Espacios de Acción lJ Aventura
Resumen
Dr. Javier Mencliara Rivas
Doctor en Ciencias de la Actividad Física 11 del Deporte
Maestro Especialista de Educación Física
ColegW Público Pío XII de Huesca
Palabras clave
circunstancia ambiental, interacci6n, juego, aprendizaje,
desarrollo global
Abstrad
The present artide sets out to explain one of the educational
practices carried out in the Col/ege of /nfant and Primary
Education MPio x/r, Huesca (Spain).
In its beginnings, the spaces for action and adventure were a
teaching experience done in such a way that the younger children
could satisfy their need of play and movement in their own
scholastic centre. Now it has changed into a teaching proposal,
concrete and systematic, based on the pedagogic manipulation of
the surrounding circumstances, that can be guided towards the
carrying out of a natural physical activity in the education of
children from 3 to 8 years old. /n the spaces for action and
adventure, each child in function of its personal characteristics can
find the adequate surrounding situation to demonstrate its
capacities and mark a rhythm of progressive advance in its
deve/opment. In addition, the spaces for action and adventure
constitute a peculiar mark that favours the appearance of a
dynamic of interaction especial/y rich between children and
between them and the adult. This dynamic of interaction drives
the potential of the youngsters and al/ows various behaviours to
be put in motion that lead them to an ideal development and
balance of their personality.
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Educación FI,ica y Deporte, (56) (65·70)
El presente articulo pretende explicar una de las prácticas educati-
vas que se llevan a cabo en el Colegio de Educación Infantil y Prima-
ria Pío XII de Huesca.
En sus inicios, los espacios de acción y aventura fueron una expe-
riencia docente encaminada a que los niños pequeños pudieran sa-
tisfacer su necesidad de juego y movimiento en el propio centro es-
colar. Hoy dra se han convertido en una propuesta didáctica, con-
creta y sistemática, basada en la manipulación pedagógica de la cir-
cunstancia ambiental, que puede orientar la realización de una acti-
vidad fTsica natural en la educación del niño de 3 a 8 años.
En los espacios de acción y aventura, cada niño, en función de sus
características personales, puede encontrar la situación ambiental
adecuada para manifestar sus capacidades y marcarse un ritmo de
avance progresivo en su desenvolvimiento.
Adémás, los espacios de acción y aventura constituyen un marco
peculiar que favorece la aparición de una dinámica de interacción
especialmente rica entre los niños y entre éstos y el adulto. Esta di-
námica de interacción impulsa las potencialidades de los pequeños
y posibilita que pongan en marcha diversos comportamientos que
les conducen a un desarrollo óptimo y equilibrado de su persona-
lidad.
Introducción
El presente artículo pretende ofrecer una de las aportaciones inno-
vadoras de mi tesis doctoral Educación física y aprendizajes tem-
pranos. Contribución al desarrollo global de los niños de 3 a 6
años y estudio de sus estrategias de aprendizaje en espacios
de acción y aventura. leída el 18 de septiembre de 1997 en la
Universidad de Zaragoza
Doy el nombre de Espacios de Acción y Aventura a una de mis
formas contextualizadas de trabajar la educación fTsica con los niños
del Segundo Ciclo de Educación Infantil y del Primer Ciclo de Edu-
cación Primaria de mi Colegio.
Cabe situar el origen de la experiencia Espacios de Acción y
Aventura en el curso 1982-1983. Surge trabajando el espacio del
placer sensoriomotor en la línea de Bemard Aucouturier. Es impor-
tante el estímulo inicial que me otorga la Escuela de Expresión de
Barcelona. En el año 1985 (11 Jamadas Nacionales de Educación
Preescolar celebradas en Huesca) la llamo espacios de acción
apunts 65

o o
o o
Figura / .
construidos con material de uso en el
Centro. La inserción del término aventura
se produce el año 1986 bajo la influencia de
mis estudios en el Instituto Nacional de
Educación Ffsica de Madrid. Registro ya la
denominación Espacios de Acción y
Aventura en una comunicación presentada
a las I Jomadas Aragonesas sobre la educa-
ción flsica en la escuela rural (Monzón , fe-
brero de 1987). Dentro de un constante
proceso de investigación en la acción, la
orientación actual ha recibido el influjo de
los cursos de doctorado realizados en la
Universidad de Zaragoza desde el año
1991 al 1996.
Concibo los Espacios de kción y Aventura
como un procedimiento didáctico que utiliza
la manipulación pedagógica de la circunstancia
ambiental para potenciar el juego, el aprendi-
zaje Yel desarrollo global de los niños peque-
ños. Son, pues, mis objetivos:
• Que los niños jueguen y en ese jugar al-
cancen la autonomía, desarrollen su ca-
pacidad creativa y potencien su adapta-
ción al mundo exterior.
• Que los niños aprendan y en ese apren-
der adquieran competencias, desarrollen
capacidades y aprendan a aprender.
• Que los niños maduren y en ese madu-
rar desarrollen todos los aspectos com-
ponentes de su personalidad (biológicos,
cognitivos, afectivos y sociales).
Con diversos objetos y aparatos que puedo
disponer en el gimnasio del Colegio, con-
fecciono trece montajes de grandes dimen-
('") Para Piaget, 'tres grandes tipos de estructura caracterizan los juegos jnfantiles y dominan la dasificad6n de detalle: el ejen:icio. el slmbolo y la regla" (Lo formación delslmbolo
en el nillo. FCE. Méjico. 1984, p. 153).
66 apunts
. ED UCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES,
siones de modo que todos los niños de una
clase puedan ocuparlos implicándose gIo-
balmente.
La composición de los montajes y su ade-
o
cuado aprovechamiento pedagógico acon-
o sejan que cada uno pueda permanecer fijo
en el gimnasio durante varios días. En fun-
ción de las respuestas infantiles, yo busco el
equilibrio entre persistencia y variabilidad y
cambio el montaje normalmente cada dos
semanas.
El gimnasio no fue construido como tal sino
como sala múltiple en la que se pueden
realizar diversas actividades normalmente
relacionadas con el movimiento y la expre-
sión global de los niños. Para que otras la-
bores docentes tengan cabida se hace ne-
cesario que los montajes dejen suficiente
espacio libre. Once de los trece montajes
ocupan un terreno fijo, 16 metros de largo
y 5 de ancho. que representa aproximada-
mente un tercio del local (ver figura 1). Solo
los dos últimos montajes invaden todo el
gimnasio. pero con la posibilidad de desalo-
jar y recomponer rápidamente las zonas de
juego que ubico en el lugar reservado a
otras posibles tareas.
Sucesivamente. a lo largo del curso. presen-
to los trece montajes a los niños siguiendo
un metódico orden basado en la clasificación
de los juegos de Piaget (*): juegos de ejerci-
cio. juegos simbólicos y juegos con reglas.
Los juegos de ejercicio aparecen los prime-
ros. potencian el funcionamiento sensorio-
motor de los niños y motivan el placer de
actuar. Los juegos simbólicos aparecen
después. estimulan la actividad representa-
tiva de los pequeños. actividad que implica
un alto nivel de desarrollo intelectual y
emocional. Al sistema de los juegos simbó-
licos se superponen progresivamente los
juegos con reglas que impulsan la acción re-
flexiva de los niños e incrementan su capa-
cidad de organización social.
Yo tomo esta clasificación y la adapto a mi
práctica en la que ejercicio. simbolo y regla no
son estructuras lúdicas por si mismas. sino
tres moldes en los que introduzco el jugar y
en ese jugar el contenido de enseñanza:
Educación Fisica y Deportes (5 6 ) (65 -70)
• Desarrollo de habilidades motoras y au-
mento de la eficacia motriz .
• Adquisición de competencias y construc-
ción de conocimientos.
• Adopción y mejora de actitudes persona-
les, de valores socioafectivos y la acepta-
ción de normas.
Sin perder de vista el sentido de globalidad
de esta etapa educativa (3 a 8 años) y te-
niendo en cuenta la profunda interdepen-
dencia existente entre los tres estadios de
juego, respeto su orden cronológico de
aparición (ejercicio, símbolo, regla), su gra-
do creciente de desarrollo intelectual (acti-
vidad sensoriomotora, representativa y re-
flexiva) y su carácter transitorio de la indivi-
dualidad (ejercitarse uno solo) a la socializa-
ción (las reglas suponen necesariamente
relaciones sociales o interindividuales),
Contemplo tres ciclos, a modo de bloques
temáticos. Cada ciclo o bloque temático
engloba una serie de montajes con caracte-
rísticas comunes. Doy a cada ciclo o bloque
temático y a cada montaje que lo compone
un nombre de acuerdo con el tipo de am-
biente que he querido crear:
Ciclo l. Juegos de ejercicio. Espacios na-
turales. Cinco montajes cuya construcción
pretende acercar las actividades en el en-
tomo natural al gimnasio. Se proponen ele-
mentos materiales y motivacionales que
potencian la consecución de una creciente
autonomía y autocontrol en la acción de
jugar.
Dentro de los rasgos propios del ciclo, cada
montaje posee un grado distinto de pecu-
liaridad y tiene la misión de motivar la apari-
ción de determinados comportamientos:
Montaje n.o J:' explanada. Este primer
montaje se compone de una sola zona de
juego, grande y bastante llana, como una
pradera. La zona lúdica estimula la partici-
pación de los niños llevándolos gradual-
mente del suelo duro, exterior y periférico,
al blando, interior y central, a través de los
siguientes elementos materiales: losetas as-
fátticas, moquetas y colchonetas de menor
a mayor blandura y grosor.
Montaje n. o 2: vacaciones en el pueblo.
Este montaje propone varias zonas de jue-
go claramente diferenciadas y con suelo
distinto e irregular que potencia el funcio-
namiento del esquema sensoriomotor de
los niños. Recrea un ambiente rural lleno
de esos sitios divertidos que están cerca de
los pueblos: el río, la era o el pajar, un mon-
fingidos por la fantasía, al gimnasio. Se in-
corporan elementos materiales y motiva-
cionales que potencian una participación
cada vez más atrevida y cada vez más crea-
tiva.
Montaje n.o 6: rontasilandia. Este mon-
taje propicia un clima fantástico en el que
los niños, a través de su imaginación, pue-
den vivir sus propias aventuras y sumergirse
en una profunda actividad investigadora. Figura 2.

tículo o montañeta, un terraplén o tobogán Motiva la participación imaginativa de los ni-

y una granja o corral.
Montaje n. o 3: campamento de verano.
Este montaje confiere al espacio lúdico la
condición de lugar de acampada, cAmping
familiar que está rodeado de itinerarios y
escenarios naturales que los niños pueden
explorar. Se trata de ir de acampada a un
prado cerca del cual se encuentran varios
lugares muy interesantes para visitar y jugar:
un camino de obstáculos, un peñasco, una
ladera y una caverna, un barranco y una
gruta, un sendero, una cueva y una roca de
escalada (fig. 2).
Montaje n.o 4: excursión a la montaña.
Este montaje sitúa la acción en un paraje
montañoso al que vamos de excursión. Se
trata de un lugar lejano y desconocido en el
que los niños pueden hacer muchas cosas,
pero que deben examinar con cuidado,
pues está lleno de riesgos y peligros que
primero deben tener en cuenta y luego su-
perar: ruinas, altiplano, repisa, travesía y
guarida.
Montaje n. o 5: espacio ¿aqu( qué? Este
montaje incorpora nuevas variables y au-
menta el grado de dificultad de apropiación
espacial, como culminación del Ciclo I des-
tinado a la consecución por parte de los ni-
ños de una suficiente autonomía, eficacia y
seguridad en la acción de jugar. Promueve
el aprendizaje de la autointerrogación laqur
qué?, sugerida por el adulto, de modo que
los niños puedan construir conscientemen-
te sus propias tareas Yalcanzar por sí mis-
mos sus propios aprendizajes en todas las
zonas de juego: pasadizo, trampolín, puen-
te, pasillo y caja o nido.
Ciclo 11. Juegos simbólicos. Espacios ima-
ginarios. Cinco montajes cuya construc-
ción pretende trasladar mundos irreales,
ños el hecho de que el nombre y la cons-
trucción de las zonas de juego estén inspira-
das en el cuento de Peter Pan: morada de
los niños perdidos, rincón de los niños ex-
ploradores, fábrica de niños voladores, bar-
co de los piratas malos y reserva de los in-
dios peleones (fig. 3).
Montaje n.o 7: laberinto. Este montaje trata
de incrementar el clirna misterioso y aventu-
rero iniciado en el montaje anterior. Busca
estimular la imaginación y la fantasía de los ni-
ños de modo que sus producciones tengan
un carácter más creativo. Quiere motivar a
los niños invistiendo el espacio como un lugar
lleno de misterio, de fantasía, de aventuras
que pueden suceder en zonas tan sugestivas
como: un laberinto de escaleras, un gran la-
berinto en el que hay trampas, túneles miste-
riosos, puertas secretas, estrechos pasadizos,
pozos oscuros, un pantano, lXléi cascada fan-
tástica y un escenario mágico en el que los ni-
ños que se suben dejan de ser niños para
convertirse en otra cosa.
Montaje n.o B: país maravilloso. Este
montaje enriquece la aparición de juegos
de imaginación mediante nuevas propues-
tas encaminadas a que los niños conecten
lo que hacen con lo que piensan de una
manera cada vez más elaborada. Impulsa a
los niños a tener "ideas maravillosas", que
estén dispuestos a probar con las propias
ideas hasta que encuentren la respuesta co-
rrecta. El espacio se presenta como un lu-
gar maravilloso, en el que viven niños ma-
ravillosos, que son capaces de hacer cosas
maravillosas en las siguientes zonas de jue-
go: gomas asombrosas, puente del diablo,
olla misteriosa, liana salvadora y brincador
prodigioso.
Montaje n.o 9: circo fabuloso. Este mon-
taje infunde simbología circense a ciertos
Figura 3.
elementos característicos del gimnasio de
modo que contagien ilusión y optimismo a
los niños en su interacción con ellos. Se
aprovecha de la infraestructura de una de
las franjas laterales del gimnasio (escalera
horizontal colgada del techo, anillas, palo
liso de trepa, espalderas) para crear un am-
biente inspirado en el circo: escalera de
acró.batas, zoológico, columpio de trape-
cistas, camino de equilibristas, palo liso de
gimnastas, pista de volatineros y cuadro de
escaladores.
Montaje n.o 10: misión imposible. Este
montaje coloca a los niños en un ambiente
general de aventura en el que pueden vivir
la experiencia de sentirse útiles y valiosos.
Se presenta como un lugar en el que intré-
pidos aventureros llevan a cabo misiones
imposibles: tierras movedizas, rampa gigan-
te, corredor sin retomo, templo maldito y
poblado indígena.
Ciclo 111. Juegos con reglas. Espacios re-
creativos. Tres montajes cuya construc-
ción pretende transferir los lugares recreati-
vos infantiles y sus normas al gimnasio. Se
introducen elementos materiales y motiva-
cionales que potencian una participación
cada vez más organizada.

Educación Física y Deportes (56) (65 -70) apunts 67

 . EDUGAG IÓ, FíSICA y DEPORTES·
Montaje n.o J J: paraíso infantil. Este
montaje está inspirado en los propios niños
y en su afición por los parques recreativos
infantiles. Constituye un lugar altamente lla-
mativo en el que los niños pueden actuar
placenteramente sobre sus esquemas sen-
somotores al propio tiempo que hacen in-
tervenir no solo la imaginación sino tam-
Figura 4.
bién, cada vez más organizadamente, la in-
teligencia y los sentimientos. Lo componen
las siguientes zonas de juego: boca, casa,
escalinata, balancín y castillo.
Montaje n.o J2: parque de atracciones.
Este montaje convierte el gimnasio entero
en un imaginario parque de atracciones for-
mado por tres grandes zonas de juego inspi-
radas en ese tipo de recintos: montaña rusa,
mesa deslizante y circuito de patinetes. Estas
Figura 5. zonas promueven que los niños, a la par que
se divierten, se adapten con eficacia a una
nueva y más amplia estructuración del espa-
cio, se coordinen y equilibren suficiente-
mente bien en relación con los objetos y de-
sarrollen conductas de organización social y
de colaboración con los demás.
Montaje n.o J3: ferias. Este montaje
transforma el gimnasio en un espacio ferial
lleno de motivos divertidos (casetas de tiro,
atracciones sobre ruedas, grandes muñe-
Figura 6. cos, música alegre), pero también de lími-
tes referidos a distancias de tiro, duración
de viajes, cuestiones de orden en la espera,
etc., que favorecen la aproximación de los
niños al mundo de las reglas. La fotografía
adjunta (fig. 4) recoge el sector de las case-
tas de tiro.
En cada uno de los montajes coloco normal-
mente cinco zonas de juego ligadas entre sí y
armonizadas en cuanto a presentación de
proposiciones. En total 63 zonas de juego
que, en aplicación del concepto de zona de
Figura 7.
desarrollo próximo de Vygotsky, se convier-
ten en auténticos instrumentos de ayuda al-
tamente eficaces para el aprendizaje. Cada
zona favorece el desarrollo de capacidades y
la adquisición de competencias en función
de las posibilidades de cada niño.
A la hora de construir los montajes y las zo-
nas de juego, incorporo niveles de dificultad
progresiva de modo que los alumnos ten-
gan la posibilidad de implicarse en espacios
Figura 8. cada vez más inciertos y en situaciones cada
68 apunts EducaCIón FíSIca y Deportes (56) (65-70)
vez más complejas que les permitan acu-
mular sucesivas experiencias de éxito:
• La "fábrica de niños voladores" del monta-
je n.o 6 "fantasilandia" permite a los pe-
queños impulsarse en el trampolín y eje-
cutar saltos con trayectoria sesgada (fig. 5).
• El "brincador prodigioso" del montaje n.o 8
"país maravilloso" (zona que aparece en
primer plano de la fig. 6) supone una pro-
gresión con relación a la anterior. Favorece
que los niños puedan ejecutar impulsiones
cada vez más eficaces en el trampolín para
llegar a una superficie más elevada.
• La "pista de volatineros" del montaje n.O
9 "circo fabuloso" da la oportunidad a los
niños de establecer puentes de mejora
aprovechando las competencias previas
obtenidas en las ocasiones precedentes.
Esta zona (fig. 7) les permite llegar a una
superficie elevada que tiene una exten-
sión más reducida que la del "brincador
prodigioso" y promueve que busquen
soluciones de continuidad en la colcho-
neta más baja que está detrás.
Cada zona de juego, en función de los mate-
riales empleados para construirla, de su deco-
ración y del nombre que le he dado, puede
incidir en todos o especialmente en alguno de
los aspectos componentes de la unidad global
del niño: factores perceptivo motores, fTsico
motores y afectivo relacionales. Sin embargo,
el centro de atención es el niño y no la zona
de juego. Yo acepto que los niños puedan
hacer algo distinto de aquello para lo que el
espacio ha sido concebido:
• El "templo maldito" del montaje n.o 10
"misión imposible" es un cuadro de tre-
pa múltiple que incide especialmente
en los factores físico motores, pero
puede despertar toda la imaginación
simbólica infantil (fig. 8).
• En esta ocasión (fig. 9) el armazón del
cuadro de trepa omamentado con tela y
papeles, sirve para poner a los niños en
un contexto muy cargado en el plano
emocional, recreativo por excelencia. Lo
que no impide a los niños comprometer-
se en precisas ejecuciones motrices,
como bajar por el banco deslizándose de
pie.
• Con los mismos medios (armazón del
cuadro de trepa y telas) se puede cons-
truir un "oso tragabolas" (fig. 10). La zona
incita a que los niños realicen lanzamien-
tos de precisión (clara inducción del tra-
bajo hacia el desarrollo de los factores
perceptivo motores), pero también pue-
de surgir una batalla de pelotas entre ni-
ños que se sitúen dentro y fuera.
El material que empleo para confeccionar las
zonas de juego tiene diversa procedencia.
Mi experiencia es fruto de muchos años de
dedicación. A lo largo de ellos he podido
atesorar objetos que hoy día constituyen
para mí un rico arsenal pedagógico. Pero
esta riqueza no proviene tanto de la compra
en tiendas de material deportivo, como de la
afición por recoger elementos de la natura-
leza, del interés por rescatar objetos de de-
secho, de la imaginación para aprovechar al-
gunos que son de uso general del Centro,
del entusiasmo por reciclar y elaborar aque-
llos que me interesan, de las ocurrencias
para usar inespecíficamente diversos apara-
tos de educación flsica, de la perspicacia para
combinarlos entre sí, de la invención de usos
nuevos y, en definitiva, de la motivación por
este tipo de pedagogía.
En este sentido, quiero señalar la polivalen-
cia que otorgo a los objetos en la construc-
ción de los montajes. Su utilización puede
ser más específica en un momento dado o
más indeterminada en otros casos en los
que, empleados como instrumentos de in-
vestigación en el juego, permiten un con-
tacto con ellos de tipo más emocional :
• Los plintos o sus cajones se convierten
en casas, trenes, pasos elevados, muros,
guaridas, puentes, puertas ...
• Las colchonetas en prados, barrancos,
piscinas, castillos de aire (paredes blan-
das) ...
• Las cuerdas de trepa se toman lianas de
árboles ...
• Las anillas de gimnasia deportiva pasan a
ser columpios ...
• El pajo liso de trepa es un péndulo.
• El trampolín elástico permite volar.
• El carro porta-colchonetas se utiliza
como cuadro de trepa, autobús ...
• Las espalderas son rocas de esCalada,
puestos de vigía, precipicios para un salto
al vacío .. .
• La escalera horizontal colgada del techo
o apoyada en dos plintos pasa a ser
puente colgante y sus peldaños sirven
para hacer agarres de murciélago
(fig. 11). Flgllra 9.
• Las vallas de atletismo invertidas y cubier-
tas por una tela configuran túneles de
reptación, tiendas de campaña, ...
• Las moquetas remarcan algunas zonas y
evocan el juego de tipo social.
• Las cajas grandes de cartón y los cestos
de mimbre son empleados de una forma
ambivalente, entre la soledad y el en-
cuentro, el acogimiento y la opresión, el
refugio y la mazmorra, ...
• Con las cámaras Ylas cubiertas de neu- Flgllra /0.
máticos las posibilidades son múltiples.
• Lo mismo sucede con los bancos suecos,
trampolines, sillas, mesas, y resto de ma-
teriales.
• Combinando moquetas, escaleras, me-
sas, bancos suecos y colchonetas se pue-
de conseguir una escalinata capaz de en-
tusiasmar a los niños (fig. 12).
En definitiva, las zonas de juego que se pue-
den diseñar o conceptuar son innumera- Flgllra JI.
bies, especialmente si se tiene en cuenta
que no es el maestro sino que son los ni-
ños, a través de sus manifestaciones motri-
ces, quienes indican en cada momento el
cariz que toma el espacio en cuestión.
Considero en cada sesión tres fases: infor-
mación inicia/, juego activo y verbalización
final. Busco que cada niño aprenda a partici-
par de forma consciente en todas ellas.
• En la información inicial ofrezco a los ni- Figtlra /2.
ños las explicaciones, orientaciones y
normas relativas al montaje y las zonas de
juego, acompañadas de un importante
factor motivacional: la historia ambiental
adaptada a su edad . Los datos ambienta-
les comunican a los niños un insospecha-
do matiz seductor que atrae poderosa-
mente su atención (fig. 13) Y provoca
que se interesen por lo que se puede ha-
cer, piensen lo que van a hacer y sientan
el deseo de salir a actuar. Figllra /3.
EducaCión FíSica y Deportes (56) (65 -70) apunts 69

Pigura 14.
• La fase de juego activo (fig. 14) constituye
la parte fundamental de la sesión en la
que los pequeños (solos, en colabora-
ción con sus compañeros o con mi ayu-
da) desarrollan su propio programa de
aprendizaje, satisfacen su necesidad de
movimiento y su curiosidad por afrontar
pequeños riesgos y salvar pequeñas difi-
cultades, exploran sus propios intereses,
toman decisiones, ponen a prueba su
responsabilidad, aprenden cómo apren-
der lo que quieren saber o hacer, se in-
volucran en el trabajo, descubren sus po-
sibilidades, resuelven sus problemas, se
imponen un tipo de disciplina que es re-
conocida y aceptada por ellos mismos y
se ejercitan en la autoevaluación.
• La verbalización final que propongo a
los niños no es habitual en la escuela ni
en las clases de educación física. Esta
verbalización supone para el niño re-
cuerdo de la actividad realizada, impli-
cación personal en la explicación y de-
mostración en la acción. A ello sigue in-
mediatamente mi valoración positiva,
que pretende hacer consciente al niño
del proceso cognitivo que ha seguido.
Proceso que parte muchas veces de la
fase de información inicial e implica por
parte del niño: pensar lo que va a
aprender, aprenderlo, saber que lo ha
aprendido, recordarlo, saber expresar-
lo y demostrarlo.
Las viñetas de la figura 15 representan un
ejemplo concreto de la gestión mental que
70 apunts
. EDUCAC iÓN rÍSICA y DEPORTES ·
dirige la actividad de los niños. Cuando la
niña que protagoniza la secuencia entra al
gimnasio ve el montaje preparado por el
profesor, recuerda lo que hizo en una se-
sión anterior o el año pasado (un niño le
ayudaba alcanzándole la anilla o moviéndo-
sela para que la cogiera), elabora un pro-
yecto personal (coger la anilla y columpiar-
se ella sola, sin ayuda), .prueba y prueba
hasta conseguirlo (participación y realiza-
ción consciente), por fin, piensa decirlo y
hacerlo ante el profesor que le dirá" i Bravo,
muy bien!".
A su vez, estas viñetas muestran que si
bien los montajes, las zonas de juego y los
materiales tienen mucha importancia en
los Espacios de Acción y Aventura,
niños hacen, piensan y sienten de una
manera determinada porque, entre otras
cuestiones de índole personal, están in-
mersos en un medio humano en el que
interactúan con el adulto y con los com-
pañeros.
La interacción motriz que los pequeños lle-
van a cabo con sus propios compañeros en
la fase intermedia de la sesión resulta espe-
cialmente potenciadora de comportamien-
Educación Fósica y Deportes (56) (65 -70)
PROYECT O
-~- !
Pígurtl15.
tos estimulantes del proceso de aprendiza-
je. Esta dinámica de interacción es un prin-
cipio básico esencial que afecta también al
proceso de crecimiento personal. La trans-
ferencia a otras situaciones de la vida esco-
lar y familiar es clara: si se quiere mediar en
el desarrollo madurativo como persona de
los niños conviene potenciar la relación con
los iguales, puesto que éstos cumplen una
función trascendental para que se manifies-
ten y se puedan mejorar las capacidades
reales de cada uno de ellos.
Finalmente, mi propuesta reconoce la ne-
cesidad de un maestro que reflexione pre-
viamente y prepare y estimule, guíe y
oriente la actividad de los niños, ya que és-
los tos no pueden trabajar ni organizar ellos so-
los el contenido de enseñanza. Dentro de
una pedagogía no directiva y de éxito, son
sus funciones como mediador las que ha-
cen insustituible al adulto y junto a esas fun-
ciones su actitud, una actitud consistente en
considerar a los niños como personas úni-
cas que tienen un carácter peculiar, un esti-
lo de aprender, unas competencias previas
y enormes posibilidades de avance progre-
sivo.