Frigotto, Gaudencio Título: Educacao e a crise do capitalismo

Este livro, de alguma forma, é a continuação mais eloqüente de A produtividade da escola

improdutiva, texto que ainda hoje é consulta obrigatória para aqueles que desenvol­ve
m pesquisas na área de Educação e Trabalho. Essa linha de continuidade entre duas obra
s separadas por uma década constitui um dado alentador e trágico ao mesmo tempo. Ale
ntador, porque Frigotto continua discu­tindo de forma clara e decidida os enfoques
Economicistas que reduzem a educação a um mero falor de produção, a "capital humano". r
II" Trágico, porque esta última perspectiva conti­nua expandindo-se com novas roupage
ns, com inéditas e sedutoras máscaras, que convencem, inclusive, muitos intelectuais
que a combatiam no passado. Tal continuidade entre ambos os trabalhos não deve no
s fazer pensar que, em seu novo livro, Frigotto limita-se a denunciar que "o vel
ho" ainda não
morreu e que "0 navoU é apenas uma armadilha que encobre um status quo imune ao pa
ssar do tempo. Justamente um dos valores mais destacados deste trabalho reside e
m que o autor pretende discutir a racionalidade (ou irracionalidade) que encerra
m os enfoques do neo-capital humano no atual contexto de profundas mudanças vivida
s pelas sociedades de classe neste fim de século.' A especificidade da crise estru
tural que atravessa hoje o capitalismo real é o marco no qual cobram materialidade
as perspectivas discutidas pelo autor. a novo livro de Gaudêncio Frigotto ajuda-n
os a pensar que é possível renascer das cinzas, que é possível e necessário lutar por um m
undo mais justo e igualitário. Simplesmente, porque a história ainda não terminou.

EDUCAÇÃO E A CRISE DO CAPITALISMO REAL

~
PREFÁCIO
Os socialistas estão aqui para lembrar ao mundo que em primeiro lugar devem vir as
pessoas e não a produção. As pessoas não podem ser sacrificadas. Nem tipos especiais de
pessoas os espertos·, os fortes, os ambiciosos, os belos, aquelas que podem um di
a vir a fazer grandes coisas nem qualquer outra. Especialmente aquelas que são ape
nas pessoas comuns ( ... ). É delas que trata o socialismo; são elas que o socialism
o defende. O futuro do socialismo assenta-se no fato de que continua tão necessário
quanto antes, embora os argumentos a seu favor não sejam os mesmos em muitos aspec
tos. A sua defesa assenta-se no fato de que o"'-capitalismo ainda cria contradições
e problemas que não consegue resolver.
Enc Hobsbawm (I992b)
A epígrafe de Hobsbawm é apropriada para começar estas breves palavras sobre o novo li
vro de Gaudêncio Frigotto. Não apenas porque o historiador inglês constitui uma das re
ferências permanentes (tácitas ou explícitas) desta obra, mas também porque o seu conteúdo
resume três das principais razões que orientam a estimulante reflexão teórica aqui prop
osta pelo autor do presente volume. Primeiramente, a necessidade de pensar as co
ndições históricas que dão origem à profunda crise que atravessa hoje o capitalismo real,
ultrapassando as VIsões apologéticas e apocalípticas. Em segundo lugar, a opção por realiz
ar essa tarefa partindo de uma reflexão rigorosamente crítica desde a perspectiva do
materialismo histórico; um ma­terialismo histórico renovado e capaz de reformular-se
ele próprio à luz do colapso do socialismo soviético e da queda dos regimes comunistas
da Europa Oriental. Por último, embora certamente nãó menos imptrtante, o livro de Fr
igotto propõe um enorme desafio ético: pensar e compreender a crise do capitalismo d
esde um renovado enfoque socialista como forma de contribuir para a construção de um
a sociedade democrática e radicalmente igualitária, fundamentada nos direitos e que
respeite as diferenças, a diversidade, uma sociedade -segundo Hobsbawm -de pessoas
comuns, das maiorias, justamente aquelas condenadas pelo mercado à mais absoluta
miséria.
Este livro, de alguma forma, é a continuação mais eloqüente de A produtividade da escola
improdutiva, texto que ainda hoje continua sendo de consulta obrigatória para aqu
eles que desenvolvem pesquisas na área de Educação e Trabalho. Essa linha de continuid
ade entre duas ,obras separadas por uma década constitui, ao mesmo tempo, um dado
alentador e trágico. Alentador, porque Frigotto continua discutindo de forma clara
e decidida os enfoques economicistas que reduzem a educação a um mero fator de prod
ução, a "capital humano". Trágico, porque ainda hoje esta última perspectiva continua ex
pandindo-se com novas roupagens, com inéditas e sedutoras máscaras que convencem, in
clusive, muitos intelectuais que as combatiam no passado. Tal continuidade entre
ambos os trabalhos não deve nos fazer pensar que, em seu novo livro, Frigotto lim
ita-se a denunciar que "o velho" ainda não morreu e que "o novo" é apenas uma armadi
lha que encobre um status quo imune ao passar do tempo. Justamente um dos valore
s mais destacados deste trabalho reside em que o autor pretende' discutir a raci
onalidade (ou irracionalidade) que encerram os enfoques do neocapital humano no
atual contexto de profundas mudanças vividas pelas sociedades de classe neste fim
de século. A especificidade da crise estrutural que atravessa hoje o capitalismo r
eal é o marco no qual cobram materialidade as perspectivas discutidas por Gaudêncio
neste novo livro.
De fato, o contexto mais amplo da reestruturação capitalista contemporânea no plano po
lítico, econômico, jurídico e edu­cacional funciona como um enquadramento iniludível para
'avançar tanto na crítica teórica aos enfoques apologéticos da sociedade pós-industrial, q
uanto para recusar as saídas indivi­dualistas e místic'à"" que acabam defendendo os inte
lectuais apocalípticos. EducaÇão e a crise do capitalismo real é um livro para ser lido à
luz da atual hegemonia dos regimes neoliberais e neoconservadores (tanto na Améric
a Latina quanto num número nada desprezível dos países do Primeiro Mundo), e reconhece
ndo as novas condições materiais e culturais criadas a partir da crise do regime de
,acumulação fordista, de seus Estados de Bem-Estar e da própria reorganização (ou desor­gani
zação) da classe operária que é derivada de tal processo.
E aqui cobra sentido a dupla tarefa crítica à qual se propõe Frigotto.
pm primeiro lugar, discutir as novas concepções do "capital humano" que se respaldam
na suposta legitimidade das teses do fim da história e das ideologias, segundo as
quais (e afortunadamente) o mundo é e será para sempre capitalista. A recusa de tai
s perspectiVas conduz o autor a discutir a validade das posições que as caracterizam
no plano educacional. Frigotto analisa assim três categorias básicas no discurso ne
oliberal dos homens de negócio, dos organismos internacionais, das buro­cracias gove
rnamentais conservadoras e dos intelectuais recon­vertidos: "sociedade do conhecim
ento", "educação para a com­petitividade" e "formação abstrata e polivalente".
Em segundo lugar, realiza uma crítica não menos radical aos enfoques defendidos por
três autores que, desde óticas não convergentes e diferenciados aInda da trivialidade
que caracteriza os admiradores do capitalismo pós-industrial, "acabam silen­ciando o
u eliminando os grupos ou classes sociais fundamentais e os movimentos com eles
articulados como sujeitos da história, (o qual os conduz), ironicamente, a reforçar
a tese do fim da história": Adam Schaff, Claus affe e Robert Kurz.
No contexto de um capitalismo transformado, e não por isso mesmo excludente e disc
riminador, Frigotto desenvolve uma minuciosa análise marxista da educação. Enfoque mar
xista que, na medida em que é aplicado a ele próprio, reformula-se e enriquece-se. L
ogo, de certa forma, este livro difere da citada obra A produtividade da escota
improdutiva. a leitor encontrará aqui novos conceitos, novos percursos teóricos, nov
as perguntas e também, certamente, novas respostas a velhas perguntas.
Por último, este livro possui um inestimável valor político. Ele contribui com um conj
unto de idéias relevantes no campo da ação política e, ao mesmo tempo, está inspirado na n
eces­sidade de profundar, defender e ampliar as experiências de­mocráticas de resistência
e oposição ao programa de ajuste neoliberal existentes em nossos países. No plano educ
acional, as reflexões de Frigotto inserem-se e inspiram-se numa mul­tiplicidade de e
xperiências alternativas de gestão que foram (e estão sendo) desenvolvidas no Brasil p
or administrações po­pulares: Porto Alegre, Belo Horizonte, Angra dos Reis e muitas ou
tras que constituem hoje um modelo de gestão eficiente e democrática de uma política e
ducacional pública e de qualidade. Tais experiências inspiram o autor deste livro e
são uma referência tácita ao longo de todos os capítulos que compõem
o presente volume.
a novo livro de Gaudêncio ajuda-nos a pensar que é possível "renascer das cinzas", que
é possível e necessário lutar por um mundo mais justo e igualitário. Simplesmente, porq
ue a história ainda não terminou.
Pablo Gentili
Rio de Janeiro, maio de 1995
INTRODUÇÃO
É difícil, mesmo para aqueles que transformaram o marxismo (de Marx) de teoria da hi
stória e profunda ontologia em doutrina ou crença, não reconhecer o colapso do sociali
smo realmente existente e a necessidade de questionar pressupostos teóricos e estr
atégias políticas que tomaram como referência
o pensamento e a obra de Marx e Engels. Isto, todavia, não significa, como veicula
a ideologia hoje hegemônica, que o projeto socialistil é uma quimera do passado, a
teoria histórica de Marx e Engels está morta e, finalmente, a humanidade aprendeu a
respeitar as leis da liberdade natural do mercado, da livre concorrência e que, po
rtanto, o capitalismo é a forma de organização social definitiva e desejável da humanida
de.
Este livro; que trata das relações trabalho-educação dentro das profundas transformações des
te final de século, por razões éticas, teóricas e políticas, é um esforço de remar contra a c
rrente. Primeiramente, sustentamos que o capitalismo deste final de século enfrent
a sua crise estrutural mais profunda e sua perversa recomposição vem se materializan
do nas inúmeras formas de violência, exclusão e barbárie. É preciso, pois, mostrar, sem co
ncessões, a crise e O colapso do capitalismo
-Em segundo lugar, entendemos que as concepções onto­lógicas e teóricas do processo históric
o elaboradas por Marx e Engels e desenvolvidas por outros marxistas como Gramsci
,
continuam sendo a base que nos permite uma análise radical para desvendar a nature
za e especificidade das relações capi­talistas hoje e, especificamente, da problemática
do trabalho e da educação. Base, também, para, na expressão de Eric Hobsbawm, renascer d
as cinzas e construir uma alternativa socialista efetivamente democrática de relações
sociais.
Temos clareza de qu'll no plano 'teórico este trabalho enfrenta a tensão mais crucia
l. No presente, este embate dá-se tanto com a avassaladora ideologia neoliberal ou
neoconserva­dora, que tem no mercado o deus regulador do conjunto das relações sociai
s, quanto com determinadas posturas pós-moder­nistas que, ao negárem a razão histórico-dia
lética, o devenir histórico e de elos de universalidade humana, acabam reificando
o momentâneo, o transitório, o efêmero e a capilaridade do micro, do local e do circun
stancial. A utopia, por este caminho, fica esmaecida e com ela, a ação política. Dá-se,
também, de forma mais complexa, como veremos ao longo do texto, com posturas de pe
nsadores de tradição marxista, mas cujas análises acabam trabalhando mais o plano lógico
e racionalista que efetivamente o plano histórico da realidade.
Três razões de ordem teórica e 'ético-política nos animam a prosseguir a análise da educação
suas relações com a produção material (economia) e, mais ampla­mente, com a produção ideológi
e simbólica (idéias, valores, concepções, conhecimentos etc.) no terreno do marxismo. Is
to não nos exime da necessidade de dialogar e debater com contribuições que, não pertenc
endo a esta tradição teórica ou até combatendo-a, são valiosas e indispensáveis para a com­pr
ensão da problemática aqui analisada.
A primeira, nos é sintetizada por Jame.son (1994) quando nos lembra que "o marxism
o é a ciência do capitalismo" e, portanto, não podemos postular sua morte se o seu obj
eto não desàpareceu. Ao contrário, diz o autor, o marxismo é a única teoria capaz de pensa
r o capitalismo dentro de uma perspectiva histórica e dialética evitando reducionism
os, não sendo, todavia, imune a estes reducionismos e à reificação conceituaI.
A segunda razão é explicitada por Paola Manacorda (1984), ao afirmar que uma teoria
não deve ser abandonada porque enfrenta problemas novos. Uma teoria é superada quand
o não tem capacidade de nos ajudar a analisar estes problemas. Neste particular, u
ma vez mais, Jameson qualifica a natureza
-da,crise do marxismo. As crises do paradigma marxista sempre
ocorreram exatamente nos momentos em que seu objeto de
estudo fundamental-.-o capitalismo -parecia estar mudando de aparência, ou passand
o por mutações imprevistas e impre­visíveis.
Por fim, cabe insistir na tarefa da esquerda, particularmente dos socialistas, d
e não aderir ao pragmatismo do capitalismo que globaliza sua forma de extração de mais
-valia e redefine suas formas de exclusão. Pelo contrário, como assinala Anderson (1
995), os que lutam para superar as relações capitalistas de produção da existência, por se
rem essencialmente excludentes, devem aprender da direita a não transgredir princípi
os ideoló­gicos e teóricos. O autor adverte-nos de que, na década de 40, Hayek era uma v
oz isolada quando postulava a restrição à liberdade e à democracia como fundamentais par
a o sucesso capitalista. Trinta anos depois suas teses são a base da onda neoliber
al que avassala o mundo. Neste sentido, ao mesmo tempo que devemos c<tmbater teóri
ca e politicamente a tese do mercado como regulador das relações humanas mostrando s
ua incapacidade de regular direitos fundamentais (saúde, edu­cação, cultura etc.), neces
sitamos afirmar a democracia como valor universal e a solidariedade como base da
utopia socialista.
O pressuposto fundamental da análise materialista histórica é de que os fatos sociais
não são descolados de uma mate­rialidade objetiva e subjetiva e, portanto, a construção do
conhecimento histórico implica o esforço de abstração e teo­rização do movimento dialético (
flitante, contraditório, me­diado) da realidade. Trata-se de um esforço de ir à raiz das
determinações múltiplas e diversas (nem todas igualmente im­portantes) que constituem d
eterminado fenômeno. Apreender as determinações do núcleo fundamental de um fenômeno, sem
o que este fenômeno não se constituiria, é o exercício por excelência da teorização histórica
ascender do empírico ­contextualizado, particularizado e, de início, para o pensament
o, caótico -ao concreto pensado ou conhecimento. Conhecimento que, por ser histórico
e complexo e por limites do sujeito que conhece, é sempre relativo.

A educação no Brasil, particularmente nas décadas de 60 e 70, de prática social que se d

efine pelo desenvolvimento de conhecimentos, habilidades, atitudes, concepções e val
ores ar­ticulados às necessidades e interesses das diferentes classes e grupos socia
is, foi reduzida, pelo economicismo, a mero fator de produção -"capital humano". Asc
eticamente abstraída das relações de poder, passa a definir-se corno urna técnica de pre
parar recursos humanos para o processo de produção. Essa concepção de educação corno "fator
econômico" vai constituir-se numa espécie de fetiche, um pOder em si que, urna vez a
dquirido, independentemente das relações de força e de classe, é capaz de operar o "mila
gre" da equalização social, econômica e política entre indivíduos, grupos, classes e nações.
No livro A produtividade da escola improdutiva: um (re )exame das relações entre edu
cação e estrutura econômica capitalista (Frigotto, 1984), buscamos analisar: os pressu
postos e estrutura interna da "teoria do capital humano"; as condições históricas no c
apitalismo monopolista que demandaram, pro­duziram e configuraram este conjunto de
idéias, conceitos e doutrina que, ao mesmo tempo, ocultam seus fundamentos; a mec
anicidade das análises que buscam vincular ou desvincular linearmente a educação do pr
ocesso de produção; as conse­qiiências do economicismo no plano político-educacional bra­sil
eiro; e, por fim, os elementos teóricos e político-práticos de "inversão de sinal" esboçad
o pela sociedade brasileira, mate­rializado na luta por um projeto educativo artic
ulado aos interesses dos trabalhadores.
Formulada no bojo das teorias do desenvolvimento nos centros mais avançados do cap
italismo monopolista, a "teoria do capital humano" disseminou-se, sendo rapidame
nte absorvida
pelos países do "Terceiro Mundo". No Brasil e, mais ampla­mente, na América Latina, fe
z escola. É no final da década de 60 que os programas de pós-graduação em educação e as facul
ades de educação introduzem nos seus currículos a dis­ciplina Economia da Educação.
'" Os efeitos do economicismo na política educacional, re­forçado pela ideologia do re
gime militar, se expressaram, negativamente, de ''(árias formas: pelo desmantelame
nto da escola pública e refdr\o da educação corno "negócio"; pelo dualismo que materiali
zava urna quantidade e qualidade de serviços educacionais diversos para as classes
trabalhadoras e classe dominante; pelo tecnicismo e fragmentação que diluíram e esmae
ceram o processo de conhecimento; pela proletarização do magistério público etc. Efeitos
que perduram e, em muitos casos, se agravam.
Dez anos depois, num contexto da crise do Estado de Bem-Estar ou do modelo fordi
sta de regulação social que sustentou o padrão de acumulação do capitalismo nos últimos 50 a
nos e dos mecanismos de reestruturação econômica marcada pela exclusão, este trabalho bu
sca, fundamentalmente, analisar duas ordens de questões.
A primeira sinaliza que as novas demandas de educação explicitadas por diferente~ do
cumentos dos novos senhores do mundo -FMI, BID, BIRD -e seus representantes regi
onais CEPAL, etc. -baseadas nas categorias sociedade do conhecimento, qualidad
e total, educação para a competitividade, formação abstrata e polivalente, expressam os
limites das concepções da teoria do capital humano e as redefinem sob novas bases. E
ste movimento de mudança das categorias e a necessidade de conservar a natureza ex
cludente das relações sociais, especificam os dilemas e contradições que o capital e os
homens de negócio historicamente encontram para adequar a educação aos seus interesses
. Explicita, de igual modo, um espaço de contradição dentro do qual é possível desenvolver
urna alternativa de sociedade e de educação democráticas que concorrem para a emancip
ação humana.
A segunda centra-se na apreensão crítica das teses do fim da sociedade do trabalho e
na perda da centralidade do trabalho como categoria de análise das relações sociais.
Esta ordem de questões se apresenta como uma problematização teórica para aqueles que têm
no trabalho, nas suas diversas formas históricas, uma categoria central na compree
nsão das relações sociais e, dentre estas, os processos e as relações educativas.
O pressuposto do qual partimos neste trabalho é que estas duas ordens de questões di
ferem e, de um modo geral, são conflitantes, mas que, paradoxalmente, se articulam
, se reforçam e se identificam em alguns aspectos, como é o caso da idéia de soçiedade d
o conhecimento e do desaparecimento das classes sociais. Ambas, por caminhos div
ersos, se desenvolvem a partir da apreensão que fazem da crise do Estado de Bem-Es
tar ou, mais amplamente, da crise do capitalismo e do socialismo real nestas últim
as décadas (anos 70/90).
A EDUCAÇÃO COMO CAMPO
SOCIAL DE DISPUTA
HEGEMÔNICA
A educação, quando apreendida no plano das determinações
e relações sociais e, portanto, ela mesma constituída e cons­tituinte destas relações, apres
enta-se historicamente como um campo da disputa hegemônica. Esta disputa dá-se na pe
rspectiva de articular as concepções, a organização dos processos e dos conteúdos educativ
os na ~escola e, mais amplamente, nas dife­rentes esferas da vida social, aos inte
resses de classe.
Neste trabalho, elegemos como foco principal de preocupação retomar algumas questões n
o âmbito das relações entre sociedade, processo produtivo, processo de trabalho e educ
ação ou qualificação humana que têm sido tratadas por diferentes campos do conhecimento: E
conomia, Economia da Educação, ;~ Sociologia, Sociologia do Trabalho, Psicologia Soc
ial e a própria
Filosofia etc. Embora nossa ênfase seja no âmbito da Economia da Educação, é impossível elim
inar a necessária relação que mantém com os demais campos disciplinares. Ou seja, não há razõ
s de ordem epistemológica para fixar fronteiras rígidas já que todos estes campos, mes
mo reconhecendo que sua
especificidade não pode ser negada, têm como objeto de análise imediaticidade fenomênic
a ou no plano político-jurídico e ideológico, como sendo a própria realidade concreta. P
or este ardil,
No seu âmbito mais amplo, são questões que buscam apreender a função social dos diversos p
rocessos educativos acaba-se confundindo os processos históricos que mudam, às veze
s profundamente, a estrutura social, os processos produtivos, na produção e reprodução
das relações sociais. No plano mais a divisão e o conteúdo do trabalho, os process
os educativos específico, tratam das relações entre a estrutura económico-so­ -e as form
as de reprodução da força de trabalho, como neces­
cial, o processo de produção, as mudanças tecnológicas, refuncionalização das relaçõe
ociais dominantes ,
processo e divisão do trabalho, produção e reprodução da força com as transforma'ções fund
ntais que mudam e alteram a
de trabalho e os processos educativos ou de formação humana" natureza destas relaçoes
. ./
Além da reprodução, numa escala ampliada, das múltiplas habilidades sem as quais a ativi
dade produtiva não poderia ser Por diferentes cami.ihos de caráter determinista e m
eca­nicista, este risco assume um caráter mais crucial na medida realizada, o compl
exo sistema educacional da sociedade é em que se tomam as mudanças tecnológicas
e "das formas da também responsável pela produção e reprodução da estrutura sociabilidade
capitalista" - reais e. profundas -, como a
de valores dentro da qual os indivíduos definem seus próprios superação tout court de
stas relações sociais capitalistas.'
objetivos e fins específicos. As reJações sociais de produção capitalistas não se perpetuam
automaticamente. (Mészáros, 1981: 260) No plano da concepção da realidade histórica não est
amos, pois, diante de um embate novo, mas apenas de questões e problemas que assum
em um conteúdo histórico específico dentro das novas formas da sociabilidade capitalis
ta. Na verdade, são questões que engendram um velho debate travado, não apenas no~mbit
o da economia clássica liberal (Adam Smith e Stuart MiIl) e clássica marxista (Marx
e Engels), mas, mais ampla­mente, no conjunto""~o pensamento que embasa o ideário da
sociedade capitalista e \las perspectivas que lhe são antagônicas .
Por esta razão, podemos perceber que a explicitação do papel social da educação, ou especi
ficamente da relação entre o -processo de produção e os processos educativos ou de formação
humana, vem marcada por concepções conflitantes e, sobretudo, antagônicas. Desde os Ma
nuscritos Filosóficos de 1844 e ao longo de sua obra, ao referir-se aos fundadores
da
economia clássica liberal ou aos apologetas das relações sociais
da sociedade capitalista nascente, Marx insiste em mostrar que
suas representações explicitam como se produz dentro da relação
capitalista, mas não como se produz esta própria relação:
A economia política parte do facto da propriedade privada. Não o explica. Concebe o
processo material da propriedade privada, como ele ocorre na realidade, em fórmula
s gerais e abstmctas, que em seguida lhes servem de leis. não compreendem I tais.
leis, isto é, não demonstram como elas derívam da essência da propriedade privada.
Ao elidir as determinações que produzem as relações sociais capitalistas, estas passam a
ser concebidas como naturais e, portanto, independentes da ação dos homens. A tese
do mundo pós-histórico (Fukuyama, 1992:101) constitui-se hoje na explicitação mais anacrôn
ica, vulgar, perversa e cínica da saída neoconservadora da naturalização do mercado como
o "deus" regulador do conjunto das relações e necessidades humano-sociais.
Neste texto. introdutório, cujo objetivo é o de, ao situar a natureza histórica desse
embate, apreender a problematicidade.
A perspectiva crítica mais atual e radical da falsidade deste pressuposto e a expl
icitação da natureza classista, exclu­dente e alienadora da sociedade capitalista, na
sua gênese' e na sua "anatomia" geral, é, ainda, sem dúvida, a obra de Marx e Engels,
particularmente O cgpital (não importa o descaso dos adeptos do mundo "pós-histórico")
. Nesta crítica explicita-se tanto o caráter de positividade da revolução burguesa nas r
elações de produção e polítictts, na ruptura das visões meta­físicas teocêntricas de conhecim
e um amplo desenvolvimento da ciência modema, quanto o caráter de negatividade pela
cristalização de uma nova relação classista e, portanto, de exploração e alienação.2
As análises de E. Hobsbawm e de Francisco de Oliveira (que retomaremos adiante) no
s ajudam, ao mesmo tempo, a perceber o equívoco das teses do quanto pior melhor, n
a perspectiva de superação da forma capitalista de relações sociais, como entender que t
al superação somente pode ser construída mediante a ação política, nas vísceras· mesmo da con
dição capitalista, mediante o fortalecimento e ampliação democrática da esfera pública. Nest
a perspectiva não se abrem espaços nem para o voluntarismo, nem para o otimismo ingênu
o ou deter­minismo da revolução tecnológica. Este determinismo tem estado na base das te
ses do fim das classes, do surgimento da sociedad\, harmônica e igualitária do conhe
cimento e do mundo pós-histórico. Por este "borramento" lógico. das classes sociais ac
aba-se perdendo aquilo que Karel Kosik define como sendo o critério objetivo para
a distinção entre mutações estruturais -que mudam o caráter da ordem social -e mutações deriv
das, secundárias, que modificam a ordem social, sem
porém mudar essencialmente seu caráter.
No plano da concepção da realidade histórica não estamos,
pois, diante de um embate novo, mas apenas de questões e
problemas que assumem um conteúdo histórico específico dentro
das novas formas da sociabilidade capitalista. Na verdade, são
questões que engendram um velho debate travado, não apenas
na economia clássica liberal (Adam Smith e Stuart
MiIl) e clássica marxista (Marx e Engels), mas, mais amplamente,
no no conjunto do pensamento que embasa o ideário da
sociedade capitalista e \las perspectivas que lhe são antagônicas .
Por esta razão, podemos perceber que a explicitação do
papel social da educação, ou especificamente da relação entre
o -processo de produção e os processos educativos ou de
formação humana, vem marcada por concepções conflitantes
e, sobretudo, antagônicas. Desde os Manuscritos Filosóficos de
1844 e ao longo de sua obra, ao referir-se aos fundadores da
economia clássica liberal ou aos apologetas das relações sociais
da sociedade capitalista nascente, Marx insiste em mostrar que
suas representações explicitam como se produz dentro da relação
capitalista, mas não como se produz esta própria relação:
A economia política parte do facto da propriedade privada.
Não o explica. Concebe o processo material da propriedade
privada, como ele ocorre na realidade, em fórmulas gerais e
abstmctas, que em seguida lhes servem de leis. não compreendem
tais. leis, isto é, não demonstram como elas derívam da essência
da propriedade privada. (Marx, 1964: 157-8)
Ao elidir as determinações que produzem as relações
sociais capitalistas, estas passam a ser concebidas como naturais
e, portanto, independentes da ação dos homens. A tese do
mundo pós-histórico (Fukuyama, 1992:101) constitui-se hoje
na explicitação mais anacrônica, vulgar, perversa e cínica da
saída neoconservadora da naturalização do mercado como o
"deus" regulador do conjunto das relações e necessidades
humano-sociais.introtórcujoobjetoé
que o mesmo engendra nas formas atuais da sociabilidade capitalista, vamos situa
r: os dilemas da burguesia nascente sobre a questão educativa; a estratégia reiterat
iva da segmentação e do dualismo como forma de subordinar os processos educativos ao
s interesses da reprodução das relações sociais capitalistas; e o caráter perverso desta s
ubordinação na realidade -brasileira._ Em seguida, vamos sinalizar o contexto -em qu
e a educação é alçada ao status de capital"humano, elemento específico da teoria conservad
ora do desenvolvimento, e os caminhos que assumiu a crítica a esta perspectiva no
campo educacional, no Brasil. Por fim, vamos expor a natureza das questões apresen­t
adas como desafio teórico e político-prático na relação traba­lho-educação, e a "nova" função
dos sistemas educativos diante das novas formas assumidas pelas relações sociais de
produção num contexto de crise do modelo de desenvolvimento que sustentou o process
o de acumulação capitalista nos Últimos cinqüenta anos.
1. A segmentação e fragmentação como estratégias da subordinação dos processos educativos ao
apital
Na sua formulação mais geral, a análise das relações entre o processo de produção e as prátic
educativas, desde a perspectiva clássica liberal ou neoliberal, é explicitada pela c
oncepção de que a sociedade é constituída por fatores onde, em determinado período, um des
tes fatores é o fundamental e determinante, como por exemplo, a economia, e em out
ros será a política, a religião. (Ver Kosik, 1986: 99-108) Por esta perspectiva, o tra
balho, a tecnologia, a educação s~o concebidos como fatores. A educação e a formação humana
terão como sujeito definidor as necessidades, as demandas do processo de acumulação de
capital sob as diferentes formas históricas de sociabilidade que assumir. Ou seja
, reguladas e subordinadas pela esfera privada, e à sua reprodução.
Numa perspectiva histórica de análise, Marx e Engels, e a escola marxista, de um mod
o geral, concebem a realidade social como uma estrutura, uma totalidade de relações
onde, em sua unidade diversa, o conjunto de relações sociais e econômicas, por serem i
mperativas na produção da vida material dos seres humanos, constituem-se na base a p
artir da qual se estrutura e se condiciona a vida social no seu conjunto. Como,
.em diferentes momentos, estes autores insistem, o caráter fundamental das relações so
ciais de produção não confere às mesmas a definiçãQ única e isolada das demais determinações.
elações econômícas são, antes de tudo, relações sociais e, enquanto tais, engen&am todas as d
mais. O ser humano que atua na reprodução de sua vida material o faz enquanto uma to
talidade psicofísica, cultural, política, ideológica etc.
O trabalho, nesta perspectiva, não se reduz a "fator", mas é, por excelência, a forma
mediante a qual o homem produz suas condições de existência, a história, o mundo propria
mente humano, ou seja, o próprio ser humano. Trata-se de uma categoria ontológica e
econômica fundamental. A educação também não é reduzida a fator, mas é concebida como uma prá
a social, uma atividade humana e histórica que se define no conjunto das relações soci
ais, no embate dos grupos ou classes sociais, sendo ela mesma forma específica de
relação social. O sujeito dos processos educativos aqui é o homem e suas múltiplas e his
tóricas necessidades (materiais, biológicas, psíquicas, afetivas, estéticas, lúdicas). A l
uta é justamente para que a qualificação humana não seja subordinada às leis do mercado e à
sua adaptabilidade e funcionalidade, seja sob a forma de adestramento e treiname
nto estreito da imagem do mono domestificável dos esquemas tayloristas.
"" A qualificação humana diz respeito ao desenvolvimento de condições físicas, mentais, af
etivas, estéticas e lúdicas do ser humano (condições omnilaterais) capazes de ampliar a
capacidade de trabalho na produção dos valores de uso em geral como condição de satisfação d
as múltiplas necessidades do ser humano no seu devenir histórico. Está, pois, no plano
dos direitos que não podem ser mercantilizados e, quando isso ocorre, agride-se e
lementarmente a própria condição humana.

b Por ser o trabalho o pressuposto fundante do devenir humano, ele é o princípio edu
cativo e, portanto, é fundamentâl que---todo o ser humano, desde a mais tenra idade,
socialize
este pressuposto. É desta com.p reensão do trabalho como criador da realidade humana
(não enquanto visão·' moralizante, pedagogista) que Marx e Erigels postulam a união do
trabalho manual, industrial, produtivo, com o trabalho intelectual. Nem Marx nem
Engels definem a forma e o conteúdo que esta ); categoria antedíluviana (como eles
próprios lembram) vai as­. sumir historicamente. Na base da análise do seu tempo históri
co e na perspectiva do avanço tecnológico e, portanto, da poten­ciação das forças produtivas
, apontam a hipótese da superação _do trabalho manual acabrunhador e a possibilidade d
a redução do trabalho sob o mundo da necessidade e a dilatação do mundo da liberdade. Es
ta possibilidade; na sua forma mais plena, implica a supressão da relação capitalista
que, domi­nantemente, transforma o trabalho de criador da vida humana
em alienador da vida do trabalhador.
Ao tratar da função social e da crise da educação, no interior da crise do capitalismo c
ontemporâneo e de suas instituições, Mészáros, de forma clara, situa a questão central media
nte a qual podemos analisar o confronto das perspectivas
acima:
Se essas instituições -inclusive as educacionais _ foram
feitas para os homens, ou se os homens devem continuar a
servir às relações sociais de produção alienadas -:-é esse /0
verdadeiro tema do debate. (Mészáros, 1981: 272)
~~ O caráter subordinado das práticas educativas aos interesses do capital historica
mente toma formas e conteúdos diversos, no capitalismo nascente, no capitalismo mo
nopoli~ta e no capitalismo transnacional ou na economia glObalizada. Em boa medi
da, a literatura nos revela as formas específicas desta
subordinação e não é objetivo deste trabalho expõ-Ias. Cabe, apenas, registrar que o caráter
explícito desta subordinação é de uma clara diferenciação da educação ou formação humana par
asses dirigentes e a classe trabalhadora.
Esta subordinação nem sempre é de fácil dissimulação' N,t, ao longo do desenvolvimento do si
stema capitalista. Assim, por diferentes man~ras, o caráter contraditório das relações s
ociais capitalistas po4,e ser explicitado ~o âmbito das relações ,( entre a socIedade
e os''Processos educatIVOS, ou destes com o processo produtivo. Isto nos indica,
de um lado, que ocapital é prisioneiro de sua contradição, de seus limites de concepção (
fragmentária) da realidade, portanto não é onisciente e, de outro, que é confrontado por
interesses da classe trabalhadora que lhe são antagónicos.
No plano histórico mais distante, o inventário das posições entre os fundadores do liber
alismo clássico e entre os iluministas sinaliza como a questão da educação na perspectiv
a da subor­dinação das relações capitalistas é, ao mesmo tempo, necessária e problemática. Há
um lado, a necessidade de que a reprodução da força de trabalho seja moldada, forjada,
fabricada para a disciplina e subordinação das novas relações de produção mas, ao mesmo tem
po, há a necessidade de estabelecer uma distinção clara com as formas servis e escravo
cratas do ancien
. .
regIme. ~
Antes mesmo da consolidação dos sistemas de ensino, em 1757, Voltaire recomendava ao
rei da Prússia que a canalha não era digna de ser esclarecida:
A canalha (as massas) é indigna de ser esclarecida (...) é
essencial que haja cozinheiros ignorantes ( ... ) e o que é de lei
é que o povo seja guiado e não seja instruído. (Apud Arroyo.
1987: 75)
Em' contrapartiqa, na mesma época, Diderot fazia a re­comendação à imperatriz da Prússia, de
fendendo a instrução para todos. Rousseàu, embora com uma perspectiva de con­denação à ciênci
ao progresso técnico, por confundir, como
mostrará mais tarde Marx, a forma histórica capitalista de produção e utilização da ciência e
das máquinas, com o próprio progresso técnico, coloca-se numa perspectiva oposta à de Vo
ltaire e rompe com os ideais da Ilustração. (Nosella, 1977: 34-5) As referências de Sm
ith de uma instrução em doses homeopáticas e, um século mais tarde J. Mil! (1848), de um
a educação nacional das criapças das classes trabalhadoras para
o cultivo do bom senso e que tudo o mais é "sobretudo decorativo", caminham na mes
ma direção.
Na medida, todavia, em que o sistema capitalista se solidifica e os sistemas edu
cacionais se estruturam, assume nitidez a defesa da universalização dualista, segmen
tada: escola disciplinadora e adestradora para os filhos dos trabalhadores e esc
ola formativa para os filhos das classes dirigentes.
Desttut de Tracy, no final do século XVIII e alvorecer do século XIX, no contexto da
s concepções naturalistas e organicistas, e no bojo da estruturação originária do conceito
de ideologia como sendo a ciência das idéias, expõe como natural a existência de uma es
cola e de uma formação dualista. Defende também como natural, a subordinação do ensino e q
ualificação das classes trabalhadoras às necessidades imediatas da produção, enquanto os f
ilhos das classes dirigentes deveriam ser preparados para governar:
Os homens de classe operária têm desde cedo necessidade do trabalho de seus filhos.
Essas crianças precisam adquirir desde
cedo o conhecimento e sobretudo o hábito e a tradição do
trabalho penoso a que se destinam. Não podem, portanto, perder tempo nas escolas.
(. ..) Os filhos da classe erudita, ao contrário,
podem dedicar-se a estudar durante muito tempo; têm muitas
coisas para aprender para alcançar o que se espera deles no
futuro. (. ..) Esses são fatos que não dependem de qualquer
vontade humana; decorrem necessariamente da própria natureza dos homens e da socie
dade: ninguém está em condições de
mudá-los. Portanto trata-se de dados invariáveis dos quais
devemos partir. (Desttut, 1908)
34
c ------.------------
Desttut conclui que todo Estado bem administrado deve providenciar dois tipos de
sistema de instrução totalmente distintos.3
Marx e Engels, embora não tenham efetivado uma análise
.--» específica da questão educacional, em diferentes momentos 'criticam a perspectiva
unilateral da subordinação da escola ao capital sob as rel~ções capitalistas e os mecan
ismos de burla às parcas conquistà,\,dos trabalhadores contempladas nas cláu­sulas sobre
 educaçã<\ nas leis fabris. Em suas obras, em ( diferentes momentos, delineiam-se as
bases filosóficas de uma i\ concepção omnilateral de educação e de qualificação humana, insc
ita no horizonte da instauração de novas 'relações sociais ) dentro de uma nova sociedáde.
4
,
"::J Nos séculos XIX e XX, particularmente nos países eu­ropeus, ocorrem reformas educ
acionais, mudanças de perspec­tivas pedagógicas, massificação e elevação dos níveis de es­col
Dentre as três mudanças mais significativas deste final de século, apontadas por Hobs
bawm (1992b), uma é a da crescente intelectualização e, portanto, de elevação dos'õ­patamares
educacionais em todo o mundo. De forma cada vez mais dissimulada, todavia, o des
envolvimento dos sistemas de ensino solidificaram uma estrutura dualista e segme
ntada que perdura até o presente, ainda que de forma diferenciada, em contextos es
pecíficos nas diferentes formações sociais capita­listas.'
Paradoxalmente, é da França já no ocaso do século XX ­contrastando com o ideário da Revolução
rguesa que há
mais de dois séculos proclamava a defesa da 'escola pública, gratuita, universal e l
aica -, que nos chegam as análises sociológicas mais agudas que demonstram o caráter d
ominan­temente reprodutor, dualista e classista da educação, com Bourdieau & Passeron
(1975), Baudelot & Establet (1971) e
Establet (l98n
A análise da ed_ucaç~ no J3rasil -desde o Império e a sua "boa sociedade" às délr!..arches
da República Velha e até os dias atuais da República -nos traça um quadro de extrema pe
rversidade, Somente em 1930 se efetiva um esforço para a criação de um sistema naciona
l de educação, mas chegamos em 1993 colocando no texto da nova LDB, barganhada e apr
ovada na Câmara dos Deputados, com a obrigatoriedade reaI apenas até o quinto ano de
escolaridade, Aproximadamente 7 milhões de crianças estão fora da escola, mais de 20
milhões de analfabetos absolutos e 80% da população com uma alfa­betização precária, As razõe
esta perversidade são de várias ordens, Apontamos aqui apenas o horizonte por onde e
ntendemos as determinações mais estruturais,
Num primeiro plano situam-se o fato de sermos uma ~ sociedade que definiu sua in
dependência pelas mãos do colo­\ nizador, Herdamos, pois, uma matriz cultural bastante
peculiar, ~onde o colonizado se identifica com o colonizadoL Apagam-se as raízes
ou são renegadas, Perfilamos uma relação de submissão, No passado mais remoto, essa subm
issão se dava em relação aos conquistadores e colonizadores, Hoje, continuamos a ser c
olonizados mediante a integração subordinada ao grande capitaL Não só somos a sociedade
que mais retardou a libertação dos escravos, como pertencemos àquelas que os analistas
situam
como de Terceiro Mundo,
A Revolução de 30, embora explicite mudanças e reformas significativas no plano do Est
ado, da economia e da política, não constituiu efetivamente uma ruptura com as velha
s oligar­quias, A elite industrial que se forjou nos anos 20 e após 30 é frágil e depend
ente das oligarquias agrárias, Oligarquias que, como apontam as análises de Bosi (19
92), Villas (1991),
36
Weffort (1992) entre outros, têm a capacidade de manter a desarticulação entre o polític
o e o social (democracia política e profunda exclusão social) e de defender a modern
idade e, ao mesmo tempo, de manejar, sem remorsos, a chibata senhoriaL
i
Mantém-se, até hoje, uma cultura que escamoteia os conflitos, as crises, embora a so
ciedade viva em crises e em conflitos, Sob o paternalismo e clientelismo, dilui-
se o conflito capital-trabalho, mirl'ÍlPiza-se a desigualdade social e a profunda
discriminação raciaL 'Faz-se a apologia da conciliação e da
i
harmonia "balofa", O próprio sistema intelectual dominante desenvolve-se com uma p
ostura marcante de desenraizamento,
No plano econômico, esta matriz explicita-se, corno nos j; indica Francisco de Oli
veira, no uso dilapidador do fundo público. O Estado é estruturado corno uma espécie d
e deus
Janus que tem uma dupla face: urna privada e a outra pública, que atua em função desta
. Historicamente, tem se constituído no grande fiador de urna burguesia oligárquica,
protegendo latifúndios improdutivos, terra como mercado de reserva, sub­sídios sem re
torno e especulação financeira. Os incentivos fiscais constituem-se na ampliação de subsíd
ios do fundo público ao enriquecimento fácil e rápido de restritos grupos. Uma burgues
ia que sabe ser competente quando apoiada no fundo público. Nesta relação misturam-se
jogo de influências, formação de quadrilhas de corrupção no âmago do aparelho do Estado, nep
otismo e us~a.
No plano político, como analisa Debrun no ensaio A conciliação e outras estratégias (198
3), desde a independência até hoje se alternam as estratégias da conciliação conservadora,
do autoritarismo e do apelo, no plano do discurso, ao ideário liberaL
Há, contudo, sinais de rompimentos com esta tradição. As manifestações e démarches que culmi
naram com o julga­mento e afastamento de Collor, explicitam um tecido de sociedade
que tem novas forças e atores sociais em jogo, sinalizando uma nova direção. Estes no
vos.atores sociais (novo sindicalismo, movimentos sociais urbanos, movimentos do
campo, movimentos das minorias), como veremos adiante, redefinem a relação Estado-s
ociedade sob novas bases.

No plan() educacional, mostra-nos A. Candido, que até mesmo as propostas de reform

as localizadas e de caráter mais liberal na década de 20, como as de Lourenço Filho no
Ceará em 1924, a de Francisco Campos em Minas Gerais em 1927 e a de Fernando de A
zevMo, no então Distrito Federal em 1928, tiveram ferrenha resistência, especialment
e da Igreja. O que aconteceu em 30 com as propostas da Aliança Liberal no plano ed
ucacional, insiste Candido, foi reprodução dos meca­nismos dos privilégios. Não se tratava
, portanto, de uma revolução educacioual, mas de uma reforma ampla, e, no que concer
ne ao grosso da população, a situação pouco se alterou.
Para Candido, o único país que realizou uma revolução no campo educacional na América Lati
na foi Cuba, porque fez uma verdadeira revolução social.6
Na década .<le50 e início da década de 60, esboçou-se, na sociedade brasileira, em todos
os âmbitos, um movimento que apontava para refomfJ§ debase e para a implantação de uma
sociedade menos sUbmissa ao grande capital transnacional, às oligarquias e, portan
to, mais democrática. Este movimento envolveu grupos importantes da sociedade: mov
imentos de cultura popular, de erradicação do analfabetismo, de educação popular, cinema
novo, teatro popular, movimento estudantil e, no plano político-econômico, um proje
to que procurava romper com a relação de submissão unilateral ao capital transnacional
.
Esse processo foi abruptamente interrompido pelo golpe civil­militar de 64.1
O que é aparentemente estranho, mas, posto na matriz cultural das elites dirigente
s brasileiras já referidas, compreen­.sível pela sua extrema funcionalidade, é que sem c
onseguir a universalização da escola básica, já a partir do final dos anos 30, sob a tut
ela e subsídio do Estado foi montado um eficiente e amplo sistema d~\'comunicação de m
assa, de início com a radiodifusão e, mais iàrde, sob as sombras do regime militar, as
redes de televisão. O monopólio (global) da mídia, em particular da televisão, constitu
iu, como o entende Pasolini (1990), um verdadeiro poder fascista.
Os dados de expansão do sistema educacional e de entrada e permanência na escola e d
o acesso à televisão nos indicam uma progressão aritmética no caso da escola e geométrica
no caso da TV. Para se ter uma idéia, em relação ao primeiro grau, em 1960 o país tinha
86,7 mil estabelecimentos e em 1988, 28 anos depois, passou para 190,4 mil. No m
esmo ano 0,9% dos domicílios dos grandes centros urbanos tinham apa­relho de TV e 20
anos depois, em 1980, esse número progrediu para mais de 6 vezes, 55,9 e, em 1989
, para 72,6, oito vezes mais. O mesmo IBGE!!1ostra que nestes mesmos domicílios, e
m 1989, 56, I % tinham filtro de água em casa, 56,1% geladeira, e 72,6% dispunham
de aparelho de TV (IBGE, PNAD, 1989)
Ao contrário do que ocorreu na Europa, onde o sistema de comunicação de massa se desen
volveu numa sopiedade amplamente escolarizada, no Brasil universalizou-se rapida
mente, onde a maior parte da população é analfabeta ou semi-analfabeta. Por certo a lu
ta pelo controle democrático da mídia é hoje um desafio tão importante quanto a erradicação
do analfabe­tismo para aqueles que lut~m por uma 'efetiva democracia no Brasil.
Veremos, adiante, como os novos sujeitos sociais vão se constituindo no tecido da
sociedade brasileira, influenciando a relação entre Estado e sociedade, materializan
do, no campo educacional, um embate de natureza muito diversa dos embates dos an
os 30 e mesmo dos anos 50 neste âmbito.

parei aqui

2. A educação alçada a capital humano -uma esfera específica das teorias de desenvolvime
nto
Como assinalamos anteriormente, embora a relação entre
o processo econômico-social e a educação já estivesse presente na escola clássica liberal
(Adam Smith, Stuart Mill), a construção de um corpus teórico dentro de um campo discip
linar -Economia da Educação -que define a educação como fator de produção, se explicita some
nte no contexto das teorias do desenvolvimento, mais especificamente na teoria,_
d,a moderni­zaçãe>,após a Segunda Guerra Mundial.
A teºf.!a _ capit~1 huIllan() é uma esfera particular da teoria

ºº__
do desenvolvirne~tõ:--rna~~·~da pelo contexto em que foi pro­duzida, uma das expressões
ideológicas dominantes desse pe­ríodo. A teoria do desenvolvimento, geral e abrangente
, pelas suas características e pela problemática abordada, é muito mais uma teoria da
modernização do que uma teoria explicativa do desenvolvimento capitalista, isto é, das
bases materiais e das condições sociais em que assenta o processo de produção e reprodução
das formações sociais capitalistas. (Grzybowski et
alii, 1986: 12)
40
A construção sistemática desta "teoria" deu-se no grupo de estudos do desenvolvimento
coordenados por Theodoro S~,nos EUA, na década de 2Q. O enigma para a equipe de~Sd
lultz era descobrir o "germe", a "bactéria", o fator que pudesse explicar, para além
dos usuais fatores A (nível de
'tecnologia), K (insumos de capital) e L (insumos de mão de obra), dentro da fórmula
geral neoclássica de Cobb Douglas, as variações do de\~nvolvimento e subdesenvolvimen
to entre os países. Schultz notabiliza-se com a "descoberta" do fator H, a partir
da qual elabora um livro sintetizando a "teoria" do capital humano, que lhe vale
u o Prêmio Nobel de Economia em 1968 (Schultz, 1973). No Brasil, esta teoria é rapid
amente alçada ao plano das teorias do desenvolvimento e da equalização
,social no contexto do milagre econômico. A idéia-chave é de que a um acréscimo marginal
de .J instrução, treinamento e educação, corresponde um acréscimo marginal de capacidade
de produção. Ou seja, a idéia de capital 'humano é uma "quantidade" ou um grau de educação e
de qualificação, tomado como indicativo de um determinado volume )~, . de conhecime
ntos, habilidades e atitudes adquiridas, que fun­I cionam como potencializadoras d
a capacidade de trabalho e de produção. Desta suposição deriva-se que o investimento em
capital humano é um dos mais rentáveis, tanto no plano geral
l
do desenvolvimento das nações, quanto no plano da mobilidade individual.
A disseminação da "teoria" do capital humano, como panacéia da solução das desigualdades e
ntre países desenvolvidos e subdesenvolvidos e entre os indivíduos, foi rápida nos paíse
s latino-americanos e de Terceiro Mundo, mediante os organismos internacionais (
BID, BIRD, OIT, UNESCO, FMI, USAID, UNICEF) e regionais (CEPAL, CINTERFOR), que
representam dominantemente a visão e os interesses do capitalismo integrado ao gra
nde capital.
É na crença nesta mágica solução, ao largo das relações de poder na sociedade, que um dos mai
ilustres representantes da escola econômica neoclássica no Brasil, Mário H. Slll'lQll
sen,
41

no. final da década de 60 e início. de 70, pregava ao. mundo.

que o. Brasil tinha enco.ntrado. seu caminho. para o. desenvo.l­
vimento. e eliminação. das desigualdades, não. pelo. incentivo. ao.
co.nflito. de classes, mas pela equalização. do. acesso. à esco.la
e pelo. alto. investimento. em educação. (Simo.nsen, 1969). O
Mo.bral, de triste memória, fo.i a grande o.bra, em matéria de
educação., que Simo.nsen crio.u e deixo.u co.mo. legado..
Do.is aspecto.s básico.s o.cupam a literatura que abo.rda a
educação. co.mo. capital humano., desde o. início., internamente
co.nflitantes. O primeiro é. a tentativa do. po.nto. de vista macro
e microeco.nômico. de se mensurar o. impacto. da educação. so.bre
o desenvo.lvimento.. O po.mo. de discórdia aqui' é de o.rdem meto.do.lógica e não. de co
.ncepção.. No. plano. da literatura internacio.nal destacamo.s, na perspectiva macro
, o.s estudo.s de Harbinso.n & Myers (1964) e no. plano. nacio.nal, o.s de Lango
.ni (1974) e Simo.nsen (1969), que tentaram mensurar o. impacto. da educação. de fo.
rma agregada no. desenvo.lvimento. o.u desen­vo.lver méto.do.s de projeções e de previsão.
de necessidad~e mão.-de-o.bra e nível de instrução., co.mo. manpower approach. No. plan
o. micro, a ênfase é na análise de custo., taxa de retorno., custo.-benefício., análises d
e o.ferta e demanda etc. Blaug (1972) e Becker (1964) são. do.is do.s principais r
epresentantes inter­nacio.nais e C. Castro (1971, 1976), no. Brasil.
O segundo. aspecto. básico., o. mais impo.rtante para o. que
no.s interessa na discussão. que faremo.s adiante, centra-se no.
debate so.bre o. pressupo.sto. básico. e tr)ais amplo. da "teo.ria",
que é da~ducação.seLpro.duto.ra de capacidade d.",trabalho..
A questão. básica é, po.is, co.mo. e que tipo. de educaçã()-é
gerado.r de diferentes capacidades de trabalho. e, po.r extensão., da produtividad
e e da renda.
;;/ Aqui, uma vez mais, sem romper co.m a matriz co.nceptual . (da metafísica da c
ultura, diria Ko.sik, 1986), o. embate é so.b~e
o. que de fato. produz a capacidade de po.tenciar trabalho. e o. que a esco.la e
fetivamente desenvo.lve: co.nhecimento. e habili­dades técnicas específicas o.u determ
inado.s valo.res e atitudes funcio.nais ao. mundo. da produção.. Os estudo.s do.s ec
o.no.mistas "'r
7
42
(neo.clássico.s) tendem a valo.rizar o. primeiro aspecto., enquanto.
o.s so.ciólo.go.s (funcio.nalistas), o. segundo.. Parso.ns (1961) e Dreben (1968)
são. do.is representantes da so.cio.lo.gia funcio.nalista que desenvo.lveram ampla
s análises enfatizando. que a maio.r produtividade se dá pelo. desenvo.lvimento. de
atitudes adequadas e funcio.nais ao. mundo. do. trabalho.. Auto.res co.mo. Bo.wl
es (1972) e Gintis (1971), co.nhecido.s co.mo. radicais americanos, po.r suas anál
ises têl;em uma inspiração. marxista, enfatizam o.s aspecto.s do. discipli~",mento. e
das atitudes, fo.calizando. não. apenas a questão. da funcio.nalidade, mas so.bretud
o. da repro.dução. do.s interesses do. capital.
O co.njunto. de po.stulado.s básico.s da teo.ria do. capital humano. teve profunda
influência no.s (des)caminho.s da co.n­cepção., po.líticas e práticas educativas no. Brasil
, so.bretudo., na fase mais dura do. go.lpe militar de 64, ano.s 1968 a 1975.
No. plano. da po.lítica, de fo.rma auto.crática, o. eco.no.micismo. serviu às fo.rças pr
omo.to.ras do. go.lpe, da base co.nceptual e técnica à estratégia de ajustar a educação. a
o. tipo. de o.pção. po.r um capitalismo. asso.ciado. e subo.rdinado. ao. grande capi
tal. A Refo.rma Universitária de 68 e, so.bretudo., a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação. Nacio.nal, de 1971, co.rpo.rificam a essência deste ajuste.
Ô. crítica à teoci.a do. capital humano. no. plano. internacio.nal e nacio.nal não. é rece
nte. É ampla e bastante co.mpleta. No. plano. internacio.nal, além das análises anteri
o.rmente indicadas de Bo.wles e Gintis, destacaria o.s trabalho.s de Carno.y (19
87), Labarca (1977), Finkel (1977 e 1990) e Hirchen & Ko.hler (1987). No. plano.
nacio.nal, este debate desenvo.lve-se no. interio.r do. mo.vimento. de redemo.c
ratização. da so.ciedade brasileira. Destacam-se o.s trabalho.s de Ro.ssi (1978), Ga
lvan (1979), Salm (1980) e Arapiraca (1982). ~
"'--0 o.bjeto. de tese de do.uto.rado. que desenvo.lvemo.s no. início. do.s ano.s
80, publicado. co.m o. título. A produtividade da escola improdutiva, tem co.mo. e
ixo. central de análise, a crítica ao. caráter circular e po.sitivista da teoria do ca
pital humano e a explicitação. das co.ndições históricas, no. interio.r

do capitalismo monopolista, que a produz. Por fim, um debate com as diferentes p

erspectivas "críticas" da "teoria" do capital humano no campo educacional e suas i
mplicações político-prá­ticas para a organização da educação que se articula aos interesses d
classe(s) trabalhadora(s). (Frigotto, 1984)
Sobre este aspecto, buscamos mostrar que a questão não se situa, como as análise~ insi
stiam, na perspectiva de um linear vínculo reprodutivista que tomava a escola um l
ocus por excelência produtor de mais-valia relativa (Rossi, 1978, Galvan, 1979) ou
da tese do desvínculo que postulava que o capital prescinde da escola (Salm, 1980
). A escola é uma
. instituição social que mediante suas práticas no campo do cQ.nheci'11.ento, valores,
atitudes-e,~mesino, por sua âeSqUaITfi­cação, articula determinados-interessese-ôesartÍclil
a outros. No plano espeCIfiCãmente econÔÍnic(): moviment-;;'uma fatia do "fundo público"
que se constitui em pressuposto de investimentos produtivos. O Programa de Mere
nda Escolar exemplifica, de forma clara, a relação de enormes somas de recursos dess
e fundo que, como demonstra Gianotti (1983:268-275), mesmo sendo uma exteriorida
de do capital, cumprem uma função crucial na realização da mais-valia.
Uma síntese densa da trajetória da construção e descons­trução da teoria do capital humano, n
Brasil, nos anos 80, é realizada na tese de doutoramento por Luiz C. Basilio (199
3).
Este mesmo debate, no contexto da crítica à matriz conceptual que embasava as política
s e a organização da educação nos longos anos da ditadura, está fortemente presente nas anál
ises da Sociologia da Educação, realizadas por Cunha (1975, 1977), Warde (1979) e Pa
iva (1973); na administração e gestão educacional, Felix (1984) e Paro (1986); e, no p
lano mais' amplo da Filosofia, Cury (1981) e Saviani (1980, 1986, 1989)
Nos anos 80, não só os debates dos educadores (Confe­rências Brasileiras de Educação, reuniõe
científicas anuais da ANPEd, seminários regionais de pesquisa), mas também as publicações
, sinalizavam que a crítica, para ser efetiva, não
44
basta engendrar a denúncia e a resistência, mas necessita abrir perspectivas para as
alternativas. O lema básico da Primeira Conferência Brasileira de Educação (SP, 1980) f
oi: inverter o sinal. Neste processo de inversão de sinal, as análises dos movimento
s sociais e os próprios movimentos fecundam e .ampliam a compreensão do educativo. P
rimeiramente se ampliam as' análises que buscam entender os processos educativos q
ue se dão no conj~Iilt~ das relações e lutas sociais e, então, a problemática da escola é ap
reendida em sua relação com estas lutas. "
No âmbito da educação, o trabalho, na perspectiva marxista de categoria ontológica e eco
nómica central, constitui-se, ao mesmo tempo, num dos eixos mais debatidos tanto p
ara a crítica da perspectiva economicista, instrumentalista e morali­zante de educação e
qualificação, como na sinalização de que tipo de concepção de educação e de qualificação hum
articula às lutas e interesses das classes populares.9
A perspectiva moralista e higiênica do trabalho desenvol­veu-se, no Brasil, desde o
século passado, inicialmente as Escolas de Artes e Ofícios, para os desvalidos da so
rte. Mais tarde, nos anos 30, foi reiterada pela Igreja católica com o apoio do go
verno Vargas, nos círculos operários, como antídoto ao perigo da influência comunista. A
tualmente reedita-se, como panacéia para resolver (aumentar) a penalização dos aproxim
a­damente 5 milhões de meninos e meninas que sobrevivem nas ruas.
i
! A ótica instrumentalista e pragmática, na vertente de adequação ao mercado de trabalho
, é desenvolvida nos anos
9. É importante registrar que. ao falarmos dos interesses populares, não nos filiamo
s na perspectiva daqueles que tomam como sendo estes interesses as mistificações imp
ostas li. classe trabalhadora pelos aparelhos de hegemonia, sobretudo a mídia. As
mistificações populistas do saber popular, por vezes, têm um efeito político tão perverso
quanto aqueles que negam, in y"mine, a existência de um saber nas classes populare
s. Penso que as análises de Gramsci sobre a questão do "senso comum" (l978a) e de Ko
sik (1986) sobre pseudoconcreticidade e "a metafísica da vida cotidiana", são baliza
mentos fundamentais para não se cair nesta armadilha. -"
45

40 com a cnaçao da rede de escolas técnicas ind'lstriais e agrícolas, SENAI e SENAC e,

posteriormente, com a Lei 5692171, ainda em vigor, com várias modificações, que defin
e a profissionalização compulsória no primeiro e segundo graus. Manifesta-se, esta últim
a, numa perspectiva pedagogista do aprender-fazendo, muito em voga para justific
ar as escolas­produção. No Capítulo IV 1P0straremos' que esta perspectiva instrumentalis
ta e imediatista continuam sendo a dominante, ainda que os homens de negócio defen
dam uma formação e qualificação geral, abstrata e polivalente.
Além do pensamento de Marx, debatido em alguns cursos de pós-graduação (poucos), as obra
s de autores como Hobsbawm (l981ê-1987), Thompson (1989 e 1991), Gramsci (1978),
/wUjuez (1977), Schaff (1990), Manacorda (1990 e 1991), Braverman (1977), Gorz (
1980), Coriat (1989 e 1994) e Eng~ita (1989, 1991), entre outros, vão ter uma sign
ificativa influência para as análises da relação trabalho-educação no final da década de 80 e
início da década de 90. Embora a leitura dominante, como mostra Arroyo (1991), venha
demarcada por uma pers­pectiva pessimista e de negatividade do trabalho e uma con­s
eqüente fixação na tese da resistência, há um salto qualitativo na análise pedagógica. De out
a parte, a crescente e fecunda aproximação dos pesquisadores em educação, através dos pro­gr
amas de pós-graduação e mediante a Associação Nacional de Pesquisa e Pós,Graduação em Educaçã
d), com as Ciências Sociais permitiu uma abertura de análise. Esta apro­ximação deu-se, so
bretudo, no âmbito da História, Sociologia, Ciência Política, Economia e, em menor propo
rção, na Antro­pologia. Esta última, todavia, parece penetrar no campo edu­cativo por seu
elo menos denso para a compreensão da educação no âmbito das relações sociais. Aparece, muit
as vezes, como reificação do singular, do diferente e da particularidade em contrapo
sição às análises de caráter mais estrutural.
\Iv O campo educativo, dominantemente aprisionado no plano "pedagógico escolar, al
arga seu locus para o plano do conjunto das práticas e relações so~;;ris;\e a educação, co
mo apontamos
46
c
anteriormente, passa a ser concebida como uma prática cons­
tituída e constituinte destas relações sociais. Arroyo, um dos
educadores que mais tem contribuído neste período para a
apreensão do educativo no tecido das relações sociais, ao
examinar como historicamente o mundo da produção se constitui
. num espaço onde tanto a burguesia busca fabricar e formar
o trabalhador que lhe convém, como este luta, mediante suas organizações, para'.~upera
r os processos de alienação, indaga:
\\
Se é aí que a b~fguesia e as classes trabalhadoras colocam o loeus do educativo, por
que a história da pedagogia teima em situá-lo, e até exclusivamente, na escola? (Arro
yo, 1987:91) p
/
O trabalho de Kuenzer (1985), A pedagogia da fábrica as relações de produção e a educação do
rabalhador,
inaugura, no âmbito educacional, a busca de se apreender, no tecido complexo e dif
erenciado do mundo da produção e do trabalho, os processos educativos em embate. O núm
ero de pesquisas, especialmente dissertações e teses, que seguem esta perspectiva te
m se ampliado significativamente.
Três trabalhos, sendo dois coletâneas, apreendem, na década de 80, o movimento de inve
rsão do eixo na apreensão da relação educação, escola-trabalho para trabalho-educação.
Uma primeira coletânea, Trabalho e conhecimento ­dilemas na educação do trabalhador (Fri
gotto, G., 1987), com textos de Arroyo, Arruda, Gomez e Nosella, de um lado iden
tifica a "superficialidade teórica" do debate sobre traba­lho-educação mediante uma homo
geneização do discurso e a não-historicização da categoria valor-trabalho e capital-trabal
ho (Frigotto) e de outro explicita, no plano histórico mais amplo (Nosella e Arroy
o) e no plano das relações de produção atuais (Gomez e Arruda), como esta relação se produz.
Na mesma época, e dentro da mesma perspectiva, Kuenzer (1987) faz um amplo balanço d
a relação trábalho-educação no Brasil. Este inventário resulta, ao mesmo tempo, do esforço de
aprofundamento teórico e de definição de diretrizes políticas alternativas à tradição economi
ista dominante.

A segunda coletânea, organizada por Silva (1991), Tra­balho, educação e prática social: po
r uma teoria da formação humana, expõe análises que focalizam a contradição da nega­tividade
da positividade do trabalho sob as relações capitalistas de produção (Thompson, Manacor
da, Lerena, Enguita, Silva, Arroyo); o sentido do trabalho como princípio educativ
o em Gramsci (Nosella) e as bases do embate da concepção e prática
educativa, na perspectiva de uma formação humana dentro dos interesses unidimensiona
is do capital e da luta por uma formação omnilateral ou politécnica na ótica dos interes
ses dos traba­lhadores (Frigotto).
Ao mesmo tempo que este debate se delineia no âmbito da construção teórica, exercita-se
no plano do embate político e organizativo da educação, tanto no contexto do processo
constituinte, quanto no processo de elaboração e definição da nova Lei de Diretrizes e B
ases da Educação Nacional, que está em gestação desde 1988. A luta, no plano das diretrize
s e no plano das bases (condições de concretização das diretrizes), dá-se dentro de um tec
ido social e cultural onde as elites dirigentes fazem o discurso da modernidade,
mas estão prenhes das práticas escravocratas, estamentais e oligárquicas. Como nos mo
stra Francisco de Oliveira (1992), Collor é a expressão paradigmática da falsificação da m
odernidade.
O início dos anos 90 sinaliza, ao mesmo tempo, um processo de aprofundamento da re
lação trabalho-educação, um aumento significativo de pesquisadores da área que se preocupa
m com essa temática 10 e a busca, tanto no planO teórico, como no plano político organ
izativo, da rediscussão da função social da escola no conjunto das lutas pela efetiva
democratização da sociedade brasileira.
Em relação à concepção da escola, o eixo básico centra-se na questão da escola unitária, form
cnológica ou poli­
10. José dos Santos Rodrigues, ao levantar a participação das reuniões anuais da ANPEd,
desde 1989, mostra que no conjunto dos 13 grupos de trabalho institucionalizados
na (ANPEd)j o GT trabalho-educação, neste período, agregava a participação de mais de 20%
do totai de participantes. (Rodrigues, 1993, 23-24)
48
"~I
b
técnica e no aprofundamento do sentido e das implicações
. político-práticas de tomar-se o trabalho como princípio educa­
tivo. Trata-se de uma perspectiva que demarca, como explici­
taremos mais detalhadamente no último capítulo, uma clara
contraposição às teses do neoconservadorismo que, definindo
. o '. mercado como o sujeito regulador da concepção e da organização da educação, tende a e
ternizar a concepção ins­trumentalista, duali~ta, fragmentária, imediatista e interessei
ra de formação human'â\ Inúmeros trabalhos expõem este debate, entre eles, Machado (1989,1
992), Kuenzer (1989, 1991, 1992), Saviani (1988, 1989), Frigotto (1991a), Nosell
a (1992, 1993), Warde (1993), Market (1992) e Rodrigues (1993).
O trabalho de Nosella sobre A escola de Gramsci (1992), pela influência que Gramsc
i teve na área desde o início da década de 80 e pelo nível de aprofundamento atingido em
relação à questão da escola unitária, educação tecnológica, enquanto antítese à visão intere
imediatista dos homens de negócio, é o que mais avança neste debate. Trata-se de um es
forço de precisar questões que vêm carregadas de am­bigüidade. Na mesma direção, o trabalho d
Rodrigues, A educação politécnica no Brasil: concepção em construção
(1984-1992), nos permite, de forma densa, apreender as dife­rentes nuances do deba
te sobre esta questão eo tecido de realidade do qual tais análises emanam.
Este debate crítico nos auxilia, hoje, a perceber que o resgate das concepções marxist
as de formação humana poli­técnica ouomnilateral emerge no terreno das contradições do capit
alismo neste final de século. O risco que se pode correr neste campo é o mesmo para
o qual Francisco de Oliveira chama atenção em relação à análise econômica, que é o de
transformar a teoria marxista de crítica ao capitalismo em
modelo ou aplicada para resolver problemas operativos de
política econômica. II Esta tendência certamente tem se mani­
11. Ver entrevista de Francisco de Oliveira, "Marxismo não é modelo, é crítica", Folha d
e S. Paulo, 13.06.93.
49

festado de diferentes modos em relação à concepção de poli­tecnia. No âmbito do esquerdismo,

ransformou-se em bandeira de palanque ou em novo jargão da moda e, no âmbito da buro
cracia e tecnocracia do MEC e dos organismos, instituições ou intelectuais zeladores
da "formação" que convém aos homens de negócio, em uma perspectiva que ameaça acabar o qu
e se
fez e vem fazendo de bom em termos ·de formação técnico­profissional.
A partir de 90, uma nova categoria é incorporada ao debate da relação trabalho-educação: a
t",cnologia. Este tema tem tido sido enfatizado nas reuniões anuais· da-ANPEd, nas
Conferências Brasileiras de Educação e na participação da área nas duas últimas reuniões de S
(1992 e 1993). Os debates estão expostos em três coletâneas e outros trabalhos public
ados isoladamente em diferentes espaços.
A primeira coletânea, Sistemas educacionais e novas tec­nologias, reúne textos de educ
adores que examinam a natureza e o impacto das novas tecnologias sobre a socieda
de, o trabalho e a educação. (Tempo Brasileiro, 105, jul. 1991)
A segunda coletânea reúne textos de sociólogos, econo­
mistas e cientistas políticos, trabalhando casos específicos do
impacto das novas tecnologias sobre o trabalho, o sindicalismo
e a formação dos trabalhadores. (Revista Educação & Sociedade,
abro 1992)
Finalmente, a terceira coletânea, Traba1bQ:.fcluca.ção, con­densa um esforço conjunto de r
eflexão de sociólogos e edu­cadores na compreensão da natureza da nova base tecnológica e
seu impacto sobre o processo de trabalho e a formação humana. (Vários autores, Papiros
, 1992)
Este esforço de trabalho conjunto, se de um lado nos tem ajudado a avançar sobre as
perspectivas mistificadoras da ciência e da tecnologia, tomadas como variáveis supra
-sociais, e as visões pessimistas e catastróficas, de outro tem permitido apreender
as tensões das análises em relação à educação. Desta
A análise de Machado sobre as mudanças tecnológicas e a educação da clasSe trabalhadora en
fatiza, sobretudo, a natureza da qualificação numa perspectiva marxista e a espe­cific
idade da nova base técnica do processo de produção. O trabalho de Magda Neves tensiona
as análises homogeneizadoras sOQre as novas tecnologias e mostra, mediante suas p
esquisas, que na realidade brasileira convivem formas tayloristas, fordistas e pós
-fordistas de ori\anização e gestão do trabalho. Ao ressaltar
o caráter social das n\(vas tecnologias, Neves nos mostra que a positividade ou ne
gatividade da nova base técnica está inscrita nas relações de força concretas no plano polít
ico, econômico e cultural mais amplo. O terceiro trabalho de Rezende Pinto,
Pessoas inteligentes trabalhando com máquinas ou máquinas inteligentes substituindo
trabalho humano?, inscreve-se de.ntre aqueles que diagnosticam as demandas da no
va base técnica dos setores de ponta do processo produtivo e busca averiguar como
os sistemas educacional e o de formação técnico-profis­sional podem lhes ser funcionais.
Por este caminho entende que a formação para esta nova base técnica tem que tender à fo
rmação abstrata, à policognição ou poli valência e vê como desintegradora a perspectiva da fo
mação politécnica.
As análises de Machado e Neves, assinaladas anterior­mente, são também trabalhadas pelas
contribuições de outros pesquisadores da área de Ciências Sociais que participaram dos
debates neste período com os educadores. Destaco as análises de Nádya Castro (1992), R
. P. Castro (1994), Helena Hirata (1991, 1993 e 1994), M. Salerno (1992 e 1994),
Freyssenet (1992 e 1993), Ferretti (1994) e Coraggio (1993).
Este rápido balanço da crítica ao reducionismo economi­cista consubstanciado na educação pel
a "teoria do capital humano", como salientamos, teve como eixo central a categor
ia trabalho. Por esta via não só. o educativo é concebido como tendo seu locus no conj
unto das relações e práticas sociais, como a escola, enquanto aparelho de luta hegemônic
a, passa
terceira coletânea destacamos os trabalhos de Machado (1992), j' a ser entendida não
como reflexo das relações sociais, aparelho Magda Neves (1992) e Rezende Pinto (199
2).
apenas reprodutor das relações dominantes, mas ela mesma constituinte das relações SOCIa
IS. No plano da análise crítica isto significou, ao mesmo tempo, uma superação da visão si
mplesmente reprodutora da escola e da educação, discutido no âmbito da Economia da Edu
cação, a visão conspiratória de Rossi e Galvan, ou aparelho ideológico descolado da base m
aterial, como analisa Salm (1980). /2 Ou seja, rompeu-se com a visão que, busca ap
reender o vínculo ou a falta de vínculo linear dos qrocessos educati~s com o sistema
produtivo, para situá-los nr plano das mediações concretas constitutivas dos processo§/
sociais, onde a estrutura e superestrutura formam, na expréssão gramsciana, um bloco
histórico.

Este percurso de duas décadas de construção teórica e de luta no plano político organizati
vo da escola, conjuntural­mente, teve como espaço de embate o complexo, tortuoso e i
nconcluso processo de "transição" democrática e, dentro dele,
o processo de promulgação de uma nova Constituição e uma nova Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional. Inúmeros são os documentos que fazem o balanço do andamento das démarc
hes deste processo no campo da educação.
As grandes esperanças alimentadas pelas negociações a partir de um projeto encampando
boa parte das lutas históricas dos educadores, com a vitória de Collor e a nova corr
elação de forças no Congresso, aumentaram a cada dia sua desfiguração, levando Florestan F
ernandes (1992), numa análise deste pro­cesso, a afirmar que a nova LDB estava sendo
mutilada, correndo o risco de se transformar num frankenstein. Como veremos no úl
timo capítulo, as definições que vão se solidi­
12. É nítida, nestas análises, a influência da leitura althusseriana da teoria marxista
de ideologia, onde a mesma é apreendida de forma descolada da base material. Porta
nto, não a tomam, ela mesma, como um elemento constitutivo da própria materialidade
dos processos sociais. O grande sucesso dos textos althus­serianos e, sobretudo do
texto sobre os "aparelhos ideológicos de Estado", e mesmo o sucesso do livro de B
ourdieu & Passeron -A reprodução _ mais que outros textos importantes de Bourdieu, s
e de um lado podem ser interpretados por uma espécie de resistência ao aprofundament
o das análises, de outro deve-se reconhecer que, na conjuntura do início dos anos 70
, sob a violência da ditadura, assumiam uma espécie de efeito catártico ..
2
I"
ficando na nova LDB, pelo que a Câmara aprovou, explicitam claramente o velho dile
ma da burguesia em matéria da função econômico-social da educação. Este dilema, entre nós, se
apre­senta de um lado pela demanda de ampliação da escola básica e uma nova qualidade da
mesma como exigência das neces­sidlldes da nova base técnica do processo produtivo, d
os processos de reconversão tecnológica e, de outro, pela dificul­dade de liberar eh.
campo educativo da esfera privada do mercado. "
"
3. Os homens de negócio, a sociedade do conhecimento e o fim da sociedade do traba
lho
Os debates do início da década de 90 sobre a natureza das novas tecnologias caracter
izadas como configuradoras da Terceira Revolução Industrial, as mudanças na base técnica
da produção e o impacto sobre o conteúdo do trabalho, divisão do trabalho e qualificação e
formação humana nos permitem identificar uma problemática que se expõe como desafio teóric
o e político prático para quem tomou como eixo de compreensão dos processos educativos
e da organização da escola unitária e politécnica, a categoria trabalho.
Este desafio, que --neste trabalho buscamos abordar e configurar na sua anatomia
mais geral e apenas referi-lo aos embates concretos da realidade brasileira e l
atino-americana, se manifesta em dois níveis diversos de problematicidade .sobre a
mesma base histórico-material. '
O primeiro desafio materializa-se no esforço de atender novas formas de sociabilid
ade do capital, a um tempo, produtoras e resultado da crise do "modelo" fordista
de desenvolvimento e, portanto, de acumulação, concentração e centralização de capita]l3 qu
e regulou as relaçÕes capitalistas no último meio
13. Labini, embora não seja um autor inscrito na tradição marxista de crítica ao process
o de acumulação, nos ajuda a entender o processo de concentração
ii

século. O controle e monopólio do progresso técnico e do conhecimento que está na base d

esta nova sociabilidade é crucial na competição intercapitalista e na subordinação do trab
alho ao capitaL Mas o conhecimento é também uma força (matel1al) na concretização'dos inte
resses-dos trabalhadores.
Sob este terreno real opera,se a formulação de repre­sentações -que não são il1aquiavélicas,
expressão da forma mesma de conceber a realidade -que no plano polí­tico-ideológico se
explicitam nas teses da sociedade pós-indus­trial, pós-capitalista, sociedade global s
em c/asses, fim das ideologias, sociedade pós-histórica. Como demonstra Gentili (199
4), a partir de uma ampla revisão de literatura internacional, estas teses têm como
pressuposto que isto resulta de um novo modelo de organização social: a sociedade do
conhecimento.'4
No plano econômico, no nível mundial, este novo modelo de organização social implica um
novo tipo de organização industrial, baseada em tecnologia flexível (microeletrônica as­so
ciada à informática, microbiologia e novas fontes de energia), em contraposição à tecnolog
ia rígida do sistema taylorista e fordista e,. como conseqüência, um trabalhador flexíve
l, com uma nova qualificação humana. (Gentili, 1994)
Dentro desta "nova ordem", os mesmos organismos in­ternacionais (FMI, BID, BIRD, U
NESCO, OIT, UNICEF, USAID), organismos regionais (CEPAL, CINTERFOR, OREALC), técni
cos dos Ministérios da Educação e de insti­tuições ligadas à formação técnica, empresários e
quisadores seguiam, desde o final da década de 40, o receituário do CBAI para estabe
lecer os fatores responsáveis
capitalista. Para Labini, este processo se dá mediante três formas básicas: "A
concentração das unidades de produção (que pode ser chamada de concentração
técnica), a das empresas (concentração económíca) e a das empresas produtoras de bens dife
renciados ou grupos de empresas ligados entre si, principalmente por partiCipação ac
ionária (acumulação financeira)". (Labini, 1972: 35)
14. Dentre os autores trabalhados por Gentili destacamos as análises de
Bell (l973, 1980), ToffIer (1980,1973, 1990) e Drucker (l982, 1987).
pela eficiência de formação para o trabalho,15 a partir da década de 60, passam a obedec
er o receituário do economicismo e tecnicismo veiculados peIa teoria do capital hu
mano que sub­
) metem o conjunto dos processos educativos escolares ao ime­diatismo da for
mação técnico-profissional restrita. Porém, nos ànos 80, surgem com novos conceitos e cate
gorias que, apa­rentemente, não aJ?enas superam aquelas perspectivas, como lhes são op
ostas. T,\{lta-se, na 'verdade de uma metamorfose de conceitos sem, todavia, alt
erar-se fundamentalmente as re­lações sociais que mascaram.
No plano da ordem econômica, os conceitos ou categorias pontes são: flexibilidade, p
articipação, trabalho em equipe, competência, competitividade e qualidade total. No pl
ano da formação humana são: pedagogia da qualidade, multi-habilitação, policognição, polivalê
a e formação abstrata. Nesta perspectiva configura-se uma crescente unanimidade do d
iscurso da "mo­dernidade" em defesa da escola básica de qualidade.
Esta mudança de enfoque seria a explicitação real de que a "nova (des)ordem" mundial,
sob a égide da sociedade do conhecimento, estaria efetivamente delineando novas re
lações não c/assistas, pós-industriais e, portanto; de processos educa­tivos e de formação hu
ana desalienados e não subordinados aos desígnios do capitaROs homens de negócio mudar
am suas concepções e seus interesses? Ou estamos diante de transfor­mações que mudam efeti
vamente dentro da relação capitalista sem, contudo, alterar a natureza desta relação? Qu
al a qualidade deste novo dilema? Em que base material ele se assenta e que poss
ibilidades, no plano das contradições, engendra para aqueles que lutam para liberar
a educação da esfera privada, dos grilhões do capital e mesmo do imperativo mundo da n
ecessidade
15. De acordo com Allen e Richars, os fatores responsáveis pela eficiência da formação téc
nico-profissional são: fator geral (conhecimentos gerais), manual (habilidades), e
specífico (conhecimentos científicos básicos das noções tecnológi­cas), tecnológico (procedim
os técnicos), administrativo (capacidade de avaliar e organizar) e social (adaptação a
os interesses da empresa e dos clientes). (Apud Vianna, 1967)

e situá-la no plano da esfera pública e, portanto, protegida do imediatismo interess

eiro do mercado capitalista?
O primeiro desafio é, pois, de qualificar a base históri­co-social das quais emergem e
ssas novas exigências educativas e de formação humana -rejuvenescimento da teoria do c
apital humano -e de decifrar por que as teses de uma formação geral e abstrata, que
prepari. sujeitos polivalentes, flexíveis e participativos aparecem ao mesmo tempo
com as perspectivas neoconservadoras de ajuste no campo econômico-social e no cam
po educacional mediante as leis de mercado. Nesta rede­finição, expressão dos problemas
que as relações capitalistas, sobre uma nova base científico-técnica enfrentam,' quer no
seu confronto intercapitalista na concorrência, quer nas formas renovadas de luta
dos trabalhadores, para fixar uma nova base de acumulação, situa-se, ao nosso ver,
o espaço da luta por alternativas tanto nos processos quanto no conteúdo do edu­cativo
. O terreno de embate está, pois, no plano da natureza específica que assumem as rel
ações sociais na sociedade ca­pitalista deste fim de século.
Se esta primeira ordem de questões traz exigências novas de um enfrentamento nos pla
nos teórico e político para não correr o risco de deixar sucumbir a análise à unanimidade
das aparências na defesa de uma nova "qualidade" para a educação e a formação, ou a uma po
sição conspiratória, pessimista e irracionalista, a segunda ordem de questões se apresen
ta como uma espécie de um xeque-mate, num complicado jogo de xadrez, para aqueles
que tomam o trabalho no seu processo. histórico como categoria central de análise da
s relações huma­no-sociais em geral e, especificamente, no campo educacional.
Aqui, o tensionamento é de outro calibre, quer pelos interlocutores, quer pela lei
tura que fazem da crise ou da decretação do fim da sociedade do trabalho e com ela o
fim
-------_ .. ------------.-----.._--------.._------.-.
da centralidade do mesmo como categoria sociológica de análise,
o fim do trabalho abstrato e com ele o fim das classes sociais fundamentais. A f
unç~o so"i<ll_.da educação e a formação humana é, para est.ª--PS1"!>pJ<ç,tiva, a_de..Jlf~.Pll
ara o tempo
livre. ---- . .. .-....._.-.......
~.
Os interlocutores aqui não são nem os economistas neo­clássicos do capital humano, nem o
s homens de negócio, mas sociólogos e filósofos filiados a perspectivas críticas na anális
e social. Trata-se das análises sobre o trabalho na vida social deste final de sécul
o, como as de Offe (I989b), Schaff (1990) e Kurz (1992) com\)s quais di'alogarem
os a seguir.
O enigma a ser' decifrado aqui, no horizonte teórico exposto por Francisco de Oliv
eira (I 988b), situa-se, ao nosso ver, na apreensão da crise do padrão de desenvolvi
mento dos últimos 50 anos, calcado na dilatação do fundo público e por essa via a uma te
ndência de desmercantilização da força de trabalho.
Na forma histórica concreta de desenlace desta crise, cujo conteúdo e custo social e
humano têm se apresentado de forma diversa em diferentes regiões do mundo, inscreve
-se a possi­bilidade de ampliar o caráter social e público do fantástico progresso técnico
e sua capacidade de satisfazer necessidades humanas e liberar tempo livre! mund
o de fruição e de efetiva liberdade, ou aumentar o poder de destruição e ampliar o tempo
liberado e aprisionado pela violência e alienação do desemprego estrutural e subempre
go. Este desenlace comporta menos profecias e mais sujeitos sociais (coletivos)
concretos, agregando forças para a positividade que a crise engendra.
A intenção deste trabalho, nos limites de sua elaboração, é de qualificar a natureza desta
s duas ordens de questões no que elas se articulam, no plano teórico e político-prático,
com a educação no seu vesgo neoconservador, cujo sujeito é o
J mercado, na perspectiva neo-racionalista ou (ir)racionalista do fim da s
ociedade do trabalho, fim do trabalho e das classes sociais e, finalmente, na pe
rspectiva alternativa de situarem-se os I'rocJ<~.oi::educ.at&os.. e a_~scOla'no
CQj1junto.A~f'Qr"çâs _que e1eg~f!LQ.ser!1JJ[l1ªºoc.0Il1C>_ sllieit:C>..socjAl_IlO-.dJ<§el!
"oIvimento omnilateraLde suas possibilidildes históricas.

Temos, como eixo orientador do trabalho, que as diferentes perspectivas anterior

mente expostas decorrem do tipo de com­preensão da crise profunda e do colapso do mo
delo de desen­volvimento que serviu de resposta à Grande Depressão do final da década de
20. Trata-se de um modelo sobre o qual sus­tentou-se o padrão de acumulação capitalista
s neste último meio século e que a literatura o denomina, mais comumente, de modelo
keynesiano, Esta'}Jo de Bem-Estar Social ou Esta­do-previdência, modelo fordista. Tr
ata-se, como analisa Fran­cisco de Oliveira, de um padrão
que pode ser sintetizado na sistematização de uma esfera pública onde, a partir de reg
ras universais e pactadas, o fundo público, em suas diversas formas, passou a ser
o pressuposto do finan­
ciamento da acumulação do capital, de um lado, e, de outro, do financiamento da repr
odução da força de trabalho, atingindo globalmente a população por meio dos gastos sociais
. (Oliveira,
1988b: 20)
No primeiro caso, as Vlsoes neoconservadoras apontam como solução aquilo que histori
camente se mostrou como sendo a raiz do problema: o mercado como regulador do co
njunto das relações sociais. No segundo caso, as visões neo-racionalistas ou irraciona
listas, por fazerem uma análise mais lógica que histórico-dialética da crise, suprimem o
s sujeitos sociais em luta hegemônica e apontam a travessia mediante soluções de natur
eza meramente institucional ou alternativas idealistas ou "escatológicas". Trata-s
e de análises de ampla receptividade e que, no caso brasileiro pelo menos, têm servi
do para alimentar as perspectivas do "esquerdismo infantil" incapaz de perceber
mudanças na relação entre o Estado e a sociedade.
Um esquerdismo infantil impenitente julga que no fundo a
educação púbJica, a saúde pública. a previdência social e outras instituições estruturadoras
relações sociais são apenas uma
ilusão e contribuem para reproduzir o capital. (Oliveira, 1988b: 21)
58
t­
.:1
I
\
'..
'" ".
II
NATUREZA, ESPECIFICIDADE E
CUSTOS HUMANOS DA CRISE
DOS ANOS 70/90
Inúmeras são as análises que, de diferentes formas, ca­racterizam a crise deflagrada, em
âmbito planetário, a partir de 70 e cujos fatos mais marcantes se deram no final da
década de 80. Nunca mudou tanta coisa em tão pouco tempo, exclamam uns; nunca houve
tanto fim, sentenciam outros.
Para uns, que jogam, como nos lembra Hobsbawm, uma espécie de jogos de soma zero, é
o fim das ideologias, do socialismo, das classes sociais, da sociedade do trabal
ho, da planificação, da história, e a prova da superioridade dos me­canismos "naturais"
do mercado e, portanto, da necessidade da volta aos mesmos. Para outros, esta, t
odavia, não é, como insiste Hobsbawm, uma apreensão adequada para a crise atual,
exceto por pós-graduados de faculdades de administração que, de hotéis Hilton espalhados
pelo mundo, dão conselhos a
países do Terceiro Mundo e a países anteriormente socialistas
(Hobsbawm, 1992a: 100)
O que existe, na verdade, é uma crise mais geral do processo civilizatório, material
izada de um lado pelo colapso do socialismo real e, de outro, pelo esgotamento d
o mais longo e bem-sucedido período de acumulação capitalista, Há, pois, uma profunda cr
ise do capitalismo hoje existente que apresenta contradições mais agudas.

A problemática crucial de ordem político-econômica e social da crise dos anos 30 manif

estava-se tanto no desemprego em massa, quanto na queda. brutal das taxas de acu
'rriulação. Ambos incidiam na reprodução da força de trabalho. Maiscte meio século depois a
mesma questão volta à baila, porém com uma materialidade histórica bem diversa. Como ver
emos a seguir, na perspectiva que Francisco de Oliveira nos apresenta, os longos
50 anos de sustentação, mediante o fundo públiço, ela acumulação capitalista, onde o financ
iamento da reprodução da força de trabalho é, entre outros, um aspecto importante, permi
tiu ao capital (associado ao Estado) um longo período de intensa reprodução ampliada e
in\,estimento pesado no avanço tecnológico. Todavia, neste mesmo período, o jogo de i
nteresses implicados na reprodução da força de trabalho des­locou, em grande parte, o lo
eus desta disputa da esfera privada
para a e~fera pública.
O resultado deste processo de intensa acumulação, parti­cularmente nos países capitalist
as centrais, foi um profundo revolucionamento da base técnica do processo produtiv
o (Ter­ceira Revolução Industrial), com impactos, positivos e negativos sobre o trabal
ho humano. Configuram-se uma nova divisão, mudanças no conteúdo, quantidade e qualidad
e do trabalho e novas demandas de qualificação humana.
O ponto crucial é que o fato de a nova e fantástica base técnica, potenciadora das força
s produtivas, dar-se sob relações de exclusão social, ao contrári.Q.dí'.liberar tempo livr
e enguanto mundo da .liberdade, produz tempo de tensão, sofrimento, Iirê()cup~oejlªg;;í(
,_<!() desemprego estrutural e subem~go. O trabalho, enquanto força de trabalho, p
assa a constituir-se numa preocupação visceral de tal sorte que, perversamente, como
nos indica Francisco de Oliveira, (1990: 12) o caráter excludente das relações sociai
s determina que, nestas circuns­
60
tâncias, o trabalhador lute para manter-se ou para tornar-se
mercadoria.
O desemprego estrutural e o subem..pJ~go que atingem o coração docapiíalTSmo desenvolv
ido e de fOl:ma..!l1~~~r~a, porque com lrageisforçâSde·resisfênCiã~·o Terceiro Mundo e à degr
dação ecológica resultam de um movimento de reor­ganização e regionalização do capitalismo e
estruturação de um novo regime de '~çumulação ·capitalista, sob a égide, como bem explicita N
Chomsky, (1993: 6) dos "novos senhores do mundo" ou "do governo mundial de fact
o": Fundo Monetário Internacional, Banco Mundial, grupo dos sete países mais industr
ializados e o seu Acordo Geral de Tarifas e Comércio (GATT). Este novo governo mun
dial te11lna..Ql:i.\,atização do conl1~c.iffifnto enos.l'rocesso~.(je exclusão suas ar
màs-6âsicas. Por certo, esta forma de resposta nãoénema··6liÍcii,-nem a humanamente desejável
Neste capítulo buscamos, sucintamente, apreender a na­tureza e especificidade da cri
se e dos processos que serviram de enfrentamento às crises cíclicas do capit!llismo,
que atingem seu ápice nos anos 30, cuja base de sustentação teórica foi o keynesianismo
e cujo pressuposto básico, ao contrário das teses da liberdade absoluta do mercado,
implicava tomar como eixo a planificação e, portanto, uma pesada intervenção. do Estadg
. nQ.processo econômico-social.Interessa=nos,-· de outra parte, assinalar os custos
humanos diferenciados da crise e as pers­pectivas de seu enfrentamento.!
É no quadro da compreensão da crise, portanto, e sobretudo do que ela impacta sobre
o trabalho humano, que podemos
1. Se é uma crise do processo civilizatório, tanto em sua gênese quanto na sua manifes
tação atual e em suas perspectivas de enfrentamento, o colapso do socialismo real e
o esgotamento das políticas do Estado de Bem-Estar Social não podem. a despeito de s
uas especificidades, ser separados. Ver, neste sentido, Hobsbawm, 1992a: 3-106.
Neste trabalho, limitamo-nos a examinar a crise do capitalismo que se manifesta
de forma clara desde o início da década de 70. A base da análise aqui exposta tem como
sustentação os trabalhos de Hobsbawm (l992a e b) e F. de Oliveira (l988b, 1992), qu
e abordam a crise do Estado de Bem-Estar Social.
61

enfrentar as questões básicas deste ensaio que se delineiam, de um lado, pelas teses
de base "neo-racionalista" do fim da sociedade do trabalho e da centralidade do
trabalho na vida humana, e pelas teses neoconservadoras do mercado como instrum
ento de regulação do conjunto das relações sociais e, de outro, pela relação desta ordem de
questões com as alter­nativas que se apresentam para a educação e a formação
humana.
1, Natureza e especificidade da crise: o esgotamento do
Estado de Bem-Estar e do modelo fordista de
acumulação e regulação social
É importante demarcar, neste primeiro item, que a crise dos anos 70/90 não é uma crise
fortuita e meramente conjuntural, mas uma manifestação específica de uma crise estrut
ural. O ~ue entrou em crise nos anos 70 constituiu-se em mecanisnÍ~ de soluçãõâãCtise dos an
os -30: aspolíilcas-estatã1s~-meãíanle
-"--".-. -'. ----,,,-,,---,,-._--.,,---------------~ ----..--~
o fundo público, finÍlnciando o padrão OeacumUlaçãõ·capitalista
nos últimos cinqÍienta anos. A crise·nã() e,portiiiítO,como a
explica a ideologia neoliberal, resultado da demasiada interfe­
rência do Estado, da garantia de ganhos de produtividade e
da estabilidade dos trabalhadores e das despesas sociais: Ao
contrário, a crise é um elemento constituinte, estruturãl, do
movimento cíclico da acumulação capitalista, assumindo formas
específicas que variam de intensidade no tempo e no espaço.

1.1. ,A natureza estrutural da crise

Ao tratar da especificidade do modo de produção capi­talista, Marx, particularmente na
obra O capital, nos mostra que se trata de um modo social de organização cujo tecid
o estrutural do conjunto de suas relações sociais tem como objetivo central e perman
ente a maximização da acumulação de capital. Possui, como leis imanentes e necessárias, a
acu­
62
mulação, a concentração e a centralização. É uma sociedade que proâ/iiparti-produvr,Tsto é, s
e se interessa por produzir bens úteis para o consumo enquanto portadores da virtu
de do lucro, da mais-valia e, portanto, da acumulação ampliada do capital. (Beluzzo,
1980)
'. A exploração capitalista diferencia-se da exploração dos modos de produção precedentes po
r inscrever-se no próprio processo social de 'produção mediante a separação entre a esfera
econômica e pl>\ítica e pela unificação da produção e apropriação da mais-valia. Funda-se" p
, numa re~ç~~§gcial flll!damel1tal, formalmente igualitária, mas'-I1ÍstÓnca e efetiva­m.ente
de.~!Ial: reJfIÇ.~oc.aJ'lital/trªl:>-ªlho -proprietárws pnvaoos dos l!l.eioL e instrume
nt~_<k_PIOdJJção eY~Il<l~49IeLd_e_ força
detrabalho.2--~·'· .
.,----~-"._-­
I f O capitalismo tem que engendrar o sujeito livre e igual ante
o direito, o contrato e a moeda, sem o que não poderia existir
sua ação seminal: compra e venda de força de trabalho e
2. É fundamental que se distinga o trabalho enquanto atividade histórica de autocriaça
o humana (sob as mais diversas bases técnicas), mediante a produção de bens materiais
enquanto valores de uso, da forma abstrata mercadoria força de trabalho que o mesm
o assume sob as relações capitalistas na produção de bens como valores de troca. ""-
Por ser uma dimensão ontol6gica e histórica de produção de valores d<! uso, "o trabalho é
um processo de que participam o homem e a natureza, processo em que o ser humano
, com sua própria ação. impulsiona, regula e controla seu intercâmbio material com a nat
ureza como uma de suas forças. Atuando assim sobre a natureza externa e modificand
o-a, ao mesmo tempo modifica sua própria natureza". (Marx, 1978) Nesta perspectiva
, o homem constrói a si mesmo em intercâmbio com os demais seres humanos e cria poss
ibilidades novas para seu devenir.
Enquanto mercadoria, o trabalho torna-se uma força abstrata, sem conteúdo concreto,
que interessa ao capital como produtora de valores de troca, de mais-valia. "Os
homens, antes de qualquer determinação concreta substancial, transformam-se em mónadas
do dispêndio de força de trabalho abstrata. Em agregados altamente diferenciados co
operam de forma diretamente social, porém em grau mais alto de indiferença e alienação r
ecíprocas. P9dem satisfazer suas necessidades apenas indireta e posteriormente, me
diante o processo abstrato de automovimento do dinheiro".
63

apropnaçao de valor. Essa liberdade efetiva implica como paralelo seu a igualdade
abstrata da cidadania. (O'Donnel, 1981)
Trata-se de uma ilusória liberdade, na medida em que as relações de força e de poder ent
re capital e trabalho são estruturalmente desiguais. É sob esta ilusão e violência que a
ideologia burguesa opera eficazmente na reprodução de seus
interesses de classe. .
Ao contrário, todavia, do que o clássico ideário liberal ou a morbidez apologética neoli
beral apregoam, as "leis his­tóricas" sob as quais opera o capitalismo não são harmônicas,
mas contraditórias e conflitautes. O caráter contraditório do capitalismo, que o leva
a crises periódicas e a ciclos abruptos e violentos, como o demonstra Marx ao ana
lisar a natureza do capitalismo e a sociedade capitalista nascente, não advém de alg
o externo, mas deriva da dominação do capital e exploração
do trabalho.
Em lugar da suposta tendência ao equilíbrio e à igualdade dos agentes econômicos, trata-
se de um sistema que, pela concorrência sob forças e poder desiguais, conduz à acumulação,
concentração e centralização de capital. Ao capitalista interessa produzir o máximo de me
rcadorias que condensem o máximo de mais-valia. Para permanecer no 'Jogo" esta reg
ra é crucial. Por isso os diferentes competidores buscam, mediaute ii incor­poração cres
cente de ciência e tecnologia no processo de produção, aumentar o capital morto e dimi
nuir o capital vivo com o intuito de produzir mercadorias ao menor custo e, port
auto, condensadoras do máximo de mais-valia. Mas, ao mesmo tempo que o capital nec
essita que as mercadorias sejam monetarizadas, isto é, que seja realizada a mais-v
alia que
condensam, é um sistema que tende a reproduzir como mer­cadoria a força de trabalho no
seu processo reprodutivo global e a excluir tanto força de trabalho excedente qua
nto capitalistas
(in)concorrentes.
64
.._-----------------­
c
O caráter contraditório (de crise portanto) do modo de
. produção capitalista explicita-se, historicamente e em formações sociais específicas, de
formas e conteúdos diversos, porém, inexoravelmente, pela sua própria virtude de pote
nciar as forças produtivas e por sua impossibilidade de romper com as relações sàciais d
e exclusão e socializar o resultado do trabalho humauo para satisfazer as necessid
ades sociais coletivas. Paradoxalmente, mesmo com mais dedgis terços da humanidade
passaudo fome ou morrendo de fome,'a_prise do capital é,hoje, de supera­cumulação estat
almente regulada. Somente nesta perspectiva põde~seelltendêr as políticas do GATI.
A crise está, pois, organicamente engendrada na natureza das relações sociais capitali
stas e
não é nada mais do que a maneira violenta de fazer valer a
unidade das fases do processo de produção, que se tornam autônomas. (Marx, 1978)
A literatura que análisa a gênese e o desenvolvimento histórico do capitalismo, começand
o pelas análises de Marx, Engels e Rosa de Luxemburgo, nos dá conta que, de tempos e
m tempos, o sistema, de forma global, enfrenta crises violentas e colapsos que não
advêm de fatores exógenos, mas justamente do caráter contraditório do processo capitali
sta de produção. As crises de 1914, 1929 e agora a crise que se apresenta de forma b
rutal dos anos 70/90, exemplificam estas erupções violentas de um processo de crises
.,,[c1icas. Os conteúdos, as formas, os atores e forças em jogo e a gravidade dos d
estroços são diversos no tempo e no espaço. Cabe, pacientemente, perquirir estas espec
ificidades e evidenciá-las3
3. Metodologicamente é importante registrar que, para não esvaziar a densidade das a
nálises de Marx sobre a natureza estrutural da crise no modo de produção capitalista,
e transformar a agudez da concepção dialética materialista histórica, na análise da realid
ade, em dogma e visão mecanicista, é crucial que a análise apreenda as mediações, as profu
ndas diferenças do capitalismo atuaI em relação ao capitalismo do início do século XVIII.
65

Trata-se, pois, de crises que têm uma mesma gênese estrutural, mas que cada vez traz
uma materialidade específica. ( Na busca de suplantar a crise o capitalismo vai e
stabelecendo J uma sociabilidade onde cada novo elemento que entra para -< enfre
ntá-Ia constitui, no momento seguinte, um novo, compli­(cador.4 A entrada do Estado
como imposição necessária no enfrentamento da crise de 29 foi, ·ao mesmo tempo, um mecan
ismo de superação cfa virulência da crise e um agravador da mesma nas décadas subseqüentes
. A volta às teses mone­taristas e mercantilistas .protagonizadas pelo ideário neolibe
ral explicita a ilusão de que o problema crucial esteja nos processos de planejame
nto e, portanto, de interferência. do Estado na
economia.5
4. Vários trabalhos, partindo das análises de Marx em O capital, sobre as formas med
iante as quais o capitalismo enfrenta suas crises cíclicas, abordam esta problemátic
a. Gianotti, num texto sobre as "Formas de sociabilidade capi~ talista", mostra
como na atual fase do capitalismo o capital, para reproduzir~se, necessita de "f
onuas de produção postas pelo capital como o seu outro e que crescem com ele". Neste
contexto analisa a função do Estado. do fundo público, da riqueza social, do trabalho
improdutivo e a própria natureza das classes sociais. (Gianotti, 1983: 216~99) Fr
ancisco de Oliveira, em várias análises, das quais destacamos' "O terciário e a divisão
social do trabalho", (1981) "O surgimento do antivalor: capital, força de trabalho
e fundo público": (l988b: 8-28) discute, no primeiro caso, a idéia de que o trabalh
o improdutivo não é externo, alheio ao trabalho produtivo, mas parte de um mesmo mov
imento contraditório. No
segundo texto, expõe o papel central do fundo público na superação da crise dos anos 30
e, portanto, na definição do padrão de acumulação capitalista dos últimos 50 anos, padrão est
que, a partir dos anos 70, entra em crise. Magdof
(978) mostra como a entrada do Estado na economia não se apresentou como uma escol
ha entre outras alternativas, mas como uma imposição.
5. Certamente, o Estado sempre se constituiu num ator político na consecução dos inter
esses da classe burguesa, Todavia, como analisa Gramsci (1978), já na década de 20,
a complexidade dos processos de acumulação foi desmascarando de forma cada vez mais
clara a imagem do Estado liberal neutro, árbitro do bem comum. A atividade econômica
, ao contrário de ser resultado de forças livres do mercado e de uma racionalidade p
uramente técnica, resulta, cada vez mais, da atividade política. Crises econômicas red
undam em crises do Estado e
vice-versa.
66
c
Para analisar a crise da sociedade capitalista dos anos 70 é necessário, portanto, s
ituá-Ia como uma crise com um conteúdo histórico mais complexo e, conseqüentemente, com
uma trama de sujeitos sociais e mediações mais complexa, e reconhecer
. que seu enfrentamento ou sua superação engendra a possibilidade ·de.. processos de d
estruição e exclusão mais perversos que os precedentes, emb.ora também existam possibili
dades de um novo patamar de COh\luistas da classe trabalhadora. A dominância dos p
rocessos de re'l,~truturação do capitalismo, de imediato, nos mostra, como veremos a
diante, uma cota diferenciada, em termos de perspectivas e de custos humanos, no
s países do Cone Norte e nos países do Cone Sul, como é o caso da América Latina.6
Se é verdade que o colapso abrupto do socialismo real deve ser debitado a erros br
utais dos rumos· que a Revolução de 17 foi tomando, transformando os dirigentes numa "
classe de burocratas", fixados num poder monolítico, autocrático e violento (é só lembra
rmos do período estalinista), não podemos esquecer que o mesmo resulta da história da
exploração e atraso daquelas sociedades e, posteriormente, da violência per­manente do s
istema capitalista mundial. Na visão de Marx, o socialismo se iniciaria em condições f
avoráveis onde a forma capitalista de produção tivesse atingido o mais elevado grau
~
de desenvolvimento e contradição (Inglaterra, França ...) e daí se expandiria num proces
so geral de ruptura com o capitalismo. Ou seja, a passagem se daria onde o capit
alismo, por suas "virtudes" de produção e incapacidade de socialização desta produção, exace
rbasse as contradições, e não pelo caminho do quanto pior melhor. Como nos indica Hobs
bawm:
-----._~---­
, f'
.:;J(/<" . j~
i:
6, Diversos trabalhos publicados na década de 90 que analisam a crise do capitalis
mo reservam uma perspectiva bastante sombria para países como os que constituem a
América Latina. Ver, entre outros, Schaff (1990), R. Ronchey (1991),
R. Blackburn (1992), Furtado (1992), Wright (1983), Boron (1991 e 1994), Gomes (
1992).

(...) por este prisma, nem o advento de uma ordem social

não-capitalista, que foi a República Soviética, nem a atual
perspectiva de sua desintegração, podem ser vistas como fatos
isolados, mas sim como sérias mudanças de rumo dentro da
configuração maior da política e da economia mundiais.
(Hobsbawm, I992b: 134).
Este encaminhamento ilOS ajuda a não simplificar a análise
e, perante a perplexidade de uma crise profunda do sistema
mundial e da qual não temos clareza, não caiamos em atitudes
e interpretações políticas mórbidas. Profecias mórbidas e cínicas
como as do firt:!.. da-hi§!<?ria de Fukuyama, mediante as quais
se passa a idéia de que o capitalismo, com seu "deus mercado"
(o bem), finalmente impera absoluto com a morte do socialismo
e do comunismo e, por conseqüência, da teoria marxista que o inspirou (o ma!).?
Contrastando com a morbidez profética dos apologetas
do fim da história e da supremacia da forma mercantilista de
relações sociais, um número significativo de intelectuais, com
matizes teóricos e ideológicos diversos e conflitantes, nos
sinaliza a necessidade de uma outra Íeitura. Assim é que os
trabalhos de Blackburn (1992), Hobsbawm (I 992b), Alliez
(1988), Anderson (1992), Williams (1984), Callinicos (1992),
Kagarlitsky (1993) e Ronchey (1991) interpretam a crise do
socialismo como uma trama de relações mais complexa que
a simples autodissolução por inviabilidade histórica e concluem
que esta crise não significa que o vitorioso é o capitalismo. \,
i
7. É preciso registrar Que, ao contrário da pretensa novidade, a crítica
externa e interna à utopia socialista e às formas históricas Que buscaram viabilizá-la
concretamente, não é nova. Por certo pode-se afirmar que é tão velha Quanto a
origem do próprio socialismo ou socialismos. As críticas ao socialismo real, sob
a hegemonia soviética, já no final da década de 20 eram profundas e duras por
Gramsci na Itália e, de forma crescente, por inúmeros marxistas e socialistas de
diferentes partes do mundo. Uma exemplar documentação destes embates pode
ser encontrada na coletânea de 12 volumes organizada por Eric Hobsbawm, sobre
a História do marxismo, traduzida no Brasil pela editora Paz e Terra, Uma
recuperação destes debates, incluindo as diferentes visões atuais no Brasil, é feita
de fonua sistemática e bastante exaustiva por José C. Lombardi. (1993: 121-322)
68
Certamente devemos nos perguntar com G. Steiner "se o chicote numa mão e o cheeseb
urger na outra, esgotam as alternativas enfrentadas pela civilização humana".
.~A especificidade da crise do Estado de Bem-Estar e do modelo fordista de regul
ação social
'.
A crise de car~tçr planetário que se explicita particular­mente nos anos 70 tem suas r
aízes bem mais remotas. Con­traditoriamente, a crise dos anos 70 tem na sua gênese as
estratégias de superação da crise dos anos 30. As políticas do Estado de Bem-Estar e os
governos da social-democracia não tiveram a capacidade de estancar um modelo de de
senvolvimento social fundado sobre a conGentraçãocrescentede capital e exclusão social
. Este modelo de desenvolvimento, com base na teorizaç.ãQ t<eynesiana, tem sido cara
cterizado como sendo
o moddofordista e neofordista de produção.
Como analisam vários autores," este modelo define-se por diferentes características
que podem ser assim sintetizadas:
a) uma determinada forma de organização c:loJrabalho f1JDdadaem .hases·tecnológicas que
se pautam por um refinae mento do sistema de m;tquinas de caráter rígido, com divisão
específica do trabalho, um determinado patamar de conhecimento e uma determinada c
omposição da força de trabalho;
b) um determinado regime de acumulação, fundado numa estrutura de relações qué-buscou' com
patíbiliiár produção em grande escala e consumo de massa num determinado nível de lucro;
c) e, por fim, um determinado modo de regulação social que compreende a base ideológic
o-política de-pr()duçãode valores, normas, instituições que atuam no plano do controle
8. Ver, a esse respeito, as análises de Alliez (1988), Lipietz (988), Coriat
(1988), Jacobi (1986) e Palloix (1982).

das relações sociais gerais, dos conflitos intercapitalistas e nas relações capital-trab
alho.
Por um período de aproximadamente 60 anos foi adotado .(
este modelo de desenvolvimento. Em sua primeira fase, como expõe Alliez (1988), qu
e vai até 1930, constitui-se num processo de refinamento do sistema de maquinaria
analisado por Marx. Grandes fábricas, decompos'ção de tarefas na perspectiva tay­lorista
, mão-de-obra pouco qualificada, gerência científica do trabalho, separação crescente entr
e a concepção e a execução do trabalho etc. O fordismopropriamente dito que se caracte.!
iza por um sistema de;nãquinàs "copIado, aumentointenso de
capli~fn,oito eci~l'~oci~ii~aaae;-prQ(fí!çilo_eITIgrandees~aj;.
e consull1o_d(l massa, tem seu desenvolvimento efetivo a partir
dos anos 30 e toma-se um modo social e cultural de vida
após a Segunda Guerra Mundial.
A crise de 29, que é uma crise de superprodução e, portanto, uma ameaça de asfixiamento
do sistema que não consegue realizar as mercadorias produzidas, determina novas es
tratégias para o enfrentamento da crise. Dentre estas estratégias destacam-se, no pl
ano capitalista, o fascismo, o fordismo e o americanismo.
A segunda fase do sistema fordista entra justamente no contexto das teses keynes
ianas que postulam a intervenção do Estado na economia como forma de evitar o colaps
o total do sistema. No plano supra-estrutural desenvolve-se a idéia de Estado-Nação (t
otalitário ou democrático) e, após a Segunda Guerra Mundial, ganha força a idéia de Estado
de Bem-Estar Social. É também neste período que os regimes sociais-demo­cratas se apres
entam como "alternativa" ao capitalismo "sel­vagem" e aos projetos socialista e co
munista. Neste contexto, como nos mostra Hobsbawm, (l992b) o sistema capitalista
incorpora idéias da planificação socialista e principia um quadro de recuperação e de est
abilidade. O Estado de Bem-Estar vai desenvolver políticas sociais que visam à estab
ilidade no em­prego, políticas de rendas com ganhos de produtividade e de previdência
social" incluindo seguro desemprego, bem como
70
direito à educação, subsídio no transporte etc. O slogan de
H. Ford -nossos operários devem ser também nossos clientes -caracteriza a estratégia e
conômica desta segunda fase do fordismo que busca viabilizar a combinação de produção em g
rande escala com consumo de massa.
As perspectivas de Francisco de Oliveira (l988b) e de
E. Hobsbawm (l9~2b), diferentes da maior parte das análises, compreendem o sutgime
nto, desenvolvimento e crise do for­dismo e do Estado 'lie Bem-Estar Social ou Pre
videnciário, dentro de uma dialética em cujo pacto, contraditoriamente, se situou a
possibilidade de sustentação do padrão de acumulação capitalista. Este pacto envolve o fin
anciamento, pelo fundo público, do capital privado e, ao mesmo tempo, de forma cre
scente, da reprodução da força de trabalho, aumentando de forma generalizada a assistênc
ia da população não por caridade, mas como direito, mediante as políticas sociais de saúde
, educação, emprego etc.
(...) o fundo público, em suas diversas formas, passou a ser o pressuposto do fina
nciamento da acumulação de capital de um lado, e, de outro, do financiamento da repr
odução da força de trabalho, atingindo globalmente toda a população por meio dos
gastos sociais. ( ... ) o fundo público é agora, um "ex-ante" das
~
condições de reprodução de cada capital particular e das con­
dições de vida, em lugar de seu "ex-posto" típico do capitalismo
concorrencial. (Oliveira, 1988b: 8-9)
Desta relação dialética entre o padrão de financiamento da acumulação privada e da reprodução
força de trabalho, tendo como vértice o fundo público, decorrem inúmeras cane,. seqüências
que, tradicionalmente, eram consideradas como pos­síveis apenas dentro do socialismo
. Hobsbawm destaca duas:
a) o capitalismo produziu uma abundância de bens e serviços e "a maioria das pessoas
comuns no Ocidente goza de um padrão de vida muito além do que se poderia conceber
há cinqüenta anos. E, graças ao Estado de Bem-Estar Social, os pobres possuem um abrig
o contra os ventos do infortúnio". Por isso, indica Hobsbawm, o argumento de que só
o socialismo elimina a pobreza, o desemprego, neste contexto, enfraqueceu;

b) muito do que uma vez foi visto como típico de uma economia socialista tem, desd
e os anos 30, sido cooptado e assimilado por sistemas não-socialistas, principalme
nte uma economia planejada e a pl'bpriedade estatal ou pública de indústrias e serviço
s". Mesmo com a onda neoconservadora deflagrada por Thatcher, na Inglaterra, e R
eagan, nos EUA, mostra Hobsbawm que, entre 80 e 87, de acordo com dados do Banco
Mundial, foram efelivadas 400 privatizações, sendo que metade delas apenas em cinco
países, um deles o Brasil.
(Hobsbawm, I 992b: 263-4)
A análise de Francisco de Oliveira também destaca a não-confirmação das previsões da pauperi
zação:
o que se assiste é uma expansão do consumo de todas as classes nos países mais desenvo
lvidos, e uma renovada e inusitada expansão do investimento.
Mais amplamente, mostra-nos desdobramentos que se tecem no plano da materialidad
e das relações sociais, decorrentes da relação orgânica entre o padrão de acumulação e reprod
capital e a reprodução da força de trabalho, cuja dissolução não aceita esquemas lógicos, ma
depende de forças materiais reais. As despesas sociais se constituem num salário in
direto e permitem, portanto, a liberação do salário direto para consumo de massa. Tais
despesas são cruciais para o aumento dos mercados de bens de consumo duráveis:
A presença dos fundos públicos. pelo lado desta vez da reprodução da força de trabalho e d
os gastos sociais públicos
gerais, é estrutural ao capitalismo contemporâneo, e, até prova
em contrário, insubstituível. (Oliveira, 1988b: 10)
No âmbito do caráter contraditório da relação do fundo público com o financiamento do capita
l privado e a reprodução
72
c ------.. -­
da força de trabalho, outras conseqüências fundamentais advêm, tanto na perspectiva do c
apital quanto do trabalho e que, face à crise, engendram alternativas com custos s
ociais e humanos muito diversos.
Se o desenvolvimento do antivalor, como o define Fran­
, cisco de Oliveira (I988b), explicita como a sociabilidade ca­pitalista, mediant'
\ o fundo público, amplia uma gama de valores, de riqueza\$ocial que' não se constit
uem em capital, mas que além de Subsidiar diretamente o capital privado, favorece-
o indiretamente assumindo grande parte dos custos de reprodução da força de trabalho,
liberando-o para investir no desenvolvimento tecnológico, ao mesmo tempo produziu
uma imensa gama de bens e serviços públicos como antimercadorias sociais e uma desme
rcantilização significativa dá' reprõduçao da força de trabalho. A-c6ifseqüência política, cr
, deste processo é que o embate por estes direitos se deslocou da esfera privada p
ara a esfera pública. Como veremos a seguir, é neste terreno que se dá o embate entre
as perspectivas neoconservadoras, antidemocráticas, e' as perspectivas democrá­ticas e
m face da crise.
Os limites deste modelo de desenvolvimento se fazem sentir já ao final da década de
60 com a progressiva saturação dos mercados internos fie bens de consumo duráveis, con
cor­rência intercapitalista e crise fiscal e inflacionária que provocou a retração dos inv
estimentos. Desenha-se, então, a crise do Estado de Bem-Estar Social, dos próprios r
egimes sociais-de­mocratas e principia-se a defesa à volta das "leis naturais do mer
cado" mediante as políticas neoliberais, que postulam o Estado Mínimo, fim da estabi
lidade no emprego e corte abrupto das despesas previdenciárias e dos gastos, em ge
ral, com as políticas sociais. Este modelo teve nos governos Thatcher, na Inglater
ra e Reagan, nos Estados Unidos suas ãncoras básicas.
Inúmeras são as análises que buscam explicar a natureza, contradições e determinações da cris
do Estado de Bem-Estar Social ou estado assistencial, cuja sintomática se explici
ta pela Crescente inqlpaci<lªd" cle oJundo_público financiar a acumu­lllção privada e mant
er as políticas sociais de reproduçãoº1} fQ[ç:a:deftabalho. Dentre estas análises destacal1Íó
s de Offe (l989ã,-1990), Habermas (1987), O'Connor (l977a) e F. de, Oliveira (1988
b). F

Neste âmbito, as análises de Habermas e de_Qff" constituem contribuições instigantes cuj

o teor--mais"'geral se radica na tradição fecunda do legado Iilarxista: a Crítica ao E
stado e às relações capitalistas na "sua lógica cega e destrutiva de auto­valorização do capi
al". Noutros âmbitos, como veremos adiante, as análises destes autores, como bem mos
tra Anderson (1985), têm afinidades peculiares com as perspectivas estruturalistas
na sua matriz francesa e, por este caminho, se, afastam da tradição marxista de com
preensão histórica da realidade social.
Por polemiz\lp'nos, no Capítulo III, a questão da tese posta por Offe di'rlão -central
idade do trabalho como categoria sociológica fundamental, para não correr o risco de
uma visão reducionista e simplificadora da contribuição deste autor na crítica mais ger
al às relações capitalistas e especificamente aos limites, contradições e alternativas ao
Estado de Bem-Estar, destacamos alguns pontos que têm, positivamente, alimentado
o debate crítico. A coletânea de 10 ensaios e uma longa entrevista, editados por Joh
an Keane, reúnem o conjunto mais amplo de análises, em diferentes circunstâncias, feit
as por Offe nos anos 70 e início dos anos 80 sobre as contradições, crise, limites e a
lternativas ao Estado de Bem-Estar Social. (Offe, 1990) Nestes ensaios, Offe expõe
os limites intrínsecos e, portanto, estruturais das políticas do Estado de Bem-Esta
r Social derivados de suas múltiplas funções conflitivas de atenderas necessiejades pr
ivadas c:I'O----".'lpi_taL eas ,demandas sociais e públicas crescentes-:-Este caráte
r conflitivo se explicita sobretudo mediante a crise fiscal que debilita as poss
ibilidades de cumprir suas múltiplas funções relativas ao capital privado e às demandas
públicas. Explicita-se,
também, mediante os problemas de eficácia e de controle da planificação central. Neste âmb
ito, Offe mostra-nos que a crise
74
c ---------­
também resulta dos problemas de legitimação do Estado de Bem-Estar.
Por ser uma crise de natureza estrutural, Offe nos mostra que não comporta saídas si
mples e fáceis. Neste sentido, sinaliza três movimentos de resistência e que se põem com
o alternativas.
A primeira, refere-se à perspectiva da "Nova Direita" que postula a volta a(j~cont
roles do mercado, do laissez-faire. Para Offe, esta alternati~, se apresenta pro
blemática, pois os neo­conservadores não percebem que "o capitalismo está, ao rnesmo tem
po, posto em perigo e possibilitado pelo Estado de Bern­Estar". A segunda alternat
iva, que não exclui as perspectivas da primeira, é o reforço ao corporativismo que bus
ca, ao mesmo tempo, revigorar os processos de mercado e neutralizar demandas polít
icas com o intuito de aliviar os problemas fiscais. Por diferentes razões, Offe vê e
ste mecanismo reforçado, embora também enfrente profundas dificuldades advindas dos
interesses em confronto que podem gerar pesados desequilíbrios.
Baseado na análise de que o Estado de Bem-Estar, ao mesmo tempo que tem viabilizad
o a administração da crise de reprodução do capital, tem' ampliado os espaços de controle
da esfera pública e, portanto, da perda de espaço do campo privado sobre a vida coti
diana dos cidadãos, Offe aponta a alternativa "democrática-~ socialista". Na entrevi
sta apresentada na coletânea, Offe destaéa como ponto crucial da estratégia socialista
o combate ao que Marx aponta como a lógica insaciável de auto valorização do capital e
de, portanto, um sistema que não se preocupa com os valores de uso.
Este combate implica, para Offe, buscar formas de ampliar os critérios de produção de
valores de uso. Neste particular, discorda das lutas pelo pleno emprego, defende
ndo a idéia de desenvolvimento de trabalhos desvinculados da lógica "salário­trabalho",
mediante cooperativas. Outros aspectos que enfatiza são a ampliação dos direitos democ
ráticos, a luta pela paz, o movimento ecológico, a crítica à modernização predatória e a fé c
no avanço tecnológico.

Em toda a sua análise embasada em argumentos sólidos, como nos indica Keane na intro
dução à coletânea, é surpreen­dente que Offe não considere as implicações da crescente nature
ansnacional do capital e a crise global do sistema capitalista.
A perspectiva desenvolvida por Offe sobre a crise do Estado de Bem-Estar, de u~m
odo geraI; corrobora as análises de Hobsbawm e de Francisco de Oliveira, que vêm bal
izando, fundamentalmente, esta breve incursão na compreensão da natureza e especific
idade da crise dos anos 70/90. Entendemos, todavia, que estas últimas, ao mesmo te
mpo que explicitam melhor muitos dos aspectos abordados por Offe, avançam no plano
teórico, econômico e político-ideológico. Um dos pontos cruciais deste avanço é justamente
a compreensão de como joga a internacionalização do capital e, outro, a questão das

classes socíais.
No plano político e econômico a crise se dá nos processos de
internacionalização produtiva e financeira da economia capita­
lista. A regulação keynesiana funcionou enquanto a reprodução do capital, os aumentos de
produtividade, a elevação do salário real se circunscreveram aos limites -relativos p
or certo _ da territorialidade nacional dos processos' de interação daqueles
componentes de renda e do produto. (Oliveira, 1988b: 12-3)
Mostra-nos este autor que o processo de internacionalização tirou parte dos ganhos f
iscais sem todavia liberar o fundo público de financiar a reprodução do capital e da f
orça de trabalho.
No plano teórico, a crise do Estado de Bem-Estar é c, situada, por Francisco de Oliv
eira, no interior do caráter ; contraditório do sistema capitalista e, portanto, da
questão dos
. limites deste sistema.
Ora, a história do desenvolvimento capitalista tem mostrado,
com especial ênfase depois do Welfare State, que os limites
do sistema ca~italista só podem estar na negação de suas
76
c
categorias reais, o capital e a força de trabalho. Neste sentido. a função do fundo públ
ico no travejamento estrutural do sistema
tem muito mais a ver com os limites do capitalismo, como desdobramento de suas p
róprias contradições internas. (Ibídem:
12-3)
Os sinais de esgotamento do modelo de desenvolvimento fordista, enquanto regime
de acumulação e regulação social, coincidem, parado'xalmente, com um verdadeiro revoluci
ona­mento da base técni~ do processo produtivo, resultado, como se apontou anteriorm
ente, do financiamento direto ao capital privado e indireto na reprodução da força 'de
trabalho pelo fundo público. A microeletrônica associada à informatização, a microbiologi
a e engenharia genética que permitem a criação de novos materiais e as novas fontes de
energia são a base da substituição de uma tecnologia rígida por uma tecnologia flexível.
Esta mudança qualitativa da base técnica do processo produtivo, que a literatura qua
lifica como sendo uma nova Revolução Industrial permite, de forma sem precedentes, a
celerar
o aumento da incorporação de capital morto e a diminuição crucial, em termos absolutos,
do capital vivo no processo produtivo. Vale registrar que a mudança para uma base
técnica de tecnologia flexível, informatizada, embora se dê em grau e velocidade difer
enciados, é uma tendência do sistema.
O impacto sobre o conteúdo do trabalho, a divisão do trabalho, a quantidade de traba
lho e a qualificação é crucial. Ao mesmo tempo que se exige uma elevada qualificação e cap
acidade de abstração para o grupo de trabalhadores estáveis (mas não de todo) cuja exigênc
ia é cada vez mais de super­visionar O sistema de máquinas informatizadas (inteligente
s!) e a capacidade de resolver, rapidamente, problemas, para a grande massa de t
emporários, trabalhadores "precarizados" ou, simplesmente, para o excedente de mão-d
e-obra, a questão da qualificação e, no nosso caso de escolarização, não se coloca como prob
lema para o mercado.

Dentre as vanas estratégias de que o capital se utiliza para retomar. uma nova bas
e de acumulação desta"am~seos processos de reestruturação capitalista que incluem: recon
versão tecnológica, organização empresarial, combinação das _forças de trabalho, estruturas f
nanceiras etc: De outra parte, como veremos adiante, as empresas.deslocam-se de
umaregião para outra saindo dos espaços ·on<Je a "classetrabalhadoli"-émals organizada e
historicamente vem acumulando a conqllistade direitos.
A contradição capital-trabalho, neste contexto, assume uma dimensão nova que confere u
ma especificidade à crise que abala o sistema capitalista9
2. Os caminhos alternativos de enfrentarnento da crise
A compreensão da crise no horizonte teórico, que acabamos de sinalizar, permite-nos,
a um tempo, perceber quais os custos sociais e humanos da alternativa neolibera
l de volta aos me­canismos excludentes do mercado, e igualmente perceber que a cri
se do Estado de Bem-Estar carrega consigo uma positi­vidade, cuja concretização política
depende da capacidade dos sujeitos sociais concretos de manter e ampliar democr
aticamente a esfera pública na disputa dos bens, serviços e direitos conquistados no
terreno contraditório deste mesmo Estado de Bem-Estar.
Importa também observar que o Estado de Bem-Estar e suas
instituições não são agora o "horizonte intransponível"; para além dele, -bate, latente, um
modo social de produção superior.
Resta resolver um problema, intacto, que é o da apropriação dos resultados desse modo
social (...) Mas, decididamente, o
9. Roberto Schwarz, destaca que "pela primeira vez o aumento de produ­
tividade está significando dispensa de trabalhadores também em números absolutos, ou s
eja, o capital começa a perder a faculdade de explorar trabalho". (Schwarz,
1992: II)
78
c
acesso e o manejo do fundo público são o nec plus ultra das formas sociais do futuro
. (Oliveira, 1988b: 19)
Tanto Oliveira quanto Hobsbawm reconhecem que até o
presente a apropriação tem se dado dominantemente no sentido _da reprodução do capital.
Hobsbawm salienta três problemas que; mesmo sob a égide do Estado de Bem-Estar, se a
gravaram
neste último meio,século:
a) a questão \~.cológica, -em face de um processo de
,
desenvolvimento sem limites, atingiu o ponto que pode de fato significar a destr
uição da biosfera;
b) o aumento da distância entre habitantes dos países desenvolvidos e ricos e dos país
es pobres. Mostra-nos Hobsbawm que o "mundo desenvolvido" em 1900 representava u
m terço da humanidade e hoje representa apenas 15% a 20%. O PIB dos países desenvolv
idos que era, em 1900, 3 vezes maior que o resto da humanidade, em 1980 era de a
proxima­damente 12,5 vezes;
c) por fim, o terceiro problema explicita-se no fato de que
(...) ao subordinar a humanidade à economia, o capitalismo
mina e corrói as relações entre seres humanos que formam as sociedades e cria u~ vácuo m
oral em que nada co'nta a não
ser o desejo do indivíduo aqui e agora". (Hobsbawm, I992b:
266-7)
No olhar vesgo da burguesia, a crise atual, uma vez mais, aparece como um desvio
das leis "naturais do mercado". A pedra de toque dos neoconservadores está na críti
ca à excessiva intervenção e agigantamento do Estado, e postula-se, como remédio, a volt
a da "regulação" do mercado e as políticas monetaristas. O ideário neoliberal e neoconse
rvador protagoni­zado por Thatcher e Reagan, mal grado seu insucesso naquelas soci
edades, tornou-se a palavra de ordem para o ajustamento (leia-se submissão às regras
dos novos senhores do mundo e suas instituições: FMI, BIRD, BID etc.) nos países da A
mérica Latina e, agora, de forma avassaladora, para o Leste Europeu.

c
,

Um dos representantes mais empedernidos deste olhar públicas e, conseqüentemente, do

s investimentos em políticas vesgo no Brasil, R. Campos, ao criticar, como "grande
embuste", sociais.I ! a tendência intervencionista da Constituição de 1988, percebe
Na realidade, não se trata de uma alternativa para a crise, a origem deste mal des
de a Constituição de Weimar, em 1919, , mas a busca da recomposição dos mecanismos de re
produção na Alemanha.
do capital pela exacerbação da exclusão social.
Esse tipo de constituição, que se popularizou na Europa após Uma coisa é ver o mercado c
omo um guia para eficiência
a Carta Alemã de Weim!tr de 1919, tem pouca durabilidade.
economlca. Ver o mercado como o único mecanismo de dis­Ao contrário da mãe das Cartas Ma
gnas democráticas -a
tribuição dos r~aursos em ~conomia. como vêem os fanáticos
Constituição de Filadélfia -que é, como diz o professor
do reaganismo e do thatcherismo ou o Institute of Economic James Buchaman, "políti
ca sem romance", as constituições
Affairs e outros centros de pensamento ultracapitalista, é in­recentes fazem o "roma
nce da política"~ Baseiam-se em dois
teiramente outra. O mercado produz desigualdade tão natural­erros: primeiro, a "arro
gância" de que nos fala Hayek, de
mente como combustíveis fósseis produzem poluição no ar. pensar que o processo político é ma
is eficaz que o mercado
(Hobsbawm, 1992b: 264)

na promoção do desenvolvimento; segundo, a idéia romântica

de que o Estado, esse "mais frio dos monstros" como dizia
Em relação ao Estado, a questão crucial não é se é um

Nietszche, é uma entidade benevolente e capaz. (Campos, O

Estado Máximo ou um Estado Mínimo, mas qual Estado. Neste
Globo, 11.07.93)
sentido, Francisco de Oliveira mostra que a perspectiva con­servadora, na realidad
e, não postula reduzir o Estado em todas A volta às leis puras do mercado retoma, co
m vigor, as as suas faces, mas apenas estreitar ou eliminar sua face pública.
teses conservadoras dos anos 40, como as de F. Hayek e,
mais recentemente, as de Friedman que entraram na ordem do dia na' década de 70 co
mo sendo a nova e eficaz estratégia capaz de suplantar a crise. lO Particularmente
, as teses de Friedman sobre o financiamento da educação, como veremos a seguir, são h
oje invocadas para legitimar políticas de des­comprom~sso do Estado nesta área.
Fundamentalmente, a tese neoliberal (que não é unívoca) postula a retirada do Estado d
a economia -idéia do Estado Mínimo -; a restrição dos ganhos de produtividade e garantia
s de emprego e estabilidade de emprego; a volta das leis de mercado sem restrições;
o aumento das taxas de juros para aumentar a poupança e arrefecer o consumo; a dim
inuição dos impostos sobre o capital e diminuição dos gastos e receitas
10. Para uma análise das idéias de Hayek e Friedman, ver Bianchettí (1992).
I I. Para uma análise mais detalhada das teses neoliberais e sua crítica, ver: ViIla
real (1978), Finkel (1990) e Bianchetti (1992).
80

( ... ) seu objetivo é dissolver as arenas .específicas de confronto

. e negociação, para deixar o espaço aberto a um .Estado Mínimo,
livre de todas as peias estabelecidas ao nível de cada arena
específica da reprod~ção do capital. Trata-se de uma verdadeira
regressão. pois o que é tentado é a manutenção do fundo
público como pressuposto apenas do capital. (Oliveira, 1988b: 25)
A efetiva alternativa para a crise do Estado de Bem-Estar e do modelo fordista d
e acumulação, como nos apontam Hobsbawm e Oliveira, não é a regressão às leis de mercado e n
em a proposta da social-democracia, pois as estratégias políticas que a viabilizaram
tinham no fundo público sua razão básica. A transnacionalização da economia expõe o limite
de elasticidade do fundo público e sua crescente incapacidade para atender a repro
dução ampliada do capital e da força de trabalho.
'1-\
Também a perspectiva "de estilos de vida alternativos" individuais ou em comunidad
e (Williams, 1984) ou as propostas
...~

c .---------------------­

de regulação social advindas da doutrina social da Igreja Coutinho (1984 e 1991) e H

obsbawm (1992c) -, exige,
por mais que se apresentem como uma opção contra o arbítrio necessariamente, a radical
i~ªçªo..<la__cl~I110<:rada.~
do mercado, insiste Hobsbawm, não constituem solução para Ao contrário das teses da dire
ita da sociedade "pós-his­
os problemas que o mundo enfrenta hoje. tórica, . pós-c1assista" e o império da lei de
mercado ou das
teses de uma determinada esquerda que desloCa o embate para Os problemas do glob
o que hoje pode tornar-se inabitável pelo . o terreno individual, subjetivista ou
para uma "razão sensível
mero crescimento exponencial em produção e poluição. sem
(oú cínica)" (Kurz, 1992), como mostram Oliveira (1988b) e
mencionar a capacidade t.enológica de" destruição demonstrada·
Jameson (1994), nO embate da travessia não só persistem ospela Guerra do Golfo, e os
problemas de um mundo dividido sujeitos sociais c1ási;icos (as classes fundamenta
is), cuja apreen­
em uma vasta maioria de povos famintos e Estados extraordi­
são demande ir além das aparências imediatas e nacionais,
nariamente ricos, não podem ser resolvidos desta maneira. Mais
como a própria sociabilidade capitalista e os interesses que a
cedo ou mais tarde exigirão ação sistemática e planejada
ela se contrapõem, fazem emergir novos sujeitos políticos.
nacional e internacionalmente e uma investida contra as fortalezas centrais da e
conomia de mercado de consumo. Exigirão não A democracia representativa é o espaço insti
tucional no qual, apenas uma sociedade melhor que a do passado. mas como além das
classes e grupos diretamente interessados, intervêm sempre sustentaram os socialis
tas, um tipo diferente de sociedade. outras classes e grupos, constituindo o ter
reno do público, do (...) É por esse motivo que o socialismo ainda tem um programa q
ue está acima do privado. São pois condições necessárias e 150 anos após o manifesto de Marx
e Engels. É por esse suficientes. Neste sentido, longe de desaparição das classes mot
ivo que ainda está no programa. (Hobsbawm, J992b: 269-70) sociais, tanto a esfera
pública como seu corolário, a democracia
representativa. afirmam as classes sociais como expressões
A alternativa que pode incorporar o imenso progresso AnI I { 9J~--·, coletivas e s
ujeitos da história. (Oliveira, 1988b: 23)
1-' J/.'/ /
técnico a favor das necessidades e ampliação da liberdade ,.r-;"i/
"7,1'::/ A estruturação e ampliação da esfera pública, mediantehumana, malgrado o colapso
do socialismo real, continua sendo I· ' uma democracia representativa -no método, na
forma e no a do socialismo. As questões que se colocam são: que tipo conteúdo -, é, par
a Oliveira, o caminho, de dentro dos limites de socialismo e qual o caminho para
a travessia? Por certo, do "Estado-Classista", para contrapor-se à lógica de exclusão
sobre as tentativas concretas de resposta a estas questões a do mercado e do capi
tàI e para a travessia para o socialismo.
história tem lições amargas mas salutares. J2
A trilogia proposta como alternativa, por Oliveira, é: método A crise do Estado de B
em-Estar e o colapso do socialismo democrático, esfera pública e socialismo. Coutinh
o, ilãmes~ real parecem mostrar que o caminho de construção do socialismo perspeCtiva,
defenôe-quealutapela~democracia (de massa,
implica um tecido de realidade e de sujeitos políticos que rompam, desde as vísceras
do regime capitalista mais desen­volvido, sua coluna vertebral. A travessia não com
porta fórmulas, mas como indicam vários pensadores -F. de Oliveira (1992),
J2. Não é propósito deste trabalho analisar as razões históricas do colapso do socialismo
real e sua influência nas alternativas que se apresentam à crise deste final de século
. A coletânea organizada por Robin Blackburn (1992), o livro de Boris Kagarlitsky
(1993), entre outros trabalhos, nos permitem apreender tanto as raízes históricas do
colapso quanto as alternativas em disputa.
82
popular) e pelo socialismo é a mesma coisa: "a democracia não é um caminho para o soci
alismo, mas sim o caminho do socialismo".l~ f..
tU
~'Çl /~(. :
. -~'-,..­
I
r
r'_ i\ 0..P
13. Para uma compreensão mais detalhada deste debate referido à realidade brasileira
ver Oliveira (1991), Coutinho (1984 e 1994), Weffort (1992), Touraine
(1995) e Debrun (1983).

3. Os custos sociais e humauos da alternativa

neoconservadora
Os ~feitos do ajuste neoconservagor no enfrentamento da crise. que sIgü-itica a de
finição-de um novo modelo de acu­mulação e regulação social, dentro de um novo reordenamento
undial, têm como conseqüência o aumento da exclusão social.
._.~-_. "-"--_.._--_._­
A idéia de custos sociais e humanos materializa-se pelo aumento da miséria absoluta,
da fome, daviolêncLªL<!'êclQeBÇas endêmicas e pelod.;err;prego-e-subempregoeSirutural que
ating~demodo diferenciado os países do Cone Norte e Sul.
Com a crise do sistema fordista de acumulação e regulação social agudiza-se a desorganiz
ação .do"_mercado_mll'!c:lial e aguça-se a luta intercapitalista, ao mesmo tempo que s
e busca um novo reordenamento e regionalização do capitalismo para a partilha do mun
do" Nesta partilha, o denominado "grIJ]Jo dos 7", que constitui uma tróica, (Gomes
, 1992) -EUA, Japão -';"Mercado Comum Europeu -se é verdade que estabelecem uma surd
a e feroz luta de interesses entre si, valem-se dos organismos internacionais qu
e os representam para subjugar o restante do planeta"
Noam C~oJ}lsky, numa análise sobre os novos senhores da humanidade, mostra que se
no início do capitalismo
os mercadores e manufatureiros eram os principais arquitetos da política de Estado
, utilizando seu poder para levar desditas terríveis aos vastos reinos que subjuga
vam, em nossa época os senhores são, cada vez mais, as corporações supranacionais e as i
nstituições financeiras que dominam a economia mundial incluindo o comércio internacio
naL (Chomsky, 1993: 6-18)
As formas de subjugação se dão por vários mecanismos" Entre estes destacamos o GATI, den
tro do qual se inserem a imposição das leis de patentes aos países do Terceiro Mundo e
um perverso processo de privatização e monopolização do
conhecimento.
84
c
A privatização do conhecimento é, ao mesmo tempo, uma forma de aumentar a polarização da r
iqueza social e do poder e uma ameaça à própria espécie humana. Num debate com cientista
s sobre direitos humanos hoje, Norberto Bobbio ad­verte-nos sobre os riscos da pri
vatização do saber tecnológico.
o conhecimento tornou-se a principal causa e condição necessária para o domínip do homem
sobre a natureza -e sobre os outros homens. C..) Ó;;\~OVOs direitos que relacione
i como o direito de viver num aritbiente não poluído, o direito à privacidade,
o direito à integridade do patrimônio genético -referem-se claramente às ameaças que não der
ivam da ciência como tal, mas do uso que das suas descobertas e aplicações fazem aquel
es que, com base na força ou no consenso, têm autoridade de tomar decisões obrigatórias
para a coletividade. Entre elas se encontram as decisões sobre a ciência. (Bobbio, 1
991: 6)
A reestruturação e reorganização do capitalismo face à crise, na busca de salvaguardar os
processos de maximização da acumulação, atingem de forma mais generalizada e brutal os p
aíses do Hemisfério Sul mas, por ser uma crise estrutural e por ser protagonizada po
r corporações transnacionais e pelo domínio do capital financeiro, seus efeitos perver
sos se fazem sentir em todas as partes do mundo, inclusive nos tradicionais países
ricos do Hemisfério Norte.
De acordo com o US Bureau ai the Census, em 1975, 12% ou 25,9 milhões de norte-ame
ricanos viviam abaixo da linlgi de pobreza. Em 1992, o~;d~;-ind;~~;:;;--~-existênc
iade 14,5o/;-õu36,9-illilhões de norte-americanos abaixo do nível de pobreza. (Jornal
do Brasil, 15.10.93: 5)
"Referindo-se a esta realidade dos EUA, N. Chomsky mostra que se desenyolve no s
eu interior o modelo terceiro­mundista, com ilhas imensamente privilegiadas em mei
o a um mar de miséria e desespero.
Um passeio a pé por qualquer cidade norte-americana dá forma humana às estatísticas sobr
e qualidade de vida, distribuição de riqueza, pobreza e empregos e outros elementos
do "paradoxo

de 92". Cada vez mais a produção pode ser deslocada para

zonas de alta repressão e baixos salários, e dirigida a setores
privilegiados na economia global. (Chomsky, 1993: 18)
Esta mesma análise é feita por Therborn (1988), referin­do-se à realidade européia. No prólo
go de seu livro sobre desemprego, enfatiza que "o desemprego converteu-se na pra
ga do capitalismo avançado dos anos 80". A Europa, como veremos no Capítulo III, con
verteu-se numa verdadeira cortina de ferro para impedir a entrada, em seus merca
dos, dos desenraizados e miseráveis do Terceiro Mundo.
Para a América Latina e o Terceiro Mundo em geral, a despeito da sua heterogeneida
de e do fato de que dentro do caráter transnacional da economia haja ilhas de pros
peridade e privilégios, os custos humanos assumem proporções alarman­tes. As análises da c
rise atual do capitalismo são de pessimismo quando se referem à situação e perspectivas
da América Latina e Terceiro Mundo.
Num balanço da crise do capitalismo na década de 80, Blackburn nos oferece um retrat
o do que estão representando as regras do ajuste imposto pelos países ricos aos países
pobres.
Os frutos gerados pelo capitalismo nos anos 80 não se dissociam
de um processo obsceno, que bloqueou as perspectivas de um enorme número de pessoa
s nos países mais pobres -primeiro por causa das dívidas que contraíram com os países ma
is ricos, e, posteriormente, porque os seus produtos foram excluídos do
mercado. Em grande parte do Terceiro Mundo a distribuição
do poder econômico e político não impediu a escassez quase generalizada de víveres, nem
epidemias de doenças curáveis. Não raro os movimentos em favor dos pobres, que tentara
m se opor a tal estado de coisas, tiveram por resposta a repressão
impiedosa e esquadrões da morte. (Blackburn, 1992: 108)
A explicação mais surpreendente de como na reorganização do capitalismo em crise, por se
u caráter excludente o capital, com sua nova base tecnológica, ao contrário de potenci
alizar a vida humana -extensão das capacidades humanas -pode
86
/1
c
tornar-se poder destrutivo, vem da OIT: A tecnologia empobrece
o Terceiro Mundo.
Praticamente todos os países da América Latina estão submetidos ao ajuste dos centros
hegemônicos do capitalismo. Os dados que N. Chomsky apresenta do Banco Mundial ind
icam
que os países industrializados reduzem as rendas nacionais do sul do planeta em -.
eerca do dobro à ajuda financeira concedida à região. Isto constrqi um quadro de profu
nda perversidade na relação Norte/Sul:
Os programas ditados pelo Fundo Monetário Internacional e pelo Banco Mundial já ajud
aram a dobrar a brecha entre os países ricos e pobres desde 1960. As transferências
de recursos dos países pobres para os ricos chegaram a mais de US$ 400 bilhões entre
1982 e 1990, o equivalente, em valores atuais, a mais ou menos seis Planos Mars
hall "fornecidos pelo sul ao norte". (Chomsky, 1993: 18)
Os mecanismos do confisco social dão-se mediante trans­ferências por serviços da dívida ex
terna; royalties e especulações monetárias; perdas por deterioração dos termos de acordos
de comércio e lucros repartidos pelas multinacionais.
. A análise sobre a dívida externa e o pagamento dos juros da dívida, nos termos que têm
sido colocados para o Brasil e para os países latino-americanos, inviabiliza qual
quer política de retomada do desenvolvimento e dilapida de tal forma o fundo público
que impossibilita a manutenção de serviços que são direitos dos cidadãos, como saúde, educaç
seguro de­semprego etc. Os dados analisados por M. Arruda para o caso brasileiro
são de extraordinária clareza para mostrar como se inviabiliza qualquer possibilidad
e de mudanças profundas sem enfrentar a relação genocida com os "credores".
O balanço de pagamento de 1990 fechou com um déficit total de US$ 3,3 bilhões, financi
ado pelo acúmulo de atrasados nos
pagamentos externos. No entanto, é o próprio Banco Central
que divulga o fato surpreendente de o Brasil ter pago US$ 7 bilhões de amortizações, m
ais US$ 9,7 bilhões de juros aos

credores interf!acionais durante 1990. ano da moratória. ( ... ) Na passaram a det

er no início dos anos 90 apenas 35%. (Soares,
década passada (1980-1989) o Brasil pagou aos credores externos 1993: 12)
US$ 147,5 bilhões, sendo US$ 96,8 bilhões de juros e 50,6
bilhões de amortizações. Apesar disso, a dívida passou de US$ Estes dados mostram que ao
lado das ilhas de riqueza e
64,2 bilhões em 1980 para 115,1 bilhões em 1989. (Arruda, ostentação, aninham-se o aband
ono -infantil, -a-f(jfjfeãmiséria

1992: 58-64) asdoenças endêmicas e, C()fiseqüeil1em~~~remafti(a:

A:ONU, levando emcontaa-éxpectátiva de vida, as taxas de
Robert Kurz, ao analisar a situação dos países da América mortàfídade infanti~ a distribuição
renda e o nível educacional Latina, nos fala do sacrifício do Terceiro Mundo e cita
Simon da população, clasSificao_..I3rasil n()_~~p.tl)ag~simo__Raís do (1987), para ex
emplificar a rendição da Argentina ao credo I!lundo em qualidadexle vida. (Revista I
sto É, de 16 a 22 de­
maio deT993:-13).-~·-----·
neoliberal: O número de crianças abandonadas (meninos de rua) na
A Argentina tornou-se o caso exemplar de uma estratégia
América Latina é de aproximadamente 10 milhões. Trata-se
impiedosamente praticada de desindustrialização. Entre 1975 e
de um contingente 'que tem crescido e que atinge, sobretudo,
1982 a produção industrial caiu 20% e a ocupação na indústria,
os grandes e médios centros urbanos. Misturam-se crianças e
em 40%. Crise de desemprego em massa fez com que a
jovens que sobrevivem do trabalho na rua ou que têm a rua
participação dos salários na renda nacional diminuísse de 49%
como seu "mundo de vida". O documento O trabalho e a
para 32,5%. (Simon, apud Kurz, 1992: 175)
rua: crianças e adolescentes no Brasil urbano dos anos 80
traça um retrato sombrio de um contingente de aproximadamente Este quadro, com o g
overno Menen, radicalizou-se, cons­5 milhões de crianças e jovens que trabalham em con
diçõestituindo-se o exemplo argentino como um caso paradigmático de que o ajuste neoli
beral traz uma receita avassaladora contra as classes trabalhadoras. Trata-se de
um modelo para poucos, não mais que 30% da população.
Numa análise sobre as políticas de ajuste para o caso brasileiro, M.C.C. Soares expõe
uma síntese de indicadores que vários organismos nacionais e internacionais apresent
am e que mostram o agravamento da pobreza:
A taxa de crescimento do PIB caiu de 8,6% nos anos 70 para
1,7% nos anos 80 e se tornou negativa no início dos 90; o
PIB per capita em 1990 foi inferior ao de 1979; entre 1981 e 1990 caiu 5,3%; a dív
ida externa (corroQorando os dados de
Arruda), a despeito da maciça transferência de recursos para
o exterior, subiu de 64 para US$ 116 bilhões de 1980 a 1989;
a percentagem de brasileiros vivendo abaixo da linha de pobreza
passou de 24% em 1980 para 39% em 1988; o salário-mínimo real caiu 40% entre 1980 e
1989; os salários, que se apropriavam de mais de 50% da renda nacional no final da
década de 70,
precárias e são vítimas de todo o tipo de exploração. (Fausto & Cervini, 1992: 18-45)
J
Mais surpreendentes são os dados revelados por J. Mu­zungu, em artigo na revista Glo
be, que constata a existência, ainda hoje, de 15 milhões de escravos no mundo. Deste
s, 320 mil se encontram no Brasil. (Muzungu, 1993: 38)
A síntese da lógica da acumulação de riqueza de um lado, e da acumulação da miséria de outro,
nos últimos 50 anos no Brasil, nos é cruamente exposta por Celso Furtado:
Durante 50 anos ° Brasil cresceu mais do que qualquer país do mundo, alcançou uma das
taxas de crescimento mais altas,
7% ao ano -a cada 10 anos o PIB dobrava. Mas o país fez
isso acumulando miséria. O crescimento é necessário, mas não
suficiente. (Furtado, Jornal" do Brasil, 03.10.93: 13)
Tomando os países da América Latina no seu conjunto,
C. Villas (1991) mostra-nos que a aplicação das políticas neoliberais representaram um
a violência brutal sobre a vida da

c ------.-----------------­

1. A crise da sociedade do trabalho e a não

centralidade do trabalho
Tomaremos aqui, pela influência de seus trabalhos no Brasil, as análises que Claus O
ffe, Adam Schaff e Robert Kurz derivam da "crise da sociedade do trabalho".
De Claus Offe interessaonos discutir, sobretudo, a tese da "perda da centralidad
e do trabalho como categoria sociológica fundamental para entender a vida social"
e as categorias histórico-analíticas que propõe como substitutas.
Do pensamento filosófico de Adam Schaff, analisaremos
a sua compreensão da "nova revolução tecnológica" e a idéia
do "fim do trabalho" na sua forma de trabalho abstrato, que
dela deriva.
Por último, um autor menos conhecido no Brasil e mesmo nos meios acadêmicos de seu p
aís, Alemanha, um autodidata, motorista de táxi e membro de um pequeno grupo (altern
ativo), Robert Kurz, que, numa obra "ousada" ou de "arrogância desconcertante" (Gi
anotti, 1993: 48) e de amplo sucesso editorial no nosso país, sustenta a tese do c
olapso da modernização, entendida como a forma mercadoria de organização do conjunto das
relações sociais, incluindo a experiência do socialismo real, que denomina de sociali
smo de caserna. Nesta obra prognostica, também, o fim da sociedade do trabalho, do
trabalho abstrato e, como conseqüência (lógica), o fim das classes sociais e do capit
alismo. Trata-se de uma análise que chega à mesma conclusão de Fukuyama -"o fim da his
tória" -com sinal trocado, como pondera Gianotti numa perspicaz resenha desta
obra.
Antes de buscarmos explicitar os argumentos básicos das análises destes três autores, é
importante salientar alguns aspectos de contextualização teórico-histórica dos seus trab
alhos.
Na discussão da tese da não centralidade do trabalho como categoria sociológica de análi
se de Claus Offe, autor ligado ao pensamento neofrankfurtiano, tomaremos como ba
se um conjunto de trabalhos por ele produzidos ou de textos em parceria na coletân
ea que organizou, traduzida com o título Trabalho e sociedade -problemas estrutura
is e perspecti­vas para o futuro da sociedade do trabalho (1989). Trata-se de uma
coletânea de textos produzidos na Universidade de Bielefeld, no início da década de 80
e originariamente publicados em .. alemão. Na questão específica da categoria trabalh
o, no nosso entender, como veremos adiante, Offe desloca a sua análise do. terreno
"i;istórico. paf!l_ll.111.a.!ler~p~çíEa_<l~,ca.r~ter neo-racionalista e funtionalista
. Isto contrasta, como mostramos no Capítulo II, com 'a. 'sua significativa contri
buição na crítica e na análise da crise do Estado de Bem-Estar1
Adam Schaff é um filósofo polonês, com algumas obras de peso 'desenvolvidas dentro da
concepção marxista de história
j'
e de realidade, como História e verdade (1974), e Linguagem e conhecimento (1964).
Estas obras caracterizam-se pela den­sidade filosófica e constituem-se em fontes re
ferenciais de uma epistemologia histórico-dialética.
Contrastando com estes textos, no ensaio Sociedade in­formática (1990), publicado or
iginariamenieÍla Afemaliliiícom
o títUlõWohim führt der weg em 1985, Schaff arrisca hipóteses arrojadas sem sentir-se na
obrigação de trazer muitos argumentos
)
ou comprovações. Trata-se de um trabalho encomendado, como já indicamos, pelo Clube de
Roma,2Jlo....quaLo .autor analisa
o impactod.1l.quil()gu"de11()minaa"segun~a.. r"volução técni­
. co~industrial" sobre. os .. âmbitos econôlllico,.. poIiiicO-sociar e cultural e so
bre o indi\iíduohulllª-no (sentido da vida; 'estilo de"vidá 'ea'buscad" um novo sistem
a de valores). Neste
1.
Ver Offe, c., Capitalismo desorganizado. São Paulo, Brasiliense, 1989; Problemas e
struturais do Estado capitalista, Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, 1984; Contra
dicciones en el Estado del bieneslar, México, Alianza, 1980; "Sistema educacional.
sistema ocupacional e pOlítica da educação -contribuição à deter* mi nação das funções socia
istema educacional", Revista Educação & Sociedade, São Paulo, nO 35, 1990.
2.
O Clube de Roma é um organismo que constitui uma espécie de intelligentzía, formado po
r intelectuais e empresários de tradição liberal*conser* vadora ou progressista que bu
scam analisar estrategicamente os rumos que toma

} o desenvolvimento económico, político e social, no âmbito das relações interna~ da

nais.
trabalho amplia uma análise que publicou em 1984, cuja edição italiana tem o título Occu
pazione e lavoro in la rivoluzione microelettronica (1984).
A análise de R. Kurz, exposta no livro O colapso da modernização -da derrocada do soci
alismo de caserna à crise da economia mundial (1992) situa-se no vértice de um debat
e que apreende, de .um lado, as interpretações sobre a derrocada do socialismo real
e, de outro, as conclusões sobre a vitória e supremacia definitiva (enfim!) do siste
ma capitalista. Como indica R. Schwarz na apresentação da obra, Kurz "arrisca uma le
itura inesperada dos fatos". Sustenta a tese de que a crise do Leste Europeu é ape
nas a segunda etapa (a primeira foi protagonizada pelo "Terceiro Mundo") da cris
e da sociedade das mercadorias, já que socialismo real (ou de caserna) e capitalis
mo, sob formas diferentes, eram regidos por este sistema. A crise é, portanto, da
forma mercadoria e começa, agora, sua fase final no coração do próprio capitalísmo avançado.
O livro de Kurz foi originariamente publicado na Alemanha em 1991. Diferentemen
te dos outros dois autores, Kurz não tem nenhum outro trabalho traduzido e publica
do no Brasil.
Os três trabalhos têm como base' de análise, fundamen­talmente, o "Primeiro Mundo", embo
ra Schaff e Kurz se refiram especificamente ao "Terceiro Mundo" e, coincidenteme
nte, os três foram publicados originariamente na Alemanha. As moti­vações que dão origem a
os estudos são diversas, assim como são diversas as análises. Todavia, o que nos inter
essa é que os três dão ênfase, em seus estudos, à crise da sociedade do trabalho.. Daí deriv
am amílises 'lue-iâmbé.;) têm perspectivãS diversas, mas os três abordam a crise do trabalho
assalariado -do trabalho abstrato -'o º,desapa~.(:i~!ttrLdas classes sociais e as
' perspectivas de superaçãodo capitalismo:----
Por fim, na orde.;)'d~S obsel'vaçÕ~smêtõãõlOg1CãSprévias, destacamos dois aspectos que julgam
pertinentes na introdução deste debate.
O primeiro aspecto diz respeito à necessidade teórica, política e mesmo ética, daqueles
que, em suas análises, têm
buscado na apreensão histórica da categoria trabalho o eixo
paraa,cQÍÍlm:e-e-jj~ã<ldasreliiçõeS socülis e 'práticas 'educãi:íVãs
.visando~esta~~cer.!lrn·deºªte_ÜIt!çº-s05j'-'Lª~__q~§_st(í~~posXas­
pelos trabalhos anteriormente assinalados .. para a área de edu­
cação, o ap~of.m(jaménio deStas'qües(Õesé crucial, na medida
em . que o eixo do trabalho como prinçíRio, ,educativo, na
perspeçtiva,cte'Marie,posteriormenté, de Gramsci, tem balizado,
em grande parte,tantooembaté=~Qrlcº~:::<iili!ií'toQ,.embiile
pofíticopráticodas--l11tlmasduas'décadas no BrasiL' "
O segundo aspecto, de ordem mais geral, relaciona-se ao
tensionamento que as análises acima trazem, no âmbito epis­
temológico, teórico e político, para aqueles que, não por
confissão de fé, mas por um processo de aprofundamento e
de radicalidade na análise do real, desembocaram na concepção
materialista histórica formulada por Marx e Engels e buscam,
por esta concepção, apreender as múltiplas determinações e
mediações que constituem as estruturas necessárias da realidade
social e, ao mesmo tempo, uma determinada ontologia social.
Konder (1992), em relação a este último aspecto, conclui
seu perspicaz livro - O futuro da filosofia da práxis - o
pensamento de Marx no século XXI - com duas advertências
extraídas, como ele a denomina, de "duas expressões extraor­
dinariamente agudas da filosofia da práxis" -Karel Kosik e Antonio Gramsci. Ambas~
se aplicam ao contexto dos trabalhos que iremos analisar. Registramos, toda via,
a de Gramsci, apenas i. \I',\
por ser a que tem uma direta relação metodológica com este
trabalho:
Na discussão científica, já que se supõe que o que Ínteressa
seja a busca da verdade e o progresso da ciência, demonstra
ser mais "avançado" aquele que adota o ponto de vista segundo
3. Esta afirmação pode ser confinuada pelo volume de publicações, teses,
dissertações e artigos produzidos sobre o tema na área de educação. Para um
balanço da relevância que a questão do trabalho assumiu nas análises do campo
educacional, ver José dos Santos Rodrigues, A educação politécnica no Brasil:
concepção em construção (1984-1992), dissertação de mestrado, UFF, 1993.
95

o qual o adversário pode expressar uma exigência que deve ser incorporada, ainda que
, como um momento subordinado, à
sua própria construção. (Gramsci, apud Konder, 1992: 140)
Esta advertência ganha um signifi~d_o mai§_gm::iaLp.elo fato deque .os-inIerf9s:ufor
esquediscuternaproblemática da crise da sociedade do trabalho, do. fim da. central
idade desta categoria;;áanáHs(s6"üiIe~6 prôpriofim dóirabalho abstrato, não são, como apontam
s anteriormente, os teóricos do capital humano das décadas de 60 e 70 ou osapologetàsd
asoclêdade do conhecimento das décadas .de 80 e.'tO,glle revisifam e vestein~cornnov
as';'oupagens estamesma "teoria". Trata:sede autores inscritos ou na tradição crítica
da Escola de Frankfurt ou em outras perspectivas da tradição illa,-xista. Há que se qu
alificar, todavia, em que medida esta tradição não é falseada.
Orientado por estas observações, inicialmente busco expor,
de forma sucinta, os argumentos dos autores na forma mais
original possível. Em seguida, estabelecerei uma discussão
crítica com os mesmos.
1.1. Claus Offe e a tese da perda da centralidade do
trabalho na vida social
A argumentação que embasa a tese de Offe sobre a perda da centralidade do trabalho e
nquanto categoria sociológica e, portanto, enquanto conceito fundamental para apre
ender as relações sociais, deriva de observações cotidianas, enquetes diversas, pesquisa
s e argumentos de caráter histórico, que lhe indicam estar a sociedade do trabalho e
m crise.4
4. Por .çri~~. entende o autor como sendo uma situação na qual repentinamente instituições
tradicionais e evidências incontestáveis tornam~se controversas, onde inesperadamen
te surgem dificuldades de relevância fundamental, onde não se sabe
o que vai acontecer. "Sociedade do trabalho" é uma expressão cunhada por Dahrendorf
para referir~se à visão da sociologia clássica (Weber e Durkheim) que tem no trabalho
a categoria explicativa central e é tomada como referência
por Offe.
96
Três argumentos iniciais são explicitados para sinalizar a crise da sociedade do tra
balho.
Começando pelo prefácio da coletânea, Offe vale-se de
um texto do Ministro do Trabalho e da Ordem social da ·Alemanha, cujo título é O traba
lho continua, para afirmar que "isso'Só pode ser interpretado (da mesma forma que
a visita de saúde em morib~ndos) como um sintoma da crise da
sociedade do trabalho'\,
Um segundo argumet.to, corroborado por inúmeras análises de autores anteriormentj' m
encionados, é que, embora a Jlfo.~ução económica de bens. es~rviç.Qsc.r"sçaempequenª--monta,.
.Qs. dados evidenCIa;;" uma capacidade decrescentedomercado ..cle trabalho para
absorver trabalhadores.' Mas, . para Offe, mesmo que isso não ocorresse,. a crise
da sociedade do trabalho se fundaria na "perda da qualidade subjetiva de centroo
rganiz.ador das atividadeshumanas, daauto"estimae das. referências sociais, assim
como das orientações .morais".
Por fim, neste nível de argumentação, a crise da sociedade do trabalho estaria evidenc
iada pela profunda diferenciação interna dos que têm trabalho remunerado contratual.
Da crise da s.ociedadedotrabalho,.Qff~.deriva a perda do caráter explicativo funda
mental do trabalho como categOrIa sociológica. A argumentaçãe'deOffe-se'desefiV6IVeI1f
osfranâo por que o trabalho empiricamente se torna um objeto central dos clássicos e
por que, hoje, a Sociologia deve fundar seu objeto em novas categorias. O fato
de o trabalho constituir-se, como o concebe Marx, "uma eterna necessidade natura
l da vida social" não pode levar-nos a ignorar, segundo Offe, as transformações profun
das de sua divisão, organização, frag­mentação e racionalidade daí derivada.
O que explica, de acordo com Offe, o fato de o trabalho ter sido a categoria cen
tral nas análises dos clássicos deve-se a razões objetivas do mesmo terem assumido pos
ição estratégica entre o fim do século XVIII e término da Primeira Guerra Mundial. Esse da
do estratégico adviria do processo de dife­renciação que o trabalho vai assumindo na sup
eração da
97

sociedade estamental e na estruturação da sociedade capitalista,

o surgimento do proletariado e as contradições da racionalidade técnica do processo de
trabalho que visa a subjugar a natureza em função das necessidades humanas e da rac
ionalidade eco­nômica burguesa:
É exatamente esse amplo poder macro"'socio\6gico determinante
do fato social do trabal~o (assalariado) e das contradições da
racionalidade empresarial e social que o comanda, que agora
se torna sociologicamente questionável. (Offe, 1984: 16)
Ampliando a argumentação acima, observa que as pesquisas
ela sociol<>gilljodustrial abandonaram o tema do trà5al1lõ-e-êste
s';-reduz-a "uma variável dependente de políticas de humani­
zação". A pesquisa se desloca para_as -"bord_a_s'~_da_esf",ra do
trabalho, para temas como a família,papéis._ do __ sexo,_saúde
etc:-Serve-se Offe, todavia, das análises macrossociológicas
sobre o surgimento da "sociedade pós-industrial de seryiços"
paramos(rar que. a referência unitáriª-º-Cl!rAbalhg_-ª,,-_dilui. -As
atividades _do Setm seclIn<iário_(indu$lriall-sliminuer!L e se d~s­
locam para o âmbito dos serviçg_s,_onde a heterogeneidade é
muito grande e não permite critérios similares de produtividade
e racionalidade técnica. ------
Outra dúvida levantada por Offe é sobre a validade da centralidade do trabalho para
quem tem trabalho remunerado. Os mecanismos de ordem moral onde "o trabalho pode
ria ser normatizado como obrigação, no âmbito da integração social ou instalado como impos
ição, no âmbito de integração sistêmica" não se sustentam hoje para organizar a vida pessoal,
especial­mente para os países de capitalismo avançado. Para Offe, o elemento de integr
ação fica invalidado pela tendência ao ano­nimato dos indivíduos nestas sociedades e o de
imposição, diluído pelas garantias do seguro-desemprego das políticas do . Estado de Bem
-Estar.
O conjunto de trabalhos mencionados por Offe que des­crevem diferentes dimensões. da
fragmentação e difereng!ª,<-iio . dos que trabalham eâprocluçãode-iima-cêrtaciiltura do
"não-trabalho", pelosgrupos_d~d"sempregados, o. conduz à suposição de que "a consciência s
ocial não mais:põdê-ser
. reconstrilídacóinóconsciênCiitôêdasse" e, portanto, a Socio­logia deve buscar outras catego
ias básicas para construir seu objeto.

: (,i'
'~ Se a consciência social não mais pode ser reconstruída -como )Gonsciência d~ classe.
a cu1tura cognitiva não mais pode ser " referenciada ao '~~senvolvimento das forças
produtivas, o sistema
político não mai" se atém às condições de produção e da
superação dos conflitos distributivos, e se a sociedade não mais problematiza através de
indagações que possam ser respondidas pelas categorias de escassez e de ocupação, então s
urge evi­dentemente a necessidade de um sistema de coordenadas con­ceituais com o qu
(}.l seria possível cartografar as esferas da realidade social não plenamen'te deten
ninadas pelo âmbito do
trabalho e da produção. (Offe, 1984: 34)
/:;
O caminho percorrido por Offe leva-o a apoiar-se num referencial que não é da Sociol
ogia clássica mas, como ele I) /, mesmo expõe, de uma teoria "que vá além da esfera do
trabalho". Esta escolha é explícita ao afirmar que:
Habermas apresenta em sua "teoria da ação comunicativa", uma-proposta teórica fundamen
tada na história da teoria social, e que satisfaz essàs necessidades. Afastando-se d
ecidida e controversamente dos paradigmas da teoria dos conflit~s~ Ha­bermas const
rói a estrutura e a dinâmica das sociedades modernas
"I,'
não como um, a~tagonis~9,~U!º-':'_~~Jai2:ado"na,esferaJhl produção, ~2~Oa~~~!~~ão-entre os
"subsistemas da ação objetÍvamente
racional", mediatizados pelo dinheiro e pelo poder, e um "espaço vital (lebenswelt
) autodeterminado (eigensinni)" pelo outro lado. (Offe, 1984: 34)
Finalmente, as categorias gerais que Offe define como substitutivas da categoria
trabalho, para fundar o objeto da Sociologia não mais na perspectiva das contradições
e conflitos, mas na teoria da ação comunicativa, são o espaço vital, o modo de vida e o
cotidiano. No plano mais concreto, estas
98

categorias se explicitam em temáticas como "a família, os papéis dos sexos, o comporta
mento divergente, a interação da administração estatal com seus clientes; etc." (Offe, 1
984: 18)
1.2. Adam Schaff e o anúncio do fim do trabalho abstraIO na sociedade informática

A análise de Schaff no texto Sociedade informática (1990) busca apreender e dimensio

nar o profundo impacto daquilo que o autor chama de Segunda Revolução Industrial, so
bre a formação econômica, política e cultural da sociedade e sobre
o indivíduo, o sentido e estilo de vida e sistema de valores. Esta "Segunda Revolução
Industrial" resulta de uma tríade que muda qualitativamente a base técnica do proces
so produtivo e
afeta as relações sociais no seu conjunto: "'a revolução micro­
eletrônica e a revolução técnico-industrial a ela associada ( ... ). A revolução da microbio
logia com sua componente resultante, a engenharia genética ( ...) e a revolução energéti
ca" (Schaff, 1990: 23).
t
Essa tríade traz uma mudança qualitativa em relação à Primeira Revolução Industrial. Enquanto
esta, por um período
de aproximadamente dois séculos de inventos, possibilitou dilatar e substituir de
forma fantástica a força física do homem, a segunda a
que estamos assistindo agora consiste em que as capacidades intelectuais do home
m são ampJiadas e inclusive substituídas por autómatos, que eliminam com êxito crescente
o trabalho
humano na produção e nos serviços. (Schaff, 1990: 22)
Ambas significaram saltos qualitativos.' Todavia, para Schaff a primeira revolução c
onduziu a diversas facilidades e
5. A definição do número de' "revoluções industriais" e a sua própria definição. não são tema
os -quais exista concordância tranqüila. Ruymond
100
~í
!
I
~
{
a um enorme incremento na produtividade do trabalho humano,
enquanto a segunda, por suas conseqüências, aspira a eliminação
deste.
Para Schaff atral]§f()[ltlllç.ão revolucionária da ciência e
da técnica, que traz modificações naproduç-ão e-nosservÍços,
"deve necessariament~ produzir mudanças nas relações sociais".
No plano econômico, o impacto mais profundo f_a]edução
" ....--...._.----------------­da demanda de traba~o humano eo conseqüente acirramen
to
do desemprego estr.utlÍnll. -Esta tendência, segundoSéhaff, --é
supra-sistêmica e a solução não pode advir mediante o tradicional
-'­
auxílio desemprego. Para o autor, o problema será crucial
quando a redução da jornada de trabalho se aproximar ao nível
zero para grandes massas. Nesta situação haveria um custo
onde "o tempo livre se converteria em carga psíquica. Produz-se,
de fato, uma 'poluição' de tempo livre".
A saída para essa tendência, encontrada por Schaff, seria a substituição do trabalho tra
dicional trabalho remunerado -por atividades que dessem "sentido à vida" "ainda qu
e seja somente para assegurar o bem-estar psíquico dos homens que não trabalham".6 A
operacionalização desta perspectiva poderia vir mediante o tipo de estratégia postula
da pelo me­morando sobre The Triple Revolution, elaborada por um comitê especial do
The Santa Bar~ara Center of the Study of Democratic Institutions em 1964, que -r
ecomenda:
Williams (1984: 99), numa análise crítica ao próprio conceito de revolução industrial, nos
indica que a literatura sobre o tema mormente apresenta-nos uma classificação de três
revoluções industriais. Uma primeira que vai de 1760 a 1840, cujo marco identificad
or é a máquina a vapor. Uma segunda, que vai de 1860 a 1910, cujos marcos básicos são di
ferentes formas de energia. mormente derivadas do petróleo e da .cletricidade. Por
fim. a terceira, cujos marcos iniciais se dão na década de 50, com a energia nuclea
r, microeletrônica e microbiologia.
6. Enquanto a fórmula keynesiana em face do desemprego em massa dos anos 30 defend
ia que o Estado deveria 'empregar trabalhadores nem que fosse para abrir e fecha
r buracos para manter o emprego e a demanda agregada, ~g1,l-'­
,a .. bmca__do__ lraba.lbo____ não relJ111nerado visa .ao e.quilíbrio psíquico. Isto s
eria a solução numa sociedade que faz do tempo livre tempo escravizado? Adiante reto
maremos esta questão. ­
101

Instamos que a sociedade, através das instituições jurídicas e governamentais apropriada

s, se comprometam sem reservas a proporcionar, por direito, um rendimento a todo
o indivíduo e
a toda a família. (p. 35)7
Esta sociedade futura, para Schaff, não será nem o ca­pitalismo, nem o socialismo, na
forma como os conhecemos até hoje. Por falta de outr. denominação melhor, sugere que s
e denomine de economia coletivista. Partindo uma vez mais do memorando supracita
do, conclui que esta sociedade não poderá prescindir da planificação:
(
o descobrimento histórico do período posterior à Segunda
Guerra Mundial é que o destino econômico da nação pode ser
dirigido. ( ...) A essência desta direção é" planificação. O
requisito democrático é a planificação a ~arg~ _<.l~~,corP:(ini_ç_ões ~
., -,--.
públicas para o bem geral. (...) O objetivo será a direção
consciente e racional da vida econômica através de instituições
planificadoras submetidas ao controle democrático. (p. 40)
Ao analisar o impacto da revolução tecnológica, Schaff precisa qual o tipo de trabalho
desapareceráeas conseqüências em termO,;-õãs-crassessociais. Diferentemente de elaus Offe
, ressalva a dimensão ontológica do trabalho. O qúe desaparecerá é
o trabalho que consiste no emprego da própria capacidade em
troca de um determinado salário ou equivalente sob a forIl'!a
Jopreçórecébioó pelofiuto-dotrabalhodealguém.(.) Para
'evitar'e~~~ d-~-i~terpretação, devemos salientar que a elimirmção do trabalho (no senti
do tradicional da palavra) nã;-sÍg-nifi~a o clesapàrecimen"iü"'da aÚ~idade -humana:"-q~e·--P
?'d~~',~~_q~irir:,-as
.--. _.
formas das mais diversas ocupaçÕes. (p. 42)
7. Em face dos dados que analisamos no Capítulo II sobre a especificidade da crise
e os custos humanos da reorganização do capitalismo, os "conselhos" do The Santa Ba
rbara Center, mencionados por Schaff, lembram os conselhos dos confessores aos r
enitentes pecadores!
102
! !
Partindo do pressuposto do fim do trabalho na sua forma de trabalho abstrato, Sc
haff conclui, também, pelo fim das classes sociais fundamentais:
É pois um fato que o trabalho, no sentido tradicional da palavra,
desaparecerá paulatinamente e 'com ele o homem trabalhador,
e, portanto, também a classe trabalhadora. ( ...) Como dissemos,
pode ser que Qcorram mudanças de caráter socialista, Estas
poriam fim à p~\)priedade privada dos meios de produção e
dos serviços em làrga escala e, conseqüentemente, também à
classe capitalista. o que corresponderia a urna modificação
radical da estrutura social. (p. 43)
No. plano político, coerente com o.S pressupostos que adota, admite mudanças profund
as. O problema crucial neste campo. é o da democracia. Esta demanda a necessidade
de elevar-se a consciência social. Neste particular, Schaff destaca
o papel primordial da educação. Importante, também, é a análise que faz da relação Estado e s
ciedade. A questão Estado ou não Estado. e a co.ntraposição do universal e do particular
são, para Schaff, falsos dilemas.
Estado ou governo local, dado que o dilema é ,a rigor apenas
aparente, deve ser superado pela fórmula centralismo mais
governo local. A solução, portanto, segue o sentido de com­
plementaridade e não"õ espírito dos contrários que se excluem
mutuamente. (p. 68)
Finalmente, no plano cultural e do indivíduo, as mudanças tecnológicas caminham, para
o autor, "no sentido. da produção do cidadão do mundo., do homem universaCEstelzOlnoun
r"-' versalis também" camlnha.ri à procura de um novo estilo e modo de vida que se d
esloca do homo laborans para o.h().mCi ludeljs. Isto implicará uma nova ética e, por
tanto, novos valores.
Pela sociedade informática, embora não se garanta auto­maticamente o "paraíso", percebe
Schaff as condições objetivas para o homem produzir-se e auto.criar-se livre da mald
ição bíblica do" "ganharás opãocorn QSllQICltiíciífé>sló".Esta' tarefa; marcada pela utopia,
ui, só poderá resultar do

homem enquanto ser social, isto é, como resultado do conjunto

de relações sociais.
1.3. Robert Kurz e o colapso da modernização: a crise do
trabalho abstrato

A análise de Kurz, "que arrisca uma leitura inesperada dos fatos", marcadamente ir
racionalista, pela amplitude e di· versidade dos problemas que aborda, transcende
o escopo deste trabalho. Buscamos, tanto neste item como no debate a seguir, apr
eender a tese central de seu trabalho relacionada com a Grise da sociedade do tr
abalh_'Lf-.do trabalho abstrato, a questão dasda.§§.ei-s~c.~is~~;;;;erspeçiiYa~_:gu:e-.a
pré'seiltaj)arã-a superação da sociedade regida pela forma mercadürIíi"(fe relaç;õ"es a
SÚCiáis:--.-------"'------.------.
~---------_.
A tese básica do autor é a de queam()demiZcação
constituída pela forma mercadoria de relações, .sociais entra
numa crise qualitativamente diferente das crises cíclicas e está
no horizonte do colapso. A peculiaridade ela tesed6-Kurz é
que fi forma mercadoria de produção e de relação socialjllC:jgi.
a sociectadecapiliillstã regida (mais ou menos) pela liberdade
das 'regrasde merciíoüé o socialismo real -s.ocialismo de
Gaserna, como o denomi~a ::"'::,'qileTüCincapaz de ro~per'com
o trabalho abstrato, mas apenas o regulou pelo estatismo.
Esta tese, por si e pelos argumentos que utiliza, traz à
tona um longo debate que, como apontamos no Capítulo II,
longe de ser novo, tem a idade do próprio capitalismo e das
propostas socialistas.

No tocante à questão do trabalho, das classes sociais e \ da perspectiva da ruptura

do capitalismo, a análise de Kurz Iaposta deterministicamente na agonia e no fim d
o trabalhoI abstrato: da mercadoria força de tra15alhÓé,cómÓcÓnseqüência I lógica, <5 fim" da
sses sociais. Embora não tome como !iú;gumentoiinediato as caraCterísticas específicas d
a "revolução ~tecnológica" para desenhar a agonia do trabalho abstrato, de
104
forrpa mediata as toma, na medida em que debita esta crise ao avanço das forças prod
utivas.
O questionamento mais geral que Kurz apresenta, é sobre a_)ógica do éthos da sociedade
do trabalflO. Entendida 'como soc1edadeoü trabafho-soba formlúnercadoria, trabalho
abstrat(j,
·portanto, postula qu" esta s()dedade não pode ser tomada como "u;" estado fundament
al ontológico da humanidaoe".íTjiista:­mente a forma merêadoria do trabalho e dotrabalhãdo
f abstrato, sem referência con15~eta, fetichizada na forma alienada do dinheiro e
cujo objetivo é a produção de mais dinheiro, que define a essência do capitalismo e que,
para o autor, o socialismo real não rompeu. Pelo contrário, para Kurz,
em nenhum, outro lugar, esse éthos protestante do homem
abstrato de trabalho d.entro de uma sociedade transformada
numa máquina de trabalho, declarada por Max Weber como
característica constitutiva ideológica .e histórica do capitalismo, foi posto em prática
' com mais fervor e rigor do que no movimento operário nas formações sociais do social
ismo real.
(Kurz, 1992: 25)
Para expor a essência da forma mercadoria, o autor recorre a Marx quando mostra qu
e a mesma é uma forma histórica que inverte< a lógica da necessidade. O que importa não é
produzir bens úteis enquanto "valores de uso", algo imposto imperativamente para o
ser humano enquanto ser de necessi· dades. O que importa é produzir bens como valor
de troca, uma atividade que traz em si a própria finalidade:
Os recursos humanos e materiais (força de trabalho, instrumentos, máquinas, matérias-p
rimas) deixam de ser simples componentes
do metabolismo entre os homens e a natureza, que servem
para a satisfação das necessidades. Passam a servir, apenas, para a auto-reflexão taut
ológica do dinheiro como "mais di­nheiro". Necessidades sensíveis somente podem ser sa
tisfeitas, portanto, pela produção não sensível de mais-valia, que se impõe cegamente como
produção abstrata. em empreendimentos
industriais, de lucro. (Kurz, 1992: 28)
lOS
j
,
/\,

o conflito básico da modernização, insiste Kurz,

não é aquele entre trabalho e não-trabalho, como sempre supôs
o marxismo ingênuo do movimento operário da luta de classes, mas sim aquele entre o
conteúdo. social e a fonna-social, inconsciente, do próprio trabalho. (p. 43)
Por este caminho busca aquilo que 'indica ser um dilema da teoria de Marx que não
"oi até o presente superado. Este dilema se explicita de um lado na afirmação do movim
ento operário enquanto posição de trabalhador, posição de classe e, de outro, pela crítica d
a economia política que desmascara justamente a classe trabalhadora (o proletariad
ol, não como sendo uma categoria ontológica, mas como categoria social construída hist
oricamente. Neste sentido conclui' que
do mesmo modo que se excluem a ontologia do trabalho e a crítica do trabalho abstr
ato, excluem-se, também, a posição do trabalhador e a crítica da vida do trabalhador. (p
. 71)
O que está cada dia mais evidente para Kurz é a tese central de Marx -contradição entre
o avanço das forças produtivas e o caráter opaco das relações sociais de produção. O moviment
letal desta contradição se efetivaria pela mediação da concorrência capitalista que iria
alcançar, inevitavelmente. mediante o desenvolvimento ininter­rupto das forças produti
vas, o ponto de uma "abolição do trabalho", isto é, do trabalho de produção abstrato, repe
titivo, somente destinado a criar valores; com isso, no entanto, suprime também su
a razão de ser, fazendo obsoleta a si mesma. (...) A concorrência trabalha, sem sabe
r e sem querer, na destruição do seu próprio fundamento. (p. 80-81)
Nesta perspectiva, Kurz lembra uma das teses de Marx desenvolvida na crítica à econo
mia política burguesa segundo a qual
a concorrência no sistema produtor de mercadorias era histo­ricamente necessária para
iniciar, numa forma a princípio ainda
106
,li
~
inconsciente e fetichista, a emancipação humana dos fundamentos puramente naturais d
o trabalho como "labor", como sofrimento, como "suor de teu rosto". (p. 79)
A questão intrigante na análise de Kurz e que veremos a seguir, é de que ao mesmote!Il
p().em que incita à lutªpara
o rompimenlc> da-forrllamercadoria ~d~r~lªçº~!lsºciais . de ilhenaçllo,este -émbateTicá-semos
jeito clássico.-: a classe trabalhadüiagiieadrnliejánaoe~istii enqiiíUitü-iaCEstaquestão
._ ______ , .. _m.___ ". __ '""_."-,.______ _ . ________. ____ ._
fica ainda mais problemática quando assinala que a ruptura, a superação da crise e a i
nstauração de uma nova sociedade, não se farão por esquemas administrativos estatistas,
mas por um "consciente movimento social ( ...) movimentoque teria
. que dern.lbar~com-viojênCia maIõroü-menor, tambélllesses apãi'atoS:':-Não-descarta~-ressar
vaâas-as-âifefeíiçashisiÓricas, a forma das clássicas revoluções burguesas. Na sua utopia "pr
stica um final não-feliz, marcado pela violência".
Kurz atribui às Ciências Sociais especial relevância no esforço para elevar-se a consciênc
ia social crítica. Em face do caráter destrutivo, violento e excludente da sociedade
das mercadorias e sua razão abstrata universal, postula a emergência de uma razão sen
sível. Formar-se-ia, por esta "razão sensível", um sujeito social e político para deflag
rar a ruptura?
/. ~-.:!.
i'
2. Da compreensão da crítica da centralidade do
trabalho à crítica da crítica
Os referenciais se tornam velhos quando não têm mais capacidade explicativa e não porq
ue esses se enfrentam com problemas novos.
Paola Manacorda
Nesta seção buscaremos levantar algumas questões e con­tra-argumentações das idéias anteriorm
nte expostas. Os autores, como já assinalamos, não se situam num mesmo terreno teórico
e nem mesmo, na maioria das vezes, empírico-histórico. Todos eles, todavia, têm o mérit
o de trazer ao debate uma problemática teórica e socialmente candente. De outra part
e trazem elementos de diagnóstico da fase atual do capitalismo, particularmente so
bre o trabalho humano, de extrema relevância político-social e, portanto, para os pr
ocessos educativos que se dão nos diferentes espaços, movimentos e instituições da socie
dade. Este diagnóstico, sobre o q ..al as análises se multiplicam, pode ser explicit
ado, no âmbito do trabalho, por indicações como as de Alain TQlIrainl':

Na era industrial o trabalho era considerado o centro do mundo.

Ele catalisava ao mesmo tempo a vida das pessoas e a estrutura
da sociedade. Isso acabou: o trabalho mudou e, de repente, o
"mundo do trabalho", ou o que resta dele, mantém uma relação
problemática com o mundo tout coun. (Touraine, 1993: 31,
tradução nossa)
As dificuldades e discordâncias com as abordagens acima representadas não residem fu
ndamentalmente no plano feno­mênico dos dados que, como nos adverte Kosik (1986), re
vela e esconde a realidade, mas no plano interpretativo. Não há como negar mudanças pr
ofundas no conteúdo, na divisão, na quantidade e qualidade de trabalho demandado no
processo produtivo da fase atual do capitalismo. Todavia, parece-nos problemático
deduzir da crise do trabalho no interior das relações capitalistas de produção e das mud
anças de sua natureza, a perda da centralidade do mesmo na vida humana.
A análise de Claus Offe, com todas as ressalvas positivas já apontadas para o debate
contemporâneo, ao discutir a pro­blemática do trabalho, afasta-se das perspectivas crít
icas ligadas à concepção materialista histórica de análise da realidade social. 8
8. Por materialismo histórico entendemos, como explicita M. Manacorda (1991a: 97),
"a expressão imediata da luta contra o ídeologísmo e a falsa consciência dominante: na
realidade, em Marx, se trata, antes de tudo, de um modismo, que reduza toda a se
paração entre matéria e espírito, entre ser e pensamento", Ou como lembra Gianotti ao di
scutir a teoria do va1or: "Por certo, uma teoria do
108
É importante registrar que a Escola de Frankfurt desen­volve-se dentro de uma verten
te da tradiçao marxista denominada por M. Lõwy (1990: 139) marxismo-Iacionalista, cu
ja densa tradição vem desde os anos 30, com escritos de Horkheimer, Marcuse e, após a
Segunda Guerra Mundial, com trabalhos de . Aqomo. Atualmente, os autores mais ex
pressivos vinculados a esta Escola são .os neofrankfurtianos Habermas e Offe, com
uma densa produção. Habermas propõe-se um projeto de re­
construção do mate?'í'llismo histórico.
Offe reconhece sua dívida para com a tradição marxista numa entrevista dada a David He
ld e J. Keane, em Londres, em 1982, afirmando que no passado se considerava ante
s de tudo e acima de tudo marxista, mas que atualmente, mesmo que isto lhe traga
situações embaraçosas, defende uma postura metodológica eclética nas Ciências Sociais.
Estou convencido de que não existe nas clencias SOCiaIS COID­temporâneas um paradigma
singular suficientemente desenvol­vido e coerente para que se possa prescindir de
outros para­
digmas. (...) O ecletismo é certamente legítimo dentro da
sociologia teórica e empírica. se com isso quisermos indicar uma disposição para aprende
r tanto da tradição. marxista como das tradições que incluem weberianos, durkheimianos e
outros.
(Offe, 1990: 258) ~
Na perspectiva em que situamos este debate entendemos que a análise que Perry Ande
rson faz da Escola de Frankfurt, no contexto da crise do marxismo ocidental, nos
ensaios Considerações sobre o marxismo ocidental (1976), posterior­mente em A crise d
a crise do marxismo (1985), onde faz uma autocrítica por não ter incluído no primeiro
uma análise da
valor talvez não tenha utilidade para todos aqueles que apenas tratam de calcular
a renda nacional. ( ... ) Mas para todos-nós que, além de estarmos interessados no f
uncionamento do capital, indagamos ainda as condições de seu vir~a~ser que, portanto
, propomos uma concepção de Ciência que investiga tanto o funcionamento quanto os modo
s de constituição do fenômeno, a análise do valor surge corno a única capaz de emprestar i
nteligibilidade às categorias com que o sistema labora na sua superfície", (Gjanoui,
1983: 227)

obra de Habermas e, finalmente, no seu mais recente trabalho publicado no Brasil

,Q fim da izist_óriIL-c::cdç Hegel a Fukuyama (1992), é a mais abrangente e consistent
e. A compreensão positiva e, ao mesmo tempo crítica, da obra de Habermas, autor com
quem Offe trabalha há longos anos, mais especifi­camente, nos ajuda a qualificar mel
hor a natureza deste debate.
No balanço da crítica <;\0 marxismo ocidental, Anderson mostra que, à exceção de Gramsci,
o marxismo ocidental caminha por um abandono ao internacionalismo e no contexto
das derrotas dos movimentos operários desloca-se do trabalho empírico-histórico e sua
vinculação com os partidos e sindicatos para o âmbito da academia. Dominam as temáticas
da supe­restrutura e um embate de discurso. O marxismo, neste terreno, não só cai na a
rmadilha estruturalista como neste campo é derrotado. Os sinais de retorno à tradição clás
sica estão, para Anderson, no mundo anglo-americano e nórdico.
A análise sobre o edifício teórico de Hábermas é, ao mesmo tempo, realçada pela sua densidad
e e abrangência, quanto por duras críticas. Ao referir-se ao programa de Habermas de
"reconstruir o materialismo histórico", Anderson salienta:
A escala e o perfil arquitetônico do edifício teórico resultante -sintetizando investi
gações epistemológicas, sociológicas. po­líticas, culturais e éticas em um único programa de
quisa
não possuem nenhum equivalente efetivo na filosofia con­temporânea, de qualquer inspir
ação. O ponto de partida para qualquer avaliação da obra de Habermas deveria compreender
adequadamente a superioridade dessa façanha. As idéias que se entrelaçam para formar
o seu sistema filosófico precisam, contudo, ser situadas com alguns parâmetros compa
rativos. (Anderson, 1985: 70)
Ao situá-lo como o "principal herdeiro do tema hegeliano da realização plena da razão" e
ao mostrar as saídas que Habermas dá para a crise da sociedade capitalista, Anderso
n conclui que, politicamente, assume hoje posições similares às que Hegel assumia no s
eu tempo.
A correspondência entre as duas arquitetônicas é. com efeito, mais do que formal. Poli
ticamente, com o ajustamento adequado
110
para o tempo decorrido. há uma curiosa semelhança em seus resultados finais. Cada um
aceita o mercado da época como a ordem objetiva de qualquer vida econômica moderna,
embora assinalando as suas disfunções sociais, para as quais não parece haver remédio e
strutural. Cada um aceita o Estado do dia como a forma necessária de liberdade sub
jetiva e adverte contra as tentativas de avançar para além dela, na direção de formas ma
is radicais 1e autodeterminação. A República Federal está a alguma distânçia da Prússia pós-R
rma, mas a adesão de Habermas à demÓcracia parlamentar é historicamente tão con­vencional pa
ra o seu tempo quanto a de Hegel à monarquia constitucional. Não leva a maiores espe
ranças de transformação de baixo para cima. (Anderson, 1992: 78)9
9. A tônica de um desenraizamento com os movimentos políticos e de uma apreensão do mo
vimento empírico-histórico pelo marxismo ocidental e, em particular pela tradição da Esc
ola de Frankfurt, explicitados na análise de Anderson, persistem em trabalhos rece
ntes de Habermas e sobre temas candentes. Comentando
o mais recente trabalho de Habermas, traduzido no Brasil, Passado como futuro (T
empo Brasileiro, 1993), que trata de temas sobre a queda do muro de Berlim, a re
unificação da Alemanha, a guerra do Golfo, a reunificação européia e o novo cenário histórico
E. Sader critica a frieza das respostas dadas por Habermas sobre temas tão canden
tes. "Se ele se alarmou com as 2.000 ações militares contra Bagdá e com os ataques dos
Skud contra Israel, de forma ingênua reconhece o papel da ONU, que autorizou os a
liados a empregar meios militares, quando o próprio Pérez de Cuéllar, então secretário ger
al da entidade, se sentiu sumamente vexado pela forma"'-como as Nações Unidas foram
atropeladas pelos Estados Unidos no episódio". Sader mostra ainda que Habermas, qu
ando perguntado sobre o que os alemães orientais perderam com a reunificação, cita ape
nas alguns filmes antigos e programas editoriais dos anos 50. Fala do desemprego
disfarçado etc., "quando se-sabe dos violentos retrocessos sociais -dos quais as
mulheres originárias da parte oriental são as principais vítimas, ao lado dos aposenta
dos, dos artistas, imigrantes e estudantes. Quanto ao desemprego disfarçado, as de
zenas de milhões de desempregados estruturais mantidos ou não pelo Estado Alemão não ser
vem para que faça qualquer tipo de comparação". Sader conclui, e é isto que nos interess
a chamar atenção mais que tudo, que "ao longo de suas respostas Habermas dá a impressão
de querer mais adequar-se aos juízos de uma consciência kantiana do que intervir par
a alterar a realidade que, supostamente, deve indigná-lo. Suas palavras são excessiv
amente mansas, mesmo quando revelam forte condenação. (...) Justamente ele, que tant
as contribuições já deu para a construção de uma esfera pública e para a denúncia da modernid
de incompleta e da falsidade das teorias da pós-modernidade". (Sader, 1993: 3)

A questão teórica mais pontual que nos interessa na análise da centralidade do trabalh
o e onde Offe se situa sobre i.
esta questão, relaciona-se à proximidade. de muitas coordenadas do pensamento de Hab
ermas ao estruturalismo francês. O ponto crucial desta proximidade, que situa Habe
rmas no ct»
limiar entre o marxismo e o não-marxismo foi o seu argumento de que Marx se equivo
car" ao atribuir uma primazia fundamental à produção material, na sua definição da-humanid
ade como espécie e na sua evolução como história. (Anderson, 1985: 7(5)
Anderson observa sucessivos deslocamentos do corpo teó­rico de Habermas para contest
ar a primazia da produção material, partindo da noção genérica de interação social em contrap
sição à economia, deslocando-se para a centralidade da comunicação e esta cada vez mais id
entificada com a linguagem. ;~ (W
O terceiro estágio foi então atribuir a primazia total das funções comunicativas sobre a
s produtivas, na definição da humanidade e desenvolvimento histórico: ou seja, nos ten
nas de Habennas. da "linguagem" sobre o "trabalho". Já na época de Knowledge and Hum
an Interests, Habermas declarou -cunhando uma nota vechiana -que "o que nos dest
aca da natureza é a única coisa cuja natureza podemos conhecer: a linguagem". (Ander
son, 1985: 71) ;1
Offe, como analisamos na seção anterior, toma como horizonte teórico substitutivo à conc
epção marxista da funda­mentalidade das relações sociais de produção material, a teoria da aç
municativa de Habermas. ,\
Como nos aponta M. Manacorda (1991b: 96-7), Offe é um neofrankfurtiano que se fili
a à perspectiva de oposição às categorias econômicas marxianas como elementos fundamentais
ordenadores da vida social (as relações de produção, relações de trabalho), deslocando tal
fundamentalidade para o plano da política e do sujeito, enfatizando "a família, os n
egócios, o Estado, a escola, definidos como princípios organizativos fun­ tID
112
damentais". Por esta via sobrepõe e contrapõe política à eco­
nomia e o político aparece centrado na individualização dos
conflitos.10
A conseqüência imediata do abandono das relações de
produção material da existência, enquanto relações sociais,
. relações, portanto, entre os homens, leva Offe a afastar-se da dimensão histórica e on
tológica do trabalho e do trabalho enquanto valor de'\~so que, sob diferentes form
as concretas, toma o homem artífi"e de seu devenir, e a fixar-se na forma do traba
lho assalariado, forma mercadoria, ainda que critica­mente.
Ao desconsiderar a dimensão ontológica do trabalho (que
é sempre histórica) mascara-se, como nos mostra Konder ao
expor o pensamento marxiano, que pelo trabalho
y
o sujeito humano se contrapõe e se afirma como sujeito, num. movimento realizado p
ara dominar a realidade objetiva: modifica
o mundo e se modifica a si mesmo. Produz objetos e, para­
lelamente, altera sua própria maneira de estar na realidade
objetiva e de percebê-Ia. E -o que é fundamental -faz a
sua própria história, "Toda a chamada história mundial ­
assegura Marx -não é senão a produção do homem pelo trabalho humano". (Konder: 1992: 105)1
1
~
10.
Sobre esta questão, M. Manacorda nos lembra: "Em Marx são sempre os homens -os sujei
tos -que entram em relações determinadas entre eles. Faz até sorrir encontrar hoje -em
alguns neomarxistas -essa afirmação de Marx como uma descoberta (dos sujeitos) em o
posição à matéria de Marx. Esses neomarxistas nos admoestam que as crises das instituições e
dos processos económicos são produtos das intervenções dos homens", e se propõem a "elabo
rar uma luta de classe das teorias" ou de "reconstruir uma unidade dialética entre
objetividade e subjetividade, entre teoria e coisas práticas. E tudo isso, dizem,
para ir além de Marx". (Manacorda, 1991 a; 96)
11.
Para um aprofundamento da concepção ontológica do trabalho e para
evitar o erro de confundir as mudanças do conteúdo do trabalho, a divisão do
trabalho, a gestão do trabalho e, mesmo, a superação do. trabalho, sob a forma
mercadoria de relações sociais, com o trabalho em geral como criador da vida
humana, sugerimos a leitura dé Lukáes (1978 e 1979), Kosik (1986), Konder

(1992).

Os argumentos de Offe, todavia, são bastante frágeis no plano dos dados empírico-históri
cos, dentro daótica que assume. Mesmo se nos fixarmos numa visão eurocêntrica, nada pa
rece indicar que para as grandes massas de trabalhadores, o trabalho entendido c
omo emprego, venda da força de trabalho; esteja ausente como algo fundamental do e
spaço vital, do modo de vida, do cotidiano. O Estado de Bem-Estar dos regimes so­cia
is-democratas, cujo arguillento para· mostrar que oferece segurança· de sobrevivência ao
s trabalhadores é de que estaria superada a idéia quem trabalha não tem direito a come
r _ como mostramos no capítulo anterior, embora tenha representado significativos
ganhos para os trabalhadores, não representou o desaparecimento da crise estrutura
l do capitalismo, mas apenas uma forma de resposta à crise dos anos 30. Talvez se
Offe, que em vários trabalhos critica o Estado Assistencial, levasse estas críticas às
últimas conseqüências, como indicamos nas análises de Hobsbawm, de Oliveira e Therborn,
não afirmaria com tanta segurança que o trabalho, mesmo na sua forma mercadoria, não
faz hoje parte das preocupações do trabalhador.
Ao criticar as perspectivas atuais de luta pelo pleno emprego como algo que se a
fasta das lutas originais da classe trabalhadora contra o "salário-emprego" e indi
cando O trabalho cooperativo como alternativa, Offe contradiz duplamente o argum
ento de que o trabalho já não ocupa o espaço vital dos trabalhadores, primeiro admitin
do que existe uma luta pelo "salário-trabalho", segundo porque a alternativa do tr
abalho cooperativo, que reconhece como forma democrática e socialista de trabalho,
também é trabalho. (Offe, 1990: 299)
Pelo contrário, tomando algumas das fontes -jornais e periódicos -que Offe utiliza p
ara concluir que o trabalho não se constitui em categoria sociológica fundamental, p
odemos mostrar que a Europa, em face do desemprego estrutural que a atormenta, e
specialmente a partir da crise do Estado de Bem-Estar que se agrava no final da
década de 70 e em face da pressão de desempregados do Terceiro Mundo que buscam, no
Primeiro Mundo, asilo econômico, vem estruturando uma verdadeira cortina de ferro
para proteger postos de trabalho:
114
Inglaterra tenta se tornar inexpugnável. ( ...) Os britânicos já
garantiram o direito de ser o único país a controlar suas
fronteiras dentro da Europa unificada. (O Globo, 07.07.91)
O trigésimo mês consecutivo de crescimento do desemprego,
que atinge agora 2,87 milhões de pessoas (10.1% da força de trabalho), levou o gover
no inglês a lançar ontem um pacote econômico ( ...). (Jornal do Brasil, 1992) Dias de
pânic"'.para moradores ilegais na Alemanha. Cem mil podem ser expuii;Qs pela nova
lei. A Alemanha (fora a ex-RDA,
onde até agora pràticamente não há imigrantes) recebeu no ano
, passado quase um milhão de pessoas. (O Globo, 07.07.91)
Em maio de 1993, o Parlamento Alemão aprovou lei restringindo a entrada de estrang
eiros no país, que entrou em vigor em julho do mesmo ano, para frear um processo q
ue já teve mão invertida. A Alemanha, no final do século passado, fomentava a saída de s
eus cidadãos em busca de novas terras. Após a Segunda Guerra Mundial buscou atrair e
strangeiros para os trabalhos pesados, "sujos" e sem exigência de quali­ficação. A crise
do Estado Social-Democrata, a mudança da base técnica do processo produtivo que pou
pa e dispensa trabalhadores coincidiu (e não por acaso) com um surto de "asilados
e exilados" econômicos.
De acordo com dados publicados no Jornal do Brasil, em 196I os imigrantes repres
@ntavam apenas 1,2% da população da Alemanha. Hoje, 32 anos depois, representam 8%.
A progressão
é geométrica. Em 1987 foram 57 mil pedidos de asilo econômico; em 1992, 438 mi
l. (Jornal do Brasil, 29.05.93: 20)
Alemãs ocidentais retrocedem 40 anos. Alemãs perguntam se estão ve1has e exigem o dire
ito ao trabalho. (Jornal do Brasil,
11.08.91)
A paciência dos suíços com os imigrantes acabou em abril de
1987, quando a população aprovou, em plebiscito uma lei que' determina ( ...) a poss
ibilidade de fechar as fronteiras. Os suíços, como disse o próprio chefe do departamen
to de refugiados,
Peter Arbens. vivem hoje um estado de pavor de imigrantes.
(O Globo, 07.07.91)
Itália cria ministério para conter imigração. (O Globo, 07.07.91).
115

Em recente pronunciamento o candidato e virtual novo dirigente máximo da Alemanha,

do Partido Social Democrata, surpreendeu o mundo com a afirmação de que era necessári
o proibir a imigração pois esta compromete a identidade alemã.
Estas manchetes poderiam multiplicar-se várias vezes ex­pressando não só que a exacerbação d
a distância entre Primeiro e Terceiro Mundo leva milhões de pessoas a buscarem o exíli
o e asilo econômico nos paÍses mais desenvolvidos, como o agravamento do desemprego
no Primeiro Mundo torna a situação
cada vez mais crítica.
Por trás destas manchetes, todavia, estudos de maior densidade como os de Therborn
(1988), revelam-nos uma situação de profunda crise também no Primeiro Mundo.
A leitura dos dados do Quadro I indica claramente as tendências:
Quadro 1
Taxa de desemprego em porcentage~_ da força de trabalho
PAÍS 1991 1992

Áustria
10,2 11,3
Bélgica
7,7 8,4
Canadá
10,3 11,3
França
9,9 10,4

Alemanha
6,3 7,0

Holanda
4,4 4,5
Itália
10,3 10,6

Japão
2,0 2,2

Espanha
15,3 14,9
Suécia
3,1
5,2
Suíça
1,5 3,5

Inglaterra
8,8
10,1
EUA 6,9 7,4
Fonte: OECD -1993. ln: Jornal do Brasil, 13.06.93: 20. 116
Esta mesma fonte indica que, no caso da Alemanha, as . taxas de desemprego de 19
93 da população economicamente
ativa são de 10,1%, com uma previsão de 11,3% para 1994.
Para os pequenos países da Europa, a taxa média era de 12,5%
em 1993 e uma projeção de 12,9% para 1994.
A revista Futuribles, cujos números 165 e 166 de maio de 1992 se atêm llü debate sobre
tempo de trabalho, mostra, paradoxalmente, qui>; enquanto nos últimos 50 anos o a
vanço das forças produtivas foi fantástico, a jornada de trabalho, para
o cada vez mais reduzido número de trabalhadores com emprego estável (não mais de 35%)
, estagnou, na Europa, ao redor de 40 horas semanais. Cria-se uma situação em que o
operariado europeu, com nível mais elevado de consciência política, é forçado a negociar t
anto salários quanto o tempo da jornada em condições desfavoráveis, já que as empresas mul
tinacionais ameaçam sair para outros países ou regiões de alta repressão e baixos salários
. Hobsbawm, (1992c: 267) ao sinalizar que se sacrificam cidades inteiras em nome
da lucratividade, lembra
o filme Roger and Me, que demonstra o drama da cidade de Flint, quando a General
Motors fechou suas fábricas. O que vem ocorrendo hoje, especialmente na França, exe
mplifica esta tendência.

No início dos anos 90 o governo alemão e de outras nações do Mercado Comum Europeu estão p
ropondo aos tra­balhadores a redução da jornada de trabalho com diminuição proporcional do
s salários.
Mais perversos são os indícios das agressões aos éxilados econômicos, cidadãos de segunda ca
tegoria -subclasse -na Alemanha, e as pressões que têm começado a aparecer em diferent
es países, por parte dos trabalhadores empregados, que reclamam por ter que manter
, mediante impostos cada vez mais pesados, os desempregados.
As análises de Offe corroboram estas tendências, sem, contudo examiná-las mais a fundo
. Uma sociologia do trabalho que atente para as relações sociais de produção marcadas pe
la exclusão social crescente, cujo resultado é não apenas o aumento do desemprego estr
utural e subemprego mas também de uma crescente concentração de capital nas mãos de pouc
os, deveria mostrar que, nesta circunstância, perversamente, o trabalhador luta pa
ra ser mercadoria, já que o fato de ser empregado (mesmo sob a forma de mercadoria
, é menos dramático que

o desemprego ou subemprego).
Apreendida a problemátoca anterior de outra forma, como a expõe Alliez (1988), o tem
po livre, ao contrário de se constituir em mundo de liberdade, de fruição, do lúdico, um
novo "modo de vida", torna-se tempo escravizado, tormento do desemprego e subem
prego. As estatísticas de desemprego e subemprego do Terceiro Mundo e a precária pro
teção social dos desempregados traduz um quadro mais perverso.
A analogia que poderíamos fazer é de que a libertação dos escravos, em nosso caso com im
enso retardamento, que se colocou como condição de implantação das relações capi­talistas de
rodução e como elemento ideológico importante para justificar a legalidade capitalista
, sob o capitalismo não significou efetivamente uma libertação. Em certas circunstâncias
o "liberto", tanto pelas condições objetivas da nova relação de trabalho marcada pela cu
ltura escravocrata e acrescida da legalidade capitalista, como pelas condições subje
tivas do próprio escravo, cáiu numa situação pior que a de escravo, pelo menos na perspe
ctiva de sua reprodução material. No Brasil, produ­ziu-se toda uma legislação de violência l
egal sobre o "liberto", mediante a lei de terras que vedava acesso à propriedade r
ural aos "libertos" e mediante a "lei da vadiagem".
Na moderna sociedade das mercadorias, sob a égide do capital financeiro, da tecnol
ogia flexível, das máquinas inteli­gentes, da robótica e do fantástico campo da microeletrôn
ica, microbiologia, engenharia genética e novas fontes de energia, a liberação do home
m da máquina que o embrutece e, portanto, tecnologia que tem a virtualidade de lib
erar o homem para um tempo maior para o mundo da liberdade, da criação, do lúdico, par
adoxalmente o escraviza e o subjuga, sob as relações de propriedade privada e de exc
lusão, ao desemprego e su­
118
bemprego. A profundidade da crise consiste exatamente em que a repetição da história,
sob estas condições de avanço das forças produtivas, torna cada vez mais difícil esconder
a farsa.
Os argumentos utilizados por Offe em relação à divisão do trabalho também carecem de maior
densidade analítica. 'Prjmeiramente, em suas análises, não incorpora a questão da divisão
internacional do trabalho, centrando-se numa perspectiva eurocêntrica. De oll(ra
parte, os· argumentos da diminuição dos trabalhos no setor s~ndário e a tendência à terceiri
zação se, por um lado, descrevem efetivamente uma tendência do processo produtivo sob
uma nova base técnica que destrói, cinde, cria ou recria e desloca ocupações, por outro
lado, escondem uma compreensão da divisão social do trabalho que "naturaliza" a sepa
ração dos níveis produtivos não evidenciando, portanto, a existência de uma inter-relação nec
ssária entre o processo imediato de produção e o processo de circulação e consumo. Como no
s mostra F. de Oliveira, na análise do terciário e divisão social do trabalho no conte
xto do capitalismo atual:
A recuperação da própria noção de divisão social do trabalho
torna-se possível apenas se abandona o "naturalismo das dis­tinções" entre mercadorias e
serviços e um certo "mo~alisrno"
que subjaz por trás da utilização dos conceitos de trabalho produtivo e improdutivo. (
Oliveira, 1981: 14)
~
Offe, ao fixar-se dominantemente na descrição fenomênica do "mundo do trabalho" e ao não
apreender as determinações e mediações constitutivas da nova configuração da divisão social
o trabalho, resultante de uma perspectiva epistemológica neo-racionalista, acaba,
pelo menos neste particular, construindo sua análise deutro da ótica dos fatores, cu
ja crítica profunda e sintética foi feita por K. Kosik:
A teoria dos fato~s asse~era que um fator privilegiado, a -economia, determina t
odos os outros -como o Estado, o direito, a arte, a política, a moral -mas deixa d
e lado o problema como surge e se configura o complexo social, isto é, a sociedade
como formação econômica; e pressupõe a
119

existência de tal formação como um fato já dado, como forma exterior ou como campo onde
um fator privilegiado determina
todos os outros. (Kosik, 1986: 104).
À" Na análise de Offe o que vai aparecer é que a formação )~(ec~nômica, as relações sociais e
icas, 'e o trabalho, en­quanto relação social e dimensão ontológica, se reduzem a fatores.
Perante a crise das .elações sociais econômicas capi­talistas e a crise do trabalho abs
trato, da forma mercadoria força de trabalho, que é profunda, e dos mecanismos utili
zados para fazer face à crise, sem superá-la, por inscreverem-se na perspectiva dos
fatores, busca deslocar o eixo da análise na procura de outro fator determinante:
"sentido da vida", cotidiano e "espaço vital". Por esse caminho, mesmo que o autor
não demonstre ter sido superada, rompida a relação capital-trabalho, relação de alienação e,
portanto, de violência (física e simbólica), que funda as classes fundamentais, conclu
i que a "ação co­municativa", por afastar-se da teoria dos conflitos, dá conta melhor..
da "dinâmica social das sociedades modernas".
É novamente Kosik que nos permite apreender sob que concepção de trabalho Offe opera s
na análise:
Na sociologia do trabalho, na psicologia do trabalho (...) e nos
respectivos conceitos sociológicos. psicológicos e econômicos
etc., se examinam e se fixam determinados aspectos do trabalho;
enquanto isso, o problema central -o que é o trabalho _
ou é compreendido em si mesmo como um pressuposto não
analisado e feito acriticamente ( ... ) ou então é conscientemente
afastado da ciência como "problema metafísico".(...) Embora
pareça haver nada mais notório e banal do que o trabalho,
está demonstrado que esta pretensa banalidade e notoriedade
se baseiam em um equívoco: na representação cotidiana e na
1
sua sistematização sociológica não se pensa no trabalho em
sua essência e generalidade, mas sob o termo trabalho se
entendem os processos de trabalho, a operação de trabalho, os
diversos tipos de trabalho e assim por diante. (Kosik, 1986:
177-8) .,
'1
120
Contrastando com esta perspectiva de trabalho, Kosik resgata o sentido ontológico
de trabalho, sentido este impres­cindível para não esbarrar no reducionismo da concepção d
os fatores:
o trabalho. na sua essência e generalidade, não é atividade laborativa ou, emprego que
o homem desempenha e que de retorno, exerce'u,ma influência sobre a sua psique. o
seu habitus e o seu pensante-?to, isto é, sobre esferas parciais do ser humano. O
trabalho é um processo que permeia todo o ser do homem e constitui a sua especifi
cidade. Só o pensamento que revelou que no trabalho algo de essencial acontece par
a o homem e o seu ser, que descobriu a íntima, necessária conexão
entre os problemas "do que é o trabalho" e "quem é o homem", pôde também iniciar a inves
tigação científica do trabalho em
todas as suas formas e manifestações (o ..) e bem assim a investígação da realidade humana
em todas as suas formas e
manifestações. (Kosik, 1986: 178)
Em suma, a questão crucial em relação à análise de Offe, não é que ele não consiga descrever
stões do cotidiano da crise do trabalho e da sociedade do trabalho, particularment
e na realidade européia. O problema está no fato de que, ao abandonar a perspectiva
ontológica do trabalho, . desenvolve uma análise que o leva'-a vários sofismas de comp
osição. O mais geral destes sofismas é de que de dados relativos ao problema crucial e
à crise do trabalho enquanto emprego, tarefa, ocupação, deduz a crise do trabalho em
geral e daí, a perda de sentido do trabalho enquanto categoria sociológica para expl
icar as relações sociais.
A análise de Schaff, mesmo que em diferentes momentos possa engendrar um reducioni
smo do tipo a que Offe chega na análise do trabalho, é explícita em afirmar que a cris
e e "o fim do trabalho" se referem à dimensão do trabalho abstrato,
o trabalho sob as relações capitalistas, e não ao trabalho como atividade humana const
itutiva do próprio homem. Schaff, ao fazer esta referência explícita está se defendendo
de críticas a tecnológicas", nascem, se difundem e incidem sobre o trabalho, os valo
res, o tempo livre e a vida em seu conjunto.

um trabalho anterior no qual tal ressalva não aparecia. I2 Por isto, na obra a que
estamos nos referindo aqui, deixa claro que ao afirmar o fim do trabalho como e
mprego sob o capitalismo, não está se referindo ao fim do trabalho como atividade hu
mana, como processo constitutivo do próprio ser humano. ú
A tensão e problemáti<!a da análise de Schaff e mais enfaticamente em Kurz, situam-se
no determinismo tecnológico de autodestruição do capitalismo. Isto pelo fato, como ver
emos a seguir, de que ambos, cada um ao seu modo, definem o desaparecimento das
classes fundamentais produzidas pela re­lação capital-trabalho, sem que a relação social c
apitalista tenha desaparecido. O nó górdio, uma vez mais, incide na perspectiva da "
passagem", da ruptura, ou da superação do modo de produção capitalista. Isto fica tão mais
complicado à medida que as utopias de uma nova sociedade se fundam ou sobre a vir
tude apologética da "revolução tecnológica" (Schaff) ou de uma "razão sensível" (Kurz).
Em relação à análise de Schaff, parece-nos importante mostrar, mediante as contribuições de
Raymond Williams, Ramón Pena Castro e, sobretudo, Paola Manacorda, os riscos do de
terminismo tecnológico. )
A questão central que precisamos aprofundar é de que as análises que se fixam na apree
nsão das diferentes "revoluções tecnológicas"13 no plano descritivo, em seus efeitos pos
itivos ou negativos, acabam por borrar a problemática central dos mecanismos, das
forças sob as quais as mudanças ou "revoluções
12. Trata~se, sobretudo, da crítica de PuoIa Manacorda. entre outros, ao livro Occ
upaúone e lavoro in la rivoluzione microeleuronica, Milano. Mondatori,1984.
13. Williams (1984) chama a atenção para o fato de que o conceito de "revolução industri
al", na seqüência de primeira, segunda e terceira revolução industrial, só pode ser tomado
dentro de "um significado meramente técnico" do termo. Todavia, se seguíssemos por
este terreno apenas descritivo, possivelmente, teríamos que falar em muitas revoluções
industriais. ~ '.
122
Na verdade, o que se deve dizer é outra coisa. O pleno significado da revolução indust
rial não se reduz à introdução e ao desenvolvimento de novas forças produtivas. O que começo
u a mudar a partir de 1760 foi todo o conjunto de
relações de produção, as quais. finalmente, constituíram uma
nova ordem sdcia!. (Williams, 1984)
\,
Na mesma perspectiva, Ramón Pena Castro mostra-nos
o equívoco daquilo que denomina o "fetichismo tecnológico", que consiste em tratar a
ciência e a tecnologia como variáveis independentes e determinantes, escondendo as
relações sociais que as produzem. Ao tratar da relação trabalho e qualificação mostra que es
te fetichismo se desenvolve dentro do seguinte raciocínio: a ciência determina a tec
nologia, a tecnologia impõe
o tipo de organização de trabalho, o tipo de organização de trabalho determina as qualif
icações e, por extensão, as exigências de ensinol e da fôrmação humana.

Fica evidente que este raciocínio escamoteia as determinações econômico-políticas, omitind

o o dado essencial: o desenvolvi­mento da ciência e da tecnologia depende dos podere
s econô­
micos e políticos. (Castro, R.P., 1992: 6)
~
É, todavia, Paola Manacorda (1984) que, dentro da mesma perspectiva de Williams e
Castro, efetiva críticas diretas ao pensamento de Schaff.I4 Inicialmente, a autora
ressalta que embora Schaff esteja engajado na luta do fim do trabalho alienado,
a utopia que propõe é pouco fundamentada e pro­blemática.
Num primeiro aspecto chama a atenção para o fato de que as análises das mutações tecnológica
s, ao estilo de Schaff,
14. A crítica de Paola Manacorda a Schaff aqui incorporada resulta de uma síntese de
seu pensamento no livro Lavoro e intelligenza nell'età microeleuronica,
1984.

têm levado a confundir como iguais questões profundamente distintas. Há necessidade de

distinguir-se a mudança efetiva do conteúdo do trabalho e as mudanças da organização e di
visão do trabalho das mudanças das relações sociais de produção. Schaff cai no erro metodológ
co de induzir-se das mudanças do conteúdo do trabalho, da organização do trabalho, uma i
nevitável mudança nas relações sociais de produção. Por esse caminho, igualmente se iolduz d
a revolução científico-téc­nica, sob as relações sociais capitalistas, a revolução !OU! cour!
Sobre a posição de Schaff do "fim do trabalho", Manacorda observa que as conclusões bo
mbásticas da superação do trabalho enquanto atividade para satisfazer as necessidades
humanas materiais deriva de uma tradição económica que se nega a ir além dos efeitos visív
eis para estudar os mecanismos que os provocam. Por esse caminho, confundem-se a
s mudanças do conteúdo, organização, quantidade de trabalho com a finalidade mesma do tr
abalho. Neste sentido, vai apontar que Schaff, por vezes, sobrepõe três finalidades
do trabalho: prover a satisfação das necessidades humanas, meio de construir a reali
zação da capacidade criativa e o papel de identidade social. Para Schaff,
a primeira dimensão está incorporada pela máquina e as duas outras, em função desta, sofre
m uma profunda reorientação psicológica e social.
É preciso questionar o pressuposto de que as máquinas incorporam quase todo o trabal
ho entendido como instrumento de satisfação das necessidades humanas. Isto, em última
análise, implica supor que as necessidades, e o trabalho para satisfazê-Ias, são quant
idades finitas. Ora, as necessidades humanas são históricas e não finitas. O trabalho,
enquanto processo de criação do homem e de satisfação de suas necessidades, não pode ser
considerado finito. Não há, pois, um limite teórico nem das necessidades, nem das ativ
idades humanas.
Por fim, Paola Manacorda também critica a perspectiva de Schaff de que a automação e a
nova "revolução tecnológica" acabam com os trabalhos desqualificados, repetitivos e n
ocivos, mostrando que não existem trabalhos nocivos e repetitivos por
124
si. Existem modos nocivos e desumanizadores de desenvolver
um determinado trabalho. Isto indica que o problema está na
forma de organização e divisão do trabalho, nas relações de
trabalho sob as relações capitalistas e não na natureza em si
í do trabalho, definida uma vez para sempre. A utopia é,
justamente, romper com a perspectiva utilitarista e da forma
valor determinadas pelas relações sociais capitalistas.
No plano empfI:ico, inúmeros trabalhos recentes, em di­
ferentes países, tanto li~ados à medicina do trabalho quanto a
dimensões sociológicas, psicossociais e antropológicas, confir­
mam as análises de ManacordaI5
No plano epistemológico e teórico, a análise de Schaff
sobre a "revolução tecnológica" e O trabalho .contrasta com
suas análises sobre história e linguagem. Como nos demonstra
) Kosik, não existe uma divisão arbitrária entre mundo da
necessidade (plano da reprodução material do homem -re­
solvido pelo trabalho) e mundo da liberdade (espaço de criação
propriamente humana -desenvolvido no plano da arte).
A di visão do agir humano em trabalho (esfera da necessidade)
e arte (esfera da liberdade) capta a problemática do trabalho
) e do não-trabalho apenas aproximadamente e apenas sob certos
aspectos. Esta distinção parte de uma determinada forma histórica
do trabalho como de um pressuposto não analisado e, portanto,
aceito acriticamente, sobre cujo fundamento se petrificou a
divisão do trabalho surgida historicamente, em trabalho físico­
;~ material e trabalho espiritual. Nesta distinção fica oculta uma
ulterior característica essencial da especificidade do trabalho
como agir humano que não abandona a esfera da necessidade
15. Ver. por exemplo, os estudos de Magda de Almeida Neves, Mudanças
) tecnológicas e os impactos sobre o trabalho e a qual{ficação profissional (São Paulo.
1991, mimeografado) e As trabalhadoras de Contagem: uma história outra, uma outra
história (tese de doutorado, USP, 1990); e Roberto Moraes
Pessanha, Tecnologia da injonnação e organização do trabalho (Rio de Janeiro,
COPPE, 1992); trata-se de um estudo onde se analisa o emprego de alta tecnologia
no processo off-shore de exploração do petróleo na bacia de Campos (RJ) e as
condições precárias de trabalho dos trabalhadores, muitos deles com elevada
~ qualificação.
125

mas ao mesmo tempo a supera e cria nela os reais pressupostos

da liberdade. A representação do tempo livre como férias organizadas é absolutamente est
ranha a Marx. É claro que a
criação de um tempo Jivre como dimensão quaJitativamente nova da vida· humana se conjuga
com a criação -de uma
sociedade livre. (Kosik, 1986: 188)
Isto nos permite sustentar, de modo inequívoco, que a criação de "espaço vital" a.que se
refere Offe ou do mundo laudens a que se refere Schaff pressupõe a ruptura das re
lações sociais de alienação que transformam o tempo livre (desemprego, subemprego) em to
rmento e não em fruição. O mundo da liberdade pressupõe imperativamente a "riqueza" do m
undo da
necessidade.'6
A análise de Schaff sobre o papel da tecnologia na superação da forma mercadoria de tr
abalho e, como conse­qüência, o desaparecimento da classe trabalhadora não enfrenta a qu
estão da forma que assumem as classes sociais no capi­talismo transnacional e sua anál
ise converge com as perspectivas da sociedade do conhecimento e do tecno-economi
cismo ou
tecnocratismo.
A análise de Kurz, sob a argumentação "bem arrumada", própria do discurso estruturalista
, que por não enfrentar a trama do enredo das mediações, conflitos e contradições da mater
ia­lidade histórica, sempre é bem acabado, nos leva a uma espécie de história sem saída onde
o "ex-sujeito explorado", a(s)
16. Kosik acrescenta uma explicação em nota de rodapé que me parece importante para en
tender a divisão arbitrária em que incorre Schaff, acima analisada: "A relação entre nec
essidade e liberdade é uma relação historicamente' condicionada e historicamente variáve
l. É, portafl,t~, perfeitamente coerente, do pon~de vista materialista, Que Marx r
eduZa o problema da liberdade à redução do_!_~o de trabalho. isto é. à cria"çãQ...Jte tenJP,.
.Jivre. e neste sentido trac:hga
-ª-..Qroblemática d_e--º.e~s.si.dJldª.--e...d_e.--lib.erda.de..Jl,a.hist6J:ia....e.llLLe
laçli,º_U~mP.ILde._ trabalb9.--e_Je_mpn_livre::."{...) O tempo Iívre, o tempo que está à n
ossa disposição, é a própria riqueza (destinada) em parte à fruição do produto, em" parte à l
e manifestação de uma atividade que não é, como o trabalho, determinada pela coação de uma f
inalidade exterior que deve ser cumprida e cujo cumprimento é uma necessidade natu
ral ou um dever social! como se queira". (Marx, Theorien über de Mehrwert, v. III,
p. 30.5; 'tradução nossa)
126
c1asse(s) trabalhadora(s) expia(m) seu fracasso numa mórbida espera do apocalipse.
Tanto Gianotti (1993) quanto F. de Oliveira (1993c), em duas resenhas onde anali
sam a obra aqui focalizada -O colapso da modernização -enfatizam que Kurz reduz a anál
ise histórica mediante uma análise lógica, constituindo-se num "dedutivista":
"
Ele deduz das cate~rias mais gerais do marxismo um movimento
da história. Confunde lógica e política. Ele opera um desloca­
mento, que é uma falsificação de Marx, ao colocar a questão
do fetiche no âmbito da concorrência. ( ...) O fetiche em Marx
não está apenas na concorrência, nem apenas na produção. o fetiche está em todo o sistema, e
stá em todo o processo. Por que ele faz isso? Porque ele precisa abrir mão da classe
operária. Ele vai tomar uma teSe que está em Habermas, que
é o fim da sociedade do trabalho. (Oliveira, Folha de S. Paulo, 13.07.93b: 6)
Somente ignorando os processos históricos complexos, diferenciados e produzidos po
r sujeitos sociais concretos, mos­tram-nos Gianotti e Oliveira, podem levar Kurz a
ver no socialismo real uma espécie de fotocópia do capitalismo, so­bretudo na sua for
ma estatista.
O resultado dos "arranjos lógicos", da teoria da crise do capitalismo e o congelam
ento das classes sociais substituídas por uma categoria fluida -razão sensível -conduz
em-no a uma visão apocalíptica da história, que sequer pode ser incorporada
"à tradição 'pessimista' dentro do marxismo (...) ou à tradição racionalista da Escola de Fr
ankfurt" mas acaba sendo o "irra­cionalismo mais idealista dos últimos tempos". (Oli
veira, 1993c: 57)17
17. Para uma visão mais geral da fluidez e dos arranjos da análise de Kurz, da natur
eza lógica, metafísica. escatológica e irracional (para ficar em alguns dos adjetivos
utilizados pela crítica) da mesma e de importantes indicações das razões de seu sucesso
no seio da esquerda no Brasil, ver as resenhas do livro de Kurz, O colapso da mo
dernização, feitas por Luiz Carlos Bresser Pereira, e, especialmente, por José Artur G
ianotti e Francisco de Oliveira, em Novos Estudos
CEBRA?, 36: 46-57, jul. 1993c.

Mesmo percorrendo caminhos diferentes, e ambos se opondo ao status quo, as utopi

as "alternativas" de Schaff e Kurz convergem para perspectivas que Williams e Ho
bsbawm identificam como de influência comunitária e eclesial.
Williams nos mostra que, face à crise atual da sociedade capitalista, o pensamento
conservador tenta passar a idéia de que toda utopia, especialmente as "utopias si
stemáticas",18 é totalitária. A moda deste" final de século é de uma falta de utopia siste
mática -o inferno ou vazio organizado. Este vazio
se traduz pela seguinte idéia:
(...) a simples tentativa de criar um novo tipo de sociedade,
mais justa. mais racional e mais humana, conduz, por seus próprios processos e imp
ulsos, e entre eles sobretuçIo o plane­jamento. ao oposto: uma ordem mais repressiva
, mais arbitrária,
mais padronizada e desumana. (Williams, 1984: 21)
Essa perspectiva não é senão, diz-nos Williams, um magnífico truque. A utopia fundamenta
da, com todas as suas limitações, é um poderoso instrumento para romper com as relações so
ciais dominantes. Significa, ao mesmo tempo, uma contestação às relações dominantes e um p
rojetar de novas
relações sociais.
Mas o tipo dominante admirado de utopia é de outra
natureza:
Não se baseia em um novo sistema como crítica do sistema existente, nem em uma alter
nativa cuidadosamente detalhada. Seu propósito é, por sua vez, produzir desejo. Trat
a-se de um estímulo criativo para sentir e relacionar de uma maneira diferente, ou
para fortalecer e confinnar sentimentos e relações reais que não se encontram na orde
m existente e não podem ser vividos dentro dela. Este tipo de utopia heurística tem
muito em comum com os movimentos que colocam em prática estilos de vida alternativ
os individuais ou de pequenas COmu­
18. A utopia sistemática funda-se a partir da crítica da ordem estabelecida e na Pro
posição de estratégias de mudança para urna nova ordem de relações
sociais.
128
nidades e, de modo crucial, com uma tendência importante e
provavelmente crescente do pensamento religioso. (Williams, 1984: 23)
Embora Schaff insista na dimensão de homem social formulada por Marx, e Kurz nos f
ale de um "coletivo" dotado de uma consciência crítica, ambos, por caminhos diversos
, têm como pressuposto que a passagem para uma nova ordem, que evitam chamar de sôci
alista, se dá sem o concurso das classes
. . \ ...
SOCIaiS. -',,­
Do lado de Schaff, como vimos, a positividade da revolução tecnológica levaria ao desa
parecimento da classe trabalhadora e, dependendo das circunstâncias, da classe cap
italista.
Em Kurz, a contradição maximizada entre o avanço das forças produtivas e o engessamento
das relações sociais, im­plodiria tanto a burguesia quanto o proletariado. A resistência
se daria na tecnocracia, burocracia e aparelhos de cunho militar, policialesco
ou paramilitar (um resíduo do estatismo tanto do capitalismo quanto do socialismo
de caserna). Em lugar da classe trabalhadora, um coletivo dotado de uma "razão sen
sível" e, portanto, substitui-se a dialética da materialidade das relações sociais, com
sujeitos sociais, por uma utopia (ir)racionalista ou por um determinismo lógico.
O caráter mecanicista da inevitabilidade do colapso do capitalismo, em Kurz, ou ç!o
congelamento dos sujeitos sociais, e, portanto, da presença da ação política contra-hege
mônica, fica patenteada na imagem que o autor usa para fazer entender a lógica do co
lapso. Kurz compara a lógica inexorável do colapso do capitalismo a um campeonato de
futebol. No início há muitos times, mas, à medida que a competição se desenvolve, vão sendo
eliminados, até que num determinado momento o campeonato inevitavelmente chega ao
embate final. O time vencedor, ao derrotar todos fica sem possibilidade de cont
inuar, pois ao liquidar todos não tem mais com quem competir. Assim estaria se dan
do com o <:apitalismo. 19
19. Este exemplo foi desenvolvido por Kurz num debate. em 20.04.93. na Universid
ade Federal Fluminense (RJ), no qual repetia, pela quarta ou quinta vez, a confe
rência síntese de seu livro para os brasileiros. (Conferência gravada)
129
0 __------'
Kurz esquece, entre outras coisas, que o ':iogo" das relações sociais é de outra natur
eza. Mas mostra ser um observador desatento do próprio futebol. O fim de um cam­peon
ato mundial, certamente, não é o fim (da história) do futebol, mas apenas daquele camp
eonato. O time vencedor, dependendo das regras, pode começar o novo campeonato com
alguma vantagem, mas isto não lhe garante a nova vitória, pois as forças em luta po~e
m ter modificado.
No seu novo livro publicado na Alemanha em 1993 e traduzido pela editora Paz e T
erra com o título A volta do Potemkin (1994), insiste em sua tese irracionalista e
pessimista. Ele próprio explicita o teor deste novo de trabalho em entrevista à Fol
ha de S. Paulo, por ocasião da Feira do Livro de Frankfurt,
em 1993:
Uma nova crítica ao capitalismo não pode mais aproveitar as idéias de luta de classe e
poder. Isto está ultrapassado. Mas é necessária uma terceira alternativa, que não é a de
Estado e
de mercado. Estamos num ponto de destruição do sistema de mercado, de destruição social
e econômica. E pode ser que entremos num estado de destruição total e que não haja terce
ira
alternativa. (Folha de S. Paulo, 12.10.93: 4)
A "matriz" do determinismo tecnológico em Schaff, o dedutivismo e (ir)racionalismo
de Kurz, as previsões escatoló­gicas e a falta de um detalhamento mais sistemático das
propostas alternativas de ambos nos permitem perceber que as suas "utopias" se d
efinem pelas de segundo tipo, analisadas
por Williams.
As classes sociais fundamentais não são um dado que possa se dissolver por si mesmo.
A gênese das classes fun­damentais hoje existentes se materializa mediante relações soc
iais e de força que, de um lado, encontram os donos dos meios e instrumentos de pr
odução cujo interesse primordial é a busca incessante da acumulação e do lucro e, de outro
, aqueles que em relação ao capital se organizam na defesa de seus interesses enquan
to vendedores de sua força de trabalho.
130
As classes fundamentais ongmam-se de um processo histórico, de uma relação social. Nes
te sentido, não se pode confundir as mudanças das formas de sociabilidade capitalist
a, isto é, dos mecanismos históricos, dos novos atores e as diferentes formas e estr
atégias de refuncionamento do capita­lisnlO em face das suas crises, e das formas qu
e assumem as classes sociais, com o desaparecimento efetivo das relações capitalista
s, e, portànto, das classes sociais.
\,
É neste sentido'que F. de Oliveira (1987) e Jameson (1994) nos mostram que o fato
da crescente opacidade e, portanto, dificuldade de apreendermos as classes socia
is na sociedade contemporânea, não nos permite pura e simplesmente anunciar tranqüilam
ente o fim da sociedade de classes.
A opacidade da divisão e das relações entre as classes é contemporaneamente de tal densi
dade que o trabalho teórico
de dar-1hes transparência caminha no sentido inverso do mo­vimento da história do capi
talismo. No sentido de que enquanto
o sistema capitalista se afirma sistematicamente enquanto tal. borrando ou anuJa
ndo ou ainda subordinando as formas que O precederam, sendo portanto mais transp
arente o caráter do sistema em si mesmo, o movimento das classes vai em sentido in
verso, isto é, torna-se mais complexo· e difícil reconhecer,
enfim, o perfil das classes sociais. Menos que uma simples
assimetria ou assíncrona, paradoxal ou geométrica. dos dois
movimentos, que permitisse suas decodificações parcializadas,
trata-se do contrário: é dum movimento de unidade dos con­
trários. (Oliveira, 1987: 10)
Jameson indica que é necessano ir além das aparências e insistir em categorias marxist
as que são tidas como anacrô­nicas: modo de produção, revolução, socialismo e classe social.
A globalização, que significou uma crise na produção nacional, e também nas instituições (sic
de uma força de trabalho
nacional em diminuição, deverá causar o aparecimento de formas internacionais de produção,
com as correspondentes relações d~ classe. ( ... ) É necessário insistir tanto na inevi
ta­
bilidade desse novo processo de formação global de classe

como também nos dílemas representacionais os quais ele nos

confronta atualmente. (Jameson, 1994: 81)
Nas análises de Schaff, de Kurz e mesmo de Offe, prefere-se o atalho da supressão da
s classes fundamentais, confundindo as formas que as classes e os grupos fundame
ntais assumem no capitalismo contemporâneo com a sua desaparição.
Por esta razão, taml'lém, desfazem-se apressadamente da utopia socialista e das luta
s concretas que esta utopia nos indica hoje -face à avassaladora ideologia neolibe
ral _ na
dilatação da esfera pública.
..
o socialismo significa vida garantida: o direito à educação
livre e ao
associação;
perante as e o direito
1994:74)
cuidado com a saúde; o direito à comunidade e
i
o direito ao trabalho (questão nada irrelevante I
condições endêmicas do desemprego pós-moderno) ao lazer, à cultura e à aposentadoria. (James
on,
Para que a teoria se constitua em efetiva força material, a análise necessita perqui
rir mais fundo tanto a questão da crise do capitalismo neste final de século e seus
mecanismos de recomposição, quanto a crise do trabalho e das condições paradoxaIS onde o
aumento fantástico da potenciação das forças produtivas, sob as relações de exclusão, não te
permitido socializá-lo na qualificação da vida humana. Ao contrário, sob muitos aspecto
s não só da classe trabalhadora, mas particular­mente desta, a penúria e a exclusão aument
aram. Mais glo­balmente, o caráter destrutivo destas relações põe em risco o
próprio ecossistema. A análise e as propostas utópieas que ultrapassem as perspectivas
de Offe, de Schaff e de Kurz, enquanto caminho de ruptura, são cada vez mais nece
ssárias.
A crise da forma mercadoria de trabalho, do trabalho abstrato, portanto, não signi
fica o fim da centralidade do trabalho enquanto processo criador do humano na su
a dupla e inseparável dimensão de necessidade e liberdade. A superação da crise somente
se efetivará, pela raiz, mediante um processo de embates concretos que concorram p
ara a negação das
132
relações sociais de produção fundas na cisão das classes sociais, pela mercantilização da for
de trabalho, em suma, pela alienação.
Esta travessia não se dará quer pelo concurso, pura e simplesmente, da "revolução tecnológ
ica", quer pela "ação comunicativa" ou pela "razão sensível". Resultará, concreta­mente, de
um em~ate de forças cuja configuração cada vez mais opaca não elid<\,sua existência, as cl
asses e grupos sociais, mas os pressupõe. A radicalização da luta democrática e neste mo
vimento o controle, "acesso e manejo" do fundo público na dilatação dos direitos e das
conquistas das classes subalternas, como nos mostram Francisco de Oliveira, Hob
sbawm e An­derson, entre outros, constituem-se no campo de definição da desmercantiliz
ação do conjunto das relações sociais e o terreno sobre o qual se desenham, como nos ass
inala Oliveira, as "formas sociais do futuro".
A natureza deste embate tem uma especificidade regional e "nacional", todavia, o
s problemas que engendra têm profundas determinações "transnacionais".
O número de organizações internacionais intergovernamentais
cresceu de 151 em 1951 para 280 em 1972 e para 365 em
1984; o número de organizações internacionais não~governa­
mentais foi de 832 para 2.173 em 1972, e mais que dobrou nos doze anos que se se
guiram, atingindo 4.615 em 1984. (Hobsbawm, 1990: 206)
A explosão de nacionalismos, especialmente onde o so­
cialismo real predominou até seu "desmoronamento", são, em
face desta realidade, como analisa Anderson, "fogos de artifício". O horizonte his
tórico gravita numa outra direção:
O futuro pertence ao conjunto de forças que está ultrapassando a Nação-Estado. Até agora e
las foram capturadas ou impulsio­
nadas pelo capital, uma vez que o internacionalismo, nos últimos cinqüenta anos, mud
ou de lado. Enquanto a esquerda não conseguir retomar a iniciativa nesta área, o atu
al sistema estará
seguro. (Anderson, 1992: 131)

As implicações dos encaminhamentos aqui expostos para

o embate político, político-sindical e para os processos educa­tivos que se estruturam
nos diversos âmbitos e movimentos da sociedade e na instituição escolar, são de diferen
tes ordens.
No .próximo capítulo, discutiremos as implicações das formas de apreensão da crise do capi
talismo dos anos 70/90, face aos interesses que s; confrontam no campo específico
das alternativas de propostas e ações educativas, atendo-nos, particularmente, ao ca
so brasileiro. Muito embora estejamos num recanto tropical definido como ''Terce
iro Mundo", onde as relações de exclusão vêm sobredeterminadas pela violência do capital t
ransnacional e, portanto, os custos humanos são potenciados geometricamente, nem t
udo é negatividade. O inequívoco avanço das forças produtivas e as contradições que daí advêm
ngendram uma positividade que deve e que pode ser dilatada pela ação política das clas
ses, grupos e movimentos sociais. No caso brasileiro, os sujeitos sociais coleti
vos que se confrontam quer com as formas de "capitalismo selvagem" praticado pel
as velhas oligarquias, quer com as formas do capitalismo "moderno", da participação,
do trabalho enriquecido, da sociedade do conhecimento e da qualidade total, não só
aumentaram em quantidade como engendram uma nova qua­
lidade.
134
'o,
\,
'.

IV EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO í HUMANA: AJUSTE NEOCONSERVADOR E

,

ALTERNATIVA DEMOCRA TICA *

A disputa em tomo da realidade ou irrealidade do pensamento -isolado da prática -é u
m problema puramente escolástico.
K. Marx, Tese (9) sobre Feuerbach
~
No capítulo introdutório buscamos explicitar que o campo educativo e, mais amplament
e, a formação humana, tem se constituído, desde o projeto da burguesia nascente, um ca
mpo problemático para definir sua natureza e função social. Os dilemas -que assumem co
nteúdos históricos específicos ­decorrem, de um lado, do fato de que a forma parcial (de
classe), mediante a qual a burguesia analisa a realidade, limita, em certa medi
da, a concretização de seus próprios interesses; de outro, porém, decorrem da existência d
e interesses concretos
* Este capítulo, originalmente escrito para este livro, foi publicado. com algumas
diferenças em relação a esta versão, na coletãnea organizada por Pablo
A. A. GentHi e Tomas Tadeu da Silva (1994: 3I~92).
135

antagônicos dos grupos sociais que constituem a classe traba­lhadora e que tomam o c
ampo educativo, na escola e no conjunto das instituições e movimentos sociais, um es
paço de
luta hegemônica.
O inventário (breve) deste embate, no i'lano mais geral e especificamente na reali
dade brasileira, mostra qne na teoria
e na prática não soment, se avançou bastante na apreensão de sua natureza, como ele assu
me uma especificidade no bojo da crise do capitalismo dos anos 70/90 que expõe que
stões desafiadoras para aqueles que entendem o espaço educativo como um locus import
ante da luta e construção da democracia substantiva. A primeira ordem de questões, com
o explicitamos ao final do Capítulo I, liga-se a uma mudança dos homens de negócio em
face da educação e formação humana e a segunda explicita-se pelas teses do fim da socied
ade do trabalho e da não centralidade do trabalho, hoje, na apreensão da realidade
social.
Partimos do pressuposto de que estas duas ordens de questões, muito diversas e mes
mo, em certo sentido, excludentes no âmbito da análise e de posicionamento político-id
eológico, estruturam-se a partir da apreensão que fazem das novas formas de sociabil
idade capitalista, do papel do progresso técnico e, sobretudo, da crise do modelo
de desenvolvimento que regulou os processos de acumulação nos últimos cinqüenta anos. O
Capítulo II buscou delinear a compreensão que fazemos da crise do capitalismo no seu
aspecto estrutural e a sua especi­
ficidade neste final de· século e, ao mesmo tempo, demarcar a direção do embate teórico e
político por onde as conquistas da classe trabalhadora podem se ampliar. A dilatação d
a esfera pública e a organização para deter o controle e manejo de­mocrático do fundo públic
o constituem-se no eixo de luta face ao neoconservadorismo que busca circunscrevê-
los ao domínio
privado do capital (tese do Estado mínimo).
No Capítulo III buscamos trabalhar a segunda ordem de questões mediante a leitura crít
ica das teses sobre o fim da
136
sociedade do trabalho e do trabalho como categoria de análise social, explicitando
os argumentos básicos, o horizonte teóri­co-histórico em que se firmam e algumas de sua
s conseqüências no plano político-prático.
Neste último capítulo objetivamos explicitar, inicialmente, aperspectiva básica dos ho
mens de negócio no campo educativo e de formação hl\mana face à crise do modelo fordista
de organização e gestãq. do trabalho e, portanto, face às novas bases que a reconversão t
ecnológica e a redefinição do padrão de acumulação capitalista demandam na reprodução da forç
trabalho.
No plano teórico-histórico, interessa-nos expor o signifi­cado das teses da formação poliv
alente e educação geral abstraIa e sua (des)articulação com a perspectiva do Estado mínimo
. Em seguida buscaremos discutir o significado e a pertinência teórica e histórica da
concepção de edncação politécnica e formação humana omnilateral, no plano da luta hegemônica
se articula aos interesses da classe trabalhadora, e a defesa e ampliação da esfera
pública como condição de possibilidade de seu efetivo desenvolvimento.
1. Os apologetas da s'lciedade do conhecimento e os homens de negócio blefam e apo
stam no cinismo?
Antonio Gramsci nos adverte que face à crise, por esta manifestar-se no fato de qn
e "o velho não morreu e o novo ainda não pode nascer", é comum snrgirem interpretações e c
omportamentos mórbidos. Esta morbidez, mormente, manifes­ta-se por previsões escatológic
as, profecias, culto ao irraciona­lismo e posturas cínicas.
No contexto da discussão que estamos fazendo neste trabalho, esta morbidez explici
ta-se, claramente, como assina­lamos nos capítulos anteriores, nas teses conservador
as do fim da história de Fukuyama, tese da sociedade do conhecimento de Toffler e,
a partir dela, o fim das classes e sobretudo do
proletariado, sendo este substituído pelo eognitariado, I ou por
teses como as de Kurz -que ironicamente alguns críticos
situam como o Fukuyama da esquerda -que deduzem da
crise "da sociedade do trabalho" a autodissolução das classes
sociais. No mesmo rastro do fim da sociedade do trabalho e
com ela o fim do conflito, Offe e Schaff não postulam como
novo ator social a "razão .sensível" de um coletivo indefinido
(Kurz), mas o deslocamento para questões como o sentido da
vida e da preparação do homem para o mundo do lazer.
Não é difícil, por certo, ao confrontar os processos históricos específicos com estas prof
ecias, surpreender traços de uma espécie de jogo do trueo, onde o blefe é uma tálica sin
gular, e nem percebermos um elevado grau de cinismo. I Mais explícito isto pode to
mar-se quando analisamos as pers­I pectivas de educação e formação humana postuladas pelos
homens de negócio ou pelos seus mento~e.s intelectuais, asses­sores e consultores,
em realidades culturais. como a brasileira, onde a burguesia se constituiu media
nte uma metamorfose das
0ligarquias.2 .
Se é sustentável, todavia, aquilo que Marx e Engels nos
assinalam em A ideologia alemã, é preciso perquirir o tecido
histórico-social a partir do qual se explicitam uma determinada
consciência e determinadas categorias ou necessidades:
A
causa não está na consciência, mas no
ser.
Não no pensamento, mas na vida.
I. Toffler deduz o fim da divisão do trabalho e das próprias classes sociais em deco
rrência das mudanças do conteúdo e reorganização do processo de trabalho, motivadas pela i
ntrodução, no processo produtivo, de uma nova base técnica constituída fundamentalmente
pela microeletrônica associada à informati~ zação -que exige uma força de trabalho que se
ocupa mais com a "cabeça" do que com os braços e força muscular (Toffler, 1973, 1980 e
1985).
2. O ensaio de F. de Oliveira intitulado Collor _ a falsificação da ira (1992) mostr
a do que é capaz a -classe ou classes dominantes brasileiras para manter o aparthe
id social existente, montado historicamente sobre a violência (econômica, política e p
olicial ou parapoliciaI). Os processos de falsificação, de
blefe e o cinismo aparecem claramente.
138
Este pressuposto nos conduz a um fio condutor na análise sobre as alternativas edu
cacionais em disputa hegemônica hoje e pode ser formulado da seguinte forma: o emb
ate que se efetiva em torno dos processos educativos e de qualifiCação humana parare
sponder aos interesses ou àsnecessi4aSIes de redefinição "'oe-um'noYopadrãõ~de:reprodução'.do
apital ou do atendimento das necessidades e interesses'-dá 'elas'se ou
"......
..,' "
. classes trabalhadora'\,firma-se. sobre uma meslllª ...materialidade,
em profunda transformação, onde o progresso técnicoass!llll~
um papel crucial, ainda que não exclusivo.
Trata-se de uma relação conflitante e antagônica, por confrontar de um lado as necessi
dades da reprodução do capital e de outro, as múltiplas necessidades humanas. Negativi
dade e positividade, todavia, teimam em coexistir numa mesma totalidade e num me
smo processo histórico e sua definição se dá pela correlação de força dos diferentes grupos.
classes sociais. O fantástico progresso técnico que tem o poder de dilatar o grau d
e satisfação das necessidades humanas e, portanto, da liberdade humana, e que tem es
tado sob a lógica férrea do lucro privado, ampliando a exclusão social, não é uma predesti
nação natural, mas algo produzido historicamente.
Neste sentido, a questão não é de se negar o progresso técnico, o avanço do conhecimento,
os processos educativos e de qualificação ou simplesmente fixar-se no plano das pers­p
ectivas da resistência, nem de se identificar nas novas demandas dos homens de negóc
io uma postura dominantemente maquia­vélica ou, então, efetivamente uma preocupação humani
tária, mas de disputar concretamente o controle hegemônico do progresso técnico, do av
anço do conhecimento e da qualificação, arrancá-los da esfera privada e da lógica da exclu
são e sub­metê-los ao controle democrático da esfera pública para potenciar a satisfação das
ecessidades humanas. O eixo aqui não é a supervalorização da competitividade, da liberda
de, da qualidade e da eficiência para poucos e a exclusão das maiorias, mas a da sol
idariedade, da igualdade e da democracia.

2. Formação e qualificação abstrata e polivalente e a defesa do Estado mínimo: a nova (de)

limitação do campo educativo na lógica da exclusão
o eixo de análise que buscamos esboçar nos permite perceber que a crescente literatu
ra que desenvolve as teses do surgimento de uma sociedade "pósCindustrial". sem cl
asses, fundada não mais sobre os Y,rocessos excludentes característicos de um proces
so produtivo transformador da natureza e consu­midor de fontes de energia não renováve
l, mas de uma economia global onde o principal recurso é o conhecimento, o qual não
teria limites e estaria ao alcance de todos, opera dentro de um nível profundament
e ideológico e apologético. Este nível de formulação, fortemente veiculado pelos organismo
s interna­cionais que representam o capitalismo transnacional. inscreve-se no hori
zonte dos "economistas filantropos" a que Marx se refere ao discutir a perspecti
va que os mesmos têm de educação.
.) O verdadeiro significado da educação, para os economistas filantropos, é a for
mação de cada operário no maior número possível de atividades industriais, de tal sorte qu
e se é despedido de um trabalho pelo emprego de uma máquina nova, ou por uma mudança n
a divisão do trabalho, possa encontrar uma colocação o mais facilmente possível. (Marx,
1983: 81)
Em seguida, Marx vai demonstrar como esta filantropia
I chocava-se, objetivamente, com a lógica do processo de valo­
.~ rização do capital.
. ~erspectivas filantrópicas persistem, de várias formas, e retomam força no interior
do ajuste neoliberal, como a tese da sociedade do conhecimento que transforma o
proletariado em "cognitariado",3 elas convivem com demandas que o in­
~---~
3. Uma forte manifestação desta "vocação" filantrópica e moralizante das elites empresaria
is, políticas. eclesiásticas e mesmo da "intelectualidade", no Brasil, dá-se mediante
a visão de que a escola é o [oeus por excelência destinado a solucionar o problema da
violência. dos meninos e jovens infratores, da pobreza, do subemprego, do mercado
informal, do desemprego e hoje, especialmente, dos
desenraizados meninos e meninas de rua.
140
ventário da literatura internacional e nacional identifica como um nova "qualidade
" da educação escolar e dos processos de qualificação ou requalificação da força de trabalho.
O que efetivamente mobiliza, no caso brasileiro, com um atraso de um século em rel
ação às conquistas da universalização da.escola básica na Europa, empresários como A. E. de M
raes,
o maior "capitão" da indústria nacional, como o apresenta a
,
imprensa, a bradar,\!ace ao fato de que Coréia, Hong Kong, Japão, México, Vene,?uela têm
, respectivamente 94%, 69%, 96%, 55% e 45% dos seus jovens cursando o segundo gr
au e que este índice chega a apenas 35% no Brasil: educação, pelo amor de Deus. (A. E.
de Moraes, Folha de S. Paulo,
20.06.93: 2) Este "lamento", sem perder o caráter moralista e filan­trópico que funcio
na como uma espécie de mea culpa de uma burguesia que ainda cultiva posturas escra
vocratas e oligárquicas, revela demandas efetivas dos homens de negócio de um tra­balh
ador com uma nova qualificação que, face à reestruturação econômica sob nova. base técnica, l
es possibilite efetivar a
reconversão tecnológica que os torne competitivos no embate da concorrência intercapit
alista. /r.~A explicitação de que esta demanda tem caráter orgânico
 pode ser apreendida tan~ pela ação dos organismos de classe dos empresários nacion
ais (CNI, FIESP, IEL) e sua articulação com os organismos internacionais (FMI, BID,
BIRD. OIT), quanto por uma crescente literatura internacional e nacional que ana
lisa a crise do modelo fordista de organização e gestão do trabalho, a reorganização mundi
al da economia e do processo produtivo e as conseqüências para a educação e qualificação / d
a. força de trabalho.
Neves··\l994),· ao analisar as propostas educacionais dos empresários no Brasil, tomando
o final da década de 80 e início da década de 90, mostra que a CNI foi mudando sua es
trutura organizacional para poder situar-se no interior das mudanças que o process
o produtivo internacional experimenta e os desdobramentos em termos de produtivi
dade, competiti­vidade, relações de trabalho etc. A CNI criou quatro novos conselhos téc
nicos permanentes de: política econômica, relações de trabalho e política social, política i
ndustrial e desenvolvimento tecnológico e de integração internacional. Como destaca Ne
ves, a partir de 1990 a questão educacional passa a fazer parte permanente do Cons
elho de Relações de Trabalho e Desen­

volvimento Social.
Numa outra pesquisa" sobre a modernização industrial e a questão dos recursos humanos,
C. Salm e A. Fogaça (1991) detectam que entre as maiores emprésas do complexo indus
trial brasileiro os atributos mais valQrizados nos trabalhadores re­lacionam-se a
conteúdos desenvolvidos pela educação geral. Partindo destes estudos Salm (l992)ãssJnala
:
no intuito de estimular o debate, terminaria arriscando dizer que o capitalismo
brasileiro. pejo menos na sua parte menos rude, menos cartorial, está, pela primei
ra vez na história deste país, interessado na promoção de transformações radicais em
nosso sistema educacional. (Salm, 1992: 100)
Gentili (1994), num estudo empírico-analítico sobre Poder econômico, ideologia e educação,
envolvendo uma amostra de 28 empresas que introduziram os processos de reconver
são tecnológica e de organização do processo produtivo e processo de gestão do trabalho na
Argentina, identifica uma grande homogeneidade do discurso empresarial em relação à d
emanda de uma nova qualificação e uma "revalorização" da formação geral. Gentili vai mostrar
, todavia, que por trás desta homo­
geneidade se localizam interesses muito delimitados que con­vergem para aquilo que
conforma os trabalhadores às novas características do processo produtivo.
Após uma ampla revisão de bibliografia internacional e alguns textos nacionais sobre
produção e qualificação, Paiva (1989) chega a indicações muito parecidas:
Não há dúvida de que as transformações nas estruturas produtivas
e as mudanças tecnológicas colocam à educação novos proble­
mas. Mas certamente algo se simplifica. Pela primeira vez
142
existe clareza suficiente de que é sobre a base da formação geral e sobre patamares el
evados de educação for'!'.'!l_..9u.e..·a discussão a re..sp.eito daprõfissiol!lllizaçiO""cmn
e~lkE para obter tais objetivos o consenso político nunca pôde ser tão amplo,
na medida em que unifica trabalhadores. empresários e outros
setores soci~~ (Paiva, 1989: 63)4
Que transfon,Jações da base material são estas que con-\Q~tl duzem a romper, nihplano
das'concepções, aquilo que parecia mostrar-se como algollatural -o adestramento do t
rabalhador?
Ao final do século XIX, o empresário Geraldo Mascarenhas expunha aquilo que era sens
o comum para a época, decorrente da concepção taylorista de homem e de trabalhador e q
ue se traduziu em políticas edncativas e a criação de inúmeras institnições educativas organ
izadas para tal fim.s
o adestramento do homem para o trabalho sempre foi e será
uma das mais importantes tarefas da administração industrial.
A ela grande atenção tem sido dedicada, como uma das condições essenCIaIS para a conquis
ta da boa produtividade. (Giroletti, 1987: 1)
No Brasil, a perspectiva do adestramento e do treinamento foi dominante até recent
emente. A legislação educacional pro­mulgada sob a égide dQ. golpe de 64 e tendo o econo
micismo como sustentação teórico-ideológica ainda está vigente, embora profundamente quest
ionada e, em parte, superada especialmente nos Estados e municípios onde a gestão ed
ucacional passou a
I
ser controlada por forças políticas democráticas.
Inúmeros trabalhos de todos os matizes buscam dar conta desta mudança. Em boa parte
destas análises observa-se uma
4. Paiva analisa sobretudo a realidade européia e americana. Mesmo assim,
chama atenção para a complexidade da questão e para sua heterogeneidade, O
que está sinalizando, de acordo com a autora, são tendências.
5. Como vimos no Capítulo I, toda a política de formas:ão l?!Qf!§,$ioO..aL!<-o _técnica de
sde os anos 4fiJljnb.a vine_ada com a p':erspectiva º-º-ªdestramento. Para
. uma compreensão da perspectiva ideológica e pedagógica da formação profissional, v
er Frigotto (1977 e 1983).
. ~

I
ótica apologética, parte desenvolve uma perspectiva que se
pretende crítica, mas que opera dentro da visão conspiratória.
Tem se ampliado, porém, o número de trabalhos que buscam
apreender o intrinc~aminho~ontraditóri()d'ls..tr,aJl:for~ações..
t
que vêm ocorrendo no mundo e o impacto sobre nossa reahdade.
Não buscamos, aqui, detalhar os meandros destas diferentes
perspectivas. Fixamo-nos neste último aspecto.

Não compactuando com a tese do quanto pior melhor e

com as perspectivas apologéticas, parece-nos importante mostrar
primeiramente que os novos conceitos abundantemente utilizados ,
pelos homens de negócio e seus assessores --:. globalização,
integração, flexibilidade, competitividade, qualidáde'Total-;-Pãf::-­
tícip~çªo,pedagogia da. CJ.lia1idadee:defe~ada~ªuêação,.gêrà:h
formação polivalente e "valorização . do .. tral:>ll,\h]l.dot:': _o. 'são
,
uma imposição das novas formas de sociabilidade capitalista
tanto para estabelecer um novo padrão de acumulação, quanto
para definir as formas concretas de "integração" dentro-da nova
reorganização da economia mundial.
A súbita redescoberta e valorização da dimensão humana
do trabalhador está muito mais afeta a sinais de limites,
,\iii
problemas e contradições do capital na busca de redefinir um
novo padrão de acumulação com a crise de organização e
regulação fordista, do que a autonegação da forma capitalista
de relação humana. Ou seja, as inovações tecnológicas, como
analisamos no Capítulo III, longe de serem "variáveis inde­l~
pendentes", um poder fetichizado autônomo, estão associadas
às relações de poder político-econômico e, portanto, respondem
a demandas destas relações.6 Em seguida, cabe mostrar que o
6. Parodiando Magdof (1978) que, ao discutir a "era do imperialismo",
mostrava que a intervenção do Estado na economia não era uma escolha, mas 1
uma imposição para a crise do capitalismó dos anos 30, a mudança dos capitalistas
em face do trabalho. à educação básica e à qualificação, na crise dos anos 70/90.
também não é uma escolha, mas uma imposição. Cabe, para aqueles que buscam
romper a forma capitalista de relações sociais, não desconhecer os limites e as
contradições que os «homens de negócio" enfrentam, para, partindo deles, po­
,it
tencializar os interesses dos trabalhadores e de novas relações sociais. -_...-:'/'"
144
ajuste neoliberal se manifesta no campo educativo e da qua­lificação por um revisitar
e "rejuvenescer" a teoria do capital humano, com um rosto, agora, mais socia!.'
Os grandes mentores desta veiculação rejuvenescida são
o Banco Mundial, BID, UNESCO, OIT e os organismos regionais e nacionais a eles v
inculados. Por esta trilha podemos perceber que tanto a integração econômica quanto a
valorização da educação básici\$eral para ·formar trabalhadores com ca­pacidade de abstração"
ivalentes, flexíveis e criativos ficam subordinadas à lógica do mercado, do capital e,
portanto, da diferenciação, segmentação e exclusão. Neste sentido, os dilemas da burguesi
a em face da educação e qualificação permanecem, mesmo que efetivamente mude o seu conteúd
o histórico e que as contradições assumam formas mais cruciais.
Em relação ao primeiro aspecto, já mostramos no Capítulo II a natureza da crise do model
o fordista de regulação eco­nômico-social e as implicações na reestruturação capitalista. Ret
mos aqui, pela relação mais direta com o debate que estabelecemos neste trabalho, al
gumas dimensões relativas à reestruturação pósjordista8 no que ela impacta sobre a orga­nizaç
produtiva, a organização, conteúdo e divisão de trabalho e os processos de formação humana.
Esta reestruturação~assume especificidades diferenciadas entre os países que puderam,
por um considerável período histórico no interior das políticas do Estado de Bem-Estar,
7. Coraggio. numa discussão sobre a Economia y educación en America Latina, destaca
que "discutir eJ sentido deI rejuvenecimento de la categoria capital humano, ori
ginariamente propuesta por el economista Theodoro Schultz en los 60, es una tare
a teórica que habrá que emprender si se quiere tener una mayor comprensi6n deI proce
sso de recomposici6n de la economia mundial". (Coraggio,
1993: 6)
8. A expressão "pós-fordismo" que sinaliza a tendência da mudança da base técnica do proce
sso produtivo, dos métodos de gestão da produção, da força de trabalho, etc., que, na real
idade, quer significar um novo paradigma, não pode ser tomada como algo homogêneo ne
m mesmo nos países de capitalismo avançado. Em realidades como a brasileira convivem
formas tayJoristas, fordistas e "p6s­fordistas" de organização do processo produtivo
e de gestão da força de trabalho.

"esgotar" os ganhos do modelo fordista -elevadas taxas de

acumulação, ganhos de produtividade no emprego e consumo
de massa -dos países, como o Brasil, em que predominou
aquilo que a literatura denomina de fordismo-periférico. Nestes
países não se constituiu efetivamente um mercado com insti­
tuições e atores sociais sólidos; o que predominou foram
relações tayloristas e, em casos como o brasileiro, associadas
ao clientelismo e populismcP.9
,--Os novos conceitos relacionados ao processo produtivo,
organização do trabalho e qualificação do trabalhador aparecem
justamente no processo de reestruturação econômica, num con­
texto de crise e acirrada competitiyidade intercapitalista e de
obstáculos sociais e políticos às trãd!Cionalsformas de orga­
nização da produção. A integra~_,-ª-9.ualidade e afl~i\)jJid"de
c()!lsti~ll.elll~se .. Tl()lL.elell1ent()s.chª\'e.L.P<l~a_..<!a!0.L2.illt()Sde
. produtividade e competitividade. t
·~--÷vlabm~pa~e.s.~::;'ltQ, demaI.cadlLp.or..reJaçile.s......dç podér no plano pOlítico.::.e
c.onômic.D_.e,_portanto,--P..9uestrições de várias ordens, está inscrita no efetivo acesso
à nova base científico-técnica_f.Q!!Tl.aQª.Pfl.;UrÍtlde apresentada por Schaff (1990) e o
utros autores: microeletrônica, microb.ij)J.Qg~_.slla resultante -a engenharia genét
iG.ª-e novas fontes de energia. J Neste cenário os grandes grupos econômicos e os orga
nismos
\que os representam, "os novos senhores do mundo", ou "o
l(oder de fato" (FMI, BIRD), empenham-se pelo controle privado
desta nova base científico-técnica.
O quê, de específico, efetivamente, traz a nova base
científico-técnica que faculta mudanças profundas na produção,
9. Francisco de Oliveira assinala os pré-requisitos para que o mercado se constitu
a efetivamcnte numa categoria histórica Concreta. "O mercado real e concreto é um co
njunto de instituições saturadas historicamente da força dos agentes sociais. Ele não é na
da mais do que isto. Se isso pode ser traduzido em fórmulas e indicadores, depende
da densidade histórica dos agentes sociais específicos. Falar de mercado e de força d
e trabalho no Brasil, com 60 por cento da população no mercado infonnal, é uma piada.
Isto não tem densidade histórica, não corresponde à categoria teórica que é manipulada nos p
lanos".
(1990)
organização e divisão do trabalho e faz os homens de negócio demandarem mudanças nos proce
ssos educativos e de qualifi­cação? Como, concretamente, esta nova base científico-técnica
é incorporada no processo produtivo e quais suas implicações face aos conflitos e lut
a de classes?
'. A resposta a estas questões, no seu conjunto ou em alguns de seus aspectos, é mar
cada pela controvérsia e esta tem sua origem, como apontamos acima, no confronto d
as perspectivas apologéticas, conspir~rias e histórico-críticas e mesmo no interior de
cada uma destas perspectivas.
Tomando como referência alguns trabalhos dentro da ultima perspectiva,IO podemos d
epreender, em primeiro lugar, que a nova base científico-técnica, ainda que de forma
não homogênea e no seu aspecto mais geral, permite uma mudança radical, um salto qual
itativo em relação à lógica da mecanização e automação derivadas da eletromecânica.
A máquina a vapor e, mais tarde, a descoberta do petróleo e da eletricidade, permiti
ram potenciar e substituir, em grande medida, a força física do animal e do trabalha
dor. A base mecânica e eletromecânica caracteriza-se por um conjunto de máquinas fixas
, com rigidez de programação de seqüência e movimentos para produtos padronizados e em g
rande escala. Sob esta base, característica do taylorismo e fordismo, os custos de
mudança são elevadíssimos e, por isso, ficam evidentes os limites para uma automação flexív
el.
As mudanças da tecnologia com base microeletrônica, mediante a informatização e robotização,
permitem ampliar a capacidade intelectual associada à produção e mesmo substituir, po
r autômatos, grande parte das tarefas do trabalhador. Como nos mostra Castro, "as
novas tecnologias (microeletrônicas, informáticas, químicas e genéticas) se diferenciam
das anteriores
10. Para uma discussão detalhada,'l!}lma perspectiva críticjl da q!!e!ití'jo...acima,
ver: Coriat (1994, 1988, 1989), Hirata (1993, 1991), Freyssenet (1993, 1992), Bo
yer (1986), Enguita (1989, 1990, 1991), Atkinson (1987), Janossy (1979), Schmitz
& Carvalho (1988), Salemo (l9?1, 1992), R. P. Castro (1994), Machado

(1992) e Machado & Silmar (1994). .

.J
."\ f -r< "0
/-,.
pelo predomínio da informação sobre a energia". (Castro, 1994: 6). A informação é a "terceir
a dimensão da matéria, sendo as outras duas energia e massa". (Rubin, 1993, apud Cas
tro, 1994: 40). Os processos microeletrônicos, mediante o acoplamento de máquinas a
computadores e informatização, permitem uma alteração radical no uso, controle e transfo
rmação da informação. Facultam, de outra parte, a flexibilização das seqüências, de integraçã
ização do tempo e do consumo (leenergia.~e uma profunda mudança da relação do traballg<:LQ
L:C~iirii a
máquina."
É, pois, no exame da incorporação deste novo padrão tecnológico (reconversão tecnológica) no
rocesso de organi­zação da produção e circulação, com novos materiais e processos,
e nova organização, divisão e gestão do trabalho, que podemos identificar o surgimento d
e um número crescente de concei­tos-ponte ou jargões -gl@.Qlização, qualidade total, flexi
bi­lidade, integração, trabalho enriquecidõ;cicfos-:dél::i>i1írole-ae-­qualidade __ que tende
a se tomar senso comumentre ~ôs homens de neg6ClO, e seus aSSeSS()reS, é que ocupam
-lórigos debates em seminários, simpósios, nos mais diversos âmbitos, inclusive e, de mo
do crescente, nas Universidades. 12
A tradução destes conceitos em termos concretos dá-se mediante métodosque~~~buscam_~otiJ
:l1Lz~t~111r.~,~_e~llil~çº-,_el1~rgia,matérias,~ trabalho vivo, aumentar a produtivida
de, a qualidade dos produtos e, conseqüentemente, o híveldecompetifiVidade
11. "A mutação qualitativa consiste no seguinte: todo o progresso produtivo
realizado até o presente assentava-se na transformação da matéria mediante
emprego de fontes de energia mais e mais potentes, agora a transformação da
matéria pode ser feita de fonna mais rápida, barata e perfeita, graças à utilização
de informação codificada, memorizada, através de linguagens e sinais que auto­
matizam saber e saber~fazer humano, com baixos custos de energia e de trabalho
vivo". (Castro, 1994: 40-1)
12. É importante enfatizar que, muitas vezes, estes conceitos, em realidades cultu
rais. econômicas e educacionais tão díspares como no caso brasileiro, quer pela existênc
ia de um empresariado que teima em não abrir mão de suas origens e métodos oligárquicos,
quer por razões de natureza das próprias relações intercapitalistas. não refletem, de fat
o, uma realidade concreta. Neste tipo de realidade o risco das visões apologéticas s
e amplia enormemente.
e de taxa de lucro. Dentre estes métodos, a literatura destaca:' just in time e Ka
n Ban, que objetivam, mediante a integração e flexibilização, a redução do tempo e dos custo
s de produção e circulação, programando a produção de acordo com a demanda; métodos ou sistem
s vinculados ao processo de produção como CAD e CAN e a vinculação de amhos ensejando a
integração do projeto com a manufatura; ou, como mostra Salerno (1994), outras estra
tégias m"lnos enfatizadas mas importantes de estru­turação e organizaçãh das empresas ou ent
re empresas que concorrem para os objetivos acima. Salerno destaca a focali­zação, que
"consiste em concentrar esforços naquilo que é a vantagem competitiva da empresa";
a descentralização produ­tiva, que consiste em deixar de produzir certos componentes e
comprá-los de terceiros; definição de projetos específicos, redução dos níveis hierárquicos
.
Na medida em que, como vimos nos Capítulos II e III,
o fantástico progresso técnico vem demarcado pela lógica privada da exclusão, este conju
nto de métodos e técnicas de organização e gestão do processo produtivo não só se inscreve ne
ta lógica como é um mecanismo de ampliação da mesma. Os custos humanos são cada vez mais a
mplos, evidenciados
) pelo desemprego estrutural que aumenta, atingindo sobretudo os jovens e
os velhos, o emprego precário e a produção, mesmo no Primeiro Mundo, de cidadãos de segu
nda classe.
Os sinais do caráte?-de exclusão da reestruturação capi­talista são tão fortes que nos induze
a procurar, para além da ênfase apologética da valorização do trabalhador e da sua formação
eral e polivalente, qual é seu efetivo sentido polí­tico-prático. Tomados os termos em q
ue a questão é posta pelos organismos internacionais e pelos organismos de classe ou
instituições que representam os homens de negócio lem­bram-nos da imagem formulada por
Brecht ao dizer que, olhada de longe, a sociedade capitalista parece uma tábua hor
izontal onde todos são situados em condições de igualdade, mas que, olhada de perto, m
anifesta ser uma gangorra.
O apelo à valorização, face à reestruturação econômica, do "fator trabalho", da educação gera
ormação polivalente foi enfatizado por organismos como OIT, já em meados da

década de 70. Ana Maria Rezende Pinto (1992), num trabalho com título sugestivo, Pes
soas inteligentes trabalhando com máquinas ou máquinas inteligentes substituindo o t
rabalho humano, examina como vários países desenvolvidos buscaram ajustar os sistema
s educativos e a utilização de outras estratégias empresariais, para fazer face às neces
sidades de um sistema produtivo que incorpora crescentemente anova base tecnológic
a. Deste exame amplo, incluiodo indicações do caso brasileiro, no qual constata uma ên
fase na demanda de educação geral, conclui: "~s mudanças em curso nos sistemas de_ensi
no examinados parecem sugerir que a produtividade da ~SÇQJa improdutiva ia não é de to
do funcional à ordem capitalista".
. (Rezende Pinto, 1992: 21)
Na mesma direção, referindo-se às propostas dos empre­sários, L. W. Neves destaca:
O empresariado parece estar se dando conta de que o baixo nível de escolaridade de
amplas camadas da população começa
a se constituir em obstáculo efetivo à reprodução ampliada do
capital. em um horizonte que sinaliza para o emprego, em ritmo cada vez mais ace
lerado, no Brasil, de novas tecnologias de base microeletrônica e da infonnática ass
im como de métodos
mais racionalizadores de organização da produção e do trabalho, na atual década. (Neves, 1
994: 10)
tf.;) a investida dos homens de negócio, em defesa da escola '-básica, dá-se Sobretudo
a partir do final dos anos 80, é preciso ter presente, todavia, que isto nãQ_signif
ica que antes
_disto os mesmos não estivessem atentos em relação à educação que lhes convém. 13 A "novidade
reside exatamente no fato êIe a crítica incidir no puro e simples adestramento e na
proposta da educação básica geral.
13. Especialmente a partir dos anos 30, podemos perceber que a questão da educação e,
sobretudo. do treinamento e qualificação para moldar e "fabricar" os trabalhadores é a
lgo que preocupa as lideranças políticas e empresariais. Em relação às démarches para a criaç
do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial, ver Frigotto (1977). Se nos anos 3
0, os empresários tiveram que ser induzidos por Getúlio Vargas para cuidarem da form
ação profissional, hoje vemos que seus organismos de classe tomam a iniciativa para
fazer valer seus interesses
de classe face ao Estado.
150
A identificação dos atores organlcos desta investida em defesa da escola básica e de s
uas propostas nos permite perceber que a mesma se mo.ve dentro de inúmeras contrad
ições e é marcada pela histórica dificuldade e dilemas da burguesia face à educação dos traba
hadores.
O moviment()_~,a().ll1e.~mo tempo de crítica ao Estado, 11 ineficiência. da es,co.Ia
pública; de cohrançád6Estaoolúl manutenção. daescola',defesa-daprivatiiãçã6 ou demecãliismos
zantés.com algllmas pequenas variantes, aspreo.cllpáções-. básicas relativas ao ajustament
o da educação aos interesses empresariais são expostas em do.cumentos ..daJ'lESP,.CNt_
IEL, ~ENALln~til!!Jº..Herbert Levy da Gazeta Mercantil, Instituto Libe.ral,JEDl (I
nstituto de Estudos para üDesenvolvimento Industrial) ou em documentos de órgãos do go
verno ou vin­culado.s a alguma Universidade.
A FIESP, organismo que expressa as idéias mais conser­vadoras do empresariado, lamen
ta-se sobre os riscos de investir na no.va base tecnológica face ao fato da falta
de mão-de-obra especializada e retoma a tese do capital humano:
A carência de pesquisa básica e aplicad.a, a escassez de mão­
de-obra especializada e a rápida obsolescência das inovações
tornam os investimentos em setores de alta tecnologia os mais arriscados em um p
~ís de industrialização recente como o Brasil. Uma ênfase maior em tecnologia de ponta d
everá ocorrer quando o país estiver apto a investir maior parcela de recursos
na formação de capital humano e P & D. (FIESP, 1990)
A CNI dispõe de um Instituto -IEL -especificamente encarregado. de analisar as ten
dências e as necessidades do setor industrial no plano da educação e formação técnico-pro­fis
ional. Trata-se de um instituto criado. em 1969 com o objetivo. precípuo de funcio
nar como uma espécie de embaixador para sensibílízar e envolver as Universidades pública
s e privadas na defesa das necessidades da indústria nacional. Só no ano de 1992, o
IEL elabo.rou o projeto Pedagogia da Qualidade, com o apoio do CNI, SENAI e SESI
, coordeno.u o. Encontro Nacional Indústria-Universidade sobre a Pedagogia da Qual
idade A investida para se implantarem os critérios empresariais (23 e 24 de março de
1992), realizou mais 16 encontros de eficiência, de "qualidade total", de competi
tividade em áreas estaduais sobre educação para a qualidade e 15 cursos sobre incompatív
eis com os mesmos, como educação e saúde, de­

qualidade (otal (relatório do IEL de 1992).

O IEDI, que reflete mais claramente o ideário dos em­presái1Õsde mentalidade mais aberta
e . que se articulam com pesquisadores ligados a ins'itutos de pesquisa ou a Un
iversi­dades, também em 1992, produziu o documento Mudar para cOmpetir -a nova' r<daçãíL~n
trLÚ)mJ2etitÍl>idadceJdu;çQÇ}lp, estratégias empresariais. Neste documento, após uma análise
AO esgotamento do mOOero fordista de organização da produção e do trabalho e de caracter
izar a especificidade da nova base técnica vinculada, sobretudo, à microeletrônica e à i
nformática, apontam a questão educacional, particularmente uma sólida educação básica geral,
como um elemento crucial à nova
estratégia industrial. (lEDI, 1992)
Com uma mesma perspectiva, mas buscando influenciar diretamente as políticas educa
cionais do governo, o Instituto Herbert Levy da Gazeta Mercantil e a Fundação Brades
co encomendaram a João Batista Araujo de Oliveira e Cláudio de Moura Castro a coorde
nação de um documento sobre Educação fundamental e competitividade empresarial _ uma pro
posta para o Governo.'4 Nesta proposta situam a escola básica como um dever fundam
ental do Estado e apresentam
diferentes formas mediante as quais as empresas podem cola­borar com o poder público
na educação básica e no tipo de educação demandada para as empresas.
14. João Batista Araujo de Oliveira esteve vinculado durante muitos anos à FINEP e, à ép
oca da realização do documento, servia a OIT em Genebra. Cláudio de Moura Castro, foi
pesquisador do IPEA, coordenador do Programa ECIEL (Programa de Estudos Conjunto
s de Integração para a América Latina) nos anos 70 e, à época da elaboração do documento, era
difetor dos Programas de Fonnação Técnica da OIT. Os colaboradores, todos eles ou estão
ou tiveram passagem em órgãos governamentais -Antônio C. R. Xavier, Cláudio Gomes
Colin A. Macedo, Emílio Marques, Guiomar Namo de MeIJo, Maria Tereza Infante e Sérgi
o Costa Ribeiro.
senvolve-se hoje dentro do setor "público". O que é, sem 1 dúvida, profundamente probl
emático é a pressão da perspectiva
~ .
neoçonservadora para que a escola pública e a Universidade em particular e a área da s
aúde se estruturem e sejam avaliadas dentro dos parâmetros da "produtividade e eficiên
cia empre­sarial". Mais preocup~~e ainda, quando os próprios dirigentes das Universi
dades públicas aderem às idéias da "qualidade total", sem qualificar esta qualidade.'5
Ao depurarmos o discurso ideológico que envolve as teses ') da "valorização humana do
trabalhador", a defesa ardorosa da i educação básica que possibilita a formação do cidadão e
 de! , um trabalhador polivalente, participativo, flexível, e, portanto, Ij com el
evada capacidade de abstração e decisão, percebemos \ . que isto decorre mais da própria
vulnerabilidade 'Iue do nov ! padrão produtivo, altamente.,jutegrado. Ao contrário d
o que, \; certas perspectivas apresentavam na década de 70, que prog-l \ nosticava
m a "fábrica automática", auto-suficiente, as novas tecnologias, ao mesmo tempo que
diminuem a necessidade
\ quantitativa do trabalho vivo, aumentam a necessidade qualitativa \do mesmo. ,
Dois aspectos nos ajudam a entender por que o capital depende de trabalhadores
com capacidade de abstração e de trabalho em equipe. Como nos mostra Salerno, o novo
padrão tecnológico calcado em sistemas informáticos projeta o processo
15. No plano mais geral são exemplos indicativos desta estratégia os debates recente
mente promovidos pelo CODEPLAN-DF, sobre "Gestão da qualidade: tecnologia e partic
ipação" (CODEPLAN, 1992) e pelo Instituto Nacional de Altos Estudos (lNAE) e FINEP (
1993). No plano mais específico da educação, evidencia esta tendência a relação cada vez mai
s estreita entre o IEL (Instituto Euvaldo Lodi) da CNI e o CRUB (Conselh9 de Rei
tores das Universidades Brasileiras). Só em 1992, o IEL promoveu mais de uma dezen
a de seminários com diversas Universidades. Há Universidades que já tem seu "Programa
de qualidade total e competitividade". Para uma -crítica a este tipo de adesão acrític
a ver Chaui (1993), Cano (1992) e Anderson (1995).

de produção com modelos de representação do real e não com o real. Estes modelos, quando o
peram, entre outros intervenientes, em face de uma matéria-prima que não é homogênea, po
dem apresentar problemas que comprometem todo o processo. A intervenção direta de um
trabalhador com capacidade de análise torna-se crucial para a gestão da varia­bilidad
e e dos imprevistos produtivos. (Salemo, 1992: 7)
Por serem sistemas alt~mente integrados, os imprevistos, os problemas, não atingem
apenas um setor do processo produtivo, mas o conjunto, e o trabalhador parcelar
do taylorismo constitui-se em entrave. Não basta, pois, queo trabalhador do "novo
tipo" seja cagaz de identificar-e de-resolver os problemas e os imprevistos, Il
)as de resolvê-los emeqllipe:
Para enfrentar a "vulnerabilidade" tecnológica, o capital redes­cobriu a humanidade
do trabalhador assalariado que foi ignorada pelo taylorismo. Forçado pela vulnerab
ilidade e complexidade
de sua base tecno-organízacionaI o capital passou a se interessar
pela apropriação de qualidades sócio-psicológicas do trabalhador coletivo através dos cham
ados sistemas sócio-técnicos de trabalho em equipes, dos círculos de qualidade etc. Tr
ata-se de novas formas de gestão da força de trabalho que visam a garantir a integração
do trabalhador aos objetivos da empresa. (R. P.
Castro, 1994: 43)
Os aspectos aqui assinalados revelam que estamos diante de um processo em que o
capital não prescinde do saber do trabalhador e do saber em trabalho'6 e é forçado a d
emandar trabalhadores com um nível de capacitação teórica mais elevado,
o que implica mais tempo de escolaridade e de melhor qualidade. Revelam, de outr
a parte, que o capital, mediante diferentes mecanismos, busca manter tanto a sub
ordinação do trabalhador quanto a "qualidade" de sua formação. Mas é també.1llJleste process
o que se evidenciam os próprios limiteu0unbigilidades
16. Para uma análise da natureza das questões que uma série de pesquisas buscam eviden
ciar ao examinar como se explicitam contradições, porosidades e lacunas no processo
produtivo que depende de um saber que se elabora no espaço do trabalho, ver Helois
a H. Santos (1992) e N. L. Franzoi (1991).
,lt<<("""",.J
i:' ~V:"""t !

f;vrp.~ V~
do ajuste neoconservador e, 19t1almente, o terreno sobre o qual às forças que lutam
por uma democracia substantiva ou por uma SOCiedade socialÍsta democrática devem tra
balhar. Nesta luta o conheclmenf6,-Üiformação técnica e política constituem-se em material
idade alvo de disputa_
··.A. estratégi"..Jllais-geral.-desubordinação pá~se mediante, como VimOS, o mecanismo de ex
clusão social,-materíaliiado
. ". ---------,,~ --------,,-,,-------____ "
no desemprego estru\!1rar crescente eno emprego precário,. também crescente, na cOnt
ratação de serviços e enfraquecimento do poder sindical. ----------­
O estudo feito por um grupo de pesquisadores americanos, com a participação de pesqu
isadores de dezenove outros países, para examinar o sistema de produção da Toyota (toy
otismo), considerado pela literatura como sendo o sistema que origina os process
os de "qualidade total", flexibilização, trabalho par­ticipativo, do qual resultou o l
ivro The machine Ihat changed the world (1990), ao mesmo tempo que expõe uma persp
ectiva apologética deste sistema, sintetiza sua lógica excludente: "Tra­balhadores em
excesso têm que ser expulsos rápida e comple­tamente da fábrica para garantir que as ino
vações dêem certo".

No campo da educação e formação, o processo de su­bordinação busca efetivar-se mediante a del

mitação dos con­teúdos e da gestão do ~processo educativo. No plano dos couteúdos, a educação
ral,abstrata, vem demarcada p.ela exigência da polivalência ou de conhecimentosquepúmi
tam a "poli cognição" .
O conceito de policognição tecnológica, que busca expli­citar as demandas emergentes do
sistema produtivo capitalista dentro do novo padrão tecnológico, se caracteriza por
um conjunto de conhecimentos que envolvem:
,\
a) domínio dos fundamentos científico-intelectuais subjacentes às diferentes técnicas qu
e caracterizam o processo produtivo moderno, associado ao desempenho de um espec
ialista em um ramo profissional específico; b) compreensão de um fenômeno em processo
no que se refere tanto à lógica funcional das máquinas inteligentes como à organização produ
tiva como um

. todo; c) responsabilidade, lealdade, criatividade, sensualismo; d) disposição do t

rabalhador para colocar seu potencial cognitivo e comportamental a serviço da prod
utividade da empresa.
(Rezende Pinto, 1992: 3)
A autora destaca que o conceito de poli valência é de cunho mais operacional e mostr
a as e.xigências demandadas do "novo" trabalhador:
boa formação geral, atento, leal, responsável, com capacidade
de perceber um fenômeno em processo, não dominando, porém, os fundamentos científico-int
electuais subjacentes às diferentes
técnicas produtivas modernas. (Ibidem: p. 4)
Essa distinção apreende aquilo para o qual a literatura crítica tem chamado a atenção em r
elação a diferentes formas de "poli valência", já que há tipos de atividades polivalentes
que não demandam nenhuma maior qualificação e se trata apenas de intensificação do trabalh
o. '7 Evidencia, por outro lado, a tensão real sobre a qual se dá a formação e qualificação
humana para estar a serviço da produtividade da empresa quando esta se vê impelida,
para manter-se competitiva, a
entrar num processo de reconversão tecnológica.'8
Roberto Boclin, um dos mais destacados dirigentes do SENAI, que há mais de três década
s trabalha em sintonia fina na adequação da força de trabalho aos interesses dos empre
sários
17, Salemo mostra que é preciso distinguir-se entre "trabalhador muJtifuncional
e multiqualificado": "enquanto o primeiro se caracteriza por operar mais de uma
máquina com características semelhantes _ o que pouco lhe acrescenta em termos de de
senvolvimento e qualificação profiSSional, o segundo desenvolve e incorpora diferent
es habilidades e repertórios profissionais", (Salerno. 1992: 18) Lucília Machado. nu
ma mesma perspectiva e contrastando à concepção de po1ivalência o conceito de politecnia
, aponta que a poJivalência "não significa obrigatoriamente intelectualização do trabalh
o, mesmo tratando-se de equipamentos
complexos". (Machado, 1991: 53)
18. A 'pesquisa sobre Processo de trabalho, sindicato e conhecimento operário no c
ontexto da reconversão produtiva -o caso MU do Uruguai, (Garayalde. 1992) é paradigmát
ico para entender-se os dilemas e dificuldades do capital e a importância do movim
ento sindical para compreender estes limites.
156
industriais e cuja projeção no plano dos que fazem da educação um negócio o alçou a Presiden
te do Conselho Estadual de Educação do Estado do Rio de Janeiro, durante o governo M
oreira Franco, após uma ampla avaliação da crise do modelo fordista, define o tipo de
formação necessária atualmente. Ao fazê~lo, explicita, ao nosso ver, como o conceito de
poli valência e poÍicognição, na perspectiva dos homens de negócio ou de seus prepostos, e
xpre'ssam mistific;lÇão apologética, necessidades efetivas do capital, am'bigüidades e c
ontraposição clara com as perspectivas que situani o homem e suas necessidades como
o eixo da produção e da formação:
Longe de se pensar na desqualificação da força de trabalho
pelo advento da informatização, o que se considera é a fonnação integral do técnico, que de
uma certa forma vem a ser a poli valência, distinta dos princípios marxistas e ajust
ada à realidade do desenvolvimento da ciência e da tecnologia. Vem
a ser uma visão teórico-prática que ofereça um aprofundamento
do conhecimento, que possibilite a assimilação dos processos de trabalho e que ofereça
múltiplas condições de acesso a emprego. A polivalência na escola deve aproximar-se da
poli­valência do trabalho. (Boclin, 1992: 21)
Esta delimitação, como reiteramos ao longo deste trabalho, não se faz sem contradições e c
onflitos. As inúmeras receitas dos "consultores de Recursos Humanos", que anunciam
"o que se espera do profissional do ano dois' mil", convergem para as seguintes
características: flexibilidade,:versatilidade, Ii<l~rªn_ça,
. prillcJpios.º~cmoral,_.orieDú.çã()-=gjohlll,...h_ºm.<i~~l!~C:isi[º,. comu­nicação, habilida
<iiscernir,_equilíbriofísico-emocional. (O Globo, 11.07.93:42) O gerente geral de R
ecursos Humanos da Atlantic vai mais longe na caracterização do profissional do futu
ro: "Ter uma boa bas~<I~5ºllhecimentos_~JlJ!l<lamental. A cultura i:râZ--senSiblliai
llk_para __g~riLÉ preciso conhecer expressões -da-cuIturâ;iiistória, artes, grandes film
es". (Fernando Guimarães, O Globo, 11.07.93: 44)

Esta demanda real de mais conhecimento, mais qualificação geral, mais cultura geral
se confronta com os limites imediatos da produção, da estreiteza do mercado e da lógic
a do lucro. No caso brasileiro, o atraso de um século, pelo menos, na universalização
da escola básica é um dos indicadores do perfil anacrônico e opaco das nossas elites e
um elemento cultural que potencia o descompass~ do discurso da "modernidade" e
defesa da educação básica de qualidade, da ação efetiva destas
elites.
o processo constJtumte e o longo período de mais de
. cinco anos (1989-1995), de debate na definição da Lei de Diretrizes e Bases da Edu
cação Nacional evidenciam, de forma exemplar, este atraso da fração mais numerosa da bur
guesia e os dilemas dos setores mais avançados desta mesma burguesia. O peso dos p
arlamentares de tradição oligárquica barrou avanços
mais significativos.
Florestan Fernandes, um dos parlamentares que mais se empenhou na defesa das pro
postas dos educadores progressistas, representados num Fórum permanente de 34 inst
ituições cien­tíficas e sindicais da área, reiteradamente tem mostrado como
.as forças conservadoras se opunham à promulgação de diretrizes e bases que configurasse
m um amplo reforço à escola pública, laica e unitária. Referindo-se ao processo constitu
inte Fernandes
conclui:
A educação nunca foi algo de fundamental no Brasil, e muitos
esperavam que isso mudasse com a convocação da Assembléia
Nacional Constituinte. Mas a constituição promulgada em 1988,
confinnando que a educação é tida como assunto menor, não
alterou a situação. (Fernandes, 1992)
Mais tarde, ao examinar o processo de. elaboração e definição da LDB, Fernandes, uma vez
mais, mostra como estas forças contradizem na prática o discurso da moder­
nidade.
158
Eu penso que nós havíamos chegado a um projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional que poderia ter
vigência durante 10 ou 15 anos, até que surgissem discussões para realizar-se um proje
to de lei mais adequado às exigências da situação histórica brasileira. No entanto, os int
eresses que se chocaram dentro do Parlamento são tão destrutivos que o
. projeto que já havia passado por todas as comissões, e por elas aprovado, ac
~bou, por manobras principalmente de partidos ultraconservadores\,---como PDS, P
FL e outros -voltando à deliberação das coÍllissões. E aí surgiram negociações que
tornaram o projeto. já com muitas limitações, muito mais precário. Eu comparo o que acon
teceu a um conjunto de
decapitações, pelas quais a melhor parte de alguns dispositivos ou foi transformada
ou foi eliminada. (Fernandes, 1992: 28)
As mutilações e subterfúgios que foram se introduzindo no projeto de LDB colocam o cam
po educacional como um dos espaços onde claramente -como analisam alguns cientista
s SOCiaiS o Estado, enquanto sociedade política (Executivo, Parlamento e Judiciário)
, não reflete o avanço político-organi­zativo da sociedade civil. Um único representante d
as forças ultraconservadoras, deputado A. Tinoco, ligado ao grupo de Antônio Carlos
Magalhães, apresentou mais de mil e duzentos destaques. O enfraquecimento da escol
a pública e o reforço às· teses privatistas e mercantilista, em boa medida, se constitue
m numa falsa vitória e, portanto, um limite aos próprios interesses de frações da modern
a burguesia.
Pelo confronto entre o texto original do deputado Otávio Elísio (Projeto de Lei 1.25
8 de 1988), que transformou em forma de projeto de lei as teses básicas de longos
anos de debate dos educadores em seminários nacionais e regionais, nas CBEs (Confe
rências Brasileiras de Educação), reuniões anuais da ANPEd, cuja síntese se explicita na C
arta de Goiânia, (reunião da ANPEd, 1986) e num texto de Saviani (1988), com o proje
to aprovado na Câmara dos Deputados em maio de 1993, pode-se perceber que as mutil
ações a que se refere F10restan Fernandes deram-se tanto no plano das concepções
159
,
.'

quanto das bases, condição material e efetiva para

que os princípios não redundem em querelas escolásticas.
No plano conceptual e organizativo, optojetoapr9vado pela Câmara desvertebra a pro
posta de escola unitária que compreende o ensino fundamental e médio. Não só fixa uma

"'terminalidadeH com cinco anos de escolaridade como mantém

o dualismo entre ensino ~ral pr0l'edêutico e ensino técnico. '9
"----------.~-._---_._-----,-----_.--
Esta decepção em relação à proposta de Darcy Ribeiro, todavia, não era a última. O mesmo proj
to que servira de alívio ao governo Collor está agora servindo ao projeto auto­crático n
o campo educativo para o governo Fernando Henrique Cardoso. Lembrando os velhos
métodos da época da ditadura, agora com mais gravidade, os grupos de trabalho formad
os dentro do MEC substituem as inúmeras instituições da sociedade
civil que durante mais de 6 anos debateram e negociaram uma
proposta democrática de LDB. Chegamos, em maio de 1995,
com uma proposta de LDB sem a participação da' maior parte
das instituições sociedade já que última síntese é composta
pelas propostas do atual Ministério da Educação e do projeto
do senador Darcy Ribeiro. Em ambos os casos foram ouvidas
pessoas e alijadas as organizações e instituições que compunham
o Fórum por uma LDB democrática. Mais uma LDB que, por
19. É preciso registrar que nesta desvertebração as forças conservadoras tiveram uma sur
preendente ajuda mediante o projeto de LDB proposto no Senado por Darcy Ribeiro,
elaborado por ele e um pequeno grupo de assessores, como bem mostra F. Fernande
s: "Eis que estávamos prestes a sofrer uma decepção única. Nada menos que o senador Darc
y Ribeiro iria tomar a peito de apresentar um projeto de Lei de Diretrizes e Bas
es da Educação Nacional no senado. Sua impaciência não permitiu que a Câmara dos Deputados
terminasse o seu trabalho, ocasião em que o projeto tramitaria normalmente no Sen
ado e sofreria transfor­
mações. Por que essa precipitação? O senador, como representante do PDT, sentiu-se à vonta
de para aliviar o governo ColIor de uma tarefa ingrata. Recebendo suas sugestões (
e por essa via os anseios imperativos do ensino privado) e aproveitando como lhe
pareceu melhor o projeto mencionado, mostrou aquilo que se poderia chamar de ve
rsão sincrética 'oficial' daquela lei." (Fernandes,
Folha de S. Paulo, 06.11.92: 12)
160
)
__/
não expressar os anseios e direitos da sociedade terá, na prática, vida curta.
Já pela proposta fragmentária e dualista da escola funda­mentai podemos ver que os rep
r!"sentantes--dos._hQm~nLde negócio no Congresso,monitorados pelos organism()s~çlass
istas, esvaúaramos clamores deumãeaucaçaoTliriclamental e média nosmoldes'db Japão~Tigfes
Asi"átTcos'(referências obngatorias nos disc..;;:sôSClõs"empresáfiOSparasilialiiar a educação
que necessitam dos trabalhadores) ou apelos expostos em documentos de empresários
tais como:
Queiramos ou não, estamos em plena era tecnológica. ( ...) A
evidência histórica referente às relações entre educação e pro­dutividade é incontornável. Pr
m as altas tecnologias de produção e informação e nenhum país se arrisca entrar em competição
por mercados internacionais sem haver estabelecido um sistema educacional onde t
oda a população, e não só a
força de trabalho, tenha atingido no mínimo 8 a 10 séries de ensino de boa qualidade.
(Penteado, 1992: 5)
,Na prática, todavia, o que os representantes dos empresários aprovaram no Congresso
.f9ia_Jerminalida<)g.aqs ~cinco anos
'deéscolarrdãae:-Natuiali~a-se assim, o longo e perverso descaso com a educação pública p'
ara as classes populares demarcando como patamar possíveLapenas.~a. .alfabetj.zaçãoJun
ci()nal. Ora, isto entra ",m. tOJalcontradiçaQcom a idéia de uma formação abstrata-;;-po
ljvalente çapaz de faGIJliãf ãõsfumrôftiab<ilfiiidOtês uma capacitação para operarem.O sÍstem
iÍv()sob a nova
base tecnológica. . ..... ~ ... ~ _....~ .
Mas, ao examinarmos a proposta de educação técnica e profissional veiculada pelos orga
nismos ligados aos empresários, direta ou indiretamente, percebemos, mais claramen
te, o limite e estreiteza das elites na luta para ter o controle privado desta m
odalidade de ensino, mesmo quando este é mantido pelo Estado. A luta destas elites
, com o apoio da maior parte das direções das escolas técnicas e setores atrasados do
próprio

(\
, magistério e funcionários, ,_é de manteLQ__sistemJl de ensino técnico-industrial
como u~~no sistema de educaçãó-:-z<f
==:.==='-'----....._----_ ..... _­
O exame mais cuidadoso do tipo de ensino que se oferece nestas escolas, mesmo qu
e seja tido como o de melhor qualidade, revela-nos que é demarcad0-P.cla~~~.a_d!uY
_us.te-alLmeLCJido de trabalho. A concepção das ciências -Física, Química, Matemática, Biolo
gia e Ciências Sociais -é, como mostram alguns trabalhos, de natureza escolástica. A s
eletividade, de outra parte, é total. Há casos em que há uma vaga para 50 candidatos.
As evidências estatísticas mostram que o argumento de que é para formarem-se técnicos de
nível médio necessários à incorporação ao mercado de trabalho é falso para o grupo social qu
freqüenta as escolas técnicas federais.21
No plano da formação profissional evidencia-se, ainda mais claramente, o descompasso
entre o discurso e a prática. Durante o processo constituinte efetivou-se um gran
de esforço para que aquilo que é inusitado em toda a América Latina _ a formação profissio
nal estar delegada pelo Estado ao absoluto controle dos empresários -tivesse uma g
estão tripartite. Reivindicava-se uma efetiva participação, do Estado e das
Centrais dos Trabalhadores. Nada mais daquilo que o ideário liberal ensina. A mobi
lização do empresariado e seus prepostos foi extraordinária e esta proposta não passou.
No processo da LDB buscou-se criar, não no Ministério do Trabalho -que em matéria de f
ormação profissional quase sempre foi um condomínio dos interesses privados _ mas no M
inistério da Educação, um Conselho Nacional de Formação
20. A gestão das escolas técnicas. salvo raras exceções, é profundamente autocrática. Esta e
strutura se consolidou sobretudo durante a ditadura, e mesmo com o processo de r
edemocratização os professores encontram grande resistência
para suas lutas até hoje.
21. Para uma análise sobre a natureza e qualidade do ensino técnico-industrial
ver: Braga (1991), Lopes (1990) e R. J. de Oliveira (1990). Para uma análise da po
lítica de ensino técnico na última década, sua "melhoria" e expansão, ver
Frigotto & Ciavatta Franco (993).
162
Técnico-Profissional com a formação tripartite já assinalada. Esta proposta também foi dur
amente combatida e não aprovada.
Uma outra exemplificação em nível mais específico que mostra o atraso das elites em face
até de suas necessidades é a não-aprovação da proposta de liberação dos trabalhadores jovens
e adultos que trabalham e estudam, por um período de duas horas, mantendo-lhes o m
esmo salário. Por aí percebemos qual o efetivo inteie~se dos empresários para com a ed
ucação pública e, também, às dubiedades e conflitos que enfrentam em face dos seus interes
ses.
As posturas político-práticas anteriormente exemplificadas encontram sua expressão mai
s geral na tese do Estado mínimo e na descentralização (autoritária). Na realidade, como
vimos no Capítulo II, a idéia de Estado mínimo significa o Estado, máximo a serviço dos i
nteresses docapitaI. Postula-se que o EstãâõreproauZaãforçade trabaJho::-comumníveLe1exado q
(formação (formar trabalha.dores polivalentes, comcapacidªde de abstraçãopara t0Irlllr dec
isões complexas e r~dilSl,_º-.9!!f leva tempo e elevado investímentQ;:massem çontrUmirjJ
_arª ó fundo gúblico.Está-contradição decorre, por certo, da forma parcial como a burguesia
apreende a realidade social.
O desmonte do Estado no Brasil, na sua capacidade de financiar a educação e outros s
erviços, como a saúde, que são incompatíveis com a lógica do mercado e do lucro, não chegou
até o presente a níveis tão perversos como, por exemplo, na Argentina e Chile, porque
há forças sociais organizadas que se contrapõem.22
Como corolário do Estado mínimo este desmonte faz-se mediante diversos mecanismos. A
s apologias da esfera privada,
22. Os processos de dilapidação do fundo público pelos interesses privados têm sido tão br
utais no Brasil e tão naturalizados, que o Partido dos Trabalhadores (PT), a CUT e
outras forças de esquerda. que tiveram papel decisivo no destronamento de conor e
que estão revelando o tecido podre e corrupto plotado nas vísceras do Estado, são cri
ticados pela imprensa -a serviço do conserva­dorismo -como espiões criminosos, promoto
res da desordem.

(
da descentralização e da flexibilização, c()lll()mecaniSmOL(te
'aemocratizaçãõ-ede eficiência,··sãüos .mais .freqüentes, Na. prática, a descentralização e f
se constituído __ em processos antjdemocráticos de delegaçã()_aempresas (pú­blicas ou priva
das), à "comunidade", aos Estados e aos.11lU: nicípios a manutenção da educação fundamental
e média, sem que se "desentulhe" os mecanismos de financiafue.l1(ü::mediÍtnte urna efe
tiva e democrática r<!forma tributária. Também, ignora-se a tradição cliente lista que car
acteriza a pequena política do interior, fortemente controlada por forças retrógradas.
23
Dentro de urna tradição que apresenta fórmulas mágicas e, portanto, inorgânicas, para reso
lver a questão educacional (CIEPs, CIACs, programa de qualidade total, construtivi
smo etc.) e que Nose\la (1993) identifica como sendo resultado da megalomania e
ganância eleitoreira e, de acordo com Cunha (1991), podem advir do eleitorismo, do
experimentalismo pe­dagógico ou do voluntarismo ideológico, a fórmula mais recente junt
a a idéia dos cupons de um dos papas do neoliberalismo, Milton Friedman (1980)24 c
om a da escola "cooperativa". Na prática cada escola acabaria se tornando um micro
ssistema
educacional.
Por esta simbiose, os professores, agora "donos" da escola, seriam remunerados d
e acordo com a "produtividade". Esta composição vem sendo experimentada, desde o iníci
o dos anos 90, pela prefeitura de Maringá (PR) e tem sido apresentada corno meta s
alvacionista por governos de alguns Estados e pelo próprio governo federal, partic
ularmente através do MEC. A ênfase deste início do governo F. H. Cardoso é de premiar as
escolas bem-sucedidas. Uma vez mais a idéia de urna avaliação rigorosa efetivada por
instituições de elevada capa­
23.
Para uma compreensão dos entraves para a educação pública alojados nos microespaços de pod
er local, ver Leroy (1987).
24.
M. Friedman entende que a escola é uma empresa como qualquer outra e deve ser regu
lada pelo mercado. Sua tese postula que o governo deveria distribuir "cupons" me
diante os quais os pais buscariam no mercado educacional

o tipo de escola que melhor atenda às suas expectativas.

164
cidade técnica, em todos os níveis de ensino, revela, ao mesmo tempo, urna concepção tec
nocrática de avaliação e uma visão reducionista das diversas e complexas determinações que e
stão na base do fracasso escolar.
O prefeito de Maringá (PR), o primeiro a concretizar esta "fórmula", foi alçado a urna
espécie de embaixador do expe­rimento no país e até em congressos internacionais. A Fun
dação Getúlio Vargas (lU) foi convidada a dar respaldo técnico à idéia e, se possível, geQera
izá-la corno modelo num dos Estados da federação.25
Urna variação desta idéia_é o estímulo que o governo vem dando à classe médiae mesmo às Class
populares para que organizem nas empresaspúblicaÇ orrde-traoilfulm~=-tipo Banco do B
rasil, Petrobrás, .. ou . nosbâÍrro§:e--c.õiíjJlntos habi-. tacionais, escolas cooperativas.
--Ü -governo, por esta via, dis­simula o desmonte do sistema educacional mediante a
idéia de cooperativa. A cooperativa de ensino transforma-se, assim, no Programa Na
cional de Cooperativas Escolares com um sistema operacional desenhado, prevendo
a divisão dos coope­rados. por renda, profissão, espaço e subsídios dos municípios, Estados
e governo federal. (Ver Cedraz, 1992: 29-32)
Esta estratégia é reforçada mediante o apoio do governo federal ao sistema da _ Campan
ha Nacional de Escolas da Comunidade (C,NEC). Em fevereiro de 1993 o governo com
prou, mediante convênio, 50 mil vagas da CNEC. Este apoio permite hoje que /Í CNEC c
ompre espaço de televisão para divulgar seu trabalho. Aquilo que foi criado como um
projeto emergencial
25. A FGV do Rio de Janeiro, em 1990, encarnando a era Collor, fechou unilateral
mente nove institutos ligados às Ciências Sociais. Dentre eles o IESAE (Instituto de
Estudos Avançados em Educação), considerado pela área entre os melhores centros de pós-gr
aduação do pais. Dia após dia, explicita-se como um escritório de intermediação de recursos
(grande parte deles públicos). A razão de fechar os nove institutos, foi econômica. Após
seu fechamento, todavia, instalou mais um posto bancário na instituição, ocupando mai
s da metade do espaço da livraria. Neste momento, sintomaticamente, entra no proce
sso de acompanhamento e avaliação de projetos de "qualidade total" financiados pelo
Banco Mundial em âmbito de sistemas estaduais de educação.

transforma-se numa política permanente e cada vez mais am­

pliada.
Na lista infindável de mecanismos de descentralização e
flexibilização antidemocráticas nos deparamos com convênios
mais espúrios como o firmado entre a União, as empreiteiras
da construção civil e a Rede Globo de Televisão para uma
i
amplo projeto de alfabeti7Jlção. Pelo que a sociedade está
descobrindo, mediante as CPls do impeachment e do Congresso
Nacional, as empreiteiras são especialistas na dilapidação do
fundo público, mas, pelo que sabemos, não têm credenciais
no campo pedagógico-educacional.26
No senso comum que se vem formando sobre os problemas da educação e da saúde, a deslis
ura tecnocrática tem insistido que estes problemas se devem a um mau gerenciamento
e à falta de acompanhamento e avaliação.lunto a este senso comum
o ideário neoliberal ou neoconservadorvUlgIírizaa--idéia-de­
que o -Estauo,a -esfera--pública;-é--rrm paq~rme-PêSruÍo e
ineficiente, -lncapaz-degerenciareavaliãfããequadamenie.como
conseqüência;estão--sntgindO--ftlifda"õer(emptesasüu-e-;;;Prei_
teiras de serviços), muitas delas redefinindo seus objetivos originais, que se esp
ecializam em gerenciamento e avaliação. Já mencionamos o caso da Fundação Getúlio Vargas do
Rio de Janeiro. Paradigmático, para entender-se esse tipo de inter­mediação, é também o caso
da Fundação Cesgranrio.
A Fundação Cesgranrio surgiu, no período ditatorial, para realizar e gerenciar o vesti
bular unificado no Rio de Janeiro. Com o processo de redemocratização da sociedade,
as Univer­sidades públicas passaram a chamar a si a função que lhes compete: definir, o
mais democraticamente possível, o acesso ao ensino superi?r. Partindo de uma impor
tante idéia debatida
26. Uma análise das distorções pedagógicas e do viés ideológico desta estranha. mas por muit
os festejada. parceria. é feita na dissertação de mestrado de Denise Maria Antunes Cor
deiro Terra: Por detrás dos tapumes _ desvelando () trabalho e a alfabetização no cant
eiro de obras. Rio de Janeiro. Universidade
Federal Fluminense, 1995.
166
nos meios pedagógicos de se fazer uma avaliação continuada, a Cesgranrio montou um pro
jeto eivado de generalidades e "chavões", que denominou de Sapiens. Há três anos, tent
a convencer as Universidades públicas e o MEC a adotá-lo. Já conseguiu uma autorização do
MEC para implantar o projeto, experimentalmente, no Estado do Rio de Janeiro. No
momento vem se oferecendo ao MEC e se articulando para vender-lhe seus serviços d
e avaliação e, mais especificamente, o projeto Sapiens.27 \',
Na mesma perspectiva de intermediar recursos, a Ces­granrio lançou, em 1994, o Proje
to de Capacitação de Recursos Humanos e Fortalecimento Institucional das Entidades I
nte­grantes do Programa de Atenção a Menores em Circunstâncias Difíceis. O que importa aqu
i não é o complicado título do projeto. Poderia ter outro nome qualquer. O que importa
são os recursos que vai intermediar. A primeira parcela de US$ 8 milhões foi libera
da pelo BID ao Programa, através da prefeitura do Rio de Janeiro. (Ver: Jornal do
Brasil, 03.11.93: 13) Por que as Universidades públicas (UFRJ, UFF e UERJ), cuja p
resença de seus reitores foi anunciada para o lançamento do projeto e que na realida
de vão executar parte, pelo menos, da capacitação, não podem receber diretamente da pref
eitura os recursos?
-
Para caracterizar oe forma ineguívoca o rumo nacontramão
que ioma-ap:olíiic~~U9çiQDai,-p~I~~]or2~~~atr-as;;-de·
representantes das elites, contrariando, como dissemos,·até -mesmQ.sellsinteresses;
agora no plano da organizáçãodo processo pedagÓgiCO, -assinalamos o que denominamos de sín­
drome Chiarelli.
O senador Chiarelli, como pagamento do apoio de cam­panha, recebeu do governo Coll
or de Mello o Ministério da Educação. Em seus primeiros pronunciamentos declarou que
27. Para uma análise crítica da proposta Sapiens e dos vínculos que a mesma busca ter
com o poder público, ver: "Sapiens -sabedoria ou novas armadilhas para o acesso ao
ensino superior?" (Frigotto & Ciavatta Franco, 1992).

faria uma revolução na educação e tomaria como inspiração

o que OCorrera em Cuba neste campo. Além dos CIACs, postulava uma total descentral
ização, não apenas administrativa, mas também curricular.
A expressão mágica -adaptar-se à realidade -foi tomada ao pé da letra. O ministro confun
dia os sujeitos que conhecem alunos e o .seu saber social -que são (ou deveriam se
r) sempre o ponto de partida necessário do processo de construção do conhecimento, com
o sujeito do conhecimento e sua necessária busca de universalidade, tarefa inequívo
ca de um projeto pedagógico da escola.
Pela lógica linear do "adaptar-se à realidade", a escola tende a tomar-se uma espécie
de bruaca onde tudo cabe e da qual tudo se cobra: resolver o problema da pobreza
, da fome, do trânsito, da violência etc. Neste período, propôs-se o aumento substantivo
de disciplinas na escola primária para atender às diferenças regionais. Exemplar, par
a entenderem-se os desdo­bramentos desta perspectiva, é o depoimento de um subsecretár
io Estadual de Educação que se deparou com um processo cuja solicitação era de se criar,
na escola fundamental, as disciplinas de suinocultura e avicultura. A justifica
tiva era de que se tratava de uma região onde se criava muito suíno e muitos frangos
."
Todas estas medidas do poder Executivo constituíam-se em mutilações do projeto de LDB
encalhado no Senado. E o que temiam as organizações científicas e sindicais ligadas à ed
ucação, que desde o processo constituinte estruturaram-se
, num Fórum permanente, está ocorrendo. O projeto cai agora
/~­
\
na "vala" comum da revisão constitucional. As forças conser­vadoras, sob o argumento d
e que a Constituição de 88 foi fortemente marcada pelas teses do centralismo e do es
tatismo de inspiração socialista e agora o socialismo foi liquidado, querem "depurar
" o texto constitucional das referidas influências.
\''-­
" .....---­
28. Para uma análise das perspectivas da educação do governo Collor, ver; Frigotto, G.
, Revista Contexto & Educação, Ijuí, nO 24, 1991.
168
',i
0.
í
;,-'7
Nada mais claro, nesta perspectiva, do que a "pregação" feita por Emane Galvêas -ex-mi
nistro do governo militar -ao examinar as perspectivas da educação na economia brasi
leira na década de 90. Tomando como seu mentor (inte­lectual e ideológico) um dos mais
competentes compiladores ·de.. idéias reacionárias, -Arnaldo Niskier -ela é paradigmática
e, entre outras coisas, sentencia:
'"
Os defensores dà".educação transformadora atribuem à educação
um caráter essencialmente político. Não mais a educação in­
dividualizada, mas a educação coletiva, com politização dos
conteúdos, o debate das questões sociais. Não a união das
classes, mas a luta de classes para que se chegue à escola
única. Enquanto se discute essa fraseoJogia, na prática a educação se deteriora e suas p
erspectivas como instrumento essencial da nossa esperada redenção econômica, tornam-se
cada vez mais
sombrias. (Galvêas, 1993: 138)
Galvêas, após um longo retrospecto que discute a educação desde Rui Barbosa, influência do
positivismo e do marxismo, conclui:
A maioria dos teóricos da educação no Brasil é de formação
marxista. Por isso mesmo, a crítica que se' faz à política
educacional é que ela é influenciada pelo empresariado capi­talista, que só pensa'-na ed
ucação do indivíduo para melhorar
a produtividade de suas empresas e aumentar seus lucros. Um
besteirol inominável. (...) e por isso, deve mudar. Mudar re­
volucionariamente, como se isso fosse possível ou viável. C..)
Eles procuram usar a educação e a escola para dar aos trabalhadores instrumentos par
a a luta pela transformação social. Com a queda do muro de Berlim e o fracasso do mo
delo
comunista soviético, essa radicalização deve desaparecer no
Brasil. Mas ainda vai levar ano. (Ibidem, p. 140)
Numa conjuntura diversa e adversa às forças comprome­tidas com a democracia substantiv
a, as forças conservadoras se articulam para, como mostra Singer (Jornal do Brasil
,
12.10.93: 11), implementar a idéia de Estado mínimo e as teses neoliberais.

\:J fazer valer seus interesses. A FIESP, no amblto geral, mediante " um documen
to que expressa suas demandas, monitora os de­
o:l putados e senadores conservadores. Os organismos ligados à
: CNI (IEL, SENAI, SENAC) encaminharam, igualmente, um
{ documento específico ao campOda formação técnico-profissio­~ nal. Por esta proposta radi
calizam-se o dualismo, a fragmentação e o controle privado nesta ~rea.
9.-9ue queremos realçar do exposto nesta seçlío é que..a. defesa . da educaç.ã.n......blsic.
Lpara umuoII!!.ação abstratª_~.
-polivalente. pelos hQmJ'.11L_dcnegócio -condição para uma estratégia de qualidade total
, flexibilização e trabalho integrado em equipe -.é uma demanda efe.tiYaimposta..pela
nOVa. blise
.. tecnológico-material d.QJ>roce§.so_<leJ1fOdl!ção. Esta perspectiva sinaliza o horizon
te e os limites de classe, os dilemas e conflitos em face da educação e formação humana
que, historicamente, a burguesia enfrenta. Este horizonte e limites, no caso bra
sileiro, vêm reforçados por uma sobredeterminação do atraso e do caráter oligárquico, parasi
tário e perversamente excludente das elites econômicas e políticas. Por outr<Lpjiúe., a
natureza da materialidade histórica das relações capital-trabalho em face da nova base
científico-técnica, situa o embate contra-hegemôni,eo no campo da educação e fõrmãção humana
perspectiva_ democrática e socialista, num patamar com uma nova qualidade. O conhe
cimento e sua democratização é uma demanda inequí­voca dos grupos sociais que constituem a
classe trabalhadora.
3. A formação humana unitária e politécnica:
o horizonte dos processos educativos que se articulam aos interesses da classe t
rabalhadora
A análise até aqui exposta nos indica que !l luta contra­hegemônica tem, concomitantemen
te, várias tarefas de caráter teórico e político-prático. N.Q..plaIllLte.ótiç.Q....Q embat~.'
j!le na crítica aos postulados n~oliberil.is e neoconservadores que, no campo da e
ducação, revjsitam as perspectivas da teoria do capital humano e, portanto, do 'econ
omicismo, dos anos 70, agora com novos conceitos. A educação e o conhecimento são
170
poder.29 Ainda no plano teórico impõe-se a tarefa de superar posições qne se presumem crít
icas radicais e de esquerda, mas que por sofrerem de uma espécie de "infantilismo
teórico-po­'líticO" acabam reforçando práticas conservadoras. Neste plano, as posturas esc
atológicas, irracionalistas, neo-anárquicas ou mesmo a pura e 'Simples perspectiva d
a resistência não nos levam longe3o \, .,
Neste último tópico, primeiramente mostraremos que o resgate dos conceitos de escola
unitária, formação omnilateral e/ou politécnica, tecnológica-industrial produzidas no int
erior da concepção de homem e do processo de "emancipação
'J humana" em Marx e Engels e posteriormente em Gramsci,3! i que surge na déc
ada de 80 no pensamento educacional brasileiro, I sustenta-se na mesma materiali
dade histórico-social das relações I sociais de produção e relações políticas de onde emergem
conceitos de, polivalênci!l,_pºlicogn~º, __m.ulti~hª-bmtªçíio, for71 mação .ª-bstrata, tão c
homens de negócio, e, ao. mesmo!
29. A análise atenta do que se está postulando, em face da reconstrução económica e da rec
onversão tecnológica a ela articulada. nos mostra que a questão da qualidade total. da
flexibilidade e da competência baliza-se. uma vez mais, sobre o velho debate de "
atribut6s" cognitivos (formação geral, capacidade abstrata, policognição) e atitudinais
(identificação com a empresa, capacidade de relacio~ namento grupal etc.), cujo obje
tivo fundamental é o aumento da produtividade e de sua apropriação privada. Ver. a est
e respeito. os textos mencionados de
Coraggio (1992), Finkel (1990).
30.
A elevada aceitação e fixação, por parte de grande número de jovens militantes de esquerda
, à "teoria da resistência" ou o apego a perspectivas neo-anarquistas revelam um lim
ite de apreensão teórica que tem como conseqüência posturas e ações político-práticas problem
s. O trabalho de Nunes (1990), na área da educação, ressalvadas as legítimas boas intenções,
exemplifica estas perspectivas. Para uma análise das tendências da resistência no pla
no político mais amplo, ver Herbert J. de Souza -:-Como se faz análise de conjuntura
­e, no plano educacional, ver o texto "Revendo os vínculos' entre trabalho e educação:
elementos materiais da formação humana", de Miguel Arroyo. 1991.
31.
Parece-nos crucial alargar a concepção de escola, como é posta por Nosel1a ao historic
izar o pensamento gramsciano: "A noção de 'escola'( ... ) refere-se a todo o tipo de
organização cultural para a formação de intelectuais;

tempo,. de.marcam uma perspectiva ético-política de formação huma,n.a numa. direçã()-que lhe
s· éllntagôolca,eque--interessa âsclasses tnillliIliaâoras:VeÜ;oenõvõ~-ilrcaiCõe moderno, no
plano histórico, coexistem contraditoriamente.
O segundo aspecto, no plano político, busca assinalar que, no mesmo período em que f
rações da burguesia brasileira, como indicamos anteriorme~te, atentas às transformações mu
n­diais e preocupadas com seu destino, redefinem seus organismos de classe e criam
novos, no âmbito das classes trabalhadoras emergem um partido de massa (e de clas
se), um sindicalismo de "novo tipo", movimentos sociais urbanos e movimentos soc
iais no campo que estão redefinindo as relações. entre Estado e sociedade em bases div
ersas da tradição oligárquica, fisiológica e paternalista. Nesta redefinição aparece clarame
nte o embate pelo controle democrático do fundo público e por uma nova função social da
educação. Outra característica destas lutas é que não se reduzem ao momento econômico-corpor
ativo, mas contêm elementos ético-políticos.
Tomando-se os embates em torno das questões, sobretudo econômicas e sociais no proce
sso constituinte e, para o campo específico da educação, os debates em torno da definição
da LDB, o confronto destas forças sociais parece-nos nítido. Por estes embates concr
etos as perspectivas apologéticas do fim das classes sociais mediante a revolução cien
tifica e o surgimento da sociedade do conhecimento não encontram sustentação his­tórico-em
pírica. Ao contrário, reiterando o que discutimos es­pecialmente no Capítulo II, na ótica
de análise desenvolvida por F. de Oliveira, as classes sociais
quanto mais parecem desaparecer do campo da visibilidade do confronto privado, t
anto mais são requeridas como atores de
regulação pública. Isto não é um paradoxo, mas contradição
essas organizações são criadas e sustentadas historicamente pelas diferentes práticas ou
forças produtivas da sociedade". (Nosella, 1992: 108) De outra parte, também nos pa
rece fundamental o alargamento que, num outro texto, o mesmo autor dá à concepção de for
mação politécnica ao circunscrevê-la no âmbito da tecnologia e do industrialismo. (Nosella
, 1993: 157-86)
172
das classes SOCIaiS hodiernas, que é, também, a mesma do fundo público. (Oliveira, 199
3: 140)
3.1. Escola unitária e politécnica: a formação na ótica da em{lncipação humana
Se a luta heg~mônica se· desenvolve sob uma mesma materialidade histórica, complexa, c
onflitante e antagônica, as alternativas em jogo no campo dos processos educativos
se diferenciam tanto pelo processo quanto pelo conteúdo humano e técnico-científico.
A educação ou mais amplamente a formação humana ou mesmo os processos de qualificação específ
cos para fazer face às tarefas econômicas, numa perspectiva socialista democrática, têm
como horizonte permanente dimensões ético­políticas inequívocas: "os socialistas estão aqui
para lembrar ao mundo que em primeiro lugar devem vir as pessoas e não a produ ão".
(Hobsbawm, I 992b: 268)
1Ó0i conjuntos de categorias -filosófica, pedagógica e polit amente articulados -forma
ram, na década de 80, o eixo conceptual em tomo do qual se buscou organizar os pro
cessos educativos no conjunto da sociedade brasileira: a concepção de escola unitária
e de educação.@ formação humana omnilate'Eb.-p-oJitécnica-ou tecnológica. E importante perce
ber comoestas categorias efetivamente sinalizam um conteúdo histórico em devenir e não
são meras elucubrações de visionários.32 Caberia aqui, talvez, lembrar o que Marx sinal
iza em face das tarefas históricas.
32. Já mencionamos, anteriormente, o trabalho de José dos Santos Rodrigues (1993), q
ue analisou com extrema perspicácia a base histórica, no Brasil, do processo de cons
trução da concepção de formação politécnica. Todavia, o modismo ou por vezes o oportunismo, a
iados à, pobreza de cultura política, têm reduzido estas categorias a disputa em itens
da legislação ou palavras-pontes, jargões de platafonna de palanque de "pregadores" i
luministas. Este infantilismo de esquerda necessitamos combater. O que estamos d
iscutindo aqui é outra coisa, É tentar mostrar como, no tecido das relações sociais, est
es conceitos explicitam elementos concretos e possibilidadés de avanço político-prático.
É por isso que a humanidade só levanta os problemas que é
capaz de resolver e assim, numa observação atenta, descobrir-se-á
que o próprio problema só surgiu quàndo as condições materiais
para o resolver já existem, ou estavam, pelo menos, em vias
de aparecer. (Marx, 1983: 25)
Os elementos analisados anteriormente sobre a natureza da nova base técnica moslca
m-nos que esta, mesmo sob as relações sociais de exclusão vigentes, detêm a virtualidade
de efetiva melhoria da qualidade de vida para todos os seres humanos. Esta nova
realidade técnico-produtiva, como vimos, não só demanda para aquele conjunto de traba
lhadores exigidos no processo produtivo bases de conhecimento científico (uni­tárias),
cuja universalidade lhes permita resolver problemas e situações diversas, como também
visa a um trabalhador capaz de consumir bens culturais mais amplos. Os princípios
científicos da nova base técnica são unitários e universais. Sob este ponto de vista a
distinção entre setor primário, secundário e terciário da economia não faz muito sentido.
Mesmo em realidades como a brasileira, marcadamente defasada na produção de conhecim
entos básicos e cuja velo­cidade e intensidade da reconversão tecnológica são bem me­nores q
ue nos centros hegemõnicos do capitalismo, até mesmo pelo caráter transnacional assumi
do pela produção capitalista, estão dadas condições virtuais claras.
O que é necessário desbloquear são os mecanismos de exclusão que deixam à margem das condiçõe
mínimas de vida, em nosso caso, mais da metade da população, e, ao mesmo tempo, conge
lam ou retardam o próprio progresso técnico. Ou seja, o desbloqueio das condições objeti
vas e subjetivas para o desenvolvimento da omnilateralidade humana, particularme
nte para as classes trabalhadoras, entendida como:
o chegar histórico do homem a uma totalidade de capacidades e, ao mesmo tempo, a u
ma totalidade de capacidades de
consumo e gozo, em que se deve considerar sobretudo o
usufruir dos bens espirituais (plano cultural e intelectual), além
dos materiais. (Manacorda, 1991a)
174
A possibilidade de dilatar a capacidade de consumo não se deve, fundamentalmente, à
escassez de produção mas, so­bretudo, aos mecanismos sociais que impedem a socialização de
sta produção.
A tomada de consciência, da forma mais ampla pOSSÍvel,
. desta realidade histórica de tal sorte que a mesma se constitua num elemento d~
ação política, é um fato crucial. Neste processo, sem dúviqa, desempenha um papel fundamen
tal o trabalho educativo qúe se dá, na perspectiva gramsciana, nos diferentes aparel
hos de hegemonia. No caso brasileiro, como destacamos no Capítulo I, desenvolvemos
nos anos 40 uma rede de radiodifusão ampla e, a partir dos anos 70, um dos sistem
as de televisão mais sofisticados e monopolizados e, inversamente, foi-se desquali
ficando a escola pública, particu­larmente seus profissionais.33
O resgate ou a construção da escola pública unitária, quiçá com quase um século de atraso, é
dos problemas básicos a serem enfrentados pela sociedade brasileira, para que a de
mocracia tenha condições objetivas de se efelivar. Aqui, a questão básica permanece na s
ua anatomia geral, aquela que há mais de 60 anos colocava Gramsci em relação à ruptura d
a velha escola italiana:
~
A luta contra a velha escola era justa, mas' a reforma não era uma coisa simples c
omo parecia. não se tratava de esquemas programáticos. màs de homens, e não imediatament
e dos homens
que são professores, mas de todo o complexo soeial do qual os homens são expressão. (O
ramsei, 1978a)34
33.
Para uma visão sintética do processo de proletarização do magistério, ver Florestan Fernan
des (1991).
34.
A concepção de escola unitária desenvolvjda por Gramsci tem sido, no Brasil, trabalhad
a e apropriada de forma dominantemente a-histórica. A análise que, ao mesmo tempo, e
videncia este viés e resgata esta categoria básica numa perspectiva fecunda é exposta
por Paolo NoseJanos textos: A escola de Gramsci (1992) e A modernização dg produção e da
escola no Brasil o e.stigma-da relação escravocrata (1993).

analisar a escola no Brasil dos anos 80 e os desafios dos anos 90, que a construção
da escola unitária pressupõe como materialidade objetiva e subjetiva o desenvolvimen
to de um "projeto de política industrial, moderno, 'original'. Somente nessa persp
ectiva pode ser encaminhada a questão educacional e o tema da 'escola unitária"'. (N
osella, 1993: 179)
Esta forma de apreender a relação da escola com a materialidade social na qual ela s
e produz nos permite perceber que a forma e o conteúdo que assume no seu desenvolv
imento não é algo arbitrário. Neste sentido, na escola, os processos \~ educativos não p
odem ser inventados e, portanto, não dependem de idéias mirabolantes, megalômanas de gên
ios que dispõem de planos ou de fórmulas mágicas. Depende de uma construção molecular, orgân
ica, pari passu com a construção da própria sociedade no conjunto das práticas sociais.
Como nos indica
Gramsci:
Criar uma nova cultura não significa apenas fazer individual­mente descobertas "orig
inais", significa também, e sobretudo, difundir criticamente verdades já descobertas
, "socializá-las" por assim dizer; transformá-Ias. portanto, em base de ações vitais, em
elemento de coordenação e de ordem intelectual e
moral.-O fato de que uma multidão de homens seja conduzida
a pensar coerentemente e de maneira unitária a realidade presente é um fato «filosófico"
, bem mais importante e "original"
do que a descoberta por parte de um "gênio filosófico", de
uma verdade que pennaneça como patrimônio de pequenos
grupos de intelectuais. (Gramsci, 1978a: 13)
No contexto dos embates que se travam hoje na sociedade brasileira na busca de r
omper com todas as formas de exclusão social e, nos interstícios das possibilidades
concretas de cons­truir-se um industrialismo de novo tipo e processos educativos não
imediatistas que concorram para a formação omnilateral e, portanto, para os process
os de emancipação humana, a busca do sentido "radical" de escola unitária, no plano do
conheci­mento e no plano político-organizativo, é fundamental.
176
colocam aos setores capitalistas que queiram ser competitivos a necessidade de u
m conhecimento no processo de trabalho que não se reduza a fórmulas, técnicas, mas à cap
acidade de analisar, interpretar, resolver situações novas. Não se trata,
. pois, de um conhecimento restritQL!l]IL 1l.clestramel1to _para uma ta~efa ou f
unção. Neste processo ampliam-se, também, as ctemã.iidas-clilturaiil-:-de;· irilhãih-ador. E
stas demandas;-lodavIa, tendem a se~-aPrisiÔ~-;;S-iíoli~ite . uantitativo e ualitati
vo das necessidad.es __ dO."-'!Pital. . ____~está, sob a base con­traditória do capiti
lL~m dilaJaLJlS possibill<lades_d.e----.!!Jllil formação tecnológica "unitária" para tod
os.
Do ponto de vista epistemológico, ou seja, dos processos de apreensão e construção do co
nhecimento na realidade his­tórica, o conceito de escola unitária nos indica que o esf
orço é no sentido de identificar os eixos básicos de cada área de conhecimento que em su
a unidade detenham a virtualidade do diverso. O princípio da ciência é, neste sentido,
por excelência unitário, isto é, síntese do diverso e do múltiplo.
No plano prático do processo de construção do conheci­mento, a concepção de escola unitária,
m nossa realidade, implica, ao mesmo tempo, vários desdobramentos. O primeiro dele
s é o de distinguir-se entre O processo teórico-prático mediante o qual o homem, enqua
nto um ser social, constrói
o conhecimento da realidade, da natureza, do conhecimento
em SI.
Independentemente ou não da escola, os seres humanos acumulam conhecimento. A real
idade na sua dimensão social, cultural, estética, valorativa etc., historicamente si
tuada, é o espaço onde os sujeitos humanos produzem seu conhecimento. Trata-se de um
a realidade "singular e particular". É a partir desta realidade concreta que' se p
ode organicamente definir o "sujeito do conhecimento" e os métodos, as formas de s
eu desenvolvimento. Este, para ser democrático, deve tender à universalidade.
! 177
l-~<
l!á, pois, um duplo_equívoco a SUIL~aLIKL[llano_,cIa construção de uma"s~91ªJ1l)ilária~(demo
crática). Primeiramente é preciso ter claro que, ao definir-se o conhecimento a ser
~ trabalhado (conteúdos, processos, métodos, técnicas etc.), .parª­~gill)ku.-de.ve t
er como Pºllto--.ilLP~~_dada dos sujeitos sociais concretos.
A conSClenCIa da crian?a não é algo "individual" (e muito
menos individualizadol, é o reflexo da fração da sociedade civil da qual participa, da
s relações tais como elas se concentram (. ~.r\7na família, na vizinhança, na aldeia, et
c. (Gramsci, 1978a: 131)35
,. \j',,) ',','/ I'
Ci Esta realidade é, a um tempo, biológica, social, econômica, política, cultural, valor
ativa etc. Não podemos, pois, reduzir este ponto de partida às dimensões cognitivas, m
esmo quando
o problema a ser enfrentado seja de ordem cognitiva e, muito menos, a uma perspe
ctiva psicologista.
Esse equívoco, ainda que fortemente presente, talvez não seja hoje, no campo educaci
onal, o mais ardiloso. Num contexto, de um lado, do exacerbamento do individuali
smo alimentado pela ideologia neoliberal (fetichismo do mercado) e, de outro, pe
la mistificação do particular, do individual, do subjetivo "narcísico desejante" (cris
e da razão instalada pelo pós-moder­nismo), como nos mostra Chaui (1993), o risco mais
presente é afirmarem-se as condições particulares ponto de partida num inorgânico ponto
de chegada. A síndrome Chiarelli, a que. nos
referimos, comumente é reforçada pelo esquerdismo ou por muitos profissionais que ad
erem acriticamente a pedagogias que seguem o ideário do laissez-faire ou ao populi
smo peda­
35. A compreensão de homem "como uma sene de relações ativas, um processo" e a naturez
a humana de cada ser, "o conjunto de relações sociais" construídas no bairro, na aldei
a, cidade e, em suma, de todas as "sociedades das quais o indivíduo pode participa
r", nos permite precisar que não se trata da realidade de cada indivíduo singular, m
as do conjunto de relações sociais dentro das quais cada indivíduo produz sua realidad
e humana. (Gramsci: 1978a: 38-44)
178
~
J
I
~~ , I I
I
-~
i
\
gógic036 Uma forma sutil e antidemocrática de relações edu­cativas é, sem dúvida, a reificaçã
nso comum,do folclórico,da realidade dadádos desenraizados e exclllídos.
A realidade socialmente dada necessita ser elaborada> desenvolvida no horizonte
de maior universalidade. Democrática ", éa escola que é capaz de construir, a partir d
o dialeto (Iingüístico, gnoseológico, va!orativo, estético, cultural, em suma) uma ordem
ilIl!:is avançada e, portanto, mais universal.37
'''~~Estãforma de conceber a relação da escola com a realIdade social, ao contrário de d
ilatar o currículo escolar na lógica da particularidade de cada problema que aparece
criando novas matérias sem base disciplinar orgânica, e portanto, uma forma arbitrári
a, coloca o desafio de ~identificar_os51úcleoS41nitários" historicamente necessários d
os cam[los de conhecimento gue tratam da societas rerulILe_sacietas-homilJl!!!LJ
'-'lu~._uma vez construídos e apropriados concretamente, permitea ao aluno, ele me
smo, analisar e interpretar-as infindáveis_-'Illellite.s...~e~ problemas que a rea
lidaOO-.-apresenta;3E A lógica de se buscar criar para cada novo problema uma nova
disciplina ou deter-se
36.
o esvaziamento das licenciaturas e da Faculdade de Educação, de um lado, produzido p
ela reforma Universitária do regime militar baseada na fragmen­tação e no tecnicismo e,
de outro, pela desvalorização do professor, constituem-se em limites objetivos na co
nstrução da escola unitária.
37.
O caráter democrático da escola não consiste na visão de que todas as crianças e jovens de
vam ter o mesmo atendimento, já que as condições histori­camente dadas são de uma brutal d
esigualdade. Democrática é a sociedade e a escola que instauram um processo de relações
cujo horizonte hist6rico seja a equalização no plano do conjunto de condições necessárias à
emancipação humana. E, como nos mostra Gramsci, "se se quiser criar uma nova camada
de intelectuais chegando às mais altas especializações. própria de um grupo social que t
radi­cionalmente não desenvolveu as aptidões adequadas. será preciso superar dificul­dades
inauditas". (Gramsci: 1978a: q9)
38.
É comum hoje atribuir-se O pouco efeito das campanhas de proteção à saúde (sarampo, desidr
atação, Aids etc.) às deficiências técnicas destas campanhas. Isso pode ocorrer. Todavia,
numa população semi-analfabeta ou instruída por processos de caráter metafísico ou fragmen
tário, o problema crucial é a incapacidade desta população de decodificar o significado
das mensagens.

t? :/1,
na particularidade de cada situação, de cada dialeto, é instaurar
um processo de dispersão e de indisciplina intelectual.
A perspectiva da escola unitária, na prática da identificação e organização dos conhecimento
s (necessários e não arbitrários), tem inúmeras outras implicações. Dentr.Lestas, destaca-se
a superação das .polarid.ªdes:_conhe(;im~nt()_~eral~.~sp~c!f'ico: 1;/ t~cnic:o~..Qolíti
co,_humall~-"_ técniCo, teórico e prático. , ri' Trata-se de dimensões que, no plano 're
al, se desenvolvem i'"
.---.-----.~-.,,~~.----.. ' 1
dentro de uma mesma totalidade cOIicreta.39 Tanto a idenrifiCãção '.
do núcleo necessário de confeúdos~' quanto os processos, os
métodos, as técnicas não podem ser determinados nem pela
unilateralidade da teoria (teorismo), nem pela unilateralidade
da técnica e da prática (tecnicismo, ativismo), mas na unidade
dialética de ambas, ou seja, na e pela práxis.40
A organização e identificação de núcleos necessários de 1
c(jn.hecimento a serem sI~l:!l-YQ~-!dos",!ê.l!J como exig~l1cia.um.
trabalho de natureza interdisciplinar. Os recortes da realidade
delimitados, por serem unidade do diverso, engendram na sua
especificidade as "qualidades" ou a materialidade da totalidade.
A interdisciplinaridade é, pois, uma característica da realidade.
Nas condições históricas objetivas da sociedade capitalista, por
ser a realidade humana cindida, fragmentada e alienada, o
trabalho interdisciplinar padece de limites materiais objetivos
e limites políticos, ideológicos e valorativos.41
39.
Karel Kosik, por certo, é um dos autores que m6lhor nos ajudam a
entender esta dimensão da dialética do real. Ver Kosik, 198<\

40.
Esta é uma questão crucial. Ela se coloca diametrflmente oposta às perspectivas messiâni
cas que de tempos em tempos elegem de~rminados méto,dOS como salvacionistas. No mo
mento, o construtivismo é uma/espécie de "totem" eleito para extirpar as mazelas do
analfabetismo e do fracasso escolar. Na perspectiva em que nos situamos neste de
bate, vendido d~mo bezerro de ouro, na forma como é mistificado, não passa de uma si
mulac~ó', um bezerro de barro.
41.
A forma mais freqüente de como os textos' pedagógicos tratam da questão interdisciplin
ar inscreve-se numa perspectiva vulgar. Aparece como uma

espécie de sopa metodológica, como técnica de relacionar conteúdos ou processos educacio

nais. Para uma apreensão da questão do trabalho interdisciplinar como "necessidade e
como problema" no plano epistemológico, ver Frigotto (1991 e
1993), _~
O_,caráter unitlÍrio iliz respeito, também, à ruptura com
""'-" -'--------,~­
toda a espécie de dualismo na organização do sistema educa­cional. "Qualidade total", pe
dagogia da qualidade, etc., na perspectiva da emancipação humana, pressupõem a ruptura
do velho industrialismo e da modernidade fundados na exacerbação
·da exclusão social, portanto, nada "original", e a emergência de" um industrialismo d
e novo tipo. Sob o industrialismo marcado pela exclusão, o campo educativo fica bl
oqueado quer pelas perspectivas ~itistas, quer pelo parâmetro imediatista; utilita
rista, "interesseiio" e excludente do mercado.
Tomando-se a formação qualificação, (mesmo na ótica restrita da produção material) na perspec
iva do desenvolvimento humano nas suas múltillLl!§"":'d5IOJ;)US.0.e.B como eXIgências
das
'diferentes necessid;;de;-do ser humano, ver-se-á que~oespaçõ rríaÍsadequadoe·préVíÜpa\!llerl
senvolvimento é efe­'tivamente a democratizaç.ão_da.escola.básic.a..unitáriaJ.e.ç,ll9lógica e
politécnica de primeiro e segundo graus. A perspectiva unitária e politécnica'dernarc
a a l1ecessidade de romper-se, como já assinalamos, com as dicotomizações dtlformaçãogeral
e específica, humanista e técn-icà;-ieÓfica-e prática eté:4"; '.
Assim percebida, a formação humana nos explicita que
o efetivo acesso à escola básica unitária, tecnológica ou poli­técnica, constitui-se nUlJla
exigência para a qualificação da força de trabalho para o processo social em todas as su
as dimensões, ao mesmo tempo pré-requisito do horizonte teórico e político dos processos
de formação técnica e profissional mais específicos 43
42. Para uma ampla análise destas questões no debate da educação brasileira na última década
, ver Nereide Saviani -Saber escolar, currículo e didática: problemas da unidade con
teúdo/método no ensino. Tese de doutorado, pue-sp,
1993,
43. Nosella sinaliza-nos que se há um crescente consenso entre aqueles que analisa
m a relação trabalho-educação sobre a importância dos elementos subjetivos e objetivos da
tecnologia na formação humana. tal consenso ainda se expressa com timidez: "A tecnol
ogia não apenas apresenta as marcas da subjetividade humana, individual e coletiva
; ela própria nada mais é que a filha dum homem
1'-/1 I '

3.2. A dilatação da esfera pública: da reslstenGÍa à

alternativa política ao neoconservadorismo na educação
A discussão até aqui empreendida na sua perspectiva
teórica e política nos indica que, tanto no plano economlCo­
social, quanto educacional, o avanço democrático no Brasil
engendra, ao mesmo tempo, a necessidade de superação do
plano da resistência e a p~ssibilidade de construção de uma
alternativa ao projeto neoliberal.
A direção do embate, na forma poética expressa por Mao
Tsé Tung (1979), implica a capacidade de se entrar na jaula
dos tigres para apanhar-lhes as crias. Ou, como nos ensina
Gramsci, esta luta contra-hegemónica demanda aguçar a inte­
ligência para analisar melhor a realidade, ter vontade política
e, sobretudo, organização. Trata-se, pois, de um embate que
se dá no terreno teórico e político-prático, ou seja, no plano
da práxis.
Na realidade brasileira, não obstante a gravidade da crise do Estado e da sociedad
e em seu conjunto, (crise económico­social, política e ético-valorativa) diferente dos e
mbates pelas reformas de base do final da década de 50 e início da década de 60, exist
em hoje forças políticas de "novo tipo". Isto pode-se evidenciar, pelo menos, em três
níveis.
Partidos ideológicos não são novidade em nossa história. O inventário de seu papel e seus
equívocos, em boa parte, está feito.44 A novidade reside na emergência de um partido i
deológico de massa -Partido dos Trabalhadores (PT) _ vinculado organicamente aos i
nteresses das classes trabalhadoras. Seus problemas internos, e até seus equívocos q
ue diferentes
historicamente determinada. A tecnologia é a cara do homem" (Nosella, 1993: 181).
Nesta mesma perspectiva, Bottomore afirma: "Seria possível dizer que o marxismo é a
teoria e prática socialistas de sociedades especificamente tecnológicas.
Ou seja. se o trabalho humano que transforma a natureza e tcm em vista objetivos
coletivos humanos é de importância fundamental para a concepção marxista de práxis, a tecn
ologia é o produto". (Bottomore, 1988)
)
análise explicitam, não lhes elide sua importância na construção de uma efetiva alternativ
a democrática.
O sindicalismo também não é novidade. Seu inventário histórico foi realizado de forma bast
ante exaustiva. A novidade está na emergência de um sindicalismo de "novo tipo" .45
O "debate sobre as câmaras setoriais nos ajuda a entender os sinais desta novidade
. Francisco de Oliveira, neste debate, qualifica a naturez'à\,do novo sindicalismo
, bem como afirma a positividade da dimensão político-corporativa, qualificando-a no
plano histórico concreto.46
Mas não se trata mais do corporativismo intransparente e burocrático de herança fascis
ta que reina no país desde Vargas, onde ninguém representa ninguém. Trata-se é de corpor
ativismo assentado em entidades representativas reais e num Es'tado costurado na
transparência da competição entre as partes. Que fique claro: são transparentes as regr
as de luta política (pois
é disto que se trata), seus conteúdos e o poder de barganha de cada parte. Por outra
s palavras, o acordo das montadoras
inaugura as câmaras setoriais como mecanismo capaz de politizar em sentido forte a
s relações entre as Classes sociais e grupos de interesse, pois publiciza a luta eco
nôrnica. (Francisco de
Oliveira, Folha de S. Paulo, 1993)
Por fim, mas não 'com menor importância, tomam uma nova dimensão os movimentos sociais
urbanos e do campo. Aqui também, vários trabalhos expõem as características, na­tureza e
dificuldades destes movimentos: Sader (1988), Oliveira (1987 e 1988a), Jacobi (1
986,1987), Kowarick (1987), Martins (1987), Singer & Brant (1980) e Gohn (1982,
1991), entre outros. Na área especificamente educacional vários trabalhos
45. Para uma visão da natureza, dificuldades e impasses do "novo" sindi­calismo, ver
Zanctti (1993).
46. Antonio Gramsci, em Maquiavel, política e o Estado moderno, ao analisar
o plano de correlação de força numa determinada conjuntura, mostra-nos que a luta económ
ico-corporativa é uma primeira dimensão da consciência de classe
44. Ver, a este respeito, L Konder, A derrota da dialética (1988).
(Gramsci, 1978b). Ver também Bobbio & 'Pasquino, 1992.
182
183

indicam-nos o papel destes novos atores sociais: Spósito (1984 e 1993), Manfredi (
1986) e Campos (1989, 1992).
Estas diferentes formas de organização e de ação política
de imediato sinalizàm numa direção oposta do ideário dos
apologetas da sociedade do conhecimento e das teses do fim
da sociedade do trabalho, que eliminam a priori as classes e
conflitos sociais. Também mOitram o caráier imobilista, e neste
sentido reacionário, das perspectivas irracionalistas, ao estilo
de Kurz, que oferecem como substitutivo das classes e grupos
sociais enquanto sujeitos históricos coletivos que lutam pela
dilatação da esfera pública e da democracia representativa, a
possibilidade da união dos homens e mulheres de bem, movidos
pela razão sensível para lutar contra a burocracia e aparatos
militares e policiais.
No plano do embate concreto há desafios que não podem ser subestimados e que, no cas
o brasileiro, tomam proporções maiores, de um lado pelo caráter opaco das ações das elites
econõmicas e políticas, historicamente excludentes e violentas e, de outro, a exígua
cultura política de grande parte da
esquerda.
A tradição escravocrata, oligárquica, paternalista e clien­telista da elite econômico-políti
ca e, em grande parte, da elite intelectual do Brasil, faz com que a alternativa
da direita de países como Inglaterra e EUA, de atacar os gastos sociais públicos e
propor no lugar do Weifare State, o Estado caritativo e assistencialista -com a
possibilidade pior de se mesclar assistencialismo e repressão, como nos mostra Oli
veira (l988b: 26) -se apresente aqui com mais virulência47 O monopólio
47. Adam Schaff, np trabalho que faz para o Clube de Roma (Sociedade informática,
1990, ante~omente mencionado), alerta para o fato de que se não
for adotada a estratégia de socializar o produto do trabalho social, a alternativa
é a exclusão da mayfria e a manutenção do privilégio de poucos pela violência. O caso argen
tino ge ajuste neoliberal, retratado por Atílio A. Boron (1991), traz cada dia mai
s 5rareza de que este modelo que é para poucos, pressupõe a exclusão, a violência e repr
essão da maioria como estratégias de manutenção da
"ordem". /
:,1 184
f'
global (1) da mídia encarrega-se de maximizar o arrastão dos jovens infelizes de que
nos fala Pasolini, produtos da exclusão social e apinhados nos subúrbios dos grande
s centros urbanos ou utilizar o massacre de crianças da Candelária (Rio de Janeiro,
1993) para incentivar os processos de intervenção autoritária e ignorar o arrastão dos g
olpes do mercado financeiro, do assalto ao patrimônio público mediante a venda de em
presas estatais de forma fr,,:udulenta, e. de quadrilhas instaladas no executivo
, legislativo \'e judiciário que transformam o fundo público num condomíni'o privado.
Pelo lado das forças da esquerda, a falta de um apro­fundamento teórico e, conseqüenteme
nte, de compreensão his­tórica da complexa relação entre estrutura e conjuntura, leva gran
de parte dessas forças a substituir a análise dialética capaz de apreender os conflito
s e contradições e as armadilhas e possibilidades da travessia, por posturas moralis
tas, escatológicas e dogmáticas. Por este terreno desenvolve-se as teses do quanto p
ior melhor ou as estratégias voluntaristas e arrogantes.48
Um dos equívocos mais freqüentes e sérios pelas suas conseqüências políticas é a postura que
mplos setores da esquerda têm ante o Estado e a relação sociedade e Estado. Celso Furt
ado debita esta confusão, em grande parte, ao golpe militar de 64: "Os militares t
omaram espaço demais para o Estado em tarefas que nao eram dele. Por outro lado a
luta contra a ditadura colocou a sociedade contra o Estado. Governo e Estado se
confundiram" (Jornal do Brasil, 03.10.93: 13).
48. Em recente ciclo de debates Hugo Zemelman, sociólogo chileno que, por força do e
xílio, após O golpe e o assassinato de Allende, foi pam o México onde trabalha até hoje,
lembra que sem o inventário crítico do passado recente dos intelectuais da esquerda
sobre suas estratégias políticas, os erros podem voltar a se repetir. Lembra, de ou
tra parte, que muitos intelectuais latino-americanos que se alinhavam às forças de e
squerda, negam-se a este inventário e preferem formar o grupo dos "neoliberais de
esquerda", que rapidamente são cooptados pelos organismos que representam o capita
l internacional como consultores do "ajuste", nas diferentes áreas. (Hugo Zemelman
, palestra UFF, 22.09.93) Ver, do mesmo autor, La democracia latinoamericana: un
orden justo y libre, México,
1994.
r Yy'<..l M· /""' r ICO ,:. /', f>:r i
Esta confusão, no plano do debate e da análise, se explicita
que trafegam recursos públicos são subterfúgios e, portanto,
pelo erro de fixar-se na perspectiva metafísica do dever ser e
estratégias antidemocráticas. Bancos, emissoras de rádio e TV
na polarização Estado ou não Estado. Isto funciona como um
e empresas devem pagar os impostos que lhes cabem. Ao
~
bloqueio para que a questão, politicamente correta _ qual Estado? -seja formulada
e debatida. No plano prático, isto se traduz na defesa de políticas localistas que r
eforçam formas abertas ou disfarçadas de privatismo em ·campos que o mercado
não pode democraticament~ regular.
A direção teórica e política que assumimos neste trabalho, na perspectiva das análises, es
pecialmente, de E. Hobsbawm e de Francisco de Oliveira, nos leva a perceber com
eles que

t· \o('
j a construção de formas sociais efetivamente democráticas (e,
(;f~\\
portanto, socialistas) têm como exigência que os sujeitos sociais coletivos (classes
, grupos e movimentos sociais) tenham capa­cidade efetiva de ampliar a esfera públic
a e de ter "acesso e manejo do fundo público". Isto significa dar transparência à ação polít
ica e tornar efetivamente público aquilo que histori­camente foi manejado pelo estre
ito interesse privado do capital.
A primeira idéia fundamental a fixar em decorrência dessa perspectiva é a de que o "me
rcado", mesmo onde existe uma '('< materialidade de instituições que lhe dão densidade
concreta,
\ ç" '
, .
\ é inca~az de, democ~atic_amente atender direitos ~om~ os da) educaçao, saude
, habltaçao e emprego. DIreItos nao sao
,('
cantilizáveis. "Em cada uma destas áreas não há nenhuma '1'1 possibilidade que o mercado
possa prover, nem sequer o mínimo requisito de acesso aos bens imprescindíveis em q
uestão" (Anderson, 1995: 199). O desmonte do Estado nestas áreas significa desmonte
de direitos.Os"eteitoS-d~~do Estado no campo da saúde e educação básica nos oferecem um
quadro perverso. Trata-se de uma violência, incomensura­velmente maior que a dos arr
astões. Há, pois, que se ampliar
o papel do Estado nestas áreas.
As políticas em curso de delegar a empresas privadas, bancos etc., a tarefa de sal
var a escola básica e as propostas de escolas cooperativas a cargo dos bairros, ce
ntros habitacionais ou de empresas (fundações) prestadoras de serviços educacionais
186
Estado, cabe gerir democraticamente os recursos. O volume fantástico de recursos púb
licos repassados a empresas como a TV Globo, acrescidos das isenções, em nome de pro
gramas educativos que são passados em horários pouco comerciáveis, são uma prática p'erver
sa de dilapidar o fundo público sem avaliação e controle "pela sociedade organizada.
,
. Mas aumentar pura e simplesmente o tamanhodo Estado na educaçãoe saúdésignificapºucose não
se alteraremos processos de gestãódo'fundo público. Neste particular a idéia central é a
que expomos no Capítulo III, formulada por Francisco de Oliveira e P. Singer, entr
e outros, de que o Estado (sociedade política) deve ser permeado pela ação da soçjedade
civil organizada. Os proêessos de gestão necessitam ser democráticos;'êõmoTi,aíca Francisco
de Oliveira, no método, no Ǻl!!~]lcl() _e na form,a.
As teses básicas, em termos de educação, postas no processo constituinte e no processo
 de formulação da LDB, sobre gestão democrática, afirmam esta direção. As idéias que orientam
as mudanças dos critérios de composição e de função dos Conselhos (nacional, estadual e muni
cipal) de Educação são as que tiveram maior resistência do aparato burocrático e das forças
reacionárias e privatistas.
Uma segunda estratégia, que tem sido utilizada para esmaecer ocaráter público da educação,
deriva dos processos de descentralização e municipalização do ensino. Na-f()rma" que .
se'tem-'proéessaaoã"dêIegação~ae'responsabllidade aos Estados e municípios e, por vezes, art
iculada à iniciativa privada, como é o caso da expansão do ensino técnico agrícola e indus
trial, a descentralização e municipalização constituem-se em formas autoritáriaseantídéínoêfá
stã6=~duéaçiQcial. Não se tratâ'i>.<iiiT'de'defendúó centralismo burocrático e tllmpouco'd.;s
~i;: na oposíÇão1ajsaen'tre ofederal, estââuaT e municipal. A questão é de oúiranatureza.Trat
e de artIcular estas esferas

dentro de um projeto unitário e orgânico de educação.49

Um terceiro aspecto, mais dissimulado de privatização e de estreitamento do caráter públ
ico da educação, localiza-se no cerco empreendido pelos homens de negócio -através de se
us'orgamsmosdeclasse e setores do aparelho burocrático do MEC e do Ministério do qab
alho -::: s()"reo ell!ii,nQ.té.cnico_. e a formação profissional. Este cerco se prolon
ga por dentro destas instituições por uma tradição autocrática de gestão que se arrasta desd
e a era Vargas até hoje.
Tradicionalmente o sistema de ensino técnico industrial e agrícola tem se pautàdôpeloS-C
rítériôsdelr-mií~d9;:aQ mercado e, não raro, estas escolas e centros que são maisb~mãota:dos
e recursos públicos neste nível de ensinO, transformam seus espaços numa continuidade
das empresas privadas'-'qtiê; de
diferentes formas,delas se benefiCiam...---------­
No processo de definição da LDB, o lobby do ensino
técnico propõe uma radicalização do dualismo, mediante a
formação de ,um subsistema de ensino "tecnologico" que'vai
da escola básica à pós-graduação. A base da argumentação
passa pelo ideário da teoria do capital humano, atualizada pelas
"teses" da sociedade do conhecimento e da "qualidade total".
A direção da luta democrática não estLerndesmantelar o, ensino técnico, mas em transformá-lo
na perspectiya_ da educação tecnológica ou politécnica, (de-novo.tipo), e dentro do sis
tema unitário de ensino. Não há razões de ôrdem-eco' nômica e menos ainda políticas e éticas
a manter-se o dualismo atual ou, o que é pior, ampliá-lo.
49. Esta articulação implica a luta contra todas as formas de propostas educativas i
norgânicas fundadas na megalomania, no imediatismo eleitoreiro, no experimentalism
o e voluntarismo que. por não tomarem a escola e os processos educativos como expr
essões orgânicas da sociedade, criam~nos idealista e ima~ ginariamente e lhes atribu
em papéis salvacionistas. A tarefa a implementar não passa pela pirotecnia, mas pelo
caminho do bom senso, da construtividade e da
intervenção orgânica.
188
Finalmente, dentro do embate de ampliação da esfera pública e o controle democrático na
gestão da formação humana, há uma longa travessia no âmbito do ensino técnico profissional.
Trata-se de um campo muito articulado a interesses imediatos da classe trabalhad
ora e em torno do qual mantêm'se grandes
. expectativas, muitas vezes falsas. No campo da formação profissional, como assinal
amos anteriormente, as forç'a~ preocupadas com a efetiva emancipação humana dos trabal
had<5,es, comprometidas com as mudanças estruturais da sociedade 'brasileira, por
entenderem a .natureza e características da produção e das relações sociais e políticas dest
e final de século, devem defender como a mais adequada para a qualificação humana, e,
em conseqüência, para a formação profissional, a universalização da escola unitária que envol
e
o ensino básico e médio (atual segundo grau) como um direito de toda criança e todo jo
vem e um dever do Estado.
Esta é uma luta na qual está implicada a própria viabilidade' de uma efetiva democraci
a. Uma tarefa política urgente é para que os recursos do fundo público que são desviados
, em forma de múltiplos incentivos a empresas lucrativas ou diretamente sob a form
a de concessões e convênios (bancos, emissoras de televisão, empresas mercantilizadora
s de serviços como Ces­granrio ou uma multiplicidade de ONOs etc.), sejam concen­trado
s para o financiameIllo da escola básica' unitária.
Concomitante a esta luta, há uma gama de demandas reais e de instituições que se ocupa
m da formação técnico­profissional e necessitam ser submetidas ao mais amplo controle de
mocrático. De forma geral, historicamente, o controle da natureza desta formação tem f
icado nas mãos unilateralmente do capital, através de instituições próprias ou instituições q
e
o representam. É da legislação de cunho fascista da era Vargas que se montou no Brasil
um sistema unilateralmente privado de formação profissional. Trata"se de uma situação úni
ca na América Latina.
A luta imediata da sociedade organizada, dos partidos e dos sindicatos progressi
stas e dos movimentos sociais é para uma transparência sobre o volume de recursos in
vesticl0S' incluídas todas as fóntes em instituições como SENAI, SENAC, etcj..uta que im
plica apaJikipa:ç1ió~doEstail03'C~uiifEsra:dó efetivamentedemocrático) e dos trabalhador
es, alémaos-em, presários na gestão dos recursos e na condução polÍtica: filosófica e pedagóg
da formaçãoptofi,;sionãl:"bm:::CsíOtese, __tiJempo _ de democratizar estasinstituições,-'Mu
itos profissionais que nelas atuam encampam esta "erspecti va.

Outro espaço onde a formação profissional se efetiva é no interior das próprias empresas.
Aqui também há incentivos que devem ser democraticamente controlados. Por isso, é deve
r do Estado e pauta de luta democrática dos trabalhadores exercer um controle também
neste espaço. As empresas podem, es­pertamente, contabilizar, como gastos em formação p
rofissional, inúmeras atividades que efetivamente não o são.
Os trabalhadores, através de suas organizações políticas
e sindicais, também devem lutar pela orientação político-técnica
da formação. O controle da natureza da formação profissional
dada no chão da empresa, a exemplo do que ocorre hoje na
Itália, deve ser pauta de negociação.50 A sociedade e os
trabalhadores, através de suas organizações políticas esiildiCáis,
devem ter informações claras, por exemplo, sobre o,tip_o"de
formação que se efetiva em instituiçQeseducaiivaSda:Eundação
Bradesco, Banco do BrasiC 'ou em programas-educativos-da
Rede Globo. Quem define a filosofia destes programas? Qual
o custo? De onde são tirados estes recursos? Quem presta
conta a quem? Quem é atendido e quantos?
50. O último contrato coJetivo orientado pela Central Italiana CGL! (j 993) inclui
na pauta de negociação a participação efetiva dos trabalhadores na definição do tipo de for
mação específica que se faz no chão da fábrica. Trata-se de disputar
o "espaço" que sempre foi domínio do capital e dar-lhes maior transparência. Como subl
inhava G. Giovaninni, um dos dirigentes da CGLI, num colóquio de que participei em
Bologna (1991), o esforço situa-se no sentido de transformar a competência técnico-pr
ofissional, em elemento de negociação política. Não se trata de obscurecer o conflito, c
omo busca a estratégia de gestão japonesa.
Trata-se de trabalhar transparentemente o conflito.
190
No plano das lutas dos sindicatos, organizações e partidos progressistas deve estar
em pauta, também, a reivindicação da criação de centros públicos de formação profissional, al
buscar-se descobrir espaços ociosos que podem ser potencia­lizados para esta finali
dade. A tradição política conservadora 'brasileira tem um vínculo ainda não suficientement
e esclarecido com as grandes empreiteiras da construção civil.51 Há inúmeros "elefantes
brancos" cújll preocupação acaba com a inauguração. Um exemplo claro chega ao conhecimento
da sociedade bra­sileira após o massacre dê quase uma dezena de menores num único ato b
rutal no Rio de Janeiro -massacre conhecido como chacina da Candelária. Construiu-
se, em Quintino (RJ), um moderno centro de formação concluído há cinco anos que pode ate
nder até 5 mil jovens e nunca foi utilizado. De quem é a responsabilidade? Não há crime
nesta displicência?
Em suma, a educação e mais amplamente a formação humana enquanto práticas constituídas pelas
e constituintes das relações sociais não avançam de forma arbitrária, mas de forma necessár
ia e orgânica com o conjunto das práticas sociais fundamentais. Neste sentido, a lut
a pela ampliação da esfera pública no campo educacional pressupõe a ampliação do público em t
das as esferas da sociedade, principalmente no plano das
relações econômicas e políticas. As velhas questões das mudanças estruturais como as da refo
rma agrária, redistribuição de renda, etc., necessitam ser alçadas ao debate político tran
sparente. Neste sentido, como indica Singer ao referir-se ao embate sobre a refo
rma consti­tucional, não basta fixar-se na resistência:

Numa situação de crise como a nossa, não dá para se opor a

propostas de mudança sem propor outras mudanças. As forças
51. O conhecido esquema Paulo Cés'ar Farias (caso PC), no início dos anos 90, e, em
seguida, o escândalo da Comissão de Orçamento do Congresso Nacional, revelado pelo ex-
assessor José Carlos Alves dos Santos, começam a explicitar
o tamanho do pântano e a natureza do lodo na relação empreiteiras e políticos (ministros
, senadores, governadores, prefeitos).

que representam os interesses da maioria pobre têm de elaborar um projeto consiste

nte da saída da crise e derivar dele as mudanças constitucionais necessárias.' ( ... )
Cabe agora reinventar um Estado mais permeável à sociedade civil, que se ~oordene c
om as grandes classes sociais para dar cabo da inflação e inaugurar nova etapa de de
senvolvimento com distribuição de
renda. (Singer, Jornal do Brasil, 12.03.93: II)

Quanto mais as forças progressistas comprometiclascom a democratização da sociedade vi

slumbram a-possibilidade de assumir a direção do Estado brasileirg,. tanto mais urge
nte se coloca a. taref<l<le adquirire exerc!tªr ~-competêndâ(política e técnica) de tra~sc
ender a pedagogi;-daresisfêii':;-'ªe passar a alternativas demarcadas pela transparênc
ia. ed~ortanto~p~19. exercício efetivo da democi-acia:Isto·signífica dizer· que a direção da
s propostas e _pníticas~(ti.íé:ativas devem germinar no interior dos movimentos e orga
nizaçõesdacÍassé-irnbii1Iiiidoru­e de suas lütascollcretas:Xs últTmas·qi:Íatrodéêãilas-ae-!ut
, como assinalamos anteriormente, em todos os âmbitos da sociedade e, em particula
r, na educação, permitiram experimentar concretamente a prática de alternativas. Avançar
criticamente no que se fez e vem fazendo nas prefeituras de Porto Alegre, São Pau
lo, na gestão Erundina, Vitória, Rio Branco, Aracaju e o que vem sendo especialmente
realizado na prefeitura de Belo Horizonte com o que denominaram de
escola "plural", entre outras experiências positivas no campo
educativo gerido por forças democráticas, é a tarefa que se
impõe como horizonte permanente.
Nesta perspectiva, nem a história acabou e, menos ainda, a luta para a construção da u
topia socialista. Nesta luta a efetiva democratização da escolapu5licá unitaria, de to
dos os processos de formação técnico'ptoflssidllal-" -dd·s-meios -de· comunicação social· não
aísser~posf"rgada:Trata~sede uma. condiçii9 ... necess>iriaparllCI4e .ªciQªcI~nia COnC!f
tamente possa desenvolver-se-e constituir-se para a gráiídemaioria da população brasilei
ra. Para qu.f._o direito à educação e outros direitos como o da saúdíÇmoradiã,-ifansporte eem
regose"jaffi­
192
garantidos, o tamanho do Estado tem que, pelo menos, doi:Jrar. Não se trata, todav
ia, de umEstadoaut()cr.ático;privatista e centralizador, mas de um Estado.essencia
lmente_d.emociáBco. Isto pres_slIpõeforças democ~áticas organizadas e com capacidade· efet
iva de gerir e controlar estefundoamplja<l0: .~­
A crise do capitalismo real deste fim de século, globalizado
e tnihsnacionalizado, uma vez mais e de forma mais perversa,
ainda que mais diSsimulada, busca resolver sua crise pela
exclusão e pela violência. A qúestão das guerras espalhadas
pelo mundo, o problemà ecológico, a concentração da riqueza
e do capital, do conhecimento e do desemprego estrutural são
provas inequívocas de que a saída não está no capitalismo.
Por mais qQe as .uotapias pareçam estar riscadas do horiz21lt!'.
da história, de um lado peJo· neolloerã.llsmo e,de---oUtrO, pelo
pós-modernismo, a construção defl1Qcrªtii::~a dosoc.iiII~ii1o ~tá
em pauta como o modo depf()diç~()_es!flltu!illm~nle_çapaz.de
pôr fim ao que Marx denominou de pré-história da humanidade,
as sociedades regidas pela cisão das Classes sociais· quéCil1dem ·0 humano.
'­

'"
"­
",

CONCLUSÃO
o pressuposto implícito que orientou a análise deste texto no plano teórico é de que o d
esafio para se qualificar a natureza e especificidade histórica da crise do capita
lismo e das experiências do socialismo (real) implica a capacidade de se distingui
r e, ao mesmo tempo, trabalhar unitariamente as determinações estruturais e o movime
nto conjuntural, bem como as mediações necessárias e orgânicas, e .as mediações secun­dárias,
problema está, pois, na capacidade do pensamento, pela pesquisa e análise, de abstra
ir o movimento da realidade histórico-social, apreend"ndo as forças e determinações que
o produz, ­
A reiteração de aspectos teóricos que julgamos funda­mentais do trabalho tem uma intenci
onalidade para além da formalidade do trabalho acadêmico. Faz sentido na medida em q
ue nela estão implicadas questões de ordem política e ética. Assim como a teoria quando
consegue expor, no plano do conhecimento, a "raiz" das determinações dos fatos históri
cos, se constitui em força material e elemento crucial de consciência crítica e de tra
nsformação, as visões apologéticas, irracionalistas e reducionistas da realidade produze
m alienação e reificação do status quo. É, então, na relação entre a atividade teórica e polí
ica que se explicita e qualifica a natureza da práxis humana.

Partindo deste horizonte teórico e político o esforço que

empreendemos nesta análise centra-se, sobretudo, na relação
entre trabalho e educação num contexto de crise. profllIld<i do
capitalismo, no contexto dos anos 70/90. Tal escolha resulta
do fato de que especialmente nª.s.últiil1as~âecadas; como
mostramos no Capítulo I, a reflexão no campo educacional
brasileiro deteve-se, sob difere~tes concepçoes, no debate desta
relação. Inicialmente na crítica ao economicismo, explicitado
na educ~ção pela teoria do capital humano, que estabelece um
reducionismo da concepção de trabalho, homem e sociedade
e que balizou as políticas educacionais tecnicistas do rel5ime
militar. Desta crítica emerge a compreensão de que' o"tnibaÍho
enquanto atividade vital, valor de uso, forma do homem pro­
duzir-se historicamente, transcende a determinação da forma
. alienada de trabalho sob o capitalismo e é a vida da espécie.
É vida criando vida. E é como condição de criação do humano
',. ---._--'"~---------,-----,---'------------­
nas SUilS dimensões.do mundo danecessidadee~~,Ii~erdª-<l.e_, que o trabalho é princípio
educativo. Mesmo sob a forma capitalista, neste sentido, o trabalho não é Pllra riel
5atlvidade.
É neste movimento que, em face da crise do capitalismo,
esta concepção de trabalho e sua relação com os processos
educativos se defronta, de um lado, com um rejuvenescimento
da teoria do capital hum~no, l11eâiiiriteas'perspediv'ls'da
sociedade do conhecimento, e pedagogia da qualidade total,
veiculadas pelos homens denegócio'e'instituiç6es·irailsnàcióiíâis
que os representam e, d~ outro, pelasperspectiviís· dáàiSé'da
sociedade do trabalho.
Um primeiro ponto a r,\alçar como síntese, por conter sinalizações teóricas e políticas impo
rtantes para aqueles que ética e politicamente estão comprometidos com uma alternati
va ao neoliberalismo e à. forma capitalista de produção da vida humana, é que as duas pe
rspectivas anteriores, mesmo partindo de tradições teóricas e ideológicas diversas e con
flitantes, ao eliminarem os sujeitos sociais coletivos, grupos e classes sociais
fundamentais, acabam por definir ou reforçar a idéia da exis­
196
tência de uma única possibilidade de produção da vida humana:
as relações sociais capitalistas.
A tese do fim da história resulta de uma concepção que naturaliza as relações capitalistas
onde, portanto, as crises do 'capitalismo são apenas disfunções momentâneas e conjuntur
ais. O colapso do socialismo real é tomado como prova definitiva de que a humanida
det;,ncerrou seu devenir no modo de produção
. social capitalista. A teS~ da sociedade pós-industrial e pós-mo­dema, expressões de um
nevo paradigma científico e tecnológico, -sociedade dp conhecimento -representaria
a superação das desigualdades pelas formas de regulação social do mercado capitalista. É n
este sentido que a "nova" sociedade do conhe­cimento -por ser este um bem disponível
, supostamente atingível por todos tem a capacidade de eliminar as diferenças e desi
gualdades. O proletariado se transforma em cognitariado . Os conflitos, as relações
de poder e de força ficam zerados malgrado a exacerbação da concentração e centralização de c
pital e conhecimento e dos mecanismos de exclusão.
Pela perspectiva da crise da "sociedade do trabalho" ou do "fim do trabalho", em
bora os autores pertençam a uma tradição crítica ao capitalismo, os conflitos e antagoni
smos de classe também são eliminados sem que a relação capitalista
F
esteja superada. ~ Pela perspectiva de Schaff esta superação se efetiva pelas virtud
es da revolução tecnológica. A nova base científico-técnica permitiria à humanidade prescind
ir do trabalho relativo ao mundo da necessidade e liberada para a busca do senti
do da vida transitando do homo studiosus para o homo universalis e para um novo
estilo de vida mediante a superação do homo laborans pelo homo ludens.
Independentemente da relevância das reflexões mais amplas de Schaff, neste particula
r transforma a revolução tecnológica na revolução tout court. Estabelece uma separação arbitr
a entre mundo da necessidade e mundo da liberdade e, como conseqüência, define as ne
cessidades humanas, que são histó­ricas, como quantidades finitas.
197

Na perspectiva de Offe, não desconhecendo suas contri­buições significativas, inclusive

para entender a natureza da crise do Estado de Bem-Estar, ao deslocar sua análise
do plano da materialidade das relações sociais de produção, no pressuposto da crise da s
ociedade do trabalho, para a concepção de interação social, relação intercomunicativa e mund
o da linguagem do projeto teórico de Habermas, também elimina os sujeitos sociais clás
sicos fundantes da relaçãtcapitalista e com eles a perspectiva do conflito, das relações
de poder e de força.
A perspectiva que aponta é de cunho individualista, de­marcada pela categoria modo d
e vida, onde a preocupação pelo trabalho é marginal e substituída por temas como a família
,
o sel':O e o meio ambiente.
A ênfase da tese da perda da centralidade do trabalho como categoria de compreensão
da vida social explica-se, ao nosso ver, em conseqüência da inflexão teórica que Offe op
era em direção à perspectiva estruturalista como nos aponta
P. Anderson, e como resultado do abandono da perspecti va ontológica do trabalho.
Esta inflexão firma-se, então, na apreen­são do trabalho como um fator entre outros.
Por esta via, as análises empíricas de Offe sobre o trabalho sustentam-se sobre uma
perspectiva estática de divisão social do trabalho que, como analisa Francisco de Ol
iveira, acaba naturalizando distinções entre mercadorias e serviços, trabalho produtiv
o e improdutivo. Nesta rota perde-se, também, a com­preensão da divisão internacional do
trabalho e o peso recai sobre uma ótica eurocêntrica. '
Mas mesmo na perspectiva eurocêntrica e tomando o trabalho na sua forma "mercadori
a" ou serviço, as conclusões a que Offe chegou ao final da década de 70, mediante as q
uais argumenta que o trabalho já não faz parte das preocupações vitais do trabalhador, p
arecem não encontrar hoje sustentação empírica.
Face ao desemprego de 22,25% do PEA na Espanha e índices crescentes em toda a Euro
pa, a tese do Partido Socialista Espanhol -repartir o trabalho, que se converteu
num bem
198
especialmente escasso -vem sendo adotada como diretriz política da maior parte dos
governos. O governo alemão está propondo, à semelhança da Espanha, um plano de redução dos
dias de trabalho e da jornada de trabalho com uma proporcional redução dos salários qu
e seria compensada, em parte, por uma àjuda do Estado. (Jornal do Brasil, 06.11.93
: 14)
Dos autores com os quais debatemos a crise da sociedade do trabalho, Kurz é, s~"l
dúvida, o' que positivamente explicita mais claramente a natur~a estrutural da cri
se do capitalismo e, negativamente, o viés mecanicista e lógico-estruturalista de
análise da mesma. A dedução lógica ocupa o lugar da análise histórica em diversas das "suas
conclusões. Os sujeitos sociais, grupos e classes são substituídos pela razão sensível. Co
mo resultado de uma postura irracionalista e pessimista, a alternativa futura pa
ra a humanidade é apocalíptica.
O horizonte da travessia, eliminados os sujeitos históricos ou secundarizados, fic
a adscrito ao que Williams e Hobsbawm sinalizam como de utopias religiosas e esc
atológicas -alter­nativas "comunitárias, mas contraditoriamente de cunho indi­vidualista
" .
A educação, de prática social constituída e constituir'te da sociedade e, poitarito,-aÜvld
ade liinuaiúi inscrita' na luta hegemônica, fica circunscrira ao papel ele mudanças dê v
alores para a societaslaudens em Schaff;. instrumento delIitefação social na relação int
ercomunicativa ou processo de requalificação e adaptabilidade face à mudança da natureza
do trabalho sob uma nova base tecnológica e pelo deslocamento do âmbito primário e se
cundário para o campo dos serviços, em Offe; instrumento para desenvolver a "razão sen
sível", em Kurz.
O que queremos demarcar é que a ordem de questões í
levantadas pelas análises sobre crise do capitalismo e do socialismo real e sobre
fim da sociedade do trabalho, tanto no plano das alternativas da crise do capita
lismo neste final de século, quanto nas questões específicas da educação, mesmo sendo dive
rsas, se relaciona com e refQrça a tese do Hfirru::la
199
.._-'

históLia" e o surgimento da sociedade pós-industrial -a sociedade do conhecimento.·

Mas a história, talvez à semelhança dos deuses, prega suas peças. Na lenda sobre quem ga
nharia o amor de Helena, a mulher mais bela do mundo, a história não acabou em Menel
au, o eleito como resultado da esperteza de seu pai Tíndaro. Os deuses se encarreg
aram, movidos por disputas, ódios e vinganças, de devoher a Páris, menino abandonado p
or Príamo e Hércula, reis da poderosa e rica Tróia, sua verdadeira origem. E, pelos ca
minhos que só os deuses des­cobrem, Páris arrebata o amor de Helena.
Aqui, o enredo é de outra natureza. Os deuses descansam e divertem-se! Os sujeitos
são os homens e a tarefa da história ... é estabelecer a verdade deste mundo.
Nesta tarefa, as contribuições analíticas de E. Hobsbawm,
P. Anderson, Francisco de Oliveira e Carlos Nelson Coutinho, entre outras, em di
reção antagônica aos profetas do fim da história e do ideário dos homens de negócio e numa v
isão também diversa dos adeptos da crise da sociedade do trabalho e da eliminação das cl
asses sociais, nos permitem perceber a crise, as classes sociais, o Estado, a ed
ucação, em suma, o conjunto das relações·e práticas sociais no plano das contradições e da lu
hegemônica.
A crise dos anos 70/90 não é nova e nem fortuita, porque é de caráter estrutural, ou sej
a, inerente, orgânica' à forma capitalista de relações sociais. Mas a crise é profundament
e nova em sua materialidade atual. A tese de Francisco de Oliveira, do surgiment
o do antivalor como resultado da socia­bilidade capitalista, sintetiza a novidade
desta materialidade, agora em crise. O capitalismo na sua sociabilidade vai tece
ndo
o seu outro. E o outro lhe é imposição necessária e inferno. Contradição em processo.
O Estado de Bem-Estar, agora em crise, explicita esta contradição enquanto forma de
viabilização de um prolongado padrão de acumulação capitalista e de regulação social, mas tam
como afirmação e conquista de direitos sociais, garantias
200
ao trabalhador. Ao trazer ao plano da esfera pública, em grande
parte, os processos de reprodução da força de trabalho e da
negociação e afirmação de direitos sociais, .o-Estado_.de..J3em­
Estar instaura um processo dede§mercantilização..daJo.rÇ.{Lde
traballw. Sua reprodúção fica menos unilateralmente determÍ­
nada pelos critérios imediatos do capital.
As classes e. os grupos sociais também padecem desta
contradição, todavia'\Rão desaparecem, pois seu fundamento
material e histórico perr'l\anece estruturalmente, ainda que diverso
no plano histórico empírico. A crise do Estado-Nação, enquanto
forma de_regulação econômico-siJ.ciãl~re.suJtanteda.traITsnacio'·
nalização da economia que internacÍona.IizªoC'-lpJ.t'-lLeadasse
dominante também coloca a qUt,>.'líão da classe trabalhadoíino . plano transnacional.
A crise expressa um "empate" de alternativas em disputa. Mais do que nunca os su
jeitos sociais fundamentais têm um papel crucial. As alternativas estão em curso. O
retrocesso neoliberal ou neoconservador, que se sustenta pela exacerbação da exclusão
e da violência, está clara e avassaladoramente em marcha. Seus limites e contradições, m
esmo no plano da burguesia internacional, todavia, se apresentam cada vez mais c
ontundentes.
A alternativa de uma sociedade socialista democrática, cujo embate nas condições objet
ivas presentes tem na radica­lização da ampliação da esfera pública um elemento crucial, na
conjuntura da crise e do colapso do socialismo real, enfrenta desafios de várias o
rdens. A falta de utopia da esquerda neste contexto sinaliza a precariedade de s
ua cultura política. Esta precariedade se expressa na incapacidade de inventário his
tó­rico-crítico. Por aí surgem as saídas fatalistas, messiânicas e voluntaristas ou vincadas
por atitudes de individualismo nar­císico, apologia da diferença e do provisório pós-mode
rnista. Aumentam, também, os intelectuais que, na década de 60, estavam engajados nu
ma luta revolucionária e hoje se trans­formaram em governantes, ministros e assessor
es friamente técnicos e subservientes aos desígnios do capital financeiro internacio
nal.
20!
..._--'
Este encaminhamento de compreensão da crise que não
zera a história nem os sujeitos sociais, por deixar no plano
da disputa hegemónica o horizonte do socialismo, tem impli­
cações pontuais para as alternativas no campo dos processos
educativos que discutimos, especialmente em relação ao Brasil,
no último capítulo. Fixemo-nos em alguns.
O conteúdo das demaildas dos homens de negócio no
campo educativo, estrutural e ideologicamente, não mudou de
natureza, mas o conteúdo da demanda mudou profundamente
e com ele as contradições assumem nova qualidade. O reju­ ~
venescimento da teoria do capital humano é expressão desta ,
mudança de conteúdo histórico. No plano teórico-ideológico a
ótica economicista e sociologista daquela teoria é alargada pela
tese da sociedade do conhecimento. .y J
As categorias de qualidade tor;i, formação abstrata, for­
mação polivalente derivadas daquela'tese e elaboradas por
sociólogos, economistas, psicólogos, engenheiros, pedagogos e
filósofos sinalizan1/demandas de um "novo trabalhador" com
uma nova qualificação, com capacidade de elevada abstração,
flexível e participativo. Esta demanda explicita, por sua vez, ~
a natureza da tendência do processo de produção sob a nova
base tecnológica e no plano da competitividade dentro da
reorganização económica e do novo padrão de valorização. /
O que muda qualitativamente, como tendência para aqueles
i
'\
que o processo produtivo necessita, é a passagem de um trabalhador adestrado para
um trabalhador com capacidade de abstração mais elevada e polivalente. Mas muda sob
a lógica da exclusão. O limite, o horizonte definidor é o processo produtivo demarcado
pela naturalização da exclusão. No plano
I
ideológico, a sutileza dá íese--óá-so(;iedaaeao cóilhecimento
, " {
esconde, ao mesmo tempo, a desigualdade entre grupos e classes sociais, o monopóli
o crescente do conhecimento e,
,
portanto, a profunda apropriação desigual do mesmo.
'-.//
\ "
Mas esta mudança expressa também um nível mais elevado de contradição e, portanto, de. pos
sibilidade de dilatar os
202

"'. \/ ~
}
interesses de uma alternativa que se articule aos interesses da classe trabalhad
ora.
As propostas neoliberais como alternativa no campo edu­cativo expõe os limites do ho
rizonte da burguesia e, em casos como o brasileiro, sobredeterminados por uma bu
rguesia atra­'sada, elitista e despótica. Isto, como vimos, se materializa de forma
exemplar n~ embate em torno da educação no processo constituinte (1988) \,' mais esp
ecificamente, no processo em curso há mais de 5 ànos da LDB (1989-1995). O discurso
da modernidade, na prática, esconde o profundo atraso histórico. O que vem ocorrendo
por inúmeros disfarces, convênios, coo­perativa etc., é a privatização crescente e o desmon
te da escola pública.
A alternativa da educação numa perspectiva socialista democrática não pode inventar uma
realidade supra-histórica. Ela se gesta no embate contra-hegemónico de dentro desta
materialidade. No plano teórico, político, filosófico e ético, a perspectiva é de não reduzi
r os processos educativos a uma concepção unidimensional, mas alargá-los na perspectiv
a om­nilateral e/ou politécnica que expressa as múltiplas necessidades do humano.
Processos educativos de novo tipo implicam necessaria­mente o desenvolvimenro de r
elações sociais de novo tipo e um industrialismo de novo tipo. O "desempate" não compo
rta alternativas anacrónicas, pois estas já têm nome -neolibera­lismo ou neoconservadori
smo.
Os novos movimentos sociais, partidos e sindicalismo de novo tipo e as políticas e
ducacionais que se desenvolvem em várias capitais e inúmeros municípios por estas forças
políticas, mesmo com imensos limites e problemas, sinalizam que a alternativa está
em curso no plano político-ideológico, ético e teórico-prático. O processo constituinte e
de definição da LDB, neste sentido, são pródigos em indicações sobre as possibilidades e os
limites a superar. A própria derrota eminente das orga­nizações democráticas na aprovação da
ova LDB, que em seus relatórios originais do projeto da Câmara incorporava
I __ !
:.! "
<
"_.----1

enormes avanços em relação a anteriores, mas que pela junção e alquimia autocrática das prop
ostas do Ministério da Educação do governo Fernando Henrique Cardoso e da proposta per
so­nalista do senador Darcy Ribeiro, reedita-se o velho, o dualista e fragmentário,
não será o fim de tudo, mas apenas mais um entrave.
O ponto crucial para prilduzir a alternativa ao neolibera­lismo no desenlace da cr
ise em todos os âmbitos reside, como
:." "
vimos, na capacidade de monej(JecQ11.tm1e.do..j.ulJ.d2_PI1blico " e naampliação-da.e
sfefa __pl1bliç,a..O. camp.<J educacional, como odasaúde, por serem direitos não ll1e~
cantijfzávers,--demandam
o máximo, socialmente possível, dQ.E,5I<í:âo.....d~n1ocratlcó~ A tradição de um Estado
lientelista, paternalista e auto· ritário, no caso brasileiro, obnubila, no presente
, amplos setores progressistas e dificulta a superação de uma visão moralista e reduci
onista de Estado. Isto se manifesta nas perspectivas maniqueísta do contra ou a fa
vor do Estado. O problema é
de outra ordem. A possibilidade de avanço alternativo ao neoliberalismo na educação im
plica trazer o embate, a disputa,
o conflito, no plano da esfera pública. Implica mais sujeitos coletivos com densid
ade analítica e organizativo-política para dar densidade ao embate.
Um exemplo, entre outros, de visão equivocada no campo educacional é a perspectiva d
e acabar com a formação profis­sional específica e os organismos que a coordenam, por se
rem de exéIusivo controle dos empresários. O problema não é acabar, pois isto agrava um
campo problemático e de interesse dos trabalhadores.
A luta primeira efundam.ental é garantir a escola básica unitária e pública (primeiro e
segyruIogiílilsr--de.ntLo:::,ae uma perspeCtívapolíticó-pedagógiciUlue.Porli1 da diversida
de cultural e s()ciál .. daS·crüiiíçaseJoveils.=a:ii?º'Qs..<:Q:i1lo a mais adequada formaçã()
co-pr'Ofrssional. Isto, todavia, llão elimina a necessidade deformaçãotêcriicó-=!irºfi~sio~a
l mais específica. Um primeiro passo;íioplãiíõ-das condições (jadaS, é fazer valer (o que per
os na constituinte e LDB) a gestão tripartite -Estado, centrais de trabalhadores e
empresaU9s . Este parece-nos ser o caminho que permite trazer a disputa pe)o-cont
roleda.qualidade da.formação e dos recursos investidos a.ufI!pjano mais democrático. E
ste --eíllbate"p6âeserlevado
t
. até o chi'io"da--'iábric'a,-úma vez que somas gigantescas de recursos deixam de ser
recolhidas ao fundo público como incentivo à educação e formação profissional. Os sindicatos
, neste particular, ma\ não só eles, têm uma luta pontual.
\.
O mesmo ocorre' 'Com a questão da educação técnica de nível médio, mantida como um enclave n
um conluio entre feudos no interior do Estado, no nível do poder central e da direção
das escolas e dos empresários. Aqui também não se trata de destruir a educação técnica, mesm
o nos limites em que é desenvolvida. Trata-se, com mais razão, de mudar sua
\
perspectivadl!g"stão~ de concepção-políticopedagógica.Várias· escolas' técnicas experimentam
dénsõ deb'ate" e 'embate interno com enormes avanços na direção de sua democratização. A pers
ectiva da escola unitárial'ressupõe uma educação tecnolÓgica como expressão mais avançada e o
gânica-a um
industrialismodenovolipó.' -..'.'....-.-.
A luta pela construção de uma alternativa socialista de­mocrática não pode fixar-se na esp
era de condições ideais futuras. A história já nos _ensinou algo. É embate que se trava
"na jaula onde os tigres cuidam de suas crias". No presente,
t a luta por dilatar a esfera pública, em todos os campos sociais, é uma luta
concreta na dilatação das possibilidades, não sufi­cientes mas necessárias, de um salto qu
alitativo. O socialismo, como nos lembra Hobsbawm, ainda continua no programa. Não
se trata de um utopismo, mas de uma radical necessidade para que o humano encon
tre o espaço efetivo de seu desen­volvimento pela eliminação de todas as formas de exclu
são.
",;/;
Neste,processode--embate,.a afirmação da escola unitária, pública e democrática, tem um pa
pel crucial. Nesta luta conta menos o fetiche da genialidade de profetas que inv
entam a realidade para si mesmos ou os projetos e programas que apenas represent
am bengalas clientelistas. O que conta é o

,
avanço orgânico de projetos que sejam expressões efetivas de uma necessidade histórica d
a sociedade. Apenas estes, parece­nos, têm a marca de uma efetiva alternativa históric
a. As experiências que mencionamos ao final do Capítulo IV, sem
~
dúvida, inscrevem-se nesta alternativa. Há necessidade de apro­fundá-las criticamente, d
ilatá-las e torná-las hegemónicas, o que implica a luta concomjtante, como condição necessár
ia, para construir relações sociais de novo tipo -uma efetiva sociedade socialista.
Não há por que abandonar valores e princípios funda­mentais e nem transigir teoricamente
.. Afirmar a liberdade, autonomia e a qIHllidll<i~, sem ys pri.iic]Ql0s_da:-igua
Wade,
'democracia e solidariedad~:-é firrlliu--se, como-üfazem os neõliber~is,.ri}lre~l:1tal
iberdade, a~ionomia-ê'qu~lid~d~-~~ü­í
laclas pelo mercado o;;-peIaleidü-maisforte. Teoricamenie,'
o'argumellfó'ôe'FrecÍeric Jameson (1994) de que o marxismo
é a única teoria capaz de pensar adequadamente o capitalismo
numa perspectiva dialética, ainda que os marxistas não estejam
livres das reificações e que 'por ser o marxismo a ciência do
capitalismo só pode estar superado quando esta forma de
relação social for superada, parece-nos inequívoco.
Um ponto fundamental a reiterar e a ser demarcado nesta
conclusão é que o processo de recomposição do capitalismo
em face da crise deste final de século engendra, ao mesmo
J
tempo, um crescente grau de violência, destruição e exclusão
e uma explicitação da necessidade de sua superação. Ao
contrário do que a ideologia neoliberal tenta passar,o capi!lilis!U(),_
IÚO é o fim da história ou a forma desejável 'e perene _d~..
relações' sociiiis.É apenas of(rri::cIiCpre:hisfóría.humana;ada
socieda.de ele classes. ,-
QESlado..de.Rem:E,s.taLS9Cial como sistema de acumulação
e regulação social concentrou riq;:;eza~ miserla e excIUsãn::Mãs;
no plano das lutas e contradiçÕes,' tambériifíiinoudireitos
sociais para além dos políticos. Sã(n~'stes 'âifeífossociiiIs que
o neoliberalismo procura' zentr comoforma-de-restâUfaflaxa§ .. ,
de lucro do capital transnacional ..~oba!~i(lé~ao.Ciij)iiaf]i;-~~­
206
ceiro. A construção democrática dosocialisl1lo tem como ponto de partida a necessidade
de garantir e dilatar,nã eSfefá-pública, os direitos já alcançados peIa luta das classest
raballiadoras dentrodo,Estadode Bem-Estar Social. Para além deste~patamar, como no
s lembr~-Frariciscü'de Oliveira (1988b), pulsam as novas formas sociais do futuro.
Formas estas cuja viabilidade implica a ação humana organizada. Felizmente, os sere
s humanos continuam construindo a história!
\.
'.
~
.--'

~
" '"
"
Referências bibliográficas
I
ALLIEZ, K Estilhaços do capitaL ln: ALLIEZ, K & FEHER, M, Contratempo -Ensaio sobr
e algumas metamorfoses do capital, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1988,
ANDERSON, p, Considerações sobre o marxismo ocidental, Porto, Afrontamento, 1976,
___o
A crise da crise do marxismo. São Paulo, Brasiliense, 1985.
___o
O fim da história -de Hegel a Fukuyama. Rio de Janeiro, Jorge Zalmr, 1992­
___' Além do neoliberialismo, ln: SADER, E. & GENTILLI,
P. Pós-neoliberialismo -As políticas sociais e o Estado democrático, São Paulo, Paz e Te
rra, 1995,
ARAPIRACA, J. O. USAlD e a educação brasileira. São Paulo, CortezlAutores Associados,
1982.
ARROYO, M, O direito do trabalhador à educação. ln: FRI-l GOTTO, G, (org.), Trabalho e
conhecimento: Dilemas na educação do trabalhador. São Paulo, Cortez, 1987,
[2. ed., 1989]
___o
Sociedade, trabalho e escola de segundo grau -Perspectivas, Anais do Seminário de
Ensino de Segundo Grau. São Paulo, USP, 1988.
209

ARROYO, M. °princípio educativo: o trabalho ou a resistência ao trabalho? Teoria & Edu

cação. Porto Alegre, nO I, 1990.
___o Revendo os vínculos entre trabalho e educação: ele­mentos materiais da formação humana.
ln: SILVA, T. T. da (org.). Trabalho, educação e prática social. Porto Alegre, Artes
Médicas, .1991. .
ARRUDA, M. Mercosul ou integração dos povos do Cone Sul? Rio de Janeiro, PACSIF ASE,
1992. ATKINSON, J. La flexibilidad laboral. Madrid, Zona Abierta, 1987. BASILIO
, L. C. Processo e relações de trabalho no Banco Verde. Tese de Doutorado, UNICAMP,
1993. BAUDELOT, C. & ESTABLET, R. L'école capitaliste en France. Paris, Maspero, 1
971. BECKER, B. F. Human capital: a teorical and empirical analisis with special
reference to education. Columbia,
S. ed., 1964. __,--. Hacia la economía de! futuro y otros ensayos. Buenos Aires, E
diciones dei Cronista Comercial, 1982.
BELL, D. O advento da sociedade pós-industrial. Rio de Janeiro, Cultrix, 1973.
___o
O fim da ideologia. Brasília, EDUNB, 1980. BELUZZO, L. G. Valor e capitalismo. Um
ensaio sobre economia política. São Paulo, Brasiliense, 1980. BIANCHETTI, R. G. As r
aízes do modelo neoliberal e as políticas educacionais no interior das políticas pública
s.
Dissertação de Mestrado. UFF-RJ, 1992. BLACKBURN, R. Depois da queda. O fracasso do
comunismo e o futuro do socialismo. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992. BLAUG, M.
Introdução à economia da educação. Porto Alegre, Globo, 1972. BOBBIO, N. Filósofo adverte p
ara o perigo do saber tecnológico. Jornal do Brasil, 15.07.91, Caderno I, p. 6.
210
BOBBIO, N. et alii. Dicionário de política. Brasília, EDUNB, 1992.
BOCLIN, R. G. Educação e trabalho. ln: Tecnologia educa­cional. Rio de Janeiro, v. 21,
nO 107, jul./ago. 1992.
BORON, A. A. Memorias deI capitalismo salvaje -Argentina, '. de Alfonsin a Menen
. Buenos Aires, Imago, 1991.
___o
Estado, caPzralismo e democracia na América Latina.
Rio de Janeiro, "I?az e Terra, 1994.
BOSI, A. Dialética da colonização. São Paulo, Companhia das Letras, 1992.
BOTTOMORE, T. (org.). Dicionário do pensamento marxista. Rio de Janeiro, Jorge Zah
ar, 1988.
BOURDIEU, P. & PASSERON, J. C. A reprodução. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1975.
BOWLES, S. Unequal education and reproductíon of social division of labor. ln: CAR
NOY, M. Schooling in a corporate society: The politicai economy of education in
America. New York, 1972.
BOYER, R. New technologies and employment in the 1980: From sciences an technolo
gy to macroeconomic, odelling.
Paris, CEPREMAR. 1986.
BRAGA, M. A. B. Educação, ciência, tecnologia e produção: A educação científica como ideologi
a formação dos trabalhadores técnicos. Dissertação de Mestrado, PUC-RJ, 1991.
BRA VERMAN, H. Trabalho e capital monopolista: A degra­dação do trabalho no século XX. R
io de Janeiro, Zahar, 1977.
CALLINICOS, A. A vingança da história. O marxismo e as revoluções do Leste Europeu. Rio
de Janeiro, Jorge Zahar, 1992. CAMPOS, R. C. de. A luta dos trabalhadores pela e
scola. São Paulo, Loyola, 1989.
"_----I

CAMPOS, R. C. de. Educaçãoe participação política -Notas sobre educação no espaço urbano nos
s 80. Veracidade -Revista do Centro do Planejamento Municipal. Salvador, ano 2,
dez. 1992.
CANDIDO, A. A revolução de 1930 e a cultura. Novos Estudos CEBRAP. São Paulo, nO 4, ab
r. 1984.
CANO, D. Universidades, co1npetitividady hombres de negócio. Acerca de la historia
' de un modelo universitario 'en América Latina. Brasília, FLACSO, 1992.
CARNOY, M. & LEVIN, H. Escola e trabalho no Estado capitalista. São Paulo, Cortez,
1987.
CARVALHO, B. As novas técnicas de organização do trabalho e o papel dos sindicatos. Re
vista Debate Sindical. São Paulo, nO 14, jul./set. 1993.
CARVALHO, K. Q. & SCHIMITZ, H. O fordismo está vivo no Brasil. Novos Estudos CEBRA
P, n° 27, 1990.
CASTRO, C. M. Investimento em educação no Brasil: Com­paração de três estudos. Revista de Pe
squisa e Planeja­mento Econômico. Rio de Janeiro, 1 (1) 141-59, jun./nov. 1971.
___o
Educação, educabilidade e desenvolvimento econômico.
Brasília, MEC, 1976.
CASTRO, N. A. Organização do trabalho, qualificação e controle na indústria modema. ln: VÁRI
OS AUTORES. Traba­lho-educação. São Paulo, Papirns/ANPEd/ANDE, 1992.
CASTRO, R. P. Tecnologia, trabalho e educação (interdeter­minações). Cadernos ANPEd. Belo
Horizonte, n° 6, out. 1994.
__-,-. As questões da qualificação e da educação e a nova :1 base técnica do capitalismo. São
Carlos, UFScar, 1992. Mimeo.
CEDRAZ, M. Cooperativismo educacional. Veracidade -Re­vista do Centro do Planejame
nto Municipal. Salvador, ano 2, dez. 1992.
212
CEPAL. Equidad y transformàción productiva -un enfoque integrado. Santiago do Chile,
CEP AL, 1992.
CEPALlUNESCO. Educación y conocimiento: eje de la trans­formación productiva con calid
ad. Santiago do Chile, 1992.
CHAUI, M. A universidade diante da vocação científica e da vocação pofíti,ca. Boletim da ABE
A. Rio de Janeiro, abr. 1993. \,
"
CHOMSKY, N. Ano 501 -a conquista continua. São Paulo, Página Aberta, 1993.
___o
Os novos senhores do mundo. Folha de S. Paulo. 25.04.93, Caderno 6, p. 18.
CORAGGIO, J. L. Las dos corrientes de descentralízación en América Latina. Contexto &
Educação. ljuí, n° 25, jan./mar. 1992.
___o
Economía y educación en América Latina: Notas para una agenda de los 90. s. 1, CEAAL,
1993.
CORIAT, B. L'atelier et le chronometre: essai sur le taylorisme, le fordisme et
la prodution de masse. Paris, Cristian Bourgois Editeur, 1979.
___o Automação programável, novas formas e conceitos de produção. ln: SCHMITZ, H. & CARVAL
HO, R. Q. (orgs.). Automação competitividade e trabalho: a expe­riência internacional. São
Paulo, Hucitec, 1988.
___o A revolução dos robôs: O impacto sócio-económico da automação. São Paulo, Busca Vida, 19
__-,--. Pensar pelo avesso: O modelo japonês de trabalho e de organização. Rio de Jane
iro, UFRJ, 1994.
COUTINHO, C. N. A democracia como valor universal e outros ensaios. Rio de janei
ro, Salamandra, 1984.
___o
Democracia e socialismo no Braslil hoje. ln: !BASE (org.). A democracia como pro
posta. Rio de Janeiro, Ibase, 1 991.

COUTINHO, C. N. Marxismo e política. A dualidade de poderes e outros ensaios. São Pa

ulo, Cortez, 1994. CUNHA, L. A. R. da. Educação e desenvolvimento social no Brasil.
Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1975.
___o A política educacional no Brasil e a profissionalização no ensino médio. Rio de Jan
eiro, Eldorado, 1977.
___o
Educação, Estado e -democracia no Brasil. São Paulo, CortezlEDUFIFLACSO, 1991. [2. ed.
, 1995]
CURY, J. Educação e contradição: Elementos metodológicos para uma teoria crítica da educação.
Paulo, Cortez, 1981.
DEBRUN, M. A conciliação e outras estratégias. São Paulo, Brasiliense, 1983.
DESTTUT de T. Éléments d'idéologie. Paris, Coutcier Impri­meurs Libraire, 1908, v. I. DR
EBEN, R. On what is learning in school. Massachusetts, 1968. DRUCKER, P. Hacia l
a economia dei futuro y otros ensayos. Buenos Aires, Cronista, 1982.
___o
Las nuevas realidades. Buenos Aires, Sudamericana, 1990. ENGUITA, M. F. A face o
culta da escola: Educação e trabalho no capitalismo. Porto Alegre, Artes Médicas, 1989
.
___o Educación, formación y empleo en el umbral de los
90. Madrid, CIDE, 1990.
___o
Tecnologia e sociedade: a ideologia da racionalidade técnica do trabalho e educação. l
n: SlL V A, T. T. da (org.). Trabalho, educação e prática social: Por uma teoria da fo
rmação humana. Porto Alegre, Artes Médicas, 1991.
___o
Trabalho, escola e ideologia: Marx ea crítica da educação. Porto Alegre, Artes Médicas,
1991. ESTABLET, R. L' école est-elle untable? Paris, Presses Uni­versitaires de Fran
ce, 1987.
214
FAUSTO, A. & CERVIN1, R. (org.). O trabalho e a rua: crianças e adolescentes no Br
asil urbano dos anos 80.
São Paulo, Cortez, 1992.
FELIX, M. de F. Administração escolar: Problema educativo ou empresarial? São Paulo, C
ortez, 1984.
FERNANDES, F. Conferências. ln: A formação do educador na construçãà\da democracia. Rio de J
aneiro, UFF, 1991.
___o
Conservadoré!; mutilam o projeto de educação nacional. Revista Plural. Florianópolis, an
o 2, n° 2, jan./jun. 1992.
"
FERRETTI, C. J. (org.). Novas tecnologias, trabalho e educação: Um debate multidisci
plinar. Petrópolis, Vozes, 1994.
__ ..,.. Modernização tecnológica, qualificação profissional e sistema público de ensin
o. São Paulo em Perspectiva. São Paulo, SEADE, p. 84-91, n° I, jan./mar. 1993.
FINKEL, S. M. de. El capital humano: concepto ideológico. ln: LABARCA, G. (org.).
La educación burguesa. México, Nueva Imagen, 1977.
___o
Crisis de acumulación y respuesta educativa de la "nueva derecha". Revista Argenti
na de Educación. Buenos Aires, 1990.
FOGAÇA, A. & SALM:, c. Qualificação e competitividade. Rio de Janeiro, IV Fórum Nacional
, abr. 1994.
FRANZOI, N. L. O modelo japonês e o conhecimento informal do trabalhador no chão de
fábrica. Porto Alegre, Dis­sertação de Mestrado, UFRS, 1991.
FREYSSENET, M. Formas sociais de automatização e expe­riências japonesas. ln: HIRATA, H.
S. (org.). Sobre o modelo japonês. São Paulo, EDUSP, 1993.
___o
Produtividade e formas sociais de automação. Paris, CNRS/UNESCO, 1992.
FRIEDMAN, M. Capitalismo e liberdade. Rio de Janeiro, Arte Nova, 1977.
___o
Liberdade de escolher. Rio de Janeiro, Record, 1980.
215
.J

FRIGOTIO, G. Efeitos cognitivos da escolaridade do SENA! e da escola acadêmica con

vencional: Uma escola para cada classe social? Dissertação de Mestrado, IESAEIFGV, 1
977.
___.. A produtividade da escola improdutiva. São Paulo, Cortez, 1984.
___.. Trabalho e conhecimento, dilemas na educação do trabalhador. São Paulo, Cortez,
1987.
___.. °enfoque da dialética materialista histórica na pesquisa educacional. ln: FAZEND
A, L Metodologia da pesquisa educacional. São Paulo, Cortez, 1989. [2. ed. ampl.,
1991]
___o
Tecnologia, relações sociais e educação. Revista Tem­po-Brasileiro. Rio de Janeiro, nO 105
, p. 131-48, abr./jun. 1991a.
___o
Contexto sócio-político brasileiro e a educação nas décadas de 70/90. Revista Contexto & E
ducação. Ijuí, nO 24, 1991b.
___o
Fazendo pelas mãos a cabeça do trabalhador: °trabalho como elemento pedagógico na formação p
rofissional. Ca­dernos de Pesquisa. São Paulo, Fundação Carlos Cha­gas/Cortez, n° 47, p. 38-
45, 1983.
___o A interdisciplinaridade como necessidade e como pro­blema nas ciências sociais.
Revista Educação e Realidade. Porto Alegre, 18 (2):63-72, jul./dez. 1993.
FRIGOTIO, G. & CIAVATIA FRANCO, M. A. Análise da expansão e melhoria do ensino técnico
industrial no Brasil (1984-1990). Rio de Janeiro, UFF/INEP, 1991.
___o
Sapiens -Sabedoria ou novas armadilhas para o acesso ao ensino superior? Revista
Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro, ABT, ano XXI, n° 108, set./out. 1992.
___o
Trabalho e educação: Fontes alternativas de história da educação. Rio de Janeiro, UFF/INEP
, 1993. Relatório de Pesquisa.
2J6
)
l
,
FUKUY AMA, F. El fín de la historia y el último hombre. Barcelona, Planeta, 1992. FU
RTADO, C. Brasil: A construção interrompida. São Paulo, Paz e Terra, 1992.
___o "É preciso crescer para dentro". Jornal do Brasil, 03.10.93, p. 13. GAL V AN,
c. G.".É possível. uma economia da educação? Revista EducaÇrro & Sociedade. São Paulo, nO 2
, 1979.
, "
GAL VEAS, E. Educação no Brasil. ln: Edições ANPEC -A economia brasileira e suas perspec
tivas. Rio de Janeiro, ANPEC, 1993, ano XXXII.
GARAYALDE, E. J. M. Processo de trabalho, sindicato e conhecimento operário no con
texto da reconversão pro­dutiva: o caso da AAU do Uruguai. Tese de doutorado, UNICAM
P, 1992.
GENTIL!, P. Poder económico, ideología y educación. Buenos Aires, Miõo y D'Avila/FLACSO,
1994.
GENTIL!, P. & SILVA, T. T. da. (org.). Neoliberalismo, qualidade total e educação: V
isões críticas. Rio de Janeiro, Vozes, 1994.
GIANOTII, J. A. Formas de sociabilidade capitalista. ln: Trabalho e reflexaô. São Pa
ulo, Brasiliense, 1983.
___o
As diabruras metafísicas de Robert Kurz. Novos Estudos .CEBRAP. São Paulo, n° 23, 48-5
2, jul. 1993.
GINTIS, H. Education, technology and characteristics of worker productivity. Ame
rican Economic Review. S. 1, 1971.
GIROLETII, D. A. O homem tecido: estudo da formação da disciplina fabril nas primeir
as indústrias têxteis de Minas Gerais. Belo Horizonte, FAFICH/DCP, 1987.
GOHN, M. da G. Reivindicações populares urbanas. São Paulo, Cortez, 1982.
___o
Movimentos sociais e luta pela moradia. São Paulo, Loyola, 1991.

~
GOHN, M. da G .. Movimentos sociais e educação. São Paulo, Cortez, 1992.
GOMES, J. M. A ordem mundial liberal emergente e os desafios da América Latina. Ri
o de Janeiro, PUC, , 1992.
GORZ, A. Adeus ao proletariado. Para além do socialismo. Rio de Janeiro, Forense,
1980 .

GRAMSCI, A. Concepção dialética da história. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, I 978a.

_--::-' Maquiavel, política e o Estado moderno. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira
, I 978b.
GRZYBOWSKI, C. et alii. Esboço de uma alternativa para pensar a educação no meio rural
. Revista Contexto & Educação. Ijuí, 1(4): 47-59, out./dez. 1986.
HABERMAS, J. Mudança estrutural na esfera pública. Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro,
1984.
_--::-' A nova intransparência. Novos Estudos CEBRAP. São Paulo, nO 18, 1987a.
___o
Ciência e técnica como ideologia. Lisboa, Edições 70, 1987b.
___o
Passado como futuro. Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, 1993.
HARBINSON, F. H. & MYERS, C. M. Education, manpower and economic growth. New Yor
k, McGraw-Hill, 1964.
HA YEK, F. Liberdade de escolher. Rio de Janeiro, Record, 1980.
___o
O caminho da servidão. Rio de Janeiro, Instituto ,Liberal, 1987.
___o
O desemprego e a política monetária. Rio de Janeiro, Instituto Liberal, 1985.
HIRATA, H. S. Formação na empresa, educação escolar e socialização familiar: uma comparação B
il-França-Ja­pão. Revista Educação & Sociedade. São Paulo, ano X, dez. 1988.
HIRATA, H. S. Tecnologia, organização do trabalho e con­dições de trabalho: Dois estudos d
e caso ao enfoque quantitativo. Caxambu, XV Encontro Anual da ANPOCS, 1991.
___o
Sobre o modelo japonês. São Paulo, EDUSP, 1993.
___o
Da polarização das' qualificações ao modelo de com­petência. ln: R;\RRETTI, C. J. (org.). No
vas tecnologias, trabalho e educÍlção: Um debate multidisciplinar. Petró­polis, Vozes, 199
4.
HIRCHEN, D. & KOHLER, K. Teorias burguesas, descripción y crítica (Crítica de la econo
mía educativa burguesa). ln: LABARCA, G. (org.) Economía política de la educación. México,
Nueva Imagen, 1987.
HOBSBAWM, E. Os trabalhadores. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1981.
___o
Mundos do trabalho. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.
___o
História do marxismo. Rio de Janeiro, Paz e Terra, Q V. I I, 1989.
___'o
Nações e nacionalismos desde 1760. Rio de Janeiro, Paz e Terra, I 990. ~
___'o
Adeus a tudo aquilo. ln: BLACKBURN, R., Depois da queda. O fracasso do comunismo
e o futuro do socialismo. Rio de Janeiro, Paz e Terra, I 992a.
___'o
Renascendo das cinzas. ln: BLACKBURN, R., Depois da queda. O fracasso do comunis
mo e o futuro do socialismo. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992b.
___o
Crise da ideologia: liberalismo X socialismo. Revista Carta, Brasília, Gráfica do Se
nado, nO I, p. 142-150, I 992c. '
INSTITUTO HERBERT LEVY. Ensino fundamental & com­petitividade empresarial: uma pro
posta para a ação do governo. São Paulo, IHL, 1992.

JACOBI, P. Exclusão urbana e luta pelo direito à moradia. Revista Espaço & Debate. São P
aulo, Cortez, ano 2, n° 7, 1986.
___o
Movimentos sociais urbanos no Brasil: Reflexões sobre a literatura. ANPOCS, nO 23,
oul. 1987.
JAMESON, F. Espaço e imagem. Teorias do pós-moderno e outros ensaios. Rio de Janeiro
, UFRJ, 1994.
JANOSSY, F. La fuerza de trabajo y el progreso ante los cambios permanentes de l
a calificación de los trabajadores. ln: LABARCA, G. Economía política de la educación. Méx
ico, Nueva Imagen, 1987.
KAGARLITSKY, B. A desintegração do monolito. São Paulo, UNESP, 1993.
KONDER, L. A derrota da dialética. Rio de Janeiro, Campus, 1988.
___.. O futuro da filosofia da práxis. Rio de Janeiro, Vozes, 1992.
KOSIK, K. Dialética do concreto. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1986.
KOW ARIK, L. Trabalho e vadiagem: A origem do trabalho livre no Brasil. São Paulo,
Brasiliense, 1987. KUENZER, A. Educação e trabalho no Brasil: O estado da questão. Br
asília, INEPIMEC, 1987.
___o
Ensino de segundo grau: O trabalho como princípio educativo. São Paulo, Cortez, 1988
. [2. ed., 1992]
___o
Pedagogia da fábrica. As relações de produção e a educação do trabalhador. São Paulo, Cortezl
tores As­sociados, 1985. [3. ed., 1989]
__-,-,. Ensino médio: Uma concepção unificadora da ciência, técnica e ensino. ln: SENEB. P
olitecnia no ensino médio. São Paulo, Cortez/SENEBIMEC, 1991.
___o
A questão do ensino médio no Brasil: a difícil superação da dualidade estrutural. ln: Cole
tânea CBE. Série trabalho e educação. São Paulo, Papirus, 1992.
220
KURZ, R. O colapso da modernização. Da derrocada do socialismo de caserna à crise da e
conomia mundial. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992.
___o
A volta do Potemkin. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1994.
LABARCA, G. (org.). La educación burguesa. México, Nueva Imagen, 1977:.,
___o
Economía ~ítica de la educación. México, Nueva Imagen, 1987.
LABINI, S. Oligopólio e progresso técnico. São Paulo, Forense, 1972.
LANGONI, C. G. Distribuição de renda e desenvolvimento ti econômico no Brasil. Estudos
econômicos. S. I, v. 2, n° 5, 1972.
___o
As causas do crescimento econômico no Brasil. Rio de Janeiro, Hucitec, 1974.
LEROY, N. P. O gatopardismo na educação. Rio de Janeiro, Dois Pontos, 1987.
LIPIETZ, A. et alii. Mirages et miracles: problemes de l'in­dustrialisation dans l
e tiers monde. Paris, Editions de la Découverte, 1986. ,
___o
L'apres-fordisme et san espace. Paris, Les Temps Modernes, 1988.
LOMBARDI, J. C. O marxismo e a história da educação: Algumas reflexões sobre a historiog
rafia educacional bra­sileira. Tese de Doutoramento, UNICAMP, Campinas, 1993.
LOPES, A. R. C. Livros didáticos: Obstáculos ao aprendizado da ciência química. Dissertação
de Mestrado, IESAEIFGV, 1990.
LOWY, M. As aventuras de Karl Marx contra o Barão de Münchhausen. São Paulo, Busca Vid
a, 1990. LUKÁCS, G. Ontologia do ser social. São Paulo, Ciências Humanas, 1970.
LUKÁCS, G. História e consciência de classe. Porto, Escorpião, 1974.
___o
As bases ontológicas do pensamento e da atividade do homem. Temas de Ciências Humana
s. São Paulo, nO 4, 1978, p. 1-18.
___o
Existencialismo ou marxismo? São Paulo, Ciências Humanas, 1979.
LUZURIAGA, L. História da educação e da pedagogia. São Paulo, Nacional, 1971.
MACHADO, L. Politecnia, escola unitária e trabalho. São Paulo, Cortez, 1989. [2. ed.
, 1991]
___o
Politecnia no ensino de 2° grau. ln: SENEB. Politecnia no ensino médio. São Paulo, Cor
tez/SENEBIMEC, 1991.
___o
Mudanças tecnológicas e a educação da classe traba­lhadora. ln: VÁRIOS AUTORES. Trabalho-edu
cação. Campinas, Papiros, 1992.
MACHADO, L. & SILMAR, F. Controle de qualidade total: Uma nova pedagogia do capi
tal. Belo Horizonte, Movi­mento de cultura marxista, 1994.
MAGDOF, H. A era do imperialismo. São Paulo, Hucitec, 1978.
MANACORDA, M. História da educação: da antigüidade aos nossos dias. São Paulo, Cortez, 198
9. [3. ed., 1992]
___o O princípio educativo em Gramsci. Porto Alegre, Artes, Médicas, 1990.
___o Humanismo em Marx e industrialismo em Gramsci. ln: SILVA, T. T. da. Trabalh
o, educação e prática social. Porto Alegre, Artes Médicas, 1991 a.
___o
Marx e a pedagogia moderna. São Paulo, Cortez, 1991b.
MANACORDA, P. Lavoro e intelligenza nell'età microelettro­nica. Mi/ano, PresenzelFel
trineli, 1984. MANFREDI, S. M. Educação sindical entre o conformismo e a crítica. São Pa
ulo, Loyola, 1986.
222
MARKET, W. Não estamos formando os vencedores, mas os perdedores de amanhã. ln: Nova
Escola. São Paulo, se!. 1992.
MARTINS, J. de Souza. A nova cultura dos pobres no campo. Revista Tempo e Presença
. CEDI, nO 220, jun. 1987. MARX, K. Manuscritos econômico-filosóficos. Lisboa, Ed. 7
0, 1964. ,
___o Capítulo inédi(o de O Capital. Porto, Escorpião, 1975.
___o O capital. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1978.
___o Contribuição à crítica da economia política. São Paulo, Martins Fontes, 1983. MARX, K.
& ENGELS, F. Textos sobre educação e ensino. São Paulo, Moraes, 1983.
MAZIONE, M. C. Educação de menos e comunicação de massa Escola, industrial, cultural e h
egemonia burguesa no Brasil. Dissertação de Mestrado, UFF, Rio de Janeiro, 1992.
MÉSZÁROS, I. Marx: A teoria da alienação. Rio de Janeiro, Zahar, 1981.
MICELI, S. A noite da madrinha. São Paulo,. Perspectiva, 1972.
MOLLER, I. H. Dif.{erentiation and marginalization in the DanishINorthen Europea
n contexto Rio de Janeiro, UFF, Conferência, 18.10.93.
MUZUNGU, J. Le jour ou la France libéra ses esclaves. Sommenaire Globe. n° 29, 25 au
31 aout 1993.
NEVES, L. W. Educação e política no Brasil de hoje. São Paulo, Cortez, 1994.
NEVES, M. As trabalhadoras de Contagem: Uma bistória outra, uma outra história. Tese
de Doutorado, USP, São Paulo, 1990.
___.. Mudanças tecnológicas e organizacionais e os impactos sobre o trabalho humano
e a qualificação profissional. ln: VÁRIOS AUTORES. Trabalho-educação. São Paulo, Pa­pirus/ANP
d/ANDE, 1992.
NOGUEIRA, M. A. Educação, saber, produção em Marx e Engels. São Paulo, Cortez, 1990. [2. e
d., 1992]
NOSELLA, P. Trabalho e educação. Do tripalium da escravatura ao labor da burguesia.
Do labor da burguesia à poiésis socialista. ln: FRIGOTTO, G. (org.). Trabalho e conh
e­cimento, dilemas na educação do trabalhador. São Paulo, Cortez, 1977.
_-:cc. O trabalho como princípio educativo em Gramsci. ln: SILVA, T. T. da (org.).
Trabalho, educação e prática social: por uma teoria da formação humana. Porto Alegre, Art
e Médicas, 1991.
___o
A escola de Gramsci. Porto Alegre, Artes Médicas, 1992.
___o
A modernização da produção e da escola no Brasil -O estigma da relação escravocrata. ln: Cad
ernos AN­PEd. Porto Alegre, nO 5, set. 1993.
NUNES. M. A instituição escolar pública capitalista: Campo de práticas sociais distintas
e produções individuais dife­rentes. Dissertação de Mestrado, UFRS, Porto Alegre, 1990.
O'CONNOR, J. La crise fiscale dei Stato. Torino, Einaudi, 1977a.
___o USA: Crise do Estado capitalista. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1977b.
O'DONNELL, G. Anotações para uma teoria do Estado II. Revista Cultura e Política. Rio
de Janeiro, CEDEClPaz e Terra, n° 4, fev.!abr. 1981.
OFFE, C. Problemas estruturais do Estado capitalista. Rio de Janeiro, Tempo Bras
ileiro, 1984.
___o Capitalismo desorganizado. São Paulo, Brasiliense, 1989a.
___o
Trabalho: a categoria chave da sociologia? Revista Brasileira de Ciências Sociais.
Rio de Janeiro, ANPOCS (10): 5-20, jun. 1989b.
OFFE, C. Sistema educacional, sistema ocupacional e política da educação -Contribuição à det
erminação das funções sociais do sistema educacional. Revista Educação & So­ciedade. São Paul
nO 35, 1990.
OLIVEIRA, F. de. O terciário e a divisão social do trabalho.
000
Estudos CEBRAP. São Paulo, nO 24, 1981.
___o
O elo perdido. São Paulo, Brasiliense, 1987.
___o o
Medusa ou \~ classes médias e a consolidação da democracia. ln: REIS, F. V. & O'DONNEL
L, G. (org.). A democracia no Brasil -dilemas e perspectivas. São Paulo, V értice/Re
vista dos Tribunais, 1988a.
___o
O surgimento do antivalor: capital, força de trabalho e fundo público. Revista Novos
Estudos CEBRAP. São Paulo, nO 22, p. 8-28, out. 1988b.
__o
A armadilha neoliberal e as perspectivas da educação. Boletim da ANPEd. Porto Alegre
, v. 12, n° 12, 1990.
___o
Uma alternativa democrática ao liberalismo. ln: IBASE (org.). A democracia como pr
oposta. Rio de Janeiro, }
Ibase, 1991.
___o
Collor -A falsificação da ira. Rio de Janeiro, Imago, 1992.
~
___o
A economia política da social-democracia. Revista da USP. São Paulo, p. 136-43, fev.
ljul. 1993a.
___o
Carta aberta a hereges e cristãos-novos. Folha de S. Paulo, jul. 1993b.
___.. De novo o apocalipse ou a inutilidade de (o) ser humano. Revista Novos Est
udos CEBRAP. São Paulo, nO 36, jul. 1993c.
OLIVEIRA, Renato J. de. Ensino: o elo mais fraco da cadeia cientifica. Dissertação d
e Mestrado, IESAEIFGV, 1990. OREALC/UNESCO. Satisfacción de las necesidades básicas
iI de aprendizaje: una visión para el decenio 90. Santiago do Chile, OREALC/UNESCO
, 1990.
PAIVA, V. Educação popular e educação de adultos. São
Paulo, Loyola, 1973.
___o
Educação e qualificação para o trabalho: uma revisão da bibliografia internacional. Rio de
Janeiro, IEI, J989.
PALLOIX, C. O processo de trabalho: Do fordismo ao neo­
fordismo. ln: Processo de trabalho e estratégia de classe.
Rio de Janeiro, Zahar, 1982.
PARO, V. Administração escolar: introdução crítica. São Paulo,
Cortez, 1986. [6. ed., 1993]
___o
A natureza do trabalho pedagógico. São Paulo, USP, 1992. Mimeo.
PARSONS, T. The school c1ass as a social system: some functions in American soci
ety. ln: HELSEY, R. H. et alii. Education, economy and society. New York, 1961.
PASOLINI, P. P. Os jovens infelizes: antologia de ensaios corsários. São Paulo, Bras
iliense, 1990.
PESSANHA, R. M. Tecnologia da informação e organização do trabalho. Rio de Janeiro, COPP
E, 1992. Mimeo.
REZENDE PINTO, A. M. Pessoas inteligentes trabalhando
t
com máquinas ou máquinas inteligentes substituindo o
trabalho humano. ln: VÁRIOS AUTORES. Trabalho e
Educação, Campinas, Papirus, 1992.

RODRIGUES, J. S. A educação politécnica no Brasil: Con­cepção em construção (1984-I 992). Dis

tação de Mes­trado, UFF, Rio de Janeiro, 1993.
ROMANELLI, O. História da educação no Brasil. Petrópolis, Vozes, 1990.
RONCHEY, A. I limite de capitalismo tra la fine dei comunismo e la Guerra dei Go
lfo. Milano, Rizzoli, 1991.
ROSSI, W. Capitalismo e educação. São Paulo, CortezIMoraes, 1978.
ROUQUIÉ, A. O Estado militar na América Latina. São Paulo, Alfa-Omega, 1984.
226
ROUQUIÉ, A. Como renascem as democracias. São Paulo, Brasiliense, 1985.
SADER, E. Quando novos personagens entram em cena. Experiências e lutas dos trabal
hadores da Grande São Paulo -1970-1980. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1988.
___o
Presente imperfeito. Jornal do Brasil, 20.02.93, Caderno Idéias, p. 3. '. SALERNO,
M. S. 'Fl~xibilidade, organização e trabalho ope­ratório -Elementos para uma análise da p
rodução na indústria. Tese de doutorado, USP, São Paulo, 1991.
___o
Reestruturação industrial e novos paradigmas de pro­dução: Tecnologia, organização e trabalho
São Paulo, USP/DIEESE, 1992. Mimeo.
___. Trabalho e organização na empresa industrial integrada e flexível. ln: FERRETTI.
C. J. (org.). Novas tecnologias, trabalho e educação: Um debate multidisciplinar. Pe
tró­
polis, Vozes, 1994. SALM, C. Escola e trabalho. São Paulo, Brasiliense, 1980.
___o
Cenários da indústria brasileira e da formação pro­fissional. Rio de Janeiro, IEIIUFRJ, 19
89.
___o
Os sindicatos, as transformações tecnológicas e a educação. ln: VÁRIOS AUTORES. Trabalho-edu
cação. São Paulo, Papirus/ANPEd/ANDE, 1992.
SALM, C. & FOGAÇA, A. A modernização industrial e a questão dos recursos humanos. Rio de
Janeiro, IElIUFRJ, 1991.
SANTOS, H. Le savoir en travai! -L'expérience de déve­
loppement technologique pour les travailleurs d'une in­
dustrie brésilienne. Tese de Doutorado. Paris, Uni v . Paris
VIII, 1992.
SA VIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filo­
sófica. São Paulo, Cortez, 1980.
___o
Escola e democracia. São Paulo, Cortez, 1986.
227
....d

SA VIANI, D. Contribuição à elaboração da nova Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Naci
nal: Um início de conversa. Porto Alegre, XI Reunião Anual da ANPEd,
1988a. Mimeo.
___o
Política e educação no Brasil. São Paulo, Cortez, 1988b.
___o
Sobre a concepção .de politecnia. Rio de Janeiro, FIOCRUZ, 1989.
SCHAFF, A. Linguagem e conhecimento. Coimbra, Almedina, 1969.
___o
História e verdade. São Paulo, Martins Fontes, 1983.
___o
Occupazione e lavora in la rivoluzione microelettronica,
Milano, Mondatori, 1984.
___o
Sociedade informática. São Paulo, Brasiliense, 1990.
SCHMITZ, H. & CARVALHO, K. Q. Automação, competiti­vidade e trabalho: A experiência inte
rnacional. São Paulo, Hucitec, 1988.
SCHULTZ, T. O valor econômico da educação. Rio de Janeiro, Zahar, 1962.
___o
Capital humano. Rio de Janeiro, Zahar, 1973.
SEGRÉ, M. et alii. Una nueva ideologia de la educación. ln: LABARCA, G., Economia po
lítica de la educación. Mé­xico, Nueva Imagen, 1987, p. 331-74.
SILVA, T. T. da (org.). Trabalho, educação e prática social: Por uma teoria da formação hu
mana. Porto Alegre, Artes Médicas, 1991.
___o
Teoria educacional crítica em tempos pós-modernos.
Porto Alegre, Artes Médicas, 1993.
SIMONSEN, M. H. Brasil 2001. Rio de Janeiro, ANPEC, 1969.
SlNGER, P. & BRANT (orgs.). São Paulo: O povo em movi­mento. Rio de Janeiro, Vozes/C
EBRAP, 1980.
228
 J­
SINGER, P. & BRANT (orgs.). Reflexões sobre inflação, conflito social e democracia. ln
: REIS, F. V. & O'DON­NELL, G. (orgs.). A democracia no Brasil -Dilemas e perspect
ivas. São Paulo, V értice/Revista dos Tribunais, 1988.
SOARES, M. C. Políticas de ajuste agravam a pobreza. Políticas governamentai~. Rio d
e Janeiro, IBASE, nO 9 (90), abr.lmai. 1993. \;
SODRÉ, M. O BrasiÍ' simulado e o real: Ensaio sobre o cotidiano nacional. Rio de Jan
eiro, Rio Fundo, 1991. ___.. A máquina de Narciso: televisão, individuo e poder no B
rasil. São Paulo, Cortez, 1990. SPÓSITO, M. O povo vai à escola. A luta popular pela >
expansão do ensino público. São Paulo, Loyola, 1984.
___o A ilusão fecundada -A luta por educação nos movimentos populares. São Paulo, Hucite
c, 1993.
SUCHODOLSKI, B. A pedagogia e as grandes correntes filosóficas: Pedagogia da essênci
a e pedagogia da exis­tência. 3. ed., Lisboa, Livro Horizonte, 1984.
{
T AKAICHI, T. As origens e os efeitos do toyotismo entre os
trabalhadores do Japão. Revista Debate Sindical. São Paulo, n° 13, jan.lmai. 1993.
THERBORN, G. Peripecias de la modernidad -El porvenir de . las clases y el socia
lismo en' la 'era postindustrial. Buenos Aires, Ediciones El Cielo por Asalto, 1
992.
___o
Por que en algunos paises hay más paro que en otros? Valência, Ed. Alfons el Magnani
m, 1988. THOMPSON, E. P. A formação da classe operária inglesa. Rio de Janeiro, Paz e
Terra, 1989.
___o
O tempo, a disciplina do trabalho e o capitalismo. ln: SILVA, T. T. da (org.). T
rabalho, educação e prática social: Por uma teoria da formação humana. Porto Alegre, Artes
Médicas, 1991.
-4 J
TOFFLER. A. o choque do futuro. Rio de Janeiro, Arte Nova, 1973.
___o
O espaço da economia. Rio de Janeiro, Civilização .t Brasileira, 1977.
~
___o
A terceira onda. Rio de Janeiro, Record, 1980.
___o
A empresa flexível. ,Rio de Janeiro, Record, 1985.
___o
EI cambio dei poder. Conocimientos, bienestar y violencia en el umbral dei siglo
XXI. Barcelona, P & J, 1990.
TOURAINE. Que es la democracia? Buenos Aires, Fondo de Cultura, 1995.
VÁRIOS AUTORES. Temps et société. Futuribles. Paris, nO 165-166, mai.ljun. 1992.
V ÁZQUEZ, S. A filosofia da práxis. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1977.
VEBLEN, T. The higher learning in America -A memorandum on the conduct of univer
sites by business men. New York,
B. H. Huebsch, 1918.
VIANNA, A. C. Escola técnica e a formação do técnico industrial. Brasília, MEC, 1967.
VILLAREAL, R. La contrarrevolución monetarista. México, Fondo de Cultura Económica, 19
78.
VILLAS, C. M. Democratización para algunos, miseria para muchos: Notas sobre democ
racia e neoliberalismo en América Latina. Revista Contexto & Educação. Ijuí,
n° 24, p. 7-21, 1991.
W ARDE, M. J. Educação e estrutura social: A profissionali­zação em questão. São Paulo, Corte
, 1979.
___o
História e modernidade ou de como tudo parece em construção e já é ruína. Cadernos ANPEd. Po
rto Alegre, n° 5, seI., 1993.
WEFFORT, F. Qual democracia? São Paulo, Companhia das Letras, 1992.
230
WILLIAMS, R. Hacia los anos 2.000. Barcelona, Grijalbo, 1984. WOOD, E. M. Capita
lismo y emancipación humana. Revista EI Gelo por Asalto. Buenos Aires, nO 4, p. 24
-39, 1992.
WRIGHT, E. O. Clase, 1983.
ZANETTI, L. O "novo" rísticas, impasses e IESAEIFGV, 19Q3.
crisis y Estado. Madrid, Siglo XXI,
no sindicalismo brasileiro: caracte­desafios. Dissertação de Mestrado,
ZEMELMAN, H. Los horizontes de la razón II -Historia y necesidad de utopía. Barcelon
a, Anthropos, 1991.
,
>~-.

ORIGEM ,')X2/i'("'-' -..~~,. _.

Fmnpnho
audêncio Frigotto nasceu em Antônio Prado, RS, em 1947 e reside na cidade do Rio de
Janeiro desde 1974. É formado

'.\:
em Filosofia (1970) e Pedagogia (1971) pela FIDENE, atual Universidade de Ijuí" (U
NIJUI-RS) mestre em Educação (1977) pela Fundação Getúlio Vargas, professor titular da dis
ciplina Economia Política da Educação da Universidade Federal Fluminense -UFF/RJ, mini
strando, também, as disciplinas de Epistemologia da Educa­ção e Teoria da Educação no Progra
ma do Pós-Graduação (mestrado e doutorado) em Educação. Coordena, desde 1987, a linha de p
esquisa sobre o Trabalho e Educação no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFF. Autor, c
-autor e organizador de vá­t/ rios livros e mais de 30 artigos em revistas. Destacam
-se os livros: A produtividade da
Frigo·tto, Gaud;encio
escola improdutiva (São Paulo, Cortez, ~ 1993,4' ed.); (org.). Trabalho e conhecim
en­to: dilemas na educação do trabalhador (São
I
EducaçãO a cris do
Paulo, Cortez, 1995,3' ed.); e as coletãneas: smo real i
fapitali
Silva, T.T. da (org.). Trabalho, Educação e prática social (Porto Alegre, Artes Médicas,
.
37cO~19/F949
1991); Gentili, P. & Silva, T.T. da (org.).
Neoliberalismo, qualidade total e educação:
14 77435/96)
,
visões críticas (Rio de Janeiro, Vozes, 1995,
r-"~~~-:-~--;;~~l
2' ed.). Orientou, até 1995, mais de 50
I O 1:. I:? ~íJ 'Ii';" ~ 'v; I
1 F1!:..~-'':''~;.,.(.''''~,~_."" .. ~""
dissertações de mestrado e teses de
1 t:{t~~ ~ t ;,R~':-"'-!
doutorado, e participou em aproximada­
t_.~~,.::_:~"_::_:_:~,.~:_~:~___t
mente 150 bancas examinadoras de L
dissertações de mestrado, teses de douto­
['
rado e concursos públicos.
Esú> livro foi Impresso na
US GRÁFICA E EDITORA lTOA
[
Atualmente, é Vice-Presidente daAssociação
Rua Visconde de Pamalba. 2.7S3 _ 8aIB~
I CEP 03045-002 -SãO) Paul... -Sf> _ FO)ne -292-5666
Nacional de Pesquisas e Pós-Graduação em
com filmes fomecldo$ pelo edaor
!
Educação (ANPEd) e membro do Conselho
Editorial de cinco revistas. k· \
,