
outra pessoa por três razões principais. Aristóteles foi o primeiro a articular esses três
elementos da persuasão, que mudaram muito pouco desde aqueles tempos da antiga
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8. FUNÇÕES DA RETÓRICA
Olivier Reboul estabelece, pelo menos, quatro funções primordiais da retórica. A primeira,
inerente ao próprio discurso argumentativo, é a função persuasiva. A segunda seria
aquela centrada na competência do orador de interpretar o discurso do outro e de usar
essa interpretação em favor de sua argumentação, trata-se, pois, da função hermenêutica
da retórica. A terceira delas seria a função heurística, uma vez que o discurso
argumentativo não serve apenas para transmitir uma informação e para criar persuasão,
Anuário da Produção Acadêmica Docente • Vol. III, Nº. 5, Ano 2009 • p. 149-161
mas também tem a função de descoberta. Por fim, Reboul aponta para a função
pedagógica da retórica, que é, sem dúvida, a primordial para a atividade docente. De
certa maneira, a função pedagógica é constitutiva da natureza da retórica, pois pela
argumentação procura-se, de certo modo, a condução do interlocutor ou do auditório.
Como considera Reboul, “em todo caso, os professores, quase sempre sem saberem, fazem
retórica” (REBOUL, 2000, p. xxii).
Padre Vieira, grande orador do século XVII, em seu conhecido “Sermão da Sexagésima”,
oferece-nos alguns passos que deve seguir qualquer um que queira construir um texto
persuasivo. Segundo Vieira, o texto (oral ou escrito) que se pretende argumentativo deve:
1. Tratar de uma só matéria;
2. Defini-la para que se conheça;
3. Dividi-la para que se distinga;
4. Prová-la com a escritura (leia-se argumento);
5. Confirmá-la com o exemplo;
6. Amplificá-la com: causas; efeitos; circunstâncias; conveniências; apresentar
inconveniências que devem ser evitadas; responder às dúvidas; adiantar os
possíveis argumentos contrários e refutá-los.
A partir do que foi discutido nesse artigo, é possível considerarmos que a linguagem é
apenas um meio de transmissão de pensamento? Ou, então, que a linguagem é apenas
mais um código? As respostas a essas perguntas devem ser negativas se enxergarmos a
linguagem, e a língua de uma maneira específica, sob a perspectiva interacionista da
comunicação que aqui procuramos construir. Sob esse escopo, a língua deve ser pensada
como algo que é construído e reconstruído no processo de interação. Do mesmo modo, o
sujeito deve ser pensado como aquele que se constrói e se completa por meio de seu
discurso, de sua linguagem.
Nesse sentido, é possível dizer que a linguagem não transmite pensamentos, mas
é responsável pela constituição deles, por torná-los possíveis. Portanto, segundo uma
visão interacionista da linguagem, esta não deve ser vista sob uma perspectiva
representacional, como sendo porta-voz de pensamentos, ou sob um ponto de vista mais
neutro que procure defini-la como se fosse apenas um código manipulável. É possível
depreender da linguagem uma certa noção de código, mas esta não é suficiente para
defini-la.
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linguagem. A comunicação não deve ser entendida, então, apenas como o resultado de
um processo de transmissão de informações de um emissor a um receptor, mas enquanto
interação humana. Sob essa perspectiva, o sujeito se constitui na linguagem na medida em
que interage com o outro.
REFERÊNCIAS
BALDWIN, Timothy T.; RUBIN, Robert; BOMMER, William. Desenvolvimento de habilidades
gerenciais. Tradução de Arlete Simille Marques. Rio de Janeiro: Elsevier, 2008.
REBOUL, Olivier Reboul. Introdução à retórica. Tradução Ivone Castilho Benedetti. São Paulo:
Martins Fontes, 2000.
VANOYE, Francis. Usos da linguagem: problemas e técnicas na produção oral e escrita. São Paulo:
Martins Fontes, 2007.
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ABSTRACT
1. INTRODUÇÃO
Este texto apresenta alguns destes novos cenários condicionados pelas novas
tecnologias, discute argumentos favoráveis e desfavoráveis à utilização do computador no
ensino e apresenta uma categorização bastante genérica de modalidades de uso.
2. NOVOS CENÁRIOS
Por outro lado, considerando que o suporte digital convida a uma reviravolta nos
papéis do aluno como receptor da informação e do professor como transmissor da
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Parece sensato considerar que cada um de nós aprende de maneira diferente, que o
aprendizado é quase tão pessoal quanto uma impressão digital, que não há duas pessoas
que aprendam exatamente da mesma maneira. Com isso, no processo de ensino-
aprendizagem haveria necessidade de se respeitar a forma como cada pessoa aprende, de
acordo com seu estilo cognitivo. A discussão de como flexibilizar os modos de aprender e
ensinar deriva hoje fortemente das novas tecnologias de comunicação e da Internet.
Anuário da Produção Acadêmica Docente • Vol. III, Nº. 5, Ano 2009 • p. 163-181
Essa ameaça, apesar do rigor da lei, não impede que muitas famílias continuem
firmes no propósito de ensinar no lar.
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Para o estudante da era digital, presume-se que ele deva saber lidar com abundância de
recursos, que seja capaz de manter o foco quando está pesquisando na Internet e que saiba
compilar resultados consistentes.
Caberia à escola, por outro lado, oferecer as estudantes plataformas que eles
mesmos pudessem adaptar e compartilhar em função de seu estilo de aprendizagem e de
suas lacunas de conhecimento, recolocando a aprendizagem como uma atividade atraente
e motivadora.
Uma reflexão sobre usos do computador no ensino talvez devesse começar pela utilização
didática de imagens pelos professores, uma vez que a tela do computador pode emular
facilmente suportes clássicos como pôsteres, fotografias, slides e transparências além do
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que a veiculação de imagens é um dos atributos quase sempre esperados nas atividades
didáticas baseadas em computador.
Calado (1994) indica que a falta de maior formalização da linguagem visual com
vistas ao ensino é um dos obstáculos na capacitação dos professores e que não se pode
atribuir meramente à vontade do professor, os problemas em lidar de forma mais criativa
com a imagem. Sabe-se que a escola tem grande dificuldade em lidar com linguagens que
não sejam as tradicionais oral e escrita (TARDY, 1976; CALADO, 1994; AMADOR, 1998;
LÉVY, 1999; entre outros). Para Amador (1998), a utilização didaticamente pobre de
imagens em aula se deve às idéias pré-concebidas de que o papel das imagens é o de
meramente auxiliar na comunicação baseada na informação textual e verbal, e que a
leitura de imagens não necessita ser treinada, bastando para tal uso a intuição e
experiência do professor.
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existir certa organização e estrutura de computadores com acesso à Internet para que
houvesse uma comunicação mais rica em termos de utilização de imagens no ensino.
Entretanto, pelo anteriormente exposto, essa contribuição seria um tanto vaga, pois não
incide diretamente na valorização do raciocínio do aluno.
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ferramentas poderiam servir para testar hipóteses, delimitá-las, avaliar suas implicações e
correlações e levantar outros aspectos talvez bastante familiares àquilo que caracteriza o
raciocínio lógico e espacial.
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Experimentos simulados podem substituir o experimento real quando este é muito caro,
inviável ou arriscado, mas não apenas nesses casos. Podem também servir para uma
preparação do experimento real, ajudando a focalizar as implicações conceituais do
experimento que será realizado. Algumas das qualidades associadas a esse tipo de
aplicação segundo Valente (1993), são o imediato feed-back, imparcialidade, orientação
incansável e rapidez na proposição de novos problemas que podem ser rapidamente
apresentados aos alunos. Contudo, carregam também suas incertezas: até hoje não foi
possível provar de forma contundente que esse tipo de aplicação possa contribuir para o
desenvolvimento de raciocínios de alto nível dos alunos como a tomada de decisões,
análise de dados ou resolução de problemas.
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Fonte: http://www.ugent.be/ir/img/dmse
Figura 2 – Software educacional HSC Chemistry.
3.4. Simuladores
Fonte: http://static.sftcdn.net
Figura 3 – Tela do simulador Flight Simulator.
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Figura 6 – A parte da codificação em linguagem HTML que resulta na interface da revista eletrônica WIRED.
A importância do tema ganhou novo ânimo com o chamado software livre que
corresponde a programas de computador que possuem código-fonte aberto e disponível,
isto é, as linhas de código da programação são editáveis, permitindo que a idéia original
do programa possa ser aperfeiçoada e modificada por aqueles que conheçam a sintaxe da
linguagem na qual o programa foi implementado. O conceito de software livre é bem
diverso do conceito de um software convencional, proprietário, no qual o código de
programação é secreto e de propriedade da empresa que o desenvolveu, sendo quase
impossível decifrá-lo.
Para Fagundes (2002), por meio do software livre o usuário programador ganha a
liberdade de criar, inventar e ampliar conhecimentos numa forma de apropriação que
revela uma nova visão de mundo, em um grau inacessível aos usuários de software
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Uma crítica que se faz a esse argumento é o de que as interfaces tornam-se cada
vez mais amigáveis, com sistemas de ajuda que dispensam a necessidade de cursos; outra
crítica é a de que esses programas mudam radicalmente em períodos curtos de tempo,
não havendo justificativa para que, por exemplo, crianças e jovens aprendam a usar
ferramentas que estarão completamente modificadas os estudantes atinjam a idade adulta
(SETZER, 2001).
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
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Ronaldo Barbosa
Graduação em Engenharia de
Computação pela Unicamp (1996),
especialização em jornalismo científico
(2004, Labjor-Unicamp) e mestrado em
Geociências pela Unicamp (2003). Cursa
doutorado no Instituto de Geociências da
Unicamp na área de Ensino e História da
Ciência. Ministra disciplinas em cursos de graduação e
pós-graduação nas áreas de Educação, Engenharia,
Sistemas de Informação e Comunicação. Atualmente é
professor titular da UNIP (Campinas), FPJ (Jundiaí),
Metrocamp (Campinas). É Supervisor de Ensino a
Distância (EaD) do Departamento de Pós-Graduação da
Anhanguera Educacional SA (AESA). Desenvolve
periféricos de computador para deficientes e softwares
educacionais para ensino fundamental, médio e
superior. Possui experiência nas áreas de Educação e
Tecnologia, com ênfase em Softwares Educativos e
Internet, atuando principalmente nos seguintes temas:
ensino de ciências, tecnologia educacional, Ensino a
Distância, engenharia de software, ensino de geociências
e formação de professores para uso de novas tecnologias
educacionais.
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ABSTRACT
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Enquanto medir, significa “determinar ou verificar, tendo por base uma escala fixa, a
extensão, medida, ou grandeza de; comensurar; ser a medida de.” Já Luckesi (2006)
aponta que a definição mais comum e adequada para avaliação seria “um julgamento de
valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de
decisão” (p.33).
3. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
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com a escola moderna, que podem ser exemplificadas com as práticas de provas e exames
praticadas nos colégios jesuítas no inicio do século XVI. Isto conduz à conclusão de que o
reprodutivismo escolar faz parte da história educacional brasileira, situações atuais fazem
com que estas práticas ainda sejam amplamente difundidas no ensino. Principalmente por
ser um sistema de ensino propedêutico e voltado para preparação para provas seletivas e
classificatórias como o vestibular, e não para o sucesso acadêmico do aluno
(HOFFMANN, 1996).
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Assim, o ato de avaliar não pode ser visto como algo isolado, pronto e acabado.
Ele deve ser entendido como ato emancipatório, que supera os limites da aprendizagem
tanto dos alunos como dos professores. Dentro desta perspectiva, faz-se necessário
repensar as formas de devolução, o retorno desta avaliação (feedback). Esta situação pode
ser sintetizada a partir de questionamentos comuns aos docentes:
Perrenoud (1999) coloca que esta devolução ao aluno deve ser objetiva, voltada
para os objetivos do ensino e, acima de tudo, deve ser um mecanismo de auto-regulação
aos alunos. Ou seja, que possibilite uma reflexão ativa, que supere a classificação
valorativa e coloque o aluno frente a uma postura ativa de sua aprendizagem, que o faça
agir de diferentes formas para o alcance dos objetivos educacionais e pessoais.
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Para introduzir esta temática foi necessário recorrer a teóricos da educação que
fazem uma conceituação sobre competência e habilidades. Este assunto não é algo
consensual entre os acadêmicos da área educacional, mas sim motivo de inúmeras
discussões e diferenciação a partir da matriz teórica assumida. Desta forma, optou-se em
apresentar o conceito apresentado por Philippe Perrenoud (1999, 2000), amplamente
utilizado no cenário educacional, principalmente, no ensino superior.
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As competências elencadas acima são claras e mostram que ser professor é algo
complexo, que exige o desenvolvimento de competências e habilidades distintas de outras
profissões. Esta temática foi abordada por Perrenoud (2000), em seu livro “As dez novas
competências para ensinar”. Nele, o autor ressalta que não basta a intenção de ensinar,
mas é necessário mobilizar recursos cognitivos e emocionais para esta ação. Ser professor
do ensino superior não é uma profissão de final de semana, ou um bico, é algo que exige
profissionalismo e um intenso processo de aprendizagem.
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Espera-se que este artigo possa ter atingido o objetivo proposto, que foi sintetizar
as principais linhas teóricas que norteiam as práticas de avaliação no ensino superior.
Além disso, espera-se que este texto seja um convite à reflexão sobre o tipo e a qualidade
das práticas avaliativas realizadas e uma forma de iniciar e mobilizar novos cursos de
ação por parte dos professores.
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RESUMO
Luís Fernando Prado Telles
Anhanguera Educacional S.A. O presente artigo procura apresentar a importância do reconhecimento da
variação lingüística na construção do processo de comunicação entre
lftelles@directnet.com.br
professor e aluno. Para tanto, oferece uma introdução aos principais
conceitos de variação lingüística, apresentando os seus tipos e seus
respectivos exemplos. A partir daí, discute a relativização do conceito de erro
em linguagem, bem como a relação entre linguagem e poder, para, em
seguida, trabalhar a questão do preconceito lingüístico por meio da
desconstrução de alguns mitos sobre linguagem.
ABSTRACT
1. INTRODUÇÃO
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Toda língua é viva. Isso significa dizer que se modifica e se reinventa ao longo do tempo.
A língua não é um bloco monolítico, uno e plenamente distinguível em seus limites e
dimensões; apresenta variações que podem ser condicionadas, por exemplo, pelo lugar,
pelo grupo social, pela situação de comunicação ou pelo tempo. A variação é inerente ao
fenômeno lingüístico, é constitutiva, inclusive, do próprio processo de formação das
línguas. As línguas românicas, por exemplo, tais como o português, o italiano, o espanhol,
dentre outras, são derivações do chamado latim vulgar (ou popular), variação já bem
distinta do latim culto.
O fenômeno da variação pode ser notado com mais facilidade quanto aos
aspectos do vocabulário e da pronúncia. Contudo, pode ser constatado nos mais diversos
planos da língua. Por exemplo, no plano fônico, é patente a diferença de pronúncia do “s”
em final de sílaba dependendo da região do país, em alguns lugares é pronunciado como
uma chiante (como fazem os cariocas) e em outros como sibilante (como os paulistas). A
depender também da região, o “t” e o “d” seguidos de “i” (leia-se o som de “i”) podem
assumir diferentes pronúncias, variando da sonoridade também chiante (o que
equivaleria a soar como algo próximo de “tchi” e “dji”) para outra não chiante (“ti” e
“di”). A primeira forma é a predominante no país, já a segunda é menos comum, sendo
reconhecida como marca regional e, em alguns casos, associada a certa influência da
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imigração italiana. Ainda no que se refere ao plano da fala, há variações curiosas como
pronúncia do “e” da palavra “festa”, por exemplo, como se fosse um ditongo “éi”, como
em algumas ocorrências de fala do carioca. Outro caso bastante patente é a diferença na
dicção do som do “r” em final de palavra ou em alguns casos em que ocorre no interior
delas, como o famoso “r” da palavra “porta”. O paulistano pronuncia de um jeito, o
paulista do interior do estado de outro e o carioca de outro.
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Dessa forma, muitos casos encarados como erros pela gramática normativa são
vistos pela gramática descritiva como modalidades de variação e não necessariamente
como algo que tem de ser corrigido ou combatido. Em substituição à pergunta sobre se
um fenômeno é errado ou não se colocará a pergunta sobre a sua adequação ou não ao
momento de enunciação. No caso das variantes lingüísticas, portanto, a idéia de correção
é extralingüística, outros fatores que não propriamente lingüísticos permitirão decidir se
determinado fenômeno é ou não adequado. Há, por exemplo, situações de comunicação
que exigem maior cuidado, uma adequação mais pertinente à chamada norma culta,
outras, por outro lado, são quase que impositivas do uso de uma variante mais informal,
mais coloquial.
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[...] o erro é intralingüístico, não tem nada a ver com um julgamento social sobre uma
variedade lingüística mais ou menos prestigiada. Se um falante disser Menino bola joga
campo no, terá violado regras do sistema, como o artigo deve preceder o substantivo, a
preposição precede o termo que rege, etc. Nesse caso, não terá produzido uma frase do
português, mas terá pronunciado um amontoado de palavras. (FIORI; SAVIOLI, 2001,
p.30).
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4. LINGUAGEM E PODER
Como ensina Maurízio Gnerre, a linguagem não é usada somente para veicular
informações, mas ocupa papel central, inclusive, na função de comunicar ao ouvinte a
posição que o falante ocupa de fato ou pensa que ocupa na sociedade em que vive. Ainda
segundo o lingüista, as regras que orientam a produção apropriada dos atos de linguagem
devem levar em conta as relações sociais em que estão envolvidos o emissor e o receptor.
Para tanto, todo emissor, ou produtor de um ato lingüístico, deve saber quando pode ou
não falar, sobre qual conteúdo lhe é consentido falar e que tipo de variedade lingüística é
oportuna, ou seja, qual é mais adequada à situação de comunicação. O problema se dá,
atenta Gnerre, quando determinados falantes de uma língua são excluídos da
possibilidade de escolher uma variedade por não terem acesso a ela, como no caso da
variedade culta ou tida como padrão (considerada, muitas vezes, como sinônimo da
própria língua e, geralmente, associada a conteúdos de prestígio), ou são excluídos
simplesmente por utilizarem-se de uma variante lingüística que lhes é própria, mas que é
desprestigiada socialmente, como é o caso de algumas variantes regionais, por exemplo.
Conforme alerta Gnerre,
[...] uma variedade lingüística “vale” o que “valem” na sociedade os seus falantes, isto é,
vale como reflexo do poder e da autoridade que eles têm nas relações econômicas e
sociais. Essa afirmação é válida, evidentemente, em termos “internos”, quando
confrontamos variedades de uma mesma língua, e em termos “externos” pelo prestígio
das línguas no plano internacional. Houve época em que o francês ocupava a posição
mais alta na escala de valores internacionais das línguas, depois foi a vez da ascensão do
inglês. O passo fundamental na afirmação de uma variedade sobre as outras é sua
associação à escrita e, conseqüentemente, sua transformação em uma variedade usada
na transmissão de ordem política e “cultural”. (GNERRE, 1988, p. 61)
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sobre linguagem que dão sustentação ao fenômeno do preconceito lingüístico que tem
funcionado como instrumento de dominação e de agravamento do processo de exclusão
social no Brasil. Conforme considera Bagno:
O preconceito lingüístico está ligado, em boa medida, à confusão que foi criada, no curso
da história, entre língua e gramática normativa. Nossa tarefa mais urgente é desfazer
essa confusão. Uma receita de bolo não é um bolo, o molde de um vestido não é o
vestido, um mapa-múndi não é o mundo... Também a gramática não é a língua. [...] A
língua é um enorme iceberg flutuando no mar do tempo, e a gramática normativa é a
tentativa de descrever apenas uma parcela mais visível dele, a chamada norma culta.
Essa descrição, é claro, tem seu valor e seus méritos, mas é parcial (no sentido literal e
figurado do termo) e não pode ser autoritariamente aplicada a todo o resto da língua –
afinal, a ponta do iceberg que emerge representa apenas um quinto do seu volume total.
Mas é essa aplicação autoritária, intolerante e repressiva que impera na ideologia
geradora do preconceito lingüístico. (BAGNO, 1999, p. 9-10)
Em seu livro Preconceito lingüístico: o que é, como se faz, Marcos Bagno lista oito dos
principais mitos sobre a língua portuguesa que conduzem à criação do preconceito
lingüístico. As explanações sobre cada um dos mitos constituem os capítulos da primeira
parte do livro. O primeiro deles é aquele que pode ser resumido pela seguinte afirmação:
“a língua portuguesa falada no Brasil apresenta uma unidade surpreendente”. Esta frase
constitui-se como a afirmação de um mito, pois, como já dito anteriormente, a língua não
é um bloco monolítico, mas constituída de variações. O fato de o português ser a língua
da grande maioria da população brasileira significa que esse português é homogêneo. Na
base desse mito está a idéia acima aventada de que a língua portuguesa do Brasil é a
língua da gramática normativa. Para Bagno, acreditar nesse mito significa, por um lado,
desconsiderar as variantes lingüísticas do português do Brasil como sendo manifestações
lingüísticas legítimas e merecedoras de respeito e, por outro, assumir que existe uma
grande parcela da população que pode ser entendida como os “sem língua”, já que,
seguindo a lógica que sustenta o mito, não têm acesso ao chamado padrão culto da língua,
muito pautado, como já dissemos, no paradigma da escrita e da gramática normativa.
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como critério de avaliação do primeiro. Para marcar mais claramente a diferença, Bagno
chama a atenção para o fato de que os lingüistas preferem chamar o português falado no
Brasil de português brasileiro. No plano da linguagem escrita, o português de Portugal e do
Brasil são pouco divergentes, ainda mais agora com o novo acordo ortográfico que tende a
aproximar os modos de escrita, contudo, no que se refere à fala, constituem-se ambas
variantes legítimas da língua portuguesa e, como nos mostra Bagno, as duas se
distanciam, em muitos momentos, mas em diferentes caminhos, do que é tido como
norma gramatical. No Brasil, por exemplo, os pronomes “o”/ ”a” usados em posição
proclítica são muito pouco usados na linguagem falada, o mesmo se pode dizer do uso
das posições enclíticas das formas pronominais “lo” e “la”. Em vez de se dizer, no Brasil,
“eu o vi”, diz-se “eu vi ele”; em vez de “eu vou pegá-lo”, diz-se “eu vou pegar ele”. Estas
formas são usadas na fala apenas em situações mais formais, em momentos de produção
discursiva mais tensa, em que o enunciador pretende marcar que domina as regras
gramaticais de uso do pronome. Se estas formas de uso pronominal não são comuns na
língua falada pelo brasileiro e são mais corriqueiras na fala dos portugueses, por outro
lado, há outras construções que são mais comuns ao falante português e menos ao
brasileiro, mas que constituem, do mesmo modo, um desvio à regra gramatical. Por
exemplo, a expressão “mais pequeno” não é aceita no português brasileiro como sendo
correto, já em Portugal isso é de uso corrente. Conforme diz Bagno, do mesmo modo
como nós cometemos os nossos “pecados” contra a gramática normativa, os portugueses
também cometem os deles. Em Portugal, por exemplo, na língua falada, o plural de “tu”
não é o “voz”, mas “vocês” e quando se faz o uso dos possessivos, os portugueses usam o
"vosso”/“vossa” em referência a “vocês”, pronomes que, gramaticalmente, só poderiam
ser usados com “o vós”. Dizem, por exemplo: “Vocês trouxeram os vossos filhos?”.
Conclui Bagno, portanto, que nem o português brasileiro ou o falado em Portugal “é mais
certo ou mais errado, mais feio ou mais bonito: são apenas diferentes um do outro e
atendem às necessidades lingüísticas das comunidades que os usam, necessidades que
também são... diferentes!” (BAGNO, 1999, p. 32).
O terceiro mito atacado pelo lingüista em seu livro é aquele que se pauta na
afirmação de que o “português é muito difícil”. Como diz, essa idéia é “prima-irmã”
daquela de que “brasileiro não sabe português”. Essa afirmação tem a mesma origem na
falsa identificação da língua portuguesa à gramática normativa. O fato de não conhecer as
regras da gramática normativa não significa que um falante nativo do português não
saiba a sua língua. Aqui, faz Bagno uma distinção importante: “saber uma língua, no
sentido científico do verbo saber, significa conhecer intuitivamente e empregar com
naturalidade as regras básicas de funcionamento dela.” (BAGNO, 1999, p. 35). Segundo o
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autor, esse mito é denunciado, por exemplo, por certas incongruências quanto à cobrança
de correção em relação à regra gramatical, visto que há casos mais evidentes que outros e
que, por isso, não são aceitos; outros, por serem menos evidentes, são aceitos por aqueles
mesmos que condenam aqueles primeiros. O exemplo é o caso da questão da regência do
verbo assistir, segundo Bagno,
Aquelas mesmas pessoas que, por causa da pressão policialesca da escola e da gramática
tradicional, usam a preposição a depois do verbo assistir, também dizem que “o jogo foi
assistido por vinte mil pessoas”. Ora, se o verbo assistir pede uma preposição é porque
ele não é transitivo direto, e só os verbos transitivos diretos podem, segundo as
gramáticas, assumir a voz passiva. Desse modo, quem diz “assisti ao jogo” não poderia,
teoricamente, dizer “o jogo foi assistido”. Só que essa esquizofrenia gramatical acontece
o tempo todo. Basta ler jornais como a Folha de S. Paulo e o Estado de S. Paulo, cujos
manuais de redação decretam que o verbo assistir tem que vir obrigatoriamente seguido
da preposição a. Na voz ativa, a preposição aparece: “Vinte mil pagantes assistiram ao
jogo”, porque assim manda o manual da redação. Mas na hora de usar a voz passiva, a
gramática intuitiva brasileira do redator se manifesta, e a gente encontra milhares de
exemplos do tipo “o jogo foi assistido por vinte mil pagantes”. Essas pessoas, então,
ficam em cima do muro: “acertam” na voz ativa, por causa do patrulhamento
lingüístico, mas “erram” na passiva, porque se deixam levar pelo uso normal do
português brasileiro. (BAGNO, 1999, p. 37)
Esse mito número três, segundo Bagno, teria alçado o chamado “português” ao
nível de uma entidade quase que mística e sobrenatural à qual apenas alguns poucos
iniciados teriam acesso. Esse mito seria responsável, ainda, por sustentar toda uma rede
mercadológica que faria dessa “dificuldade” do português um “produto com boa saída
comercial” (BAGNO, 1999, p. 38).
O mito de número quatro seria uma espécie de contrapartida lógica dos mitos
dois e três, uma vez que se “o brasileiro não sabe português” porque o “português é
muito difícil”, então, nada mais natural a conclusão de que “as pessoas sem instrução
falam tudo errado”. Esta seria a assertiva que sustentaria o quarto mito. Para trabalhar a
desconstrução desse mito, Bagno recorre novamente à discussão sobre linguagem e poder
e procura demonstrar, por meio de exemplos, como fenômenos exatamente idênticos do
ponto de vista lingüístico são valorizados de modos distintos a depender de quem os
produz. O primeiro caso trabalhado por Bagno é o fenômeno lingüístico da transformação
de “l” em “r” em encontros consonantais como pode ocorrer nas pronúncias de palavras
como “Cláudia/Craudia”, “chiclete/chicrete”, “planta/pranta”. Essas formas de
pronúncia estigmatizadas socialmente e consideradas muitas vezes como sinônimo de
“burrice”, na verdade constituem um fenômeno fonético, nos mostra Bagno, que está na
base da própria formação da língua portuguesa padrão. O fenômeno da transformação de
“l” em “r” na pronúncia de certas palavras numa variante coloquial, não padrão, do
português brasileiro é o mesmo que possibilitou a formação de algumas palavras do
português padrão. A esse fenômeno dá-se o nome de rotacismo e é o que explica a
formação de algumas palavras provindas do latim, tais como “praga”, que veio de
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“plaga”, “obrigar’ que veio de “obligare”, “fraco” que veio de “flaccu”, dentre outras
muitas. Chama a atenção Bagno, inclusive, para o fato de que o próprio Camões escreveu
“pubricar”, “pranta”, “frauta”, “frecha” em Os Lusíadas.
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O sétimo mito combatido por Bagno é aquele que afirma que “é preciso saber
gramática para falar e escrever bem”. De certo modo, esse mito incorre no mesmo engano
do anterior, da mesma forma que houve uma inversão na lógica da relação entre língua
falada e língua escrita, também ocorreu em relação à gramática. Esta, a princípio, deveria
servir para descrever e registrar as regras e funcionamentos da língua, seria, portanto,
para ser uma decorrência da língua. Contudo, alerta Bagno,
como a gramática, porém, passou a ser um instrumento de poder e de controle, surgiu
essa concepção de que os falantes e escritores da língua é que precisam da gramática,
como se ela fosse uma espécie de fonte mística invisível da qual emana a língua ‘bonita’,
‘correta’ e ‘pura’. (BAGNO, 1999, p. 64).
Esse mito número sete estaria centrado naquela confusão inicial já aventada
anteriormente de se tomar a gramática normativa como sinônimo de língua. Mas é preciso
desfazer essa confusão, diz Bagno, “não há por que confundir o todo com a parte”. Assim,
é possível considerar que conhecer a gramática normativa pode ser um dentre muitos
instrumentos que contribuem ao uso eficaz da língua falada e escrita, mas talvez não seja
uma condição exclusiva ou necessária.
O último dos mitos combatidos por Bagno é aquele que diz que o “domínio da
norma culta é um instrumento de ascensão social”. O lingüista também procura explicitar
a lógica perversa que dá base a essa formulação e demonstra que, na verdade, via de
regra, quem tem acesso à norma culta é quem já passou por um processo de ascensão
social, ou que já está numa posição privilegiada socialmente. Dominar ou não dominar a
norma culta não é garantia de ascensão social e o inverso também é verdadeiro, nada
garante que as pessoas privilegiadas econômica e socialmente possuam, de fato, maior
domínio da norma culta. O fato de terem condições mais facilitadoras não significa que,
Anuário da Produção Acadêmica Docente • Vol. III, Nº. 5, Ano 2009 • p. 195-210
de fato, possuam maior domínio. Por outro lado, como diz Bagno, o domínio da norma
culta de nada vai adiantar a uma pessoa
que não tenha casa decente para morar, água encanada, luz elétrica e rede de esgoto. O
domínio da norma culta de nada vai servir a uma pessoa que não tenha acesso às
tecnologias modernas, aos avanços da medicina, aos empregos bem remunerados, à
participação ativa e consciente nas decisões políticas que afetam sua vida e a de seus
concidadãos. (BAGNO, 1999, p. 70)
Esses oito mitos sobre a língua, diz Bagno, resumem as crenças errôneas que
sustentam a permanência do preconceito lingüístico em nossa sociedade. Ao final do
livro, lista uma série de noções que devem ser levadas em consideração para se assumir
uma nova postura diante da língua na luta contra o preconceito lingüístico. A essas
noções Bagno dá o nome de “cisões” e as endereça aos professores de língua portuguesa,
mas cabem perfeitamente a todo falante de português. Para a luta contra o preconceito
lingüístico, é necessário:
1. “Conscientizar-se de que todo falante nativo de uma língua é um usuário
competente dessa língua, por isso ele sabe essa língua”;
2. “Aceitar a idéia de que não existe erro de português”, mas “diferenças de uso ou
alternativas de uso em relação à regra única proposta pela gramática normativa”;
3. “Não confundir erro de português com simples erro de ortografia”;
4. “Reconhecer que tudo o que a gramática normativa chama de erro é na verdade
um fenômeno que tem uma explicação científica perfeitamente demonstrável”;
5. “Conscientizar-se de que toda língua muda e varia. O que é hoje visto como
‘certo’ já foi ‘erro’ no passado. O que hoje é considerado ‘erro’ pode vir a ser
perfeitamente aceito como ‘certo’ no futuro da língua”;
6. “Dar-se conta que a língua portuguesa não vai nem bem, nem mal, ela
simplesmente vai...”;
7. “Respeitar a variedade lingüística de toda e qualquer pessoa, pois isso equivale a
respeitar a integridade física e espiritual dessa pessoa como ser humano,
porque”
8. ”A língua permeia tudo, ela nos constitui enquanto seres humanos, nós somos a
língua que falamos”.
9. (BAGNO, 1999, p. 143-144)
Desse nosso passeio pela cruzada de Bagno contra o preconceito lingüístico deve resultar,
sim, a relativização de um entendimento de língua a partir do paradigma único da
gramática normativa, mas isso não quer dizer que devamos jogar tudo para o alto e
entregarmo-nos a um vale tudo lingüístico. Respondendo a uma pergunta que ele próprio
formula, Então, vale tudo?, Bagno dirá que o uso da língua, tanto em sua modalidade oral
como escrita, deverá encontrar o ponto de equilíbrio entre os eixos da adequabilidade e o da
aceitabilidade. Por exemplo, não é aceitável e nem adequado se cobrar a estrutura e a
correção gramatical de um texto escrito no discurso oral, ainda mais se este discurso for
pertinente a uma situação informal de comunicação. A modalidade escrita da língua é
aquela em que o paradigma da gramática normativa se faz mais adequado, e, mesmo
Anuário da Produção Acadêmica Docente • Vol. III, Nº. 5, Ano 2009 • p. 195-210
Em seu outro livro, Bagno dá a dica para resolvermos a relação com a gramática
normativa. Em vez de subordinarmos a nossa linguagem ao paradigma único da
gramática com o fito de ficarmos nos policiando quanto ao certo e o errado, deveríamos
inverter a situação e usarmos o conhecimento de gramática a favor de nossa atuação
lingüística. Sugere que devamos “fazer da gramática o instrumento para tocar a música da
linguagem” (BAGNO, 2000, p. 311) e, assim, substituirmos a gramática pela dramática da
linguagem, por meio da qual atuamos enquanto sujeitos. Nesse sentido, escrever, para
Bagno (2000, p. 311) “não é alinhar mecanicamente uma série de palavras ou de orações. É
ter plena consciência de que cada palavra, de que cada oração é apenas uma brecha para o
mundo, e que é este mundo que é importante, interessante, vital”.
Estas palavras de Bagno servem não apenas para encerrar este artigo, mas
iluminam o trabalho posterior, a ser desenvolvido nas duas aulas seguintes sobre a
construção do texto escrito e, porque não dizer, dos modos de constituição do sujeito
enquanto ator em sua língua, para nos aproximarmos, aqui, de uma perspectiva mais
dramática sobre a linguagem.
REFERÊNCIAS
BAGNO, Marcos. Preconceito lingüístico: o que é, como se faz. São Paulo: Edições Loyola, 1999.
______. Dramática da língua portuguesa: Tradição gramatical, mídia & exclusão social. São Paulo:
Edições Loyola, 2000.
GNERRE, Maurízio. Linguagem e poder. Subsídios à proposta curricular de língua portuguesa
para o 1º. e 2º. graus. São Paulo: Governo do Estado de São Paulo - Secretaria de Estado da
Educação, 1988, p. 61-63. (Coletânea de Textos – Volume I).
SAVIOLI, Franciso Platão; FIORIN, José Luís. Manual do candidato: português. Brasília: Fundação
Alexandre de Gusmão, 2001.
Anuário da Produção Acadêmica Docente • Vol. III, Nº. 5, Ano 2009 • p. 195-210
Anuário da Produção Acadêmica Docente • Vol. III, Nº. 5, Ano 2009 • p. 195-210
ABSTRACT
A Internet fez desaparecer as antigas enciclopédias impressas, certo? Errado. Pode-se ler
na revista Veja (edição de 15 de fevereiro de 2009) que a enciclopédia Barsa teve seu
faturamento triplicado nos últimos cinco anos, recuperando-se do descrédito em que
estava mergulhada desde 1997, sob o efeito da Internet.
Embora o “copiar-colar” seja tão antigo quanto o lápis e o papel, há agora com os
computadores ao menos duas novidades com as quais nós professores precisamos
aprender a lidar: (i) acessibilidade imediata a um volume imenso de fontes de informação
com e sem qualidade comprovada; (ii) facilidade do ato em si mesmo, pois o aluno não
precisa nem mesmo ler antes de copiar, bastam dois ou três cliques com o mouse para
transferir o material. Diante disso, inclusive no ensino superior, conhecemos casos de
alguns professores chegam a proibir a entrega de trabalhos digitados no computador na
intenção de inibir assim a prática de plágio por parte dos alunos.
Anuário da Produção Acadêmica Docente • Vol. III, Nº. 5, Ano 2009 • p. 211-219
A web tornou possível obter informação de qualquer lugar do mundo em poucos cliques
de mouse. Mas como avaliar a qualidade e precisão daquela informação? A Universidade
de Alberta (EUA) recomenda seis aspectos que devem ser observados pelos estudantes e
que procuramos sintetizar no Quadro 1.
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Existem inúmeros bons sites de pesquisa nas mais diversas áreas. Se a primeira idéia é
recomendar aos alunos que acessem links que constem de livros ou revistas
especializadas, pode ser interessante também tentar novos caminhos. Para auxiliar o
professor, elaboramos algumas recomendações, fruto de discussões em cursos de
formação de professores da rede pública estadual que temos participado, com alguns
relatos de bons resultados.
1) Ter clara as diferenças entre fazer uma “busca” e uma “pesquisa” e qual a
importância disso para a formação de seus alunos naquele tópico.
2) Evitar pesquisas muito amplas ou sem referências. Por exemplo, em lugar
de sugerir uma pesquisa sobre “tsunamis”, sugerir a busca dessa palavra
no site da Revista Ciência Hoje (http://www.nature.com).
3) Limitar a extensão do texto a ser entregue uma vez que trabalhos mais
curtos são mais difíceis de serem copiados e exigem reelaboração (um
grupo de professores em discussão sobre este assunto chegou a um limite
de trinta linhas de texto em formato padrão Arial 12).
4) Aprofundar o que sabe sobre o funcionamento de mecanismos de busca
como o uso de filtros, delimitadores e recursos de pesquisa avançada.
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• a massificação do ensino;
• autonomia do aluno.
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O Direito Autoral protege ‘as criações do espírito humano’ [...] que se destinam à difusão
do conhecimento e ou da cultural (SALINAS, p. 20), ‘independentemente do mérito ou do
valor da criação intelectual’, ou seja, ‘pouco importa se o texto é bom ou ruim (ibidem, p.
25).
Em síntese, proteção ‘não cogita a qualidade da obra, mas o fato de ela ser o
resultado de uma criação intelectual’ (ibidem, p. 25).
Esta proteção abrange o direito ao nome, ou seja, ‘todo autor tem o direito a que
seja colocado o seu nome [...] em cada forma de utilização da obra’ (ibidem, p. 32), por isso,
consideramos plágio e ofensa aos direitos autorais a usurpação de textos, vídeos e
imagens, sem a devida referência.
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De outro lado, há obras que não tem proteção de Direito Autoral: (enumeração do artigo
8º da Lei nº. 9610/98 – Lei dos Direitos Autorais).
a) textos de lei;
b) idéias, procedimentos normativos, sistemas, métodos, projetos ou conceitos
matemáticos como tais (por exemplo, fórmulas matemáticas);
c) os esquemas, planos ou regras para realizar atos mentais, jogos ou
negócios;
d) os formulários em branco;
e) as informações de uso comum tais como calendários, agendas, cadastros ou
legendas;
f) o aproveitamento industrial ou comercial das idéias contidas nas obras.
Anuário da Produção Acadêmica Docente • Vol. III, Nº. 5, Ano 2009 • p. 211-219
Hipóteses de uso livre de obra intelectual (exceções à regra) (enumeração do artigo 46º
da Lei nº. 9610/98 – Lei dos Direitos Autorais).
Direito de Citação: constitui uma das mais importantes limitações ao direito do autor. A
citação deve ser feita em livros, jornais, revistas, artigos ou qualquer outro meio de
comunicação (não no anúncio publicitário, por exemplo).
Características da citação:
REFERÊNCIAS
ALUNO a distância vai melhor no Enade. Folha Online – Educação, São Paulo, 10 set. 2007.
Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u327081.shtml>.
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil - Subchefia para Assuntos Jurídicos. Lei nº 9610/98 –
Lei dos Direitos Autorais, 19 fev. 1998. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil/leis/l9610.htm>. Acesso em: 22 jul. 2009.
MOORE, M. Teoria da distância transacional. Disponível em:
<http://www.abed.org.br/revistacientifica/Revista_PDF_Doc/2002_Teoria_Distancia_Transacion
al_Michael_Moore.pdf>.
PETERS, Otto. A educação a distância em transição. São Leopoldo: Unisinos, 2007.
SALINAS, Rodrigo Kopke. Introdução ao direito autoral. In: CRIBAI, Isabela (Org.). Produção
cultural e propriedade intelectual. Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2006.
Ronaldo Barbosa
Graduação em Engenharia de
Computação pela Unicamp (1996),
especialização em jornalismo científico
(2004, Labjor-Unicamp) e mestrado em
Geociências pela Unicamp (2003). Cursa
doutorado no Instituto de Geociências da
Unicamp na área de Ensino e História da
Ciência. Ministra disciplinas em cursos de graduação e
pós-graduação nas áreas de Educação, Engenharia,
Sistemas de Informação e Comunicação. Atualmente é
professor titular da UNIP (Campinas), FPJ (Jundiaí),
Metrocamp (Campinas). É Supervisor de Ensino a
Distância (EaD) do Departamento de Pós-Graduação da
Anhanguera Educacional SA (AESA). Desenvolve
periféricos de computador para deficientes e softwares
educacionais para ensino fundamental, médio e
superior. Possui experiência nas áreas de Educação e
Tecnologia, com ênfase em Softwares Educativos e
Internet, atuando principalmente nos seguintes temas:
ensino de ciências, tecnologia educacional, Ensino a
Distância, engenharia de software, ensino de geociências
e formação de professores para uso de novas tecnologias
educacionais.
Anuário da Produção Acadêmica Docente • Vol. III, Nº. 5, Ano 2009 • p. 211-219
ABSTRACT
1. A ÉTICA E A MORAL
A Terra se formou há 4,5 bilhões de anos. Há 3,8 bilhões de anos a primeira forma de vida
a estabilizar na terra na terra foi, provavelmente, uma espécie de alga. Há 225 milhões de
anos iniciou o reino dos dinossauros, e há 65 milhões de anos uma colisão de um
asteróide com a Terra os extinguiu. Começou então o reino dos mamíferos. Há 500 mil
anos surgiu o homo erectus, ancestral dos atuais seres humanos modernos.
Nessa evolução, podemos considerar que, por o lado, o homem tem poucos anos
de existência e, por outro lado, compõe um ecossistema bem maior. Segundo o
paleontólogo Fahad Moysés Arid, da Universidade Estadual Paulista, se compararmos a
Terra a uma árvore, a humanidade não passa de um raminho, desses que só servem de
suporte para uma única folha, perdida no meio da copa frondosa. Não somos sequer um
ramo longo.
Anuário da Produção Acadêmica Docente • Vol. III, Nº. 5, Ano 2009 • p. 221-228
O outro pode ser aquele que está a sua frente, homem, mulher, criança, amarelo,
negro, portador de deficiência, indigente ou empresário. Pode ser uma comunidade, a
sociedade como um todo e de uma forma mais global, pode ser a natureza, a Terra. Diante
do outro ninguém pode ser indiferente, e é nessa relação que surge a ética. Ao dar-se
conta de sua responsabilidade, da conseqüência dos seus atos, que podem ser ruins ou
bons para o outro surge a ética.
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segundo o mesmo estudo, em 2025, se nada for feito, 4 bilhões de pessoas (metade da
população mundial) estarão sem acesso a saneamento básico.
O segundo eixo da crise está no sistema de trabalho. O mundo passa por uma
grave crise de emprego. O capital especulativo conquistou a hegemonia sobre o capital
produtivo, demonstrando que a lógica da economia de mercado mundial é muito mais
competitiva do que cooperativa.
Considerando ainda que no Brasil somente 11% dos jovens, entre 18 e 24 anos,
têm acesso a educação superior (MEC), e que no mundo são mais de 100 milhões de
crianças em idade escolar fora da escola, percebemos que o sistema educacional e de
trabalho precisa ser repensado, no sentido de promover a inclusão social e o resgate da
dignidade do homem.
Anuário da Produção Acadêmica Docente • Vol. III, Nº. 5, Ano 2009 • p. 221-228
como organizar a sociedade para que as pessoas não se sintam excluídas, destituídas
dela (ibidem).
Isso quer dizer que consumimos em 12 meses o que a natureza leva 16 meses
para produzir.
Embora 70% da superfície do planeta esteja coberta por água, apenas 1% desse
volume é apropriado para o consumo. No Brasil, por exemplo, o aumento da população
nas últimas duas décadas fez com que o consumo per capita de água dobrasse. Com isso,
milhões de brasileiros já não têm acesso à água de boa qualidade, o resultado é que cerca
de 70% das internações de crianças estão relacionadas a doenças causadas pela água. A
Agência Nacional de Águas (ANA) mostra que a poluição está fora de controle nos
principais rios de oito estados, da Bahia ao Rio Grande do Sul. Diante desse quadro,
confirmam-se as projeções da ONU de que a água será a causa da maior crise deste século.
2 Em 1983, a ONU criou a Comissão Mundial de Meio Ambiente e Desenvolvimento (UNCED), presidida pela ministra da
Noruega, Gro Harlem Brundtland. Em 1987 foi publicado o documento “Nosso Futuro Comum”, conhecido como Relatório
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O teólogo propõe que essa nova base ética seja fundamentada no cuidado, na
solidariedade e na responsabilidade. A crença básica da filosofia, desde os filósofos
gregos até os modernos, é de que o fundamento do ser humano é a racionalidade. Essa
crença ocidental é contestada por Leonardo Boff que defende que o fundamento da
existência humana não reside na racionalidade, mas sim na afetividade.
Boff busca sustentação no discurso psicanalítico que afirma que a base sobre a
qual se sustenta o ser humano é o afeto, ligado à parte do cérebro mais ancestral que
temos, o sistema límbico, que surgiu 230 milhões de anos atrás com os mamíferos, sua
afetividade, a gestação, a intimidade e o cuidado com a cria.
A razão culmina na contemplação e funda suas raízes na afetividade. Assim, a
experiência de base não é ‘penso, logo existo’, mas ‘sinto, logo existo. Nós afetamos a
realidade e somos afetados por ela. E nesse jogo de afeto vamos construindo nossa
racionalidade, nosso projeto de liberdade, nossos projetos históricos. É por meio dessa
sensibilidade de fundo que elaboramos nossos valores. O valor é o caráter precioso do
ser, aquilo que o torna digno de ser. Nós sentimos, percebemos valores. E é só quando
sentimos e vivemos com profundidade que podemos nos movimentar no reino dos
valores. É por eles que moldamos a vida e somos (ibidem).
O cuidado é fundamental, é uma atitude amorosa para com a vida, e toda vida
precisa de cuidado, se não cuidarmos de uma criança quando ela nasce ela acaba
morrendo. Precisamos dessa ética mínima ligada à própria vida e, no entanto, percebemos
crianças e jovens desassistidos, a economia em crise por processos especulativos,
ecossistemas em desequilíbrio. “É preciso elaborar uma ética do cuidado, que funciona
Brundtland, onde aparece pela primeira vez o termo desenvolvimento sustentável, como “aquele que atende às necessidades
do presente sem comprometer a possibilidade de as futuras gerações atenderem às suas próprias necessidades”. O termo
sustentabilidade, devido a sua complexidade, vem sendo vastamente discutido por organismos internacionais, sociedade
civil e órgãos governamentais.
Anuário da Produção Acadêmica Docente • Vol. III, Nº. 5, Ano 2009 • p. 221-228
como um consenso mínimo a partir do qual todos possamos nos amparar e desenvolver
uma atitude cuidadosa, protetora e amorosa para com a realidade”.
Anuário da Produção Acadêmica Docente • Vol. III, Nº. 5, Ano 2009 • p. 221-228
grande desafio. E nós, como seres humanos, somos a própria Terra. Todos nós devemos
fazer nossas revoluções moleculares, o que significa que cada um pode começar por si
mesmo (ibidem).
REFERÊNCIAS
BANCO MUNDIAL. Relatório do Desenvolvimento Humano 2007. PNUD, 2007. Disponível em:
<http://www.pnud.org.br/rdh/>.
BOFF, Leonardo. A ética e a formação de valores na sociedade. São Paulo: Instituto Ethos
Publicação, 2003.
GADOTTI, Moacir. Pedagogia da terra. São Paulo: Peirópolis, 2000.
WWI-Worldwatch Institute. O Estado do Mundo 2005. UMA-Universidade Livre da Mata
Atlântica, 2005.
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ABSTRACT
1. INTRODUÇÃO
A forma como se origina e evolui uma cultura define bem a evolução do processo
educativo. As trocas culturais, quando se processam, numa situação real tendem a fazer
enriquecer as culturas interessadas, um enriquecimento mútuo. Porém, no colonialismo,
iniciado na Idade Moderna, as trocas culturais foram realizadas das mais diversas formas.
No que se refere ao Novo Mundo e ao Brasil, o que houve foi uma transferência pura e
simples dos padrões europeus para as terras das Américas. Uma transferência de hábitos
de uma vida diária, idéias, formas de organização social e política e formas de educação.
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Esse direcionamento elitista e excludente não foi suficiente para que os jesuítas
inaugurassem o ensino superior no Brasil, pois conforme Sguissardi (2004) a “idéia de
universidade no Brasil” foi negada pela Coroa dos Jesuítas.
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Foi assim que a cultura intelectual se transferiu para o Novo Mundo através da
camada social dominante. A imitação dos modelos de cultura intelectual importados e a
forma como se processou a colonização no Brasil gerou uma duplicidade na evolução da
sociedade e do sistema educacional, duplicidade observada, segundo Romanelli (2006),
pela acentuada dicotomia entre “valores reais e valores proclamados”.
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Em 1910, também foi criada a Academia Real Militar, que mais tarde tornou-se a
Escola Nacional de Engenharia ou a Escola Politécnica. O Decreto de 23/2/1808 instituiu
uma cadeira de Ciência Econômica; e o Decreto de 12/10/1820 organizou a Real
Academia e Desenho, Pintura, Escultura e Arquitetura Civil, depois convertida em
Academia das Artes.
Após a independência política (1822), o ensino brasileiro foi estruturado em três níveis:
primário, secundário e superior. O primeiro era a “escola de ler e escrever”, que ganhou
Anuário da Produção Acadêmica Docente • Vol. III, Nº. 5, Ano 2009 • p. 229-239
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O início da república foi marcado por uma relativa urbanização do país, o que
exigia carreiras de trabalho mais dependentes de escolarização. Associado ao clima de
inovação política, surgiu a motivação para que nossos intelectuais viessem a discutir a
necessidade de abertura de escolas. Mesmo com esse clima, a Constituição de 1891 não se
preocupou com o ensino em particular, mas referendou responsabilidades dos estados e
da União com o ensino primário, secundário, técnico-profissional, normal e superior em
todo o país.
Para o ensino superior, apesar do caráter oligárquico, foi um período fertil já que
há um aumento significativo das Instituições de Ensino Superior no país – passa de 25
(1907) para 338 (1933). Entretanto, mesmo com esta expansão, a taxa de escolarização era
muito baixa, pois somente 0,05% da população total do país, em torno de 17 milhões de
habitantes, estava matriculada em um curso superior (MELO, p. 11).
Anuário da Produção Acadêmica Docente • Vol. III, Nº. 5, Ano 2009 • p. 229-239
Esta nova fase pode ser dividida em três períodos. O primeiro período, pós-revolução de
30, teve Getúlio Vargas no poder como membro do governo revolucionário. No segundo
período, Vargas governou após a promulgação da constituição de 1934. O terceiro marca o
período de 1937 a 1945, quando Vargas exerceu o poder como ditador, à frente do
chamado Estado Novo.
A primeira medida que deve ser destacada entre as políticas educacionais desse
período foi a Reforma do ensino superior assinada por Francisco Campos, titular dos
Ministérios da Educação e Saúde, representada no Estatuto das Universidades Brasileiras,
2 Podem sem citadas como primeiras universidades: Universidade do Rio de Janeiro (1920), Universidade Federal de Minas
gerais (1927), Universidade de São Paulo (1934) e Universidade do Rio Grande do Sul (1934).
Anuário da Produção Acadêmica Docente • Vol. III, Nº. 5, Ano 2009 • p. 229-239
que tem como modelo a Universidade do Rio de Janeiro. Esse Estatuto, de 1931, por
decreto presidencial3, se constitui na primeira diretriz geral para o ensino Superior.
Por esta reforma a organização do sistema universitário do país tem como ponto de
partida a criação de universidades pela justaposição de pelo menos três dos seguintes
institutos de ensino superior: Faculdade de Direito, Faculdade de medicina, Escola de
Engenharia e;ou Faculdade de Educação, Ciências e Letras. Na fase precedente, o ensino
superior concretizava-se em cursos isolados. Nesta, criam-se as universidades a partir da
junção de cursos superiores. Porém, apesar da universidade se constituir numa figura
que paira sobre os cursos que a compões, estes se mantêm praticamente autônomos nas
questões de ensino e isolados uns dos outros. (MOROSINI, 2005, p. 309-310)
3 Através desse Estatuto, além das normas específicas para a Universidade do Rio de Janeiro (Decreto 19.852), cria-se o
Conselho Nacional da Educação (Decreto 19.850) e institui-se normas gerais para a organização das universidades (Decreto
19.850).
4 A USP incorporou a Faculdade de Direito do Largo de São Francisco, a Escola Politécnica, a Faculdade de Medicina, a
Faculdade de Farmácia e Odontologia, o Instituto de Educação e a Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz, de
Piracicaba, e a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras Maria Antonia.
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Porém, esse modelo não deixou de sofrer a reação conservadora das escolas
profissionais, revestindo-se dos traços do modelo napoleônico. Apesar dessa reação, esse
período é marcado por uma relativa abertura dos canais de acesso ao ensino superior,
com aumento de cursos, que proporcionou o crescimento do número de estudantes
oriundos das “camadas médias”. É nesse contexto que nasce a União Nacional dos
estudantes – UNE, criada em 1937, a qual se destaca na luta contra o Estado Novo e o
Fascismo, propondo um novo projeto para o ensino superior.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Assim, até a década de 30, as faculdades eram apenas escolas isoladas onde havia
um modelo de ensino profissionalizante de nível superior. No contexto do Estado Novo é
que se desenvolveu a idéia de Universidade e experiências inovadoras como a da
Universidade de São Paulo modernizaram o ensino superior, garantindo-lhe um modelo
de universidade por aglutinação dessas faculdades isoladas. A partir dessa época, a crítica
a cátedra e ao caráter elitista que prevaleceu desde o período colonial tornaram-se alvos
de discussões e propostas em torno da reforma universitária que mudariam a história da
educação no país. Mas isso é outra história.
REFERÊNCIAS
GHIRALDELLI JUNIOR, Paulo. História da educação brasileira. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2008.
Anuário da Produção Acadêmica Docente • Vol. III, Nº. 5, Ano 2009 • p. 229-239
MELO, André Lins de; SANTOS, Elisangela de Jesus R. Santos; ANDRADE, Gercília Pereira.
Ensino Superior no Brasil: do elitismo colonial ao autoritarismo. In: VIII Seminário Nacional de
Estudos e Pesquisas - HISTEDBR, 2009, Unicamp- Campinas. História, educação e Transformação:
tendências e perspectivas, 2009. Disponível em:
<http://www.histedbr.fae.unicamp.br/acer_histedbr/.../ErJB7MMF.doc>.
MENDONÇA, Ana Waleska P.C. A universidade no Brasil. Revista Brasileira de Educação,
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação - ANPEd, n. 14, 2000. Disponível
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MOROSINI, Marilia Costa. O ensino superior no Brasil. In: STEPHANOU, Maria; BASTOS, Maria
Helena Camara (Orgs.). Histórias e memórias da educação no Brasil. v. III: Século XX. Petrópolis,
RJ: Vozes, 2005.
ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil. 30. ed. Rio de Janeiro: Vozes,
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Anuário da Produção Acadêmica Docente • Vol. III, Nº. 5, Ano 2009 • p. 229-239
ABSTRACT
Embora a maioria das pessoas acredite que a crise ecológica seja algo de ocorrência
recente, o biólogo Fernando Fernandez2 defende a hipótese de que o homem já operava
como principal causa da onda de extinções ocorridas entre 50 mil e 500 anos atrás. O
homem intervém no meio ambiente negativamente há bastante tempo.
2 INSTITUTO ETHOS. Instituto Ethos Reflexão - Aprendendo a lição de Chaco Canyon: do "desenvolvimento sustentável" a
uma vida saudável. Por Fernando Fernandez. São Paulo: Instituto Ethos, ano 6, no. 15, ago.2005.
3 Austrália – 46-47 mil a.a. (anos atrás); América do Norte – 13 mil a.a.; ilhas do Mediterrâneo e do Caribe – 3.000-4.000 a.a. ;
clareira na mata, com a derrubada da vegetação a posterior queima de pilhas de arbustos secos, cujas cinzas adubam a terra
para o plantio.
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O estado não é uma ampliação do círculo familiar e, ainda menos, uma integração de
certos agrupamentos, de certas vontades particularistas, de que a família é o melhor
exemplo. Não existe, entre o círculo familiar e o Estado, uma gradação, mas antes uma
descontinuidade e até uma oposição. A indistinção fundamental entre as duas formas é
prejuízo romântico que teve os seus adeptos mais entusiastas durante o século XIX.
(HOLANDA, 1995, p. 141)
No Império, a maior parte da população começava cada vez mais a ocupar uma
faixa sócio-econômica entre senhores e escravos. O Estado vai sendo construído por
poucos e para poucos, sem priorizar as pessoas, as quais passam a estabelecer estruturas
sociais e de organização calcadas na família. A monocultura gera problemas de
esgotamento da terra, e no mais das vezes avança sobre pequenas propriedades de
culturas menores. O impacto dessa prática predatória pôde ser visto no Vale Paraíba, que
começa o século XX com o solo esgotado e com cidades não raro esvaziadas de gente. Ou
no Nordeste, como constatado a seguir.
[...]
Bem a Joana me dizia
Nas horas de privação:
– Homem, faz um roçadinho,
Planta arroz, planta feijão,
Que esta vida de alugado
Ao pobre não serve, não!
[...]
Duzentos passos de terra
Arrendei para o roçado,
E empurrei no mato a foice,
E depois de broqueado,
Fui à derruba e picá-lo
Espanando o meu machado!
[...]
Seco o mato, fiz a cama
E acabando de aceirá-lo,
Pus-lhe fogo... que buraco!
Não custou encoivará-lo!
Fazia Joana as coivaras,
E eu tratava de cercá-lo.
[...]
Vindo que fosse o inverno,
Plantá-lo fomos um dia,
As covas eu preparava,
O resto Joana fazia,
Punha a semente, e de terra
Com seu pé a cova enchia.
[...]
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No mundo ocidental, pelo menos até o final do século XVIII, antes do início da
Revolução Industrial, a atividade exploratória dos recursos naturais mais expressiva
resumia-se, em grande parte, à devastação de florestas européias para a obtenção de
lenha, então o combustível por excelência.
As Árvores urbanas
São, em geral, conselheiras e frias,
Sem as grandes expansões e as grandes alegrias
Das provincianas.
Anuário da Produção Acadêmica Docente • Vol. III, Nº. 5, Ano 2009 • p. 241-250
Em nossos dias, o principal problema brasileiro é atender essa imensa massa urbana
que, não podendo ser exportada, como fez a Europa, deve ser reassentada aqui. Está se
alcançando, afinal, a consciência de que não é mais possível deixar a população
morrendo de fome e se trucidando na violência, nem a infância entregue ao vício e à
delinqüência e à prostituição. O sentimento generalizado é de que precisamos tornar
nossa sociedade responsável pelas crianças e anciãos. (RIBEIRO, 2006, p. 184)
A natureza me assusta.
Com seus matos sombrios suas águas
suas aves que são como aparições
me assusta quase tanto quanto
esse abismo
de gases e de estrelas
aberto sob minha cabeça.
(GULLAR, 1980, p. 429)
Anuário da Produção Acadêmica Docente • Vol. III, Nº. 5, Ano 2009 • p. 241-250
pela primeira vez, que as nações estabelecessem planos para equacionar os conflitos entre
as óticas e práticas de preservação ambiental e do desenvolvimento. Em 1987 o relatório
Nosso Futuro Comum, conhecido como Relatório Brundtland, da Comissão Mundial sobre o
Meio Ambiente e o Desenvolvimento, lançou o conceito de desenvolvimento sustentável5.
5 Desenvolvimento sustentável é aquele que atende às necessidades do presente sem comprometer a possibilidade de as
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Anuário da Produção Acadêmica Docente • Vol. III, Nº. 5, Ano 2009 • p. 241-250
Pedro Marques
Bacharel e Licenciado em Letras pela
Universidade Estadual de Campinas
(2000). Mestre em Teoria e História
Literária pela UNICAMP (2003). Doutor
em Teoria e História Literária pela
UNICAMP (2007). Atividades (palestras
e mini-cursos) e publicações críticas
(artigos, ensaios e livros) voltadas, em geral, para a
composição e apreciação de poesia. Foi professor do
programa Teia do Saber, pela UNICAMP. Supervisor de
Pós-Graduação na área de Educação e Humanas da
Anhangüera Educacional, instituição na qual também
leciona. Editor e colaborador das revistas de poesia
Salamandra (2001), Camaleoa (2002) e Lagartixa (2003).
Articula e contribui para o site de crítica de arte Crítica
& Companhia. Colaborador do Palavra, caderno literário
do Le Monde Diplomatique. Livros: Em Cena com o
Absurdo (poesia, 1998), Antologia da Poesia Romântica
Brasileira (crítica e organização, 2007), Antologia da
Poesia Parnasiana Brasileira (crítica e organização, 2007),
Olhos nos Olhos (poesia, 2008); Manuel Bandeira e a
Música: com três poemas visitados (ensaio, 2008).
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ABSTRACT
This article presents the history of higher education in Brazil in the period
beginning after the “new state” until the 90s, focusing on major public
policies adopted during this period. Thus, the study review the process of
democratizing access to higher education, the influence of the World Bank in
this process and the changes following the adoption of the Law of Directives
and Bases of Education.
1. INTRODUÇÃO
2 O Decreto 19.850 cria o Conselho Nacional de Educação, o Decreto 19.851 contém normas gerais para a organização das
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Segundo Guiraldelli Junior (2008), o período que se seguiu ao “Estado Novo” conviveu
com a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) e com certa organização do ensino
herdada pelo autoritarismo deixado pelo regime ditatorial de Vargas.
Tal conjuntura propiciou a mudança nos canais de ascensão social. Até a década
de 1950, a ascensão ocorria através da “reprodução do pequeno capital” e/ou abertura de
um negócio. Após essa data, abrem-se canais no “topo das burocracias públicas e
privadas”, onde diplomas escolares passam a constituir critério para a posse do cargo.
Assim, segundo Stephanou e Bastos (2006, p. 312), os cursos superiores passam a ser
buscados como estratégia de ascensão social.
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3 Religioso da Congregação dos Maristas, consagrada ao ensino, e fundada, em 1817, por Marcellin Champagnat (1789-
coordenação das atividades de todas as unidades básicas e profissionais, ante o fracasso ou decadência do experimento da
USP, retomou fôlego com a criação da Universidade de Brasília – UnB –, por iniciativa de Darcy Ribeiro. Anísio Teixeira
saudou-a como uma verdadeira “estrutura integrada”, “inovações em início de implantação”, quando a experiência até
então, segundo ele, era “a da escola superior independente e auto-suficiente, governada pela oligarquia de professores e de
tempo parcial”.
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3. A DITADURA MILITAR
A Ditadura Militar durou 21 anos, do golpe que depôs João Goulart (Jango), de
31 de março de 1964, à eleição indireta de Tancredo Neves e José Sarney, em janeiro de
1985. Em termos educacionais, o período foi marcado pela repressão, privatização do
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ensino, exclusão dos setores mais pobres do ensino elementar de boa qualidade,
institucionalização do ensino profissionalizante na rede pública regular (sem qualquer
arranjo prévio para tal), divulgação de uma pedagogia calcada em técnicas e tentativas
variadas de desmobilização do magistério através de abundante e confusa legislação
educacional. (MELO; SANTOS; ANDRADE, 2009, p.18-19).
As mudanças no ensino superior brasileiro foram muitas e rápidas nos anos 60,
influindo até na localização geográfica das instituições. Enquanto as faculdades públicas,
situadas nos pontos centrais das cidades, foram transferidas para os campi no subúrbio –
com o intuito de apaziguar a militância política dos estudantes; as faculdades particulares
faziam exatamente o inverso. Porém, mesmo com tantas mudanças no ensino superior
brasileiro na década de 60, persiste a seletividade, em decorrência da dualidade do
ensino, onde a elite bem preparada ocupa as vagas nas melhores universidades, restando
às faculdades privadas de baixo nível para os mais pobres.
Dessa forma, a política educacional dos governos militares permitiu a criação dos
Departamentos Universitários e, sobretudo, a criação de uma “Universidade Aberta”.
Preservam-se as poucas e boas Universidades Públicas e escancarava outras instituições
de categoria inferior para a massa estudantil. Os diplomas de ensino superior eram
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atribuídos, muitas vezes, apenas para “cicatrizar” a dolorosa ferida de uma sociedade
desigual.
Assim, pode-se dizer que na ditadura militar a educação sofreu duas grandes
reformas, em 1968 e 1971, precedidas por alguns acordos MEC-Usaid (Ministério da
Educação e Cultura e United States Agency for International Development) pelo qual o Brasil
receberia apoio técnico e financeiro para implementar as reformas, atrelando o sistema
educacional brasileiro ao modelo econômico estabelecido pelos americanos.
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subversivas. Ainda para manter sobre controle a juventude brasileira são instituídas,
segundo Aranha (1996, p. 211), disciplinas de caráter ideológico e manipulador, no caso
do ensino superior a disciplina EPB (Estudos de Problemas Brasileiros).
A ditadura chega ao fim em 1985, mas deixa como legado as condições materiais e
ideológicas necessárias para a continuidade e aprofundamento de nossa inserção
subordinada e dependente no capitalismo internacional em todas as esferas, inclusive a
educação em todos os seus níveis, entre eles o superior. Por outro lado, nunca na história
do país foram abertas tantas universidades particulares como nos anos 80 e 90. Expansão
impulsionada pelas políticas de isenção fiscal para os empresários da educação.
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Essa Constituição, por sua natureza, exigiu uma nova lei para a educação, de
autoria do Senador Darcy Ribeiro, com a colaboração do Senador Marco Maciel, dando
origem ao projeto da atual LDB nº 9.394/96. Essa Lei, considerada uma revolução na
educação brasileira, após 25 anos de vigência da 5.692/71, busca o pleno desenvolvimento
da pessoa humana e visa a mobilizar toda a sociedade brasileira acompanhada de uma
clara vontade política de mudar. Na discussão do projeto de lei no Senado, até chegar aos
91 artigos aprovados, defendeu-se ardorosamente o fortalecimento da descentralização e a
democratização do espaço escolar.
7 A Lei 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, dispondo sobre a duração
de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade.
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Criado em 1944, o grupo Banco Mundial, composto por vários organismos (BIRD, FMI e
outros), com vários países-membros, cuja participação nas votações é proporcional ao
aporte de capital, tinha como objetivo realizar empréstimos financeiros aos países em
desenvolvimento para reconstruir as economias devastadas pela guerra e financiar
empresas do setor privado.
Da década de 50 ao início dos anos 70, com o agravamento da dívida dos países
de terceiro mundo, houve um redirecionamento nas políticas do Banco, tendo-se voltado
às políticas de industrialização desses países, a fim de inseri-los no sistema comercial
internacional, com a tese de que a pobreza desapareceria com o crescimento econômico.
Na prática não aconteceu, houve na verdade um maior distanciamento entre países ricos e
pobres, e um aumento das desigualdades sociais, pois os lucros dos investimentos
ficavam concentrados nas mãos de uma minoria. O endividamento dos países do terceiro
mundo cresceu. Com isso, o BM assumiu, junto ao FMI, papel central na renegociação e
8 Os cinco países que definem as políticas do Banco Mundial são: EUA, Japão, Alemanha, França e Reino Unido. Os EUA
ocupam a presidência e possuem a maior parte dos recursos do Banco (SHIROMA et al., 2002)
9 Em geral, refere-se ao conjunto de idéias políticas e econômicas capitalistas que defende a não participação do estado na
economia. De acordo com esta doutrina, deve haver total liberdade de comércio (livre mercado), pois este princípio garante
o crescimento econômico e o desenvolvimento social do país.
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garantia dos pagamentos das dívidas externas, passando a impor condições para obtenção
de novos financiamentos.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A aprovação da Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 9.394/1996), em 1996, depois de oito anos
de intenso debate, constituiu-se em um marco histórico importante na educação brasileira,
uma vez que reestruturou a educação escolar, reformulando os diferentes níveis e
modalidades da educação. Além disso, desencadeou um processo de implementação de
políticas e ações educacionais e de ampliação dos mecanismos de acesso aos cursos de
nível superior. Nesse contexto, criou os chamados cursos seqüenciais e os centros
universitários; instituiu a figura das universidades especializadas por campo do saber;
implantou Centros de Educação Tecnológica; substituiu o vestibular por processos
seletivos; flexibilizou os currículos; criou os cursos de tecnologia e os institutos superiores
de educação, entre outras alterações.
Passados dez anos de sua aprovação, a LDB ainda tem enormes desafios para
vencer, entre os quais se pode destacar: a ampliação do acesso e da garantia da
permanência dos estudantes na educação superior e o estabelecimento de mecanismos
efetivos de aferição e controle da qualidade. Porém, embora complementada por
diferentes mecanismos legais (leis, decretos, portarias, resoluções, pareceres), a LDB deve
ser tomada como um marco importante na configuração da educação brasileira.
10 Segundo dados do INEP, atualmente existem distintas formas de ingresso nas IES. Entre elas destacam-se: vestibular;
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM); avaliação seriada no ensino médio; teste/prova/avaliação de conhecimentos;
avaliação de dados pessoais/profissionais; entrevista e exame curricular/do histórico escolar.
(http://www.educacaosuperior.inep.gov.br/formas_acesso.stm).
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