Psicología de la Educación

Profesora Sandra Gómez

Trabajo Práctico Nº 2.
Consignas

1.- Desarrolle el concepto de habitus, teniendo en cuenta las diferencias que presenta con otras nociones
como “pensamiento o conocimiento o conciencia”. Especifique por qué el autor habla de construcción o
génesis en referencia al habitus.
2.- Defina Illusio y explicite cómo se articula con las nociones de campo y habitus.
3.- Violencia simbólica y violencia corriente, ¿en qué se diferencian? Piense un ejemplo
4.- Lean el siguiente fragmento de la entrevista realizada por Javier Lorca a la investigadora Ana María Ezcurra
de la UNGS, publicado en Página 12, en mayor de 2012. Determinen las categorías conceptuales puestas en
juego, en relación a la teoría de Pierre Bourdieu y de Jurgen Habermas.

“Hay un proceso de inclusión excluyente”

Su libro Igualdad en educación superior diagnostica la convergencia global de dos procesos en los sistemas
universitarios: masificación de la educación superior y altas tasas de abandono estudiantil. ¿Cuál es la relación entre
estos procesos? ¿Es casual o causal?

–La relación es causal. La investigación que llevamos adelante en la UNGS recorta la problemática de la desigualdad en la
educación superior a escala global, la desigualdad en el acceso. En el marco de esa problemática se identifican ciertas
tendencias internacionales, a modo de hipótesis. La masificación es una tendencia estructural ya muy comprobada y
reconocida, se da desde hace aproximadamente 40 años en forma intensa y continua, y se estima que va a persistir. Esta
masificación implica procesos de inclusión social, de ingreso de sectores sociales antes excluidos, de franjas
desfavorecidas en la distribución del capital económico y cultural. Por supuesto, este proceso de masificación es desigual
a nivel internacional, hay diferencias entre regiones y dentro de las regiones, por ejemplo en América latina. Este ciclo
extraordinario de masificación se asocia con tasas de deserción muy altas, incluso en países del capitalismo central. De
hecho, Estados Unidos es el país con mayor deserción en educación superior. La problemática de la desigualdad en
educación superior hace a la justicia social, también al desarrollo nacional, al poder de las naciones en el contexto de la
globalización y la sociedad del conocimiento. La hipótesis central es que esta alta deserción implica una desigualdad
social aguda y en alza.

–¿Por qué?

–Porque afecta sobre todo a esa población desfavorecida en la distribución del capital económico y cultural que, con la
masificación, logra ingresar en el sistema educativo superior. Por eso decimos que hay un proceso de inclusión que es, a
la vez, excluyente. La relación es causal, son procesos vinculados: las franjas sociales que se incluyen son luego las más
afectadas por el abandono. Hay una imagen muy ilustrativa del investigador Vincent Tinto: él dice que la presunta
puerta abierta a la educación superior es una puerta giratoria. Así como entran, rápidamente salen. Hay brechas de
graduación muy fuertes, y son brechas de clase. Una segunda hipótesis fuerte es que estos procesos de exclusión y
abandono se concentran en primer año, no sólo, pero sí principalmente. El primer año, el momento del choque con la
universidad, es un tramo crítico.

–Mientras la interpretación dominante atribuye la deserción a problemas de los estudiantes (su deficiente formación
escolar) y exculpa a las universidades, su planteo en el libro es que las instituciones trabajan como máquinas de
reproducción de la desigualdad social y cultural.

–Hay una visión dominante a nivel global, y también acá, tanto en las instituciones como en las políticas públicas –esa
visión está estrechamente ligada a estrategias de intervención–, que considera que fallan los alumnos. Se oculta, se
enmascara el papel de las instituciones como factor causal o condicionante. Entonces, las estrategias de intervención
que se desarrollan son aproximaciones periféricas, actúan en los márgenes del sistema académico, omiten la institución
y la enseñanza. Esa es la razón por la cual fracasan este tipo de intervenciones y los procesos de abandono continúan
casi idénticos. Se invierten esfuerzos y dinero sin resultados. Por lo general se trata de programas dirigidos a los alumnos
y no a los docentes, son cursos que se agregan a las asignaturas regulares y suelen estar poco o nada conectados con
ellas. Lo dominante son servicios de apoyo académico, tutorías individuales o grupales, focalizadas en algunos alumnos
considerados “en riesgo”. Ese es el formato. Desde una perspectiva alternativa, consideramos que el abandono es
usualmente un fenómeno educativo, aunque sobredeterminado por otros factores. Las dificultades académicas son un
factor causal dominante en el abandono, pero no exclusivo, operan en concurrencia con otros factores, un conjunto de
barreras convergentes e inherentes a una posición social en desventaja. Uno es el factor económico, que puede ser fatal
para la graduación, aun en los sistemas gratuitos, por los costos privados que implican los estudios universitarios; otro es
el trabajo de tiempo completo, la dedicación parcial al estudio. También hay una estratificación jerárquica del circuito
educativo medio, la consolidación de segmentos de calidad dispar, brechas educativas que son brechas de clase social.
Pero creemos que el abandono responde, predominantemente, a dificultades educativas.

–¿Por qué enfatiza la incidencia del “alumno esperado” por las universidades y los docentes?

–De acuerdo con nuestras hipótesis, los establecimientos de educación superior y, en particular, las universidades no
son un factor causal más sino que son un condicionante primario, una determinación dominante en el desempeño
académico, en la permanencia, en la graduación y, por lo tanto, en el abandono. Desde la sociología de la educación
hablamos del alumno esperado por las instituciones y, en particular, del capital cultural esperado. ¿Qué significa esto?
Es un sistema institucional de expectativas respecto de los conocimientos, habilidades y hábitos académicos críticos que
se presupone que los alumnos ya poseen y, por lo tanto, no son materia de enseñanza. Es una enseñanza omitida. En las
franjas sociales donde ese capital cultural no está se generan “dificultades por desconocimiento”.

–¿Qué elementos integran ese “capital cultural esperado”?

–A través de investigaciones empíricas, logramos identificar un conjunto de componentes. En primer lugar están –según
palabras de los alumnos– el “saber estudiar”, “saber aprender” y “saber pensar”, habilidades cognitivas que son
cruciales………

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