SUMÁRIO
Plano de Curso - 7
Referências - 89
PLANO DE CURSO
1 APRESENTAÇÃO
Este livro visa contribuir para uma melhor compreensão sobre o processo da aprendizagem no
âmbito escolar.
A denominação “teorias de aprendizagem” se refere a um conjunto de enfoques e perspectivas
teóricas diferenciadas e/ou complementares que procuram oferecer explicações gerais sobre os
elementos e os fatores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.
O estudo dessas diversas teorias permite uma reflexão sobre a prática docente em sala de aula, de
forma que o professor seja capaz de identificar e utilizar as técnicas e os conceitos mais ade-quados para
estimular o processo de aprendizagem e o desen-volvimento cognitivo de cada aluno de modo mais
produtivo, tendo em vista cada situação.
O desafio reside em o educador entender e articular os conceitos teórico-práticos expostos pelas
teorias como instrumentos para a construção de uma prática pedagógica individual, crítica, criativa
e condizente com as necessidades dos alunos.
A análise das teorias de aprendizagem aparece, pois, na educação como um campo fecundo de
pesquisa e prática docente, embora o processo da aprendizagem seja pleno de complexidades e de
dúvidas frente aos diversificados desafios que se apresentam constantemente no espaço escolar.
2 EMENTA
3 OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GERAL:
5 AVALIAÇÃO
O processo de avaliação será realizado em função dos objetivos propostos e toma como base:
a leitura dos textos indicados;
a interação do aluno com seu professor-tutor e seus colegas de EaD;
a elaboração dos exercícios propostos ao longo do módulo;
a apresentação do trabalho de conclusão do módulo;
a realização de uma avaliação final, individual e escrita sobre os temas abordados.
6 BIBLIOGRAFIA
A aprendizagem não é a simples passagem da ignorância ao saber, sem resistências e sem conflitos.
Nesse processo, acontece algo novo que não envolve uma simples reestruturação. Trata-se, pois, de
um fenômeno a partir do qual um sujeito toma para si uma nova forma de conduta, transforma a
informação em conhe-cimento, hábitos e atitudes novas.
Como uma operação do sujeito, isto é, algo que resulta de uma ação própria e individual, a
aprendizagem não é um processo que resulta de uma simples maturação biológica ou esforço
pessoal, mas, sim, um processo ativo:
primeiro resulta de uma ação cognitiva e motora individual;
ocorre também por meio da mediação, da relação da criança com a comunidade social e
cultural de aprendizagem de que ela faz parte.
A aprendizagem ocorre quando, por meio de uma experiência, mudamos nosso conhecimento
anterior sobre uma idéia, comportamento ou conceito. Ela também acontece quando mudamos
nossos comportamentos, como, por exemplo, a decisão de parar de fumar depois de assistir a uma
palestra sobre as conseqüências nocivas do fumo à nossa saúde.
É importante entendermos que, para a aprendizagem ocorrer, é necessário que haja uma interação
ou troca de experiências do indivíduo com o seu meio ambiente ou comunidade educativa. As
crianças, por exemplo, aprendem a partir da interação com os adultos e com crianças mais
experientes. Por meio dessas interações, a criança vai construindo, gradativamente, significados
para as suas ações, suas experiências e obje-tos ao seu redor.3 Essa construção de significados
pressupõe a identificação de características, propriedades e finalidades para suas ações e
experiências com fatos e objetos. Assim, ao analisar uma fórmula matemática, podemos notar que
sua concepção constitui o resultado de muitos anos de pesquisas e esforços para concebê-la. Mas,
entender o seu significado implica conhecer seus fundamentos básicos, suas finalidades e
aplicabilidade no cotidiano.
Existem pesquisas que visam descobrir e analisar como cons-truímos o nosso conhecimento e
desenvolvemos a nossa inte-ligência, sem uma preocupação exclusiva com o processo de
aprendizagem. Entretanto, as explicações geradas pelas teo-rias da aprendizagem têm fornecido, por sua
vez, subsídios para a compreensão de como aprendemos. Algumas teorias concei-tuam aprendizagem
de forma diferente porque compreendem o processo de aquisição do conhecimento de forma
diferenciada. Conhecê-las é importante para propiciar uma profunda reflexão sobre a prática docente.
Assim, apesar de não haver consenso de como é entendido o processo de aprendizagem, devemos ter
noção de como ela ocorre e da teoria que defendemos.
Nesse sentido, podemos afirmar que o conhecimento dessas teorias, em particular no âmbito
escolar, inspira o uso de estratégias sobre como o professor poderia estimular o desenvolvimento
cognitivo e o processo de aprendizagem do seu aluno de forma mais produtiva e duradoura. Ou seja,
os conceitos apresentados pelas teorias permitem a elaboração de novas práticas de ensino. As
teorias cognitivas não fornecem “respostas prontas”, mas são pontos de partida para novas
reflexões sobre a atividade docente, suscitando a busca por alternativas e/ou explicações para o
desenvolvimento de novas práticas peda-gógicas que ofereçam condições para o aluno desenvolver-
se em todos os seus aspectos.
O processo de aprendizagem tem sido estudado, de modo direto ou indireto, por teóricos que se
dividem basicamente em dois grupos: os teóricos comportamentais (behavioristas) e os teóricos
cognitivistas (interacionistas).
Para os teóricos comportamentais, o resultado da aprendizagem é uma mudança de comportamentos
observáveis, causada por fatores externos ou estímulos ambientais ou reforços (punição ou
recompensa). O behaviorismo (comportamentalismo) se tornou um paradigma na psicologia a partir
da década de 1920, mantendo esse status até os anos 1960, com a expansão da intitulada
“revolução cognitivista”.4 Apesar dos inúmeros avanços na área, os estudos e as pesquisas
comportamentais ainda têm como referencial teórico-prático os trabalhos clássicos desenvolvidos
por Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) nos Estados Unidos.
As teorias cognitivas formam conjuntos de proposições que procuram explicar o processo de construção
do conhecimento hu-mano e desenvolvimento da inteligência e, conseqüentemente, geram informação
que nos leva a conhecer como se processa interiormente a aprendizagem. Elas são baseadas em
idéias e conceitos desenvolvidos por Jean Piaget (1896-1980) na Suíça e por Lev Semynovitch
Vygotsky (1886-1934) na Rússia.
Na perspectiva cognitivista, o processo de aquisição do conhecimento é a aprendizagem em si. Ao
contrário dos comportamentais, os alunos são percebidos como agentes ativos que interagem
constantemente com o ambiente interno e externo, utilizam suas experiências anteriores, buscam e
reorganizam informações, refletem e tomam decisões para que possam adquirir novos conhecimentos.
Abordaremos, primeiramente, a teoria behaviorista clássica de Skinner e sua influência no
desenvolvimento da teoria cognitiva social de Albert Bandura. Em seguida, analisaremos as teorias
cognitivistas, ao apresentar os trabalhos de Piaget e Vygotsky e suas implicações para o
desenvolvimento da teoria construtivista. Na seqüência, apresentaremos as teorias cognitivas de
Jerome Bruner, David Ausubel, Henri Wallon e David Gardner, tendo em vista suas contribuições no
âmbito educacional.
Para os estudiosos que apóiam as chamadas teorias compor-tamentais da aprendizagem, uma teoria é
considerada científica quando se apóia em dados experimentais e pode ser compro-vada por meio
de experimentos. Para esses cientistas, o resultado da aprendizagem é uma mudança ou aquisição
de comportamentos observáveis causada por estímulos externos ou ambientais – esses
comportamentos observáveis é que são os resultados da aprendizagem. O objeto de estudo da
psicologia é o estudo do comportamento com os objetivos de prevê-lo e até modificá-lo quando
necessário.
A modificação de um comportamento é entendida pelos comportamentalistas como o resultado
de um processo de condicionamento, o qual tem como base os trabalhos realizados por Ivan
Petrivich Pavlov, fisiologista russo que estudou, em 1901, o reflexo condicionado a partir da
observação do reflexo salivar de cães.
Pavlov constatou que os cães salivavam não somente quando o alimento era colocado em suas
bocas, mas também diante de estímulos que ocorriam antes disso: toda vez que um animal recebia
alimento, soava uma campainha. Isto é, Pavlov emparelhou dois estímulos: som e alimento. Após
algumas refeições precedidas do toque da campainha, o cientista observou que os cães salivavam
muito quando ouviam esse som, mesmo que ainda não tivessem recebido alimento. Assim, ele
conseguiu que aqueles cães apresentassem o reflexo salivar ao ouvir a campainha. A esse reflexo
aprendido Pavlov chamou de reflexo condicionante.
Além disso, o fisiologista descobriu que, assim como se esta-belece uma resposta, pode-se também
extingui-la. Se, por exemplo, a campainha continuasse tocando repetidas vezes, sem que o alimento
aparecesse logo após, o animal deixaria de apresentar o reflexo salivar ao ouvir aquele som.
Influenciados pelos trabalhos sobre condicionamento rea-lizados por Pavlov, Skinner*∗– o
representante clássico do behaviorismo – e seus seguidores enfatizam a importância do estudo de
comportamentos observáveis e os efeitos do meio ambiente na mudança desses comportamentos.
Também advo-gam que novos comportamentos são aprendidos mediante a utilização adequada de
reforços (punição ou recompensa).
Os behavioristas são interessados no efeito do reforço e da motivação externa sobre uma rede de
associações e comportamentos aprendidos. Os trabalhos originais de Skinner constam como base
de todas as teorias associacionistas da atualidade.
A teoria behaviorista é baseada na relação estímulo-resposta (e-r). O sujeito que aprende é visto como
uma “tábula rasa”, ou seja, ele aprende passivamente enquanto processa as informações que vêm da
realidade externa. A aprendizagem ocorre quando o comportamento é adquirido – o comportamento
novo, o qual é reforçado por um estímulo, seja positivo ou negativo. O estudo da aprendizagem é
baseado em experimentos envolvendo o comportamento de animais, para os quais os estí-mulos
positivos são a comida e o agrado, e os estímulos aversivos são os castigos ou algo que venha a causar
dor.
Mas como essa teoria se aplica às crianças?
Para Skinner5, o melhor método de ensinar a criança seria um método mecânico, isto é, o ensino
programado, que parte de duas premissas básicas. A primeira é a necessidade de programar, de
maneira eficiente, os reforços oferecidos ao aluno para manter a intensidade de seu comportamento.
Para obtê-lo, o autor propõe dividir a matéria da aprendizagem em passos muito pequenos, diante
dos quais o aluno deve responder cons- tantemente, com o objetivo de argumentar para receber os
reforços necessários e, assim, reduzir ao mínimo os erros. Dessa premissa surge a concepção de
programa, ou seja, uma série ou seqüência ordenada de partes pequenas do conteúdo, apresentadas
num grau de dificuldade crescente, em que se dirigem perguntas aos alunos que podem ser corrigidas
imediatamente.
A segunda premissa aponta para a necessidade do uso de máquinas de ensinar, programadas para
estimular a aprendizagem. Cabe às máquinas corrigir as respostas dos alunos, reforçando-os negativa
ou positivamente, de acordo com as respostas emitidas. Por exemplo, o reforço positivo (elogio) é
emitido diante da resposta correta, a criança fica satisfeita quando acerta a resposta e sente-se
estimulada a seguir adiante no programa. As máquinas de ensinar devem apresentar sistematicamente
o conteúdo de ensino, seguindo uma ordem lógica e de dificuldade crescente, estimulando a resposta
do aluno e corrigindo-a imediatamente, num processo de avaliação constante.6
Elementos para a aprendizagem
Para que a aprendizagem se efetive, a teoria comportamental considera os seguintes fatores:7
a capacidade do aluno de elaborar associações condicionadas por meio de estímulos e respostas na
aquisição de um novo comportamento;
a lei do exercício ou da prática, ou seja, a constância dos exercícios e da prática com o objetivo de
reforçar a aprendizagem;
a importância da motivação relacionada com a recompensa positiva (por exemplo, elogio verbal ou
escrito pelo professor), que estimula a aprendizagem, ou a punição (por exemplo, uma advertência
verbal ou escrita), que enfraquece o comportamento ou resposta não desejada;
a relevância de estabelecer similaridade entre os problemas resolvidos, bem como repetição para
favorecer o insight e a transferência da aprendizagem.
Bibliografia recomendada
Jean Piaget pesquisou, mediante observações sistemáticas, a maneira como a criança elabora o
processo do conhecimento para construir a sua inteligência. A sua preocupação inicial foi epistemológica
(como é originado o conhecimento humano) e não educacional. Entretanto, seu trabalho sobre o
processo de aquisição do conhecimento trouxe contribuições importantes para compreendermos
questões educacionais de aprendizagem, por isso suas idéias são difundidas e incorporadas à teoria
pedagógica.
Para o pesquisador, como mecanismo de adaptação do indivíduo a uma situação inusitada, a
inteligência implica o desenvolvimento contínuo de estruturas que viabilizem a adaptação do
organismo ao meio. Daí a capacidade das pessoas em desenvolverem o seu intelecto pelos estímulos
oferecidos pelo ambiente, bem como pela complexidade de exercícios que realizam.
Assim, são quatro os fatores responsáveis pelo desenvolvimento cognitivo da criança na teoria
piagetiana1:
o fator biológico, em particular o crescimento orgânico e a maturação do sistema nervoso, ou seja, um
indivíduo só pode apreender um determinado conhecimento se estiver intelectualmente maturo e, assim,
preparado para recebê-lo;
os exercícios e as experiências adquiridos na ação da criança sobre os objetos;
as interações sociais que ocorrem por meio da linguagem e da educação;
o fator de equilibração das ações que estimula a criança a encontrar respostas para novos problemas
– situação que gera, primeiramente, um estado de desequilíbrio quando cabe à criança incorporar
aquilo que lhe é novo – processo de assimilação –, seguido pela busca do equilíbrio, que é obtido
quando a resposta certa é incorporada à sua estrutura interna – processo de acomodação.
À medida que a criança passa a interagir com o mundo ao seu redor, ela começa a atuar e a modificar
ativamente a realidade que a envolve. Atuar, no sentido piagetiano, não envolve necessa-riamente
ações e movimentos externos e visíveis, como acontece quando um bebê faz soar um chocalho, mas
também atividades internas, cognitivas e afetivas.2 Por exemplo, uma criança está mentalmente ativa
quando, na solução de um problema, compara, ordena, classifica, conta ou faz deduções mentais.
Para a criança atuar, é necessário que possua um esquema de ação. Por meio do esquema, ela
interpreta e organiza sua ação para que esta possa ser colocada em prática, ou seja, repetida com
ligeiras modificações, em situações diferentes, e assim permitir à criança atingir novos objetivos.3 Por
exemplo, diante de um problema percebido como novo, a criança mobi-liza seus esquemas de ações
já existentes e modifica-os para poder resolver a questão colocada.
Ela desenvolve sua inteligência por meio de um inter-câmbio permanente com o meio, o que visa a
um constante processo de equilibração – melhor adaptação ao meio. Assim, quando a criança se encontra
em uma nova situação, instala-se uma situa-ção de desequilíbrio. A criança, então, procura novos
esquemas ou formas para lidar com essa situação (que envolve uma crescente transformação das suas
ações) para, assim, adaptar-se e voltar a um novo estado de equilíbrio.4 Por exemplo, o reflexo de sucção
do recém-nascido transforma-se, a partir do seu exercício, em um dos primeiros esquemas de ação do
indivíduo. Quando o bebê leva à boca tudo o que sua mão toca, ele associa esses objetos externos ao
esquema de sucção. O bebê não percebe diferenças entre seus dedos e outros objetos quaisquer. Para
ele, o que importa é a maneira como atuar com os dedos, ou seja, todos eles, assim como outros
objetos, podem ser chupados.5
O esquema de ação é a primeira condição da ação, isto é, da troca da criança com o meio. Ele
é utilizado pela criança como uma estratégia de ação generalizável para que possa adaptar-se
às modificações do meio. Assim, o indivíduo em contato com o meio perturba-se e
dese-quilibra-se. Para superar esse desequilíbrio e adaptar-se, constrói novos esquemas de
ação, que levam à produção de conhecimentos cada vez mais complexos.
Se as estruturas intelectuais disponíveis na criança são suficientes para operar com as novas
situações, então ocorre o que Piaget chama de equilibração majorante, a qual desempenha um papel
muito importante no desenvolvimento cognitivo. Esse processo envolve dois mecanismos
intermediários para que novos esquemas se desenvolvam e, conseqüentemente, a inteligência seja
construída. São eles: assimilação e acomodação. A assimilação é a incorporação de novos
conhecimentos e experiências ou informações à estrutura intelectual da criança que não são
modificados. Já a acomodação ocorre quando a criança reorganiza sua estrutura mental para que
ela possa incorporar esses novos conhecimentos, experiências ou informações e transformá-los para
se ajustarem às novas exigências do meio. Ao ocorrer a acomodação, a criança retorna a um novo e
superior estado de equilíbrio6.
Bibliografia recomendada
Os trabalhos de Piaget e Vygotsky têm sido de grande valia na busca pela compreensão do processo
de aquisição do conhecimento e desenvolvimento da inteligência. Ambos apontam para um processo
de ensino-aprendizagem composto de conteú-dos organizados, que são transmitidos por meio da
interação social e que têm como finalidade o desenvolvimento cognitivo, afetivo, cultural e social de
uma pessoa, a qual se torna um agente de transformação na sua comunidade. Assim, apesar das
diferenças, suas teorias acabam se complementando, influenciando e servindo de base teórico-prática
para inúmeros pesquisadores preocupados com o processo de aprendizagem.
As propostas desenvolvidas por Piaget e Vygotsky devem ser sempre entendidas e analisadas como
teorias complementares apesar de apresentarem algumas diferenças básicas. Piaget coloca ênfase nos
aspectos estruturais e biológicos sobre o desenvolvi-mento cognitivo do indivíduo, enquanto Vygotsky
destaca as contribuições da cultura, da interação social e da linguagem para o processo de
desenvolvimento e aprendizagem social e histórica do sujeito. Ainda, ao contrário de Piaget, para o
psicólogo russo, o pensamento e a linguagem são processos interdependentes, sendo que é a
linguagem que reor-ganiza o pensamento e permite o desenvolvimento da imaginação, memória e
planejamento, visto que a aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo são entendidos como
processos que se influenciam reciprocamente.
Bibliografia recomendada
CUBERO, R. e LUQUE, A. Desenvolvimento, educação e educação escolar: a teoria sociocultural do
desenvolvimento e da aprendizagem. In: COLL, C. et al. Desenvolvimento psicológico e educação:
psicologia da educação escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004. p. 94-106.
Influenciados por Piaget e Vygotstky, vários estudiosos, entre eles Emília Ferreiro*, desenvolveram
o chamado método construtivista de ensino-aprendizagem.23
A concepção construtivista não é, num sentido estrito, uma teoria psicológica, mas um referencial
explicativo que interpreta o processo de ensino-aprendizagem como um processo social de caráter
ativo, em que o conhecimento é fruto da construção pessoal e ativa do aluno. Influencia o
estabelecimento de práticas educativas que consideram o desenvolvimento da criança como social,
ou seja, contextualizado no mundo físico e social. Essas práticas são importantes para o
desenvolvimento global do aluno, pois envolvem capacidades cognitivas, de equi-líbrio pessoal, de
relações sociais, intrapessoais, interpessoais e as ca-pa-c-idades motoras.
Esse processo se desenvolve na escola ou numa instituição social, onde os conteúdos da
aprendizagem são produtos sociais e culturais. O professor é um agente mediador entre o aluno e a
sociedade, e o aluno, por sua vez, é um sujeito ativo na construção do seu conhecimento por meio da
sua interação com o mundo físico e social que o rodeia.
De acordo com a abordagem construtivista, o indivíduo aprende quando consegue apreender um
conteúdo e formular uma representação pessoal de um objeto da realidade. Esse processo é
determinado por experiências, interesses e conhecimentos prévios que, presumivelmente,
possibilitam a compreensão da novidade. Desse modo, não só modificamos o que já possuíamos,
mas também interpretamos o novo de forma peculiar, para poder integrá-lo e torná-lo nosso.24
As contribuições da teoria construtivista para a prática docente
A concepção construtivista oferece ao professor um referencial para a reflexão e a fundamentação
das decisões que toma no planejamento de uma aula, no decorrer do processo de ensino-
aprendizagem, bem como critérios para compreender o que se passa em sala de aula. Esse referencial
está baseado nos seguintes pressupostos:25
Aprender não é o resultado do desenvolvimento, mas é o desenvolvimento cognitivo ou aquisição de
conhecimento. Portanto, a aprendizagem requer do aluno reflexão, criatividade, participação e auto-
organização das informações recebidas. Sendo assim, cabe ao professor permitir que os alunos
coloquem suas próprias perguntas, gerem suas próprias hipóteses e testem a sua validade.
O desequilíbrio facilita a aprendizagem. Assim, os “erros” precisam ser percebidos como resultado de
concepções do aluno e, portanto, não podem ser minimizados ou ignorados. O professor precisa criar
situações desafiadoras em contextos significativos ao aluno, permitindo que ele explore várias
possibilidades, mesmo que sejam contraditórias ou falsas. As contradições, que fazem parte do processo
de aprendizagem, são depois esclarecidas, exploradas e discutidas.
O raciocínio abstrato é a força motora da aprendizagem, ou seja, estamos sempre buscando organizar
e generalizar experiências ou conhecimentos por meio de representações simbólicas. Por isso,
proporcionar ao aluno discussões, experiências, execução de projetos pode auxiliar no desenvolvimento
desse raciocínio abstrato em concreto.
A comunicação entre os elementos do processo educativo estimula o pensamento. Assim, a sala de
aula deve ser vista como uma comunidade educativa engajada em atividades de discussão, reflexão e
tomada de decisões. Os alunos, e não o professor, são responsáveis pela defesa, prova, justificativa e
comunicação de suas idéias para a comunidade da sala de aula. Essas idéias serão aceitas à medida que
fizerem sentido para a comunidade.
Ao fundamentar-se nos pressupostos acima, uma escola deve enfatizar os seguintes objetivos:26
proporcionar uma atmosfera favorável para uma aprendizagem baseada em objetivos claros e
compartilhados entre os membros da comunidade educativa;
estimular o trabalho de professores em equipe, colaborando no planejamento, participando das
tomadas de decisão, comprometendo-se com a inovação e responsabilizando-se pela avaliação da sua
própria prática;
adotar um currículo flexível, aberto a mudanças;
estimular atividades baseadas na utilização de fontes primárias de dados e material manipulável;
perceber os alunos como agentes ativos e pensadores de teorias e hipóteses sobre o mundo;
incentivar os professores a agirem, geralmente, de maneira interativa, sendo mediadores entre o meio
e os alunos;
proporcionar oportunidades para os alunos apresentarem seus pontos de vista para entender suas
concepções e, assim, usá-las nas atividades subseqüentes;
valorizar as perguntas dos alunos;
valorizar, em princípio, o trabalho em grupo;
desenvolver uma forma de avaliação que também envolva as observações do professor durante as
aulas;
promover oportunidades de formação permanente de professores relacionadas com as necessidades
da escola;
buscar o apoio ativo de toda a comunidade educativa (inclusive dos pais) com o objetivo de facilitar as
mudanças necessárias em direção às características assinaladas acima.
Com isso, podemos dizer que aprendizagem é um processo dinâmico que envolve a interação do
aluno com o meio e, para que ela ocorra, é necessário que o professor dê a devida atenção aos
fatores que motivam o aluno a aprender; entenda que o pro-cesso ensino-aprendizagem é uma espiral
de conhecimentos, e cada conhecimento serve de base ou pré-requisito para a aquisição do seguinte;
tenha bom senso crítico ao analisar a fase do desenvolvimento cognitivo da criança para então
determinar quais capacidades ela possui ou não para trabalhar certos conteúdos; estimule o
processo de interação social da criança com todas as pessoas que participam do ambiente escolar
como forma de promover seu desenvolvimento cognitivo e também estimule o uso da linguagem
como uma forma de promover o desenvolvimento cognitivo da criança.
Atividade
Veja o filme Mentes Perigosas buscando elaborar uma resenha conforme as regras da ABNT que
tenha como objetivos:
identificar e comentar o tipo de prática pedagógica usada inicialmente pelo professor;
analisar as mudanças na prática docente e suas im-pli-cações no processo de ensino-
aprendizagem;
identificar as contribuições da teoria de Piaget e da teoria de Vygotsky tendo em vista o
contexto educacional analisado no filme e a sua prática pedagógica em sala de aula.
Bibliografia recomendada
Tente refletir sobre os meios diferenciados de comunicação nas diferentes fases da vida da
criança. Faça comentários.
A teoria da instrução é baseada em quatro princípios fundamentais: motivação, estrutura,
seqüência e reforçamento.28
a) Motivação
Todas as crianças possuem o “desejo de aprender”, ou seja, têm uma motivação interna ou
intrínseca que as predispõe à aprendizagem. Elas podem se sentir motivadas a aprender algo diante
de fatores extrínsecos, porém os efeitos desses fatores são transitórios ou passageiros, enquanto os
fatores intrínsecos são compensadores por si mesmos e, portanto, são automantenedores. Desse
modo, crianças e adultos nascem com uma grande curiosidade que estimula o seu desejo ou vontade
de aprender sobre o mundo que os rodeia. Por exemplo, levadas pela curiosidade, as crianças
pequenas mudam, freqüentemente, seu interesse pelos brinquedos. Nascemos com um impulso
intrínseco para “adquirirmos competências” e, logo, estarmos preparados para enfrentar as
situações-problema que nos são colocadas. Assim, crianças tendem a se sentir motivadas, na
maioria das vezes, a participar de atividades nas quais se saem bem porque possuem as
competências necessárias. Nascemos também com uma motivação ou necessidade de trabalhar de
forma cooperativa com os outros, ou seja, uma motivação que envolve a “reciprocidade”.
Em suma, o princípio da motivação sugere que as crianças nascem com o “desejo de aprender”,
então, cabe ao professor utilizar de forma estimuladora essa motivação para que a criança possa
perceber que a forma organizada e formal de aprendizado pode ser mais satisfatória e significativa que
a aprendizagem autodidata.
b) Estrutura
Qualquer conteúdo pode ser transmitido e compreendido por qualquer aluno desde que ele esteja
adequadamente estruturado ou organizado cognitivamente. Ele não diz que uma criança de 6 anos pode
aprender a teoria da relatividade, mas, se a explicação dada for adequadamente estruturada, a idéia
central de Einstein pode ser entendida pela criança, que pode até dar sua própria explicação sobre
essa teoria. Assim, “qualquer assunto pode ser ensinado eficazmente, de alguma forma
intelectualmente honesta, a qualquer criança em qualquer fase do desenvolvimento”.29
Um conteúdo pode ser ministrado de três maneiras:30
pelo modo de apresentação: a forma utilizada pelo professor para apresentar ou transmitir um
conteúdo deve ser adequada ao nível de desenvolvimento cognitivo e à experiência da criança;
pela economia de apresentação: o professor deve ser econômico e conciso nas informações que
transmite a um aluno, não só para que ele seja capaz de conservá-las na mente por mais tempo, mas
também para que elas sirvam de estímulo para que ele continue querendo aprender mais sobre o
assunto;
pelo poder de apresentação: quanto mais simples e direta for a apresentação do assunto, maior será
a capacidade do aluno de compreendê-lo.
c) Seqüência
A seqüência que um professor utiliza para apresentar um assun-to determina o grau de dificuldade
ou facilidade do aluno em compreender aquilo que lhe é apresentado. A seqüência também está
relacionada com o grau de desenvolvimento intelectual da criança. Assim, o professor deve seguir o
desenvolvimento cognitivo da criança, que é seqüencial, ou seja, parte da fase enativa para a icônica
e finalmente para a simbólica. Por exemplo, para uma criança que esteja na primeira fase, o
professor deve relacionar um assunto com mensagens que envolvam ações; na segunda fase, ele
deve utilizar representações gráficas, figuras ou desenhos para explicar um tema; na última fase,
pode transmitir sua mensagem por meio de palavras.
d) Reforçamento
O aluno necessita receber um retorno sobre a qualidade do seu trabalho ou desempenho. Assim,
cabe ao professor fornecer informações, no tempo certo, sobre os resultados obtidos pelos alunos,
ou seja, nem muito cedo (para não confundi-los), nem muito tarde (quando já incorporaram
informações que podem ser incorretas). Quanto ao reforço utilizado pelo professor, esse também
deve ser adequado ao nível do desenvolvimento cognitivo da criança. Por exemplo, para crianças no
nível enativo, o reforço mais adequado pode ser “bater palmas”; para a criança no nível icônico, o
professor pode desenhar estrelas para demonstrar que ela realizou um bom trabalho; já para a
criança no nível simbólico, um elogio pode ser eficaz. Entretanto, a instrução é um estado provisório
cujo objetivo é tornar o aluno auto-suficiente.
Por isso, de acordo com a teoria da instrução, o docente:31
não deve confundir reforço com recompensa no sentido behaviorista (reforço ou punição);
deve saber administrar adequadamente esse reforço para não tornar o aluno dependente do
professor porque, em última análise, é ele que deve assumir uma função autocorretiva, ou seja, deve
ser capaz de perceber, refletir e corrigir seus próprios erros.
Para efeito de ilustração do método, citamos um experimento realizado por Bruner com duas
classes de 5ª série que estuda-vam a geografia dos estados centrais dos EUA. Na classe A, o
pesquisador utilizou a abordagem tradicional ou expositiva. Na classe B, foi utilizada a abordagem
hipotética, sendo que foram dados aos alunos mapas contendo apenas a localização dos principais
recursos naturais. A tarefa desses alunos era localizar, sem consulta, as principais cidades e as
estradas de ferro e de rodagem. Segundo o autor,
Um grupo aprendeu geografia como um conjunto de atos racionais de indução – as cidades surgiram
onde havia água, recursos naturais, onde havia coisas que deviam ser transportadas. O outro grupo
aprendeu, passivamente, que havia cidades arbitrárias, em locais arbitrários, ao lado de conjuntos
arbitrários de água e de recursos. Um grupo aprendeu geografia como uma forma de atividade, o outro
guardou alguns nomes e algumas posições, como forma passiva de registro”.35
Conforme mostra o estudo, o grupo que aprendeu ativamente foi motivado internamente quando o
tema foi apresentado na forma de problema a ser resolvido por meio de hipóteses e investigações. O
estímulo à investigação permitiu que os alunos estabelecessem relações entre as idéias e os fatos, uma
das melhores maneiras de propiciar a transferência do conteúdo aprendido para novas situações.
Bibliografia recomendada
Defensor das teorias cognitivistas, David Ausubel apresenta em 1985 a teoria da aprendizagem
significativa, que prioriza a organização cognitiva dos conteúdos aprendidos de forma ordenada,
possibilitando ao aluno uma gama de opções de associações de conceitos de modo a levar à
consolidação do aprendizado ou a um novo aprendizado.
Para Ausubel, citado por Moreira e Masini, cognição é o
Processo através do qual o mundo dos significados tem origem. À medida que o ser se situa no mundo,
estabelece relações de significação, isto é, atribui significados à realidade em que se encontra. Esses
significados não são entidades estáticas, mas pontos de partida para a atribuição de outros significados.
Tem origem, então, a estrutura cognitiva (os primeiros significados), constituindo-se nos ‘pontos
básicos de ancoragem’ dos quais derivam outros significados.36
Por exemplo, quando queremos ensinar à criança noções de cidadania, podemos levá-la para dar
uma volta na quadra e observarmos com ela tudo que se relaciona com cidadania. Podemos ensinar
que o lixo deve ser colocado nas lixeiras disponíveis no caminho ou dar seu lugar no ônibus para
uma pessoa idosa. Assim, a criança atribuirá significados aos elementos observados durante essa
experiência (pontos de ancoragem) que poderão, mais tarde, ajudá-la a compreender o conceito de
cidadania.
Com base no conceito de integração de informações da estru-tura cognitiva, Ausubel enfatiza a
diferença entre aprendizagem mecânica e aprendizagem significativa:
a) Na aprendizagem mecânica, somos capazes de absorver novas informações sem, no entanto, associá-
las a conceitos já existentes em nossa estrutura cognitiva. Por exemplo, quando uma criança decora
uma poesia sem entendê-la, ela não é capaz de relacionar o conteúdo da poesia com algum
conhecimento que já possui na sua estrutura cognitiva e, assim, efetuar uma nova aprendizagem.
b) Na aprendizagem significativa, nós relacionamos um novo conteúdo, idéia ou informação com conceitos
existentes na nossa estrutura cognitiva (pontos de ancoragem para a aprendizagem). Quando isso
ocorre, essa nova informação é assimilada pela nossa estrutura. Por exemplo, para que um novo
conceito seja assimilado pela nossa estrutura cognitiva, segundo a teoria piagetiana, é necessá-rio que
o conceito já esteja lá como ponto de ancoragem. Se isso acontece, os pressupostos da teoria de Piaget
serão assimilados e servirão de pontos de ancoragem para as novas informações.37
A aprendizagem significativa está intimamente relacionada com os pontos de ancoragem –
que são formados com a incorporação, à nossa estrutura cognitiva, de conceitos, idéias ou
informações que são relevantes para a aquisição de novos conhecimentos, ou seja, para que
possamos aprender conceitos novos.
Assim, um professor pode incentivar o contato da criança com animais e plantas. Esses contatos
podem ser estimulados até que as crianças tenham condições cognitivas de perceber a existência de
diferenças entre os seres e, assim, adquirir as noções de seres vivos e seres inanimados. Com a
aquisição dessas noções básicas (pontos de ancoragem), as crianças serão capazes de aprender e
categorizar os diferentes seres (novos conhecimentos).
Quando não possuímos pontos de ancoragem – por exemplo, não saber as regras do basquete –,
temos então dificuldade para compreender o que se passa durante um jogo como esse. Mas, se
recebermos informações, elas podem servir de base para que possamos entender como se processa
o jogo. Em suma, a aquisição de pontos de ancoragem e a aprendizagem significativa não estão
presentes somente na escola; elas nos acompanham durante toda a vida, isto é, elas são ativadas
sempre que algum conteúdo novo precise ser aprendido.
Com isso, podemos afirmar que, para que a aprendizagem significativa ocorra, é necessário que o
material a ser assimilado seja potencialmente significativo para que o aluno possa estabelecer os
pontos de ancoragem. Também é importante que o professor seja capaz de identificar as estruturas
cognitivas que o aluno já consolidou para priorizar a utilização de um método de ensino que privilegie
a associação de conceitos da matéria.
Bibliografia recomendada
COLL, C. et al. Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da educação escolar. Porto Alegre:
Artmed, 2004. p. 60-80. 2v.
MARTÍN, E.; SOLÉ, I. A aprendizagem significativa e a teoria da assimilação. In: COLL, C. et al.
Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da educação escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004. p.
60-80. 2v.
MOREIRA, M.; MASINI, E. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1996.
MOREIRA, M. Aprendizagem significativa. Brasília: UNB, 1999.
Henri Wallon* (1879-1962) desenvolveu, nas décadas de 1950 e 1960, uma teoria psicogenética em
que a dimensão afetiva ocupa lugar central no processo de aprendizagem. Sua teoria auxilia tanto no
desenvolvimento pessoal quanto no desenvolvimento cognitivo do indivíduo.
Com base nessa teoria, segundo Wallon38, a afetividade e a inteligência desenvolvem-se juntas desde
o primeiro ano de vida da criança. Esse período, denominado impulsiva emocional, é dominado pelas
relações emocionais do bebê com o ambiente (demonstrado por meio de reações fisiológicas de
emoção em função do toque e da entonação de voz – afetividade emocional ou tônica). O
desenvolvimento cognitivo, por sua vez, está voltado para a preparação das condições sensório-
motoras (olhar, pegar, andar) que permitirão, no segundo ano de vida, a exploração sistemática do
meio.
Atividade
Assista ao filme Sociedade dos poetas mortos (Direção: Peter Weir, 1989) para elaborar um
texto que:
1. identifique as principais características do processo ensino-aprendizagem vigente na
escola em questão;
2. esclareça a proposta de trabalho do professor de literatura;
3. compare esses dois métodos didáticos com as propostas sugeridas por Bruner, Ausubel
e Wallon.
O texto deve ter as mesmas características solicitadas nas atividades anteriores.
Bibliografia recomendada
Por muito tempo, a concepção dominante de inteligência era a de que possuíamos uma
inteligência única, igual à das outras pessoas, e que podia ser medida pelos testes de quociente
intelectual (QI). Na década de 1980, Howard Gardner, psicólogo e pesquisador da Universidade de
Harvard, nos Estados Unidos, propôs a teoria das inteligências múltiplas, que questiona essa concepção
ainda vigente de inteligência.
Gardner45, baseado em estudos cognitivistas de Piaget e Vygotsky, afirma que possuímos
capacidades diferentes ou várias inteligências, as quais utilizamos para criar algo (compor uma
música, inventar uma máquina), resolver problemas (solu-cionar uma equação, escolher o melhor
trajeto para a escola), criar projetos (elaborar um projeto de pesquisa) e contribuir para o
entendimento do nosso contexto cultural (se morásse-mos no Alasca, conhecer os diferentes tipos
de neve seria essen-cial, enquanto no Brasil seria um mero exercício).
Principais pressupostos da teoria das inteligências múltiplas
Interessado pelas relações entre inteligência, criatividade, talento e competência no campo da
psicologia do desenvolvimento humano, Gardner realizou pesquisas sobre a inteligência as quais
nos mostram que:46
até agora existem pelo menos oito inteligências: lingüística, lógico-matemática, musical, espacial,
corporal-cinestésica, interpessoal, intrapessoal e naturalista;
as inteligências podem se desenvolver mediante estimulação do contexto social e, em particular, da escola;
todos nascemos com essas inteligências, mas a maneira como elas vão se combinar ou se desenvolver varia
de pessoa para pessoa;
essas combinações são únicas para cada um de nós; são como nossas impressões digitais;
as inteligências são um conjunto de habilidades que interagem, portanto não podem ser medidas.
Também porque não existe uma única inteligência e também porque ela pode ser desenvolvida ao longo
de toda a nossa vida mediante fatores biológicos, culturais, sociais e tecnológicos;
as inteligências interagem constantemente nas atividades de solução de problemas, criação,
elaboração e produção. Por exemplo, para solucionar um problema de física, é necessário utilizar as
competências lingüísticas, espaciais e matemáticas.
FONTE: GARDNER, H.; FELDMAN, H.; KRECHEVSKY, M. Projeto Spetrum: teoria das inteligências múltiplas na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2001.
Contribuições da teoria das inteligências múltiplas no contexto educativo
A idéia do caráter único, hereditário e mensurável da inte-ligência tem orientado a prática escolar
em muitos países. Essa prática valoriza, de maneira geral, as inteligências lógico-matemáticas e
lingüísticas, adota um currículo geral a ser ministrado para todos os alunos e possui métodos didáticos
baseados em leis gerais de aprendizagem.
Em razão de altos índices de repetência e evasão escolar, por muito tempo, tentaram-se
modificações metodológicas, qualificação profissional dos professores, uso de técnicas e materiais
variados para estimular o aluno a construir seu próprio conhecimento. Entretanto, nenhuma das
modificações considerou um novo conceito de inteligência como norteador das ações teórico-
práticas dos docentes. Ou seja, todas essas tentativas não têm a concepção de que as crianças
possuem inteligências variadas e, portanto, aprendem de formas diferenciadas.
Gardner48 vislumbra uma educação escolar diferente da atual. A escola deve ter como objetivo
desenvolver as várias inteligên-cias dos alunos, bem como auxiliá-los a encontrar seu próprio equilíbrio
no espectro de suas competências para que se sintam mais competentes e, portanto, mais inclinados a
servir à sociedade de forma construtiva. É necessário perceber que o aluno pode ser inteligente em
matemática ou língua portuguesa, mas que ele também pode ser competente na maneira de se
relacionar com os colegas ou no modo de pintar um quadro. O docente deve entender que todo aluno
tem o potencial para desenvolver suas “inteligências” desde que adequadamente estimulado. Portanto,
a escola deve considerar as diferenças entre os alunos em vez de ignorá-las e garantir a cada um a
possibilidade de desenvolver todo o seu potencial. Desse modo, é função da escola enfatizar uma
educação centrada no aluno, em seus interesses, aptidões e objetivos, ou seja, trabalhar com as
diferenças entre os alunos para que elas sejam usadas a favor deles. Por isso, cabe ao professor:
compreender a existência de diferenças entre os alunos;
conversar com pais, alunos e outros educadores sobre essas diferenças;
estimular o aluno a mostrar de forma consciente o que está aprendendo;
proporcionar diversas oportunidades para o aluno aprender os conteúdos escolares ;
reconsiderar os métodos de avaliação.49
A escola deve proporcionar um ambiente que estimule o aluno a sentir interesse, questionar, levantar
hipóteses, explorar perspectivas, encontrar soluções e testar suas próprias conclusões.
Nesse ambiente, o professor precisa personalizar seus projetos educativos e sua forma de ensinar.
Ele deve, ainda, estimular a autonomia, a responsabilidade e a interação dos alunos para que estes
possam gerar novos conhecimentos, novas investigações e explorar novos estímulos com base nos
conteúdos apreendidos. Para realizar essas atividades, os alunos precisam do entendimento das
disciplinas básicas (Línguas, Matemática, Ciências, História, Geografia e Artes), bem como ouvir, falar,
ler e escrever, que são competências básicas envolvidas na comunicação.
Gardner50 sugere, finalmente, que o professor faça um trabalho interdisciplinar usando:
de incentivos à sua participação em projetos individuais ou coletivos;
trabalhos em grupo;
jogos pedagógicos;
dramatizações;
leitura e interpretação de livros;
produção e leitura de textos;
a comunidade para que os alunos realizem atividades extracurriculares;
o encorajamento para a utilização de conhecimentos adqui-ridos na realização de tarefas fora da
escola;
a orientação para que os alunos sejam capazes de documentar seu trabalho e, assim, compreender
seu processo de aprendizagem.
Atividades
1) Elabore uma atividade de tutoria utilizando como suporte teórico a teoria das
inteligências múltiplas e a teoria da afetividade. Essas atividades devem estar voltadas
para o desenvolvimento de cada uma das inteligências múltiplas na modalidade de EaD.
2) Veja os vídeos intitulados Práticas em Inteligências Múltiplas I e II, desenvolvidos por
Celso Antunes, produzidos e distribuídos pela ATTA Mídia e Educação (atta@sti.com.br).
Bibliografia recomendada
ANTUNES, C. Jogos para a estimulação das inteligências múltiplas. Rio de Janeiro: Vozes, 2000.
______. A teoria das inteligências libertadoras. São Paulo: Vozes, 2000.
GARDNER, H. A criança pré-escolar: como pensa e como a escola pode ensiná-la. Porto Alegre: Artmed,
1995.
______. Inteligência: um conceito reformulado. Rio de Janeiro: Objetivo, 1999.
______; FELDMAN, H.; KRECHEVSKY, M. Projeto Spetrum: teoria das inteligências múltiplas na educação
infantil. Porto Alegre: Artmed, 2001. [v. 1-3]
______. Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artmed, 1997.
______. Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artmed, 1994.
______. Mentes que lideram. Porto Alegre: Artmed, 1996.
______. As artes e o desenvolvimento humano. Porto Alegre: Artmed, 1997.
Atividade final
CAPÍTULO 2
1
PIAGET, 1988; PIAGET, 1990; PIAGET, 1997.
2
PIAGET, 1990.
3
Id.
4
PIAGET, 1997.
5
FERREIRO, 2001. p. 114
6
PIAGET, op. cit.
7
Ibid.
8
PIAGET, 1982.
9
Ibid., p. 27
10
Id.
11
Id.
12
Id.
13
Id.
14
Id.
15
Id.
16
VYGOTSKY, 1988; VYGOTSKY, 1998; VYGOTSKY, 1988.
17
VYGOTSKY, 1988.
18
Id.
19
Id.
20
Id.
21
Id.
22
Id.
23
COLL, 1995.
24
Id.
25
Id.
26
Ibid.
27
BRUNNER, 1997.
28
Id.
29
Id.
30
Id.
31
Id.
32
BRUNNER, 1999.
33
Id.
34
Id.
35
Id.
36
MOREIRA, 1996, p. 40
37
AUSUBEL, 1995.
38
WALLON, 2005.
39
Id.
40
Id.
41
Id.
42
WEREBE, 1999.
43
Ibid., p. 25
44
WALLON, op. cit.
45
GARDNER, 1997; GARDNER, 1999; GARDNER, 2001;
46
Id.
47
GARDNER, 1997.
48
GARDNER, 1995.
49
Id.
50
Id.
REFERÊNCIAS
AUSUBEL, D. et al. Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1985.
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1997.
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