Educación Sexual ME

Material de Estudio Obligatorio
e s
n t
g e
Asignatura
ur
s
Educación Sexual
In
a d
s id
e r
Ps cología
n i v
U
Modalidad Mixta
e s
n t
g e
u r
s
In
d
Asignatura
a
s id
Educación Sexual
e r
n i v
U Licenciatura en
Psicología
s
te
en
r g
s u
In
a d
s id Educación Sexual
e r Licenciatura en Psicología
v
Modalidad Mixta
n i Universidad Insurgentes
U
México, 2014
DIRECTORIO
e s
n t
QFB Argelia Hernández Espinoza
e
Rectora
r g
Lic. Marcela R. Pérez Mandujano
u
Secretaria General de Investigación y Vinculación Universitaria
s
In
Lic. María Lucía Carrillo Silva
Coordinadora de Proyectos de Innovación Educativa
a d Universidad Insurgentes
s id 2014
e r CIVU
v
Centro de Investigación y Vinculación Universitaria
n i
U
e s
n t
g e
ur
s
In
a d
s id
e r
n i v
U Educación Sexual
Clave B19
ÍNDICE
Presentación del material…………………………………………………… 6
Introducción………………………………………………………………….. 7
Estructura did{ctica de la asignatura……………………………………… 10
I. Objetivo general de la asignatura………………………………….. 10
II. Contenido temático…………………………………………………..
e s 10
III. Metodología de trabajo………………………………………………
n t 14
e
IV. Criterios e instrumentos de evaluación……………………………. 14
V.
r
Recursos did{cticos…………………………………………………..
g 15
s u
Actividad autodiagnóstica………………………………………………….. 16
In
Desarrollo de contenidos……………………………………………………. 17
d
Materiales de consulta………………………………………………………. 142
a
Fuentes de información……………………………………………………… 152
id
Anexo.…………………………………………………………………………
s
155
e r
n i v
U
5
PRESENTACIÓN DEL MATERIAL
Estudiar una disciplina a través de una modalidad mixta posibilita abordar los
diversos contenidos educativos de acuerdo a los tiempos y formas que favorezcan
el trabajo autorregulado de los alumnos. En este sentido, contar con un material de
e s
estudio obligatorio, en el que se presentan desarrollados el cien por ciento de
n t
contenidos manifestados en los planes y programas de estudio, resulta ser de gran
e
apoyo para el educando, puesto que le permite organizar de forma efectiva las
r
estrategias para alcanzar las metas educativas establecidas.
g
s u
Es por ello que el presente material tiene como objetivo ofrecer previamente
In
el desarrollo de los contenidos temáticos con el propósito de avanzar en cada uno
d
de los temas de la forma más pertinente y favorecer la adquisición de habilidades
a
id
que promuevan el aprendizaje autodirigido y autorregulado.
r s
Es necesario mencionar que el presente material ofrece una base importante
v e
de información que será el punto de partida para investigaciones y construcciones
i
n
más profundas, dado que constituye una plataforma inicial desde la cual los
U
actores principales de este proceso educativo ─estudiante y asesor─ comenzarán la
construcción y aprehensión de los nuevos conocimientos.
El material se compone de una serie de elementos didácticos que permite la
construcción progresiva y efectiva de los aprendizajes esperados, por lo que
integra actividades de enseñanza y de autoevaluación, así como materiales de
consulta que facilitarán el proceso educativo.
6
INTRODUCCIÓN
El material que tienes en tus manos está diseñado para facilitar tu aprendizaje en la
asignatura de Educación Sexual, correspondiente a la licenciatura en Psicología, en
su modalidad mixta.
e s
t
Este material es un acercamiento para identificar, conocer y comprender la
n
información actual respecto a la sexualidad en los seres humanos, los elementos
g e
que influyen en el desarrollo de la misma a través del crecimiento y las
ur
implicaciones de la sexualidad en la vida de las personas, por medio de nueve
s
temas que comprende el programa.
In
d
En el tema uno se estudiará la sexualidad y educación sexual; asimismo, la
a
id
importancia psicológica de la sexualidad en la vida.
r s
e
En el tema dos se estudiará el desarrollo y la diferenciación sexual, las diferencias
i v
entre sexo y género, la identidad y el rol de género, la formación de la identidad de
n
U
género, la identidad de género como proceso biológico y la diferenciación prenatal
normal y anormal.
En el tema tres se estudiará la construcción social de la sexualidad en tópicos
particulares como la identidad de género y la sexualidad desde tres teorías; la
diversidad sexual, el comportamiento sexual, la homosexualidad y los aspectos
psicológicos que están implicados; los roles sexuales y el paradigma social
imperante en torno a la sexualidad.
7
El tema cuatro revisará el desarrollo psicosexual a lo largo de la vida, desde el
nacimiento y la vinculación; los primeros años, la infancia, la pubertad, la
adolescencia, la adultez y la senectud con sus respectivas características y cambios
importantes.
En el tema cinco se estudiarán las disfunciones sexuales y las parafilias (su
e s
definición, clasificación, las que son consideradas coactivas y no coactivas), para
n t
ello necesitarás conocer la respuesta sexual humana y las disfunciones sexuales en
e
cada una de las fases: del deseo, excitación y orgásmica.
r g
s u
En el tema seis se estudiará el embarazo, el aborto y las medidas de protección; en
In
este caso, se presentan algunas consideraciones preliminares sobre reproducción,
d
endocrinología de la reproducción, las funciones hormonales y sus anomalías;
id a
fisiología del embarazo, el embarazo no deseado o no planeado, consecuencias
s
psicológicas, alternativas, el aborto y las medidas de protección; aborto inducido y
e r
no inducido, modalidades y riesgos, efectos y repercusiones psicológicas; medidas
i v
y mecanismos de protección sexual, clasificación, características, modo de empleo
n
y grado de efectividad.
U
En el tema siete se estudiará la educación sexual en los ámbitos formales e
informales, el proceso educativo y la formación en sexualidad, la sexualidad como
integradora de la personalidad; la educación sexual en México, sus objetivos
generales, contenidos y delimitación; elementos que debemos considerar en los
destinatarios; las tendencias pedagógicas actuales en el tema; didáctica de la
educación sexual y la función del psicólogo en este contexto.
8
El tema ocho presentará las metodologías de la educación sexual, su organización
general, la colaboración con los padres, las orientaciones metodológicas generales,
modelos de actividades, programas elaborados, juego de roles, cine y sexualidad,
televisión y sexualidad, audiovisuales, recortes de prensa, técnicas de cortejo, taller
de técnicas corporales, visitas a centros de planificación familiar y levantamiento
de encuestas.
e s
n t
Finalment,e el tema nueve nos presentará la formación del profesor u orientador
e
en educación sexual; los programas que existen, los objetivos que persigue, sus
r g
contenidos, el desarrollo del programa, su evaluación y las fuentes de divulgación
para la formación docente.
s u
In
d
Para desarrollar lo anterior, el material se integra de ejercicios de autodiagnóstico,
id a
desarrollo de contenidos, productos que debes elaborar y que son parte de la
s
evaluación; además de referencias bibliográficas y electrónicas que te permitirán
e r
ampliar tus conocimientos.
n i v
U
9
ESTRUCTURA DIDÁCTICA DE LA ASIGNATURA
I. OBJETIVO GENERAL DE LA ASIGNATURA
Al finalizar el curso, el alumno manejará los fundamentos teóricos de la sexualidad
humana en las distintas etapas del desarrollo; asimismo, analizará los elementos
pedagógicos y didácticos que orientan la educación sexual.
e s
t
II. CONTENIDO TEMÁTICO
n
1. SEXUALIDAD Y EDUCACIÓN SEXUAL
1.1 ¿Qué es la sexualidad?
g e
1.2 Características psicológicas de la sexualidad
ur
s
1.3 El conocimiento de sí mismo y la sexualidad
In
1.4 Importancia psicológica de la sexualidad en la vida
a d
id
2. DESARROLLO Y DIFERENCIACIÓN SEXUAL
r s
2.1 Sexo y género
e
2.2 Identidad y rol de género
i v
2.3 Formación de la identidad de género
n
U
2.4 Identidad de género como proceso biológico
2.5 Diferenciación prenatal normal y anormal
3. LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LA SEXUALIDAD
3.1 Sexo, género: biología y cultura
3.2 Identidad de género y sexualidad: tres teorías
3.3 La diversidad sexual: una perspectiva sociológica
3.4 Del instinto al comportamiento
10
3.5 Homosexualidad: aspectos psicológicos implicados
3.6 La socialización en la sexualidad: roles sexuales
3.7 El modelo o paradigma social imperante
4. EL DESARROLLO PSICOSEXUAL A LO LARGO DE LA VIDA
4.1 Nacimiento y vinculación
4.2 Los primeros años
4.3 Infancia
e s
4.4 Pubertad
n t
e
4.4.1 Características
4.4.2 Cambios importantes
r g
4.5 Adolescencia
s u
In
d
4.6 Adultez
id a
s
e r
i v
4.7 Senectud
n
U
5. DISFUNCIONES SEXUALES Y PARAFILIAS
5.1 Algunas consideraciones en torno a la respuesta sexual humana
5.2 Disfunciones sexuales
5.2.1 Disfunciones de la fase de deseo
5.2.2 Disfunciones de la fase de excitación
5.2.3 Disfunciones de la fase orgásmica
11
5.3 Parafilias
5.3.1 Definición
5.3.2 Clasificación
5.3.2.1 Coactivas
5.3.2.2 No coactivas
6. EMBARAZO, ABORTO Y MEDIDAS DE PROTECCIÓN
s
6.1 Consideraciones preliminares sobre reproducción
6.2 Endocrinología de la reproducción
te
6.3 Función hormonal y anomalías
en
r g
6.4 Fisiología del embarazo
u
6.5 El embarazo no deseado/planeado
s
In
6.5.1 Consecuencias psicológicas
6.5.2 Alternativas
6.6 El aborto
a d
6.6.1 Inducido/no inducido
s id
r
6.6.2 Modalidades y riesgos
v e
6.6.3 Efectos y repercusiones psicológicas
i
n
6.7 Medidas y mecanismos de protección sexual
U
6.7.3 Modo de empleo
6.7.4 Grado de efectividad
7. LA EDUCACIÓN SEXUAL EN ÁMBITOS FORMALES E INFORMALES
7.1 El proceso educativo y la formación de la sexualidad
7.2 La sexualidad integradora de la personalidad
12
7.3 La educación sexual en México
7.4 Objetivos generales de la educación sexual
7.5 Contenidos de la educación sexual
7.5.1 Delimitación
7.5.2 Elementos a considerar en función de los destinatarios
7.6 Tendencias pedagógicas actuales en materia de educación sexual
7.7 Didáctica de la educación sexual
e s
7.8 El psicólogo y su función en la intervención, prevención y educación sexual
n t
e
8. METODOLOGÍAS PARA LA EDUCACIÓN SEXUAL
8.1 Organización general de la educación sexual
r g
s u
8.2 Colaboración de los padres en la educación sexual de los hijos
In
8.3 Orientaciones metodológicas generales
d
8.4 Modelos de actividades para efectuar educación sexual
8.4.1 Programas elaborados
id a
s
8.4.2 Juego de roles
e
8.4.3 Cine y sexualidad
r
i v
8.4.4 Televisión y sexualidad
n
8.4.5 Audiovisuales
U
8.4.6 Recortes de prensa
8.4.7 Técnicas de cortejo
8.4.8 Taller de técnicas corporales
8.4.9 Visitas a centros de planificación familiar y enfermedades de transmisión
sexual
8.4.10 Levantamiento de encuestas
13
9. LA FORMACIÓN DEL PROFESOR/ORIENTADOR EN EDUCACIÓN
SEXUAL
9.1 Programas de formación docente en materia de educación sexual
9.1.1 Objetivos
9.1.2 Contenidos
9.1.3 Desarrollo del programa
9.1.4 Evaluación
9.2 Fuentes de divulgación para la formación docente
e s
n t
e
III. METODOLOGÍA DE TRABAJO
 Asesoría grupal y personal.
r g
 Trabajo autorregulado.
s u
In
 Ejercicios de reflexión.
d
 Ejercicios de aprendizaje.

id a
Revisión grupal de actividades de aprendizaje.
s
Ejercicios de autoevaluación.
e r
i v
IV. CRITERIOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
n
Criterios:

UActividades de aprendizaje (mapas conceptuales, cuadros sinópticos,
esquemas, etc.).
 Asistencia a las sesiones presenciales.
 Participación en las sesiones de trabajo presencial.
Instrumentos:
 Cuestionarios.
 Reportes.
14
 Mapas conceptuales.
 Resúmenes.
 Ejercicios de autoevaluación.
 Ejercicios de evaluación.
V. RECURSOS DIDÁCTICOS
1. Material impreso (Manual de estudio obligatorio).
2. Material complementario (lectura, textos especializados).
e s
3.
n t
Recursos tecnológicos (uso de internet, correo electrónico, videos,
e
películas).
4.
r g
Recursos del aula (pintarrón, plumones, proyector, laptop).
s u
In
a d
s id
e r
n i v
U
15
ACTIVIDAD AUTODIAGNÓSTICA
A continuación se presenta una lista de temas que se relacionan con esta
asignatura, se trata de identificar aquéllos que conozcas y describas lo que se pide.
En la columna 1 anota LO SÉ o NO LO SÉ o LO SÉ UN POCO según tus
conocimientos sobre los siguientes temas. En la columna 2 anota brevemente lo
s
que sabes sobre el tema.
te
n
TEMAS COLUMNA 1 COLUMNA 2
Sexualidad
g e
r
Identidad de género
Roles de género
s u
In
Orientación sexual
d
Diversidad sexual
Visión o enfoque de
id a
s
género
Educación sexual
e r
i
Técnicas de
n
educación
v
U
Programas de
educación
Cambios sexuales
Ésta es sólo una actividad diagnóstica que permitirá evaluar cualitativamente los
conocimientos previos que debes tener para el óptimo aprendizaje de la asignatura
Anota algún tema que consideres deberías conocer por su importancia o que es de
tu interés.
16
DESARROLLO DE CONTENIDOS
TEMA 1. SEXUALIDAD Y EDUCACIÓN SEXUAL
“La mayoría de la gente tiene curiosidad acerca del sexo, en particular
debido a que el intercambio de información sexual es, en cierto modo un
e s
tabú en nuestra cultura, de modo que la curiosidad nos motiva a
n t
estudiar la sexualidad”.
e
Shibley y DeLamater (2006)
r g
1.1 ¿Qué es la sexualidad?
s u
In
Definir lo que es la sexualidad es una gran tarea, existen tantas definiciones como
d
ciencias que estudian al ser humano: antropológica, biológica, médica, religiosa,
a
psicológica y muchas más. Cada una de éstas puede variar en torno a la ciencia de
id
la que proviene, pero también de acuerdo a la época en que ha sido construida.
s
r
Durante muchos años se hicieron respecto a las diferencias que existían entre
i v e
hombres y mujeres (enfoque biológico); mientras que en otros se dio una
n
exagerada importancia al papel reproductor de la sexualidad (enfoque religioso);
U
hoy es importante tomar en cuenta que la sexualidad no sólo es biológica y que si
quisiéramos entenderla desde esa concepción sería reducir la comprensión de la
vivencia sexual en una parte muy pequeña.
Las teorías actuales parten de una visión bio-psico-social, lo que nos permite tener
un acercamiento a la sexualidad mucho más amplia y observar sus manifestaciones
en diversos ámbitos de la vivencia humana. Podemos decir que la sexualidad tiene
unas bases bio-fisiológicas relevantes, así como también una fuerte influencia
17
socio-cultural, pero en última instancia, se construye en la mente de los individuos,
en que cada uno de nosotros desarrollamos nuestra propia sexualidad, la
significamos e interpretamos a través de nuestra vivencia en un contexto
particular. La sexualidad, por lo tanto, no es estática, es un proceso dinámico, vital,
que se transforma y retransforma en la experiencia continua de ser hombre o ser
mujer (Montejo, 2005).
e s
Para la Organización Mundial de la Salud (OMS, citado en González, 2005) la
n t
sexualidad es la integración de los elementos corporales, emocionales, intelectuales
e
y sociales del ser sexual, por medios que sean positivamente enriquecedores y que
r g
potencien la personalidad, la comunicación y el amor. La sexualidad entonces tiene
s u
componentes físicos como son los órganos reproductores y zonas erógenas, que
In
poseen implicaciones afectivas como el amor o el cariño; emocionales como el
d
agrado o desagrado; al igual que sociales, como las consideraciones acerca de si
id a
debe tenerse o no sexo, cuándo, cómo y con quién.
r s
e
Para la OMS, la sexualidad abarca tanto lo que se refiere a las relaciones sexuales
i v
(el coito como tal), como el erotismo, la intimidad y el placer. La sexualidad
n
encuentra su expresión en pensamientos, deseos, fantasías y acciones.
U
1.2 Características psicológicas de la sexualidad
Es probable que se pueda considerar el aspecto psicológico de la sexualidad, si
bien no el más importante, sí el más complejo. Ahí se encuentran el conjunto de las
necesidades, intereses, sentimientos y emociones que cada ser humano tiene en
particular respecto a la sexualidad y que le llevan a sentir, pensar o actuar de cierta
manera.
18
Existen dos conceptos que de forma significativa se relacionan con la sexualidad
desde el punto de vista psicológico. Ambos han sido objeto de múltiples
investigaciones y teorizaciones. Uno de ellos es la identidad de género, que aunque
tendremos oportunidad de profundizar más adelante en el tema, es sustancial
mencionar que se refiere a la sensación interna de ser hombre o ser mujer. El otro
concepto es el de orientación sexual, que también será abordado posteriormente,
pero que de igual forma, debemos saber que se refiere a la “preferencia” de objeto
e s
de amor; es decir, con quién se desea compartir la propia sexualidad, con hombres,
n t
con mujeres o con ambos, y que dependiendo del propio sexo se denomina
e
homosexual, heterosexual o bisexual.
r g
s u
Algunos otros aspectos psicológicos de la sexualidad se relacionan con las
In
construcciones que hemos hecho a lo largo de nuestra propia historia, lo que
d
hemos escuchado de nuestros padres, abuelos, tíos, hermanos mayores y en
id a
general de la sociedad. A veces mucho de esto se convierte en ideas (premisas o
s
principios) que guían nuestra conducta en el ámbito sexual (como en muchos otros
también).
e r
n i v
Quizás un punto que también está relacionado es la autoestima, que cumple una
U
función trascendente en la vivencia de la sexualidad (Berger, 2007).
1.3 El conocimiento de sí mismo y la sexualidad
Tener o decidir no tener una sexualidad activa implica un autoconocimiento
personal, que nos permita conocer y reconocer continuamente las ideas, los
pensamientos, las emociones que surgen en uno mismo en relación con la
sexualidad, pero también acerca de nosotros como seres humanos. Tener claros
nuestros impulsos, los sentimientos que emergen, las ideas, los deseos las
19
necesidades, las motivaciones que se forman dentro de nosotros y que son
influidos por muchos factores. Es necesario también ser consciente de las
imágenes, los simbolismos, significados y racionalizaciones que hacemos respecto
a nuestra persona y al otro con quien deseamos compartir la sexualidad.
En cierta medida, autoconocernos implica conocer el propio cuerpo, lo que por
mucho tiempo ha resultado mucho más fácil para los hombres que para las
e s
mujeres. Aceptarlo como es y admitir los impulsos sexuales como reacciones
n t
normales del cuerpo ante diversas situaciones. Percatarse de cuáles son aquellos
e
impulsos que despiertan en nuestro cuerpo y cómo es su despertar.
r g
s u
Autoconocernos también implica observar nuestros miedos, afrontarlos y
In
superarlos, aprender a vivir bajo valores de respeto y autocontrol, respeto hacia
d
nuestras ideas, sentimientos e incluso valores; autocontrol para actuar de acuerdo a
id a
lo que pensamos. El respeto y el autocontrol implican a su vez responsabilidad,
s
pues la vivencia de la sexualidad también está permeada por ella, se quiera o no.
e r
Una parte importante del autoconocimiento nos debería llevar a una vivencia de la
i v
sexualidad sin resentimientos, culpas, duelos o envidias constantes.
U n
El autoconocimiento debería conducirnos a una conciencia de nuestros propios
límites, físicos y sentimentales. ¿Qué estaría yo dispuesto a compartir de mi
sexualidad?, ¿qué no deseo compartir?, ¿cuánto y cómo deseo involucrarme con el
otro? y ¿cómo deseo vivir mi sexualidad?
Todas éstas son preguntas importantes, que reflejan este proceso de
autoconocimiento y que idealmente deberían transportarnos a la vivencia de una
sexualidad saludable y con menos riesgos sobre situaciones como la concepción no
20
planeada, las enfermedades de trasmisión sexual o bien, lo que de igual modo es
muy común, el enamoramiento de alguien por quien no se es correspondido.
El autoconocimiento es la herramienta que nos permitirá autocuidarnos y
autoprotegernos en nuestra integridad física, psicológica y social que implica la
sexualidad (Izquierdo, 2000).
1.4 Importancia psicológica de la sexualidad en la vida
e s
n t
La sexualidad tiene un sinnúmero de beneficios en la vida de las personas. La
e
vivencia de la sexualidad erótica (tener relaciones sexuales) conlleva bondades en
r g
la psicología de los seres humanos. Entre ellas podemos decir que la sexualidad
activa genera:
s u
In
d
 Una actitud positiva y agradable, pues aumenta el disfrute de la vida.

id a
Mayor sensación de bienestar.
s
Efecto relajante.
e r
Buen estado de ánimo.
n i v
Sin embargo, si ampliamos nuestro lente y observamos la sexualidad como ese
U
aspecto importante e integrador de la personalidad tiene que ver con quién
pensamos que somos, cómo nos definimos, nos explicamos y nos contamos como
seres humanos sexuados. Incluso, eso que pensamos que somos influye de manera
directa en cómo actuamos, las respuestas que tenemos hacia los otros y las
respuestas que también esperamos de ellos, porque la sexualidad conforma una
parte especialmente importante en el ser humano, que lo constituye de fondo y no
sólo de forma, que le permite entenderse y entender a los otros, vivir con
prejuicios, tabúes, mitos o de un modo más pleno sin ellos.
21
La sexualidad en la psicología de los seres humanos es un factor que puede hacer a
alguien muy feliz, con una vivencia consciente y responsable de su ser y que a
otros puede generarles dificultades que obstaculicen el desarrollo óptimo de su
propio ser (Izquierdo, 2000).
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
e s
Después de estudiar el tema 1, subtemas 1.1 al 1.4, Sexualidad y educación sexual,
realiza las siguientes actividades.
n t
g e
r
1. Elabora en tu cuaderno un mapa conceptual que integre el tema 1 y los
subtemas 1.1 al 1.4.
s u
In
AUTOEVALUACIÓN
a d
id
Instrucciones: subraya el inciso que señale la respuesta correcta del enunciado.
s
e r
v
1. Las teorías actuales sobre sexualidad tienen una visión:
n i
a) Biológica.
U
b) Psicosocial.
c) Biopsicosocial.
2. Desde el punto de vista psicológico, dos conceptos importantes son:
a) Identidad de género y orientación sexual.
b) Sentimientos y emociones respecto a la sexualidad.
c) Autoestima y autoaceptación.
22
3. El autoconocimiento es básico porque:
a) Permite enfrentar los miedos.
b) Nos acerca a la vivencia de los otros.
c) Es herramienta para el autocuidado y autoprotección.
4. Algunos beneficios de vivir plenamente la sexualidad son:
a) Actitud positiva, sensación de bienestar.
b) Un menor envejecimiento del cuerpo.
e s
c) Una mejor calidad de vida.
n t
g e
r
5. Para la OMS la sexualidad implica factores:
u
a) Corporales y sociales.
s
In
b) Corporales, emocionales, intelectuales y sociales.
c) Psíquicos y zonas erógenas.
a d
id
Revisa la sección de Materiales de consulta para este tema con el objetivo de
r s
profundizar tus conocimientos.
i v e
TEMA 2. DESARROLLO Y DIFERENCIACIÓN SEXUAL
U n
“A través de los siglos ha persistido la creencia de que nacemos machos o hembras
y de que naturalmente hacemos lo que hacen hombres o mujeres…
un examen más detenido revela una complejidad mucho mayor en cómo se
determina nuestra masculinidad o feminidad y en cómo este aspecto de
nuestra identidad influye en el comportamiento,
ya sea sexual o de otra índole”.
Crooks y Baur (2010)
23
2.1 Sexo y género
Aunque sexo y género pueden parecerse e incluso a veces confundirse, en realidad
hacen referencia a términos distintos y relacionados entre sí. Por sexo se entiende
el conjunto de características biológicas que hacen ser hombre o mujer a una
persona. La definición de sexo se refiere a:
Los componentes biológicos, anatómicos y fisiológicos, hormonales y
e s
cromosómicos, los visibles como los órganos genitales, y los relativos a la
n t
procreación. Son de carácter universal, fijos y están dados desde antes del
e
nacimiento por todo lo heredado o la llamada carga genética. Estos componentes
r g
básicos dan como resultado que el mundo se divida en dos: machos y hembras;
s u
lo cual se puede considerar como la reducción última del diformismo (Caudillo y
In
Cerna, 2007, p.58).
a d
Existen dos clases de sexo: el sexo genético, el cual está determinado de forma
s id
cromosómica (a través del cromosoma X o Y del par número 23) y el sexo
e r
anatómico, que se refiere a las características y diferencias físicas que distinguen a
i v
hombres y mujeres.
U n
Por su parte, el género es un concepto mucho más cercano al ámbito psicológico y
social, pues hace referencia al conjunto de características psicológicas y
socioculturales asociadas con el ser hombre y con el ser mujer, de ahí que se
proponen conceptos como masculinidad y feminidad como representantes
esenciales del género.
En el concepto de género se agrupan los aspectos sociales, culturales, históricos,
axiológicos (de los valores), antropológicos, simbólicos, como el lenguaje y el arte, entre
24
otros; así como lo que cada uno de estos componentes básicos representan para el mundo
psicológico de los individuos, que se traducen en asignaciones a cada sexo, en cada sociedad,
en cada época, dependiendo de las variables espacio-temporales (2007, p. 59).
Lo característico de cada género se ha simbolizado en una representación social de
lo que debe ser un género y el otro. Por ejemplo, el color rosa, que culturalmente se
asocia con el femenino, el uso de aretes o determinado tipo de ropa; mientras el
e s
color azul, el cabello corto o juguetes como armas o coches, son considerados
n t
esencialmente masculinos. Todo ello ha sido transmitido y aprendido a través del
e
proceso de socialización, de manera artificial (pues no está en la naturaleza de
r g
ningún ser humano), pero forma parte de un contexto determinado y suele verse
como lo “normal”.
s u
In
d
2.2. Identidad y rol de género
id a
Ambos conceptos son centrales en el estudio y la comprensión de la sexualidad. La
s
identidad de género hace referencia al sentido subjetivo de ser hombre o ser mujer;
e r
es decir, darnos cuenta y sentirnos hombres o mujeres, que puede o no
i v
corresponder al sexo biológico.
U n
Por su parte, el rol de género denota las actitudes y conductas que se consideran
apropiadas, válidas, normales y deseables en una determinada cultura para los
hombres y para las mujeres. Los roles implican cómo se espera que se comporten
las personas que pertenecen a un sexo. La conducta, los movimientos y la forma de
vestirse, femeninas en las mujeres y masculinas en el caso de los hombres.
Los roles de género son diferentes según la cultura, distintas de acuerdo a la
sociedad de la que se trate. Por ejemplo, la vestimenta de una mujer en occidente
25
difiere mucho de cómo se viste una musulmana, y sin embargo es el mismo
concepto: rol de género (Crooks y Baur, 2010).
2.3 Formación de la identidad de género
Algunas personas pueden creer que ser hombre o mujer está determinado por los
genitales que corresponden a un sexo o a otro. La realidad nos ha mostrado que
aunque en la mayoría de los casos quienes tienen genitales femeninos se definen
e s
como mujeres y quienes los poseen masculinos se definen como hombres, existen
n t
también casos en los que la sensación de ser hombre o mujer no coincide con su
e
cuerpo biológico.
r g
s u
Muchas han sido las preguntas surgidas a este respecto y numerosas las teorías
In
que se han desarrollado. En la actualidad y a través de diversas investigaciones
d
realizadas y que revisarás en los siguientes subtemas de esta unidad temática y la
id a
siguiente, se ha propuesto una importancia similar entre los factores biológicos y
s
los ambientales. Estos dos procesos contribuyen a la formación de la identidad de
e r
género. A pesar de lo que pudiera pensarse, son demasiados los factores que
i v
colaboran en la construcción de esta identidad y no se determinan de forma
n
absoluta por alguno de ellos. En particular nos referimos a los procesos biológicos
U
que inician en el momento de la concepción y terminan antes de que el bebé nazca
(factores cromosómicos y de genotipo y fenotipo que son desarrollados a partir de
la genética); al igual que los factores de aprendizaje social relacionados de forma
muy estrecha con los culturales durante las primeras etapas de la vida.
A continuación estudiaremos aquéllos que se relacionan con la identidad de
género como proceso biológico (Crooks y Baur, 2010).
26
2.4. Identidad de género como proceso biológico
En lo que concierne a la identidad como proceso biológico son varios los factores
que distinguen a un sexo del otro, y en general todos ellos ocurren durante el
desarrollo prenatal. Con la finalidad de ser más claros y seguir una secuencia
cronológica, iniciaremos en el momento de la concepción y las diferencias
cromosómicas que surgen entre hombres y mujeres. Después nos referiremos al
desarrollo de las gónadas, su producción hormonal y el desarrollo de estructuras
e s
reproductivas internas y externas. Finalmente hablaremos sobre las diferencias
cerebrales entre hombres y mujeres.
n t
g e
r
Diferenciación cromosómica en la concepción
s u
Los gametos o células reproductoras están formados por 23 cromosomas (a
In
diferencia de las demás células del cuerpo que tienen 46 en 23 pares). Cuando el
d
espermatozoide se une al óvulo, cada uno aporta sus 23 cromosomas, haciendo
id a
pares similares los primeros 22, a estos conjuntos de cromosomas se les denomina
s
autosomas, son prácticamente iguales en hombres y mujeres y no interfieren en el
e r
desarrollo sexual. El último par, el número 23, se forma de los cromosomas
i v
llamados sexuales. El óvulo tienen su cromosoma sexual X y el espermatozoide
n
puede tener un cromosoma sexual X o un cromosoma sexual Y. Cuando se unen
U
óvulo y espermatozoide y forman el par número 23, pueden combinar como XX, lo
que da origen a una mujer o bien, la combinación puede resultar en XY, que dará
origen a un varón.
Uno o varios genes del último cromosoma X o Y que proporciona el
espermatozoide tiene la información para impulsar el desarrollo gonadal
diferencial de hombres y mujeres; es decir, estos genes contribuyen a iniciar la
27
construcción de las estructuras sexuales que definen a cada sexo (Crooks y Baur,
2010).
e s
n t
g e
ur
s
In
a d
Figura 1. Cromosomas de un varón normal
s id
r
En la figura 1 vemos que cada par de cromosomas está enumerado hasta el 22,
e
corresponden a los autosomas y los cromosomas sexuales están marcados con XY;
n i v
abajo, en el cuadro aparecen los cromosomas sexuales normales de una mujer XX y
U
en el cuadro debajo de los cromosomas 20 y 21 se muestran anormalidades
cromosómicas de los pares 14 y 8. Imagen tomada de Ross y Pawlina (2008,p. 83).
2.5 Diferenciación prenatal normal y anormal
Una vez que la concepción se dio y los cromosomas se han unido inicia el proceso
de multiplicación celular (mitosis) y unas semanas después empiezan a formarse lo
que más adelante serán los órganos de reproducción o gónadas. La diferencia que
surge, según el sexo, inicia aproximadamente a las seis semanas de gestación. Si el
28
par cromosómico 23 es XY, algunas sustancias (proteínas) estimulan el desarrollo
de las gónadas embrionarias en testículos, si la combinación fuera XX, sustancias
propias de estos cromosomas generarán el desarrollo de las gónadas en ovarios.
Una vez que las gónadas están formadas inicia un funcionamiento en el que se
segregan hormonas sexuales que pasan de manera directa al torrente sanguíneo;
hacia la semana ocho de gestación las hormonas empiezan a influir en la
e s
diferenciación sexual. En el caso de los hombres, los andrógenos generan el
n t
desarrollo de los conductos deferentes, las vesículas seminales y los conductos
e
eyaculatorios. Si no existe la influencia de andrógenos se forman las trompas de
Falopio, el útero y el tercio interno de la vagina.
r g
s u
In
Antes de la acción hormonal, las estructuras sexuales externas siguen el mismo
d
desarrollo y parecen indiferenciadas; sin embargo, una vez que las hormonas
id a
influyen, la testosterona genera el desarrollo del escroto, el glande y el tallo del
s
pene. En ausencia de la testosterona y quizá bajo el influjo de hormonas femeninas,
e r
se forma el clítoris, los labios internos o menores y los externos o mayores.
n i v
Esta diferenciación llega a su término en la semana 12 de gestación. Tanto los
U
genitales externos como los internos son claramente reconocibles.
Diferenciación sexual del cerebro
Una vez que las hormonas se distribuyen en el cuerpo y de la misma manera en
que influyen en la formación de los genitales, también lo hacen en el desarrollo
estructural y funcional del cerebro, sobre todo en lo referente a la testosterona y el
estrógeno.
29
Una de las primeras diferencias evidentes es el tamaño, puesto a que el cerebro
masculino es mayor que el femenino en un 15 % aproximadamente; los
investigadores lo explican cómo un crecimiento más rápido debido a la influencia
de la testosterona (Wilson, 2003, citado en Crooks y Baur, 2010). Otras distinciones
en el cerebro son en estructuras como el hipotálamo, los hemisferios cerebrales y el
cuerpo calloso (Crooks y Baur, 2010).
e s
Respecto al hipotálamo, se piensa que la diferencia también se debe a presencia o
n t
ausencia de la testosterona en ambiente; cuando no hay testosterona, el hipotálamo
e
produce células sensibles al estrógeno en la sangre, esto tendrá especial
r g
importancia durante la pubertad, pues justo la detección de estrógenos en la
s u
sangre detonará el ciclo menstrual. El cerebro masculino, en cambio, en la
In
pubertad dirige la producción de hormonas sexuales de forma constante. Otra
d
diferencia estructural en el hipotálamo es que existe una región llamada lecho del
id a
núcleo de la estría terminal o BST (por sus siglas en inglés), que es mucho mayor
s
en los varones que en las mujeres y que se piensa está relacionado con las
e r
diferencias y el funcionamiento sexual (Chung et. al., 2002; Gu et. al., 2003; Zhou
i v
et. al., 1995, citados en Crooks y Baur, 2010).
U n
Las diferencias en la estructura y funcionamiento de los hemisferios han sido
estudiadas a lo largo del tiempo y se ha encontrado que en general la corteza
cerebral del hemisferio derecho es más gruesa en el cerebro masculino que en el
femenino (De Lacoste et. al., 1990; Diamond 1991, citados en Crooks y Baur, 2010).
El cuerpo calloso, por su parte, se ha encontrado de mayor grosor en el cerebro de
las mujeres, lo que implica una mayor comunicación y menos especialización en
alguno de los hemisferios cerebrales (Smith et. al., 2005, citado en Crooks y Baur,
2010).
30
En el aspecto de especialización sí existen diferencias claras entre hombres y
mujeres, sobre todo en funciones como habilidades verbales y cognoscitivas; las
mujeres parecen utilizar ambos hemisferios en estas funciones, mientras que los
varones suelen tener mayor especialización en un hemisferio que en otro. Las
mujeres en pruebas de habilidades verbales obtienen puntuaciones superiores,
mientras que ellos las consiguen en habilidades espaciales (Crooks y Baur, 2010).
Diferenciación prenatal anormal o atípica
e s
n t
Cuando las señales que hacen la diferenciación sexual se desvían, el resultado
e
puede ser diverso y atípico. Es el caso de los antes llamados hermafroditas, ahora
r g
se prefiere la denominación de intersexuales y se refiere a las personas que
s u
presentan características sexuales ambiguas o contradictorias; es decir, parece que
In
tienen ambos sexos, o no es claro a cuál de los dos pertenecen. Se ha hecho una
d
distinción entre verdaderos hermafroditas y pseudohermafroditas. La diferencia
id a
básica entre ellos es que los primeros tienen ovarios y tejido testicular, sus
s
genitales externos son una combinación de lo femenino y masculino, suelen ser
e r
casos muy poco frecuentes (Blackless et. al., 2000, citado en Crooks y Baur, 2010).
i v
En cambio, los pseudohermafroditas se encuentran en una frecuencia de uno en
n
cada 200 aproximadamente. Sus características sexuales internas y externas
U
presentan ambigüedad también, pero sólo nacen con unas gónadas que
corresponden a su sexo cromosómico.
Algunos tipos de pseudohermafroditas presentados por Crooks y Baur (2010) son:
 Síndrome de Turner: presentan un solo cromosoma en el par 23; es decir,
XO, por lo cual desarrollan características femeninas y tienen trompas de
Falopio y útero, con un subdesarrollo de los senos y una imposibilidad para
la concepción (son infértiles). No es una situación muy común.
31
 Síndrome de Klinefelter: presentan tres cromosomas en el par 23, XXY, por
lo cual las características sexuales masculinas se ven subdesarrolladas,
tienen testículos y pene pequeños y manifiestan también esterilidad. Puede
ser que algunas características sexuales secundarias se vean feminizadas;
por ejemplo, crecimiento de senos o figura curvilínea (como las mujeres).
Un efecto común es la dificultad en la identidad de género.
 Síndrome de insensibilidad a los andrógenos: la combinación cromosómica
e s
parece normal en el par 23, XY, aunque la dificultad se presenta ante la falta
de sensibilidad a los andrógenos por lo que las personas presentan
n t
e
testículos no descendidos y anormalidad en las estructuras internas;
r g
generalmente son mujeres con esterilidad debido a la falta de menstruación
y una vagina superficial.
s u
In
 Mujeres androgenizadas en el periodo fetal: su sexo cromosómico según el
d
par 23 es XX, pero presentan especial sensibilidad ante el andrógeno, por lo
id a
que sus genitales externos son más parecidos a los masculinos; aunque son
s
fértiles pueden tener disfunción suprarrenal y sentir insatisfacción con su
e r
identidad de género (ver figura 2, tomada de Crooks y Baur, 2010, p. 63).
n i v
U
Figura 2. Genitales externos de una mujer androgenizada en el periodo fetal
32
 Hombres con deficiencia de DHT (dihidrotestosterona): muestran un sexo
cromosómico XY; los testículos descienden sólo hasta la pubertad, tienen
conductos deferentes, vesículas seminales y conductos eyaculatorios, pero
no hay próstata y tienen una vagina parcialmente formada. Al nacer, los
genitales son muy ambiguos aunque durante la pubertad se masculinizan.
Presentan esterilidad y parecen mujeres antes de la pubertad, después de
ella, varones. Al llegar a la pubertad suelen producir una identidad
masculina de género.
e s
n t
e
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
r g
s u
Después de estudiar el tema 2, subtemas 2.1 al 2.5, Desarrollo y diferenciación
In
sexual, realiza las siguientes actividades.
a d
1. Elabora en tu cuaderno un cuadro sinóptico con la información principal de
s id
cada uno de los subtemas.
e r
2. Rescata los conceptos más importantes del tema y elabora tarjetas con cada
i v
uno de ellos; después elabora otras tarjetas que contengan la definición de
n
cada concepto y repasa con tus compañeros.
U AUTOEVALUACIÓN
I. Marca con una X dentro del paréntesis la palabra Verdadero o Falso según
corresponda a cada una de las frases.
1. Existen dos tipos de sexo, el genético y el anatómico.
Verdadero ( ) Falso ( )
33
2. El género se refiere a las características psicológicas y socioculturales
asociadas con ser hombre y ser mujer.
3. El rol de género se refiere al sentido subjetivo de ser hombre o ser mujer.
e s
4. El rol de género se establece en forma social e identificándose lo femenino y
lo masculino.
n t
e
r g
s u
5. La identidad de género denota las conductas apropiadas culturalmente para
In
hombres y mujeres.
d
id a
s
6. Sentirse hombre o mujer está determinado biológicamente.
Verdadero (
e r
) Falso ( )
n i v
II. Escribe en el paréntesis la letra que señale la respuesta correcta.
U
1. Los aspectos principales en la formación de la identidad de género son: ( )
a) Los biológicos y de aprendizaje social.
b) La preferencia psicológica por las cosas masculinas o femeninas.
c) La elección de sentirse hombre o mujer.
34
2. La identidad sexual como proceso biológico se fundamenta en: ( )
a) La diferencia cromosómica, del cerebro y las hormonas.
b) La diferencia del funcionamiento global orgánico.
c) La manera en que las gónadas envían información química.
3. Una diferenciación sexual atípica es: ( )
e s
a) Intersexual.
n t
e
b) Homosexual.
c) Bisexual.
r g
s u
In
4. Los hermafroditas se diferencian de los pseudohermafroditas porque los
d
primeros: ( )
id a
s
a) Sólo tienen ovarios.
e r
b) Sólo tienen testículos.
i v
c) Tienen ambas gónadas.
U n
35
TEMA 3. LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LA SEXUALIDAD
“Biológicamente varones y mujeres tiene órganos y hormonas sexuales diferentes,
y también difieren en tamaño y peso medio. Sin embargo, todas las imágenes
colectivas existentes, incluyendo valores, creencias culturales y expectativas
determinan las diferencias sexuales en la crianza y en
s
la diferenciación y asignación de roles”.
te
Berry, et. al. (1994, citado en Martínez y Bonilla, 2000)
en
r g
u
3.1 Sexo, género: biología y cultura
s
Como vimos en el tema anterior, el sexo está determinado de forma biológica, pero
In
lo biológico tiene implicaciones culturales importantes de las que es difícil salir y
d
tener una experiencia distinta; los factores culturales y las experiencias que
d a
tenemos en relación con ellos son los que poco a poco van conformando el género.
i
s
En el tema anterior dijimos que es en el género en que se agrupan aspectos
e r
sociales, históricos, simbólicos, entre otros, en los cuales se asignan los
i v
comportamientos esperados para un sexo y el otro.
n
U
Si hacemos una reflexión en nuestro contexto es claro que desde que nace un niño
o una niña (incluso antes de nacer), se tienen ideas preconcebidas sobre lo que
debe hacer y ser y se envían mensajes sutiles y directos acerca de esas expectativas.
Por ejemplo, la elección en el color de la ropa que comúnmente usa, o los juguetes
con los que debe jugar. Los roles sociales desde luego también influyen en el
ambiente en el que crecen niños y niñas, así como lo que los padres piensan sobre
ellos. En una investigación se les pidió a los progenitores que describieran a sus
36
hijos recién nacidos, los padres de varones los definieron como fuertes, robustos y
activos, mientras que los correspondientes a las mujeres las describieron como
suaves y delicadas; en los hechos, las niñas y los niños medían lo mismo y tenían
un tono muscular semejante (Rubin et. al., 1974, citado en Crooks y Baur, 2010).
En general, parece que muchas de las diferencias de género están mediadas en el
contexto particular. Otro ejemplo se da en una situación accidental: supongamos
e s
que se cae una niña o un niño jugando en el patio de su casa; por lo regular, al
n t
varón se les alienta (o incluso se le regaña) para que no llore y muestre conductas
e
de valentía y fuerza; mientras que a la niña se le pide que no juegue de esa forma,
r g
pues puede lastimarse, haciendo énfasis en la delicadeza y en las conductas
cariñosas y solidarias entre mujeres.
s u
In
d
3.2. Identidad de género y sexualidad: tres teorías
id a
Existen tres grandes teorías que tratan de explicar la formación de la identidad de
s
género desde la perspectiva del desarrollo, la primera es la psicodinámica, creada
e r
y explicada por Sigmund Freud; la segunda es la del aprendizaje social y
i v
finalmente la sociocognitiva, ambas teorías se basaron en el estudio de los
n
procesos de socialización por el que las personas aprendemos las normas que
U
competen a cada sexo.
Teoría psicodinámica
Freud propuso la teoría del desarrollo con base en la sexualidad, ése fue su
fundamento, y aunque al paso del tiempo modificó y amplió algunos conceptos, en
general continuó con un énfasis claramente sexual.
37
Uno de los conceptos importantes que fundamentó fue el de la libido, que se
refería al impulso o energía sexual. El paso de esta energía a través de diferentes
zonas del cuerpo dio como resultado en su teoría las etapas del desarrollo: oral,
anal, fálica, latencia y genital.
Una parte sustancial de su teoría se fundó en el hecho de que tanto varones como
mujeres diferenciaban su cuerpo masculino y femenino en torno al órgano sexual
e s
del hombre, tener o no pene. Por ello decía que la cultura estaba fuertemente
n t
permeada por la cultura patriarcal y que al no ser conscientes de ello tendíamos a
e
repetirla (Freud, 1923, citado en Martínez y Bonilla, 2000).
r g
s u
Algunos de los estudios posteriores de Freud lo llevaron a investigar el desarrollo
In
psicosexual de la niña e indagar sobre el enigma de la feminidad. El misterio del
d
complejo de Edipo también le dio fuerza a la investigación de la identidad
id a
femenina y masculina. En la primacía del falo, o la envidia del pene se sustenta la
s
diferenciación sexual y psicológica entre hombres y mujeres.
e r
i v
Según su teoría, la conciencia de no tener pene deja a las mujeres en una posición
n
de falta, pues al no contar con una explicación amplia, entiende un cuerpo
U
incompleto y muchas veces vive con envidia. Durante la etapa fálica, los niños
presentan un periodo de aparente enamoramiento de su madre e incluso, decía
Freud que entran en conflicto con el padre (hasta el punto de tener sentimientos
agresivos hacia él). Una vez que se percata y acepta que su madre es un objeto de
amor inalcanzable desde el punto de vista sexual y que el temor a la castración se
torna muy intenso, renuncia a su madre como pareja y empieza a identificarse más
con las conductas del padre para algún día llegar a constituirse en un hombre
capaz de tener a una mujer. En sus investigaciones sobre el enigma de la
38
feminidad, Freud argumentó que había mucha mayor complejidad, pues las niñas
tienen como primer objeto de amor a su madre, quien después es vista como una
rival en potencia para regresar a una identificación con ella que no pocas veces es
difícil, provocando importantes fijaciones en su desarrollo; de hecho, para Freud
muchas veces las niñas se quedaban con una resolución inconclusa del complejo de
Edipo (o de Electra) (Martínez y Bonilla, 2000; Shibley y Delamater, 2006).
e s
Algunos psicoanalistas actuales como Chodorov, Kristeva, Brennan, Mitchel, Flax,
n t
Benjamin, Buron, Tubert, Dio Bleichmar (citados en Martínez y Bonilla, 2000), han
e
investigado cómo la asimetría en las relaciones de poder, así como el sistema
r g
patriarcal han generado a través del tiempo la identidad femenina particularmente
s u
como una construcción psicológica que se reproduce y que origina lo que es
In
normal o no en la mujer.
Teoría del aprendizaje social

a d
s id
Aportaciones de distintos autores como Mischel (1966, 1970, citado en Martínez y
e r
Bonilla, 2000), de Ashmore (1990, citado en Martínez y Bonilla, 2000), Bandura
i v
(1990, citado en Martínez y Bonilla, 2000) y Lott y Maluso (1993, citado en Martínez
n
y Bonillla, 2000), destacaron la manera en que hombres y mujeres aprendemos las
U
conductas sexuales tipificadas para cada sexo a través de la imitación, el refuerzo
diferencial y la contingencia de estos procesos. Estos autores en general llegaron a
un acuerdo en que las conductas de género son aprendidas mediante observación
modelada y la representación simbólica de las consecuencias futuras.
Mischel y Bandura (citados en Martínez y Bonilla, 2000) aseguraron que las
conductas de género son un producto social que influyen en las conductas
estereotipadas las formas de pensar, sentir y actuar. Su definición de identidad de
39
género hace referencia a la introyección de la construcción social de género,
incorporándola a su propio concepto del yo.
Para llegar a la identidad de género debe haber primero un claro reconocimiento
de su identidad sexual (al sexo biológico al que pertenecen), después discriminar
las conductas que son adecuadas en cada sexo y para sí mismos. Como segundo
paso es importante generalizar este aprendizaje a su contexto más cercano; por
e s
ejemplo, lo que observan de los padres y pares. Por último, actúan poniendo en
n t
práctica las conductas observadas, en ello tienen el cuidado de prever las
e
consecuencias de sus acciones.
r g
s u
Este proceso está apoyado en situaciones reales, lo que se observa de los hombres y
In
mujeres de la familia, la escuela, los vecinos y en situaciones simbólicas, como en
d
los cuentos infantiles, la televisión, el cine, etc. De ahí también se aprenden las
id a
relaciones de poder y se imitan en función de su propio sexo (Martínez y Bonilla,
s
2000).
e r
i v
Teoría sociocognitiva
n
Las teorías puramente cognitivas enfatizan la preferencia de los varones por la
U
imitación de los roles y modelos masculinos en función de que se les atribuye
mayor prestigio, poder y aptitudes. Uno de los primeros psicólogos en estudiar
desde esta perspectiva fue Kohlberg en 1966 y después Gilligan en 1982 (Martínez
y Bonilla, 2000).
Kohlberg argumentó que en el transcurso de la identidad de género existe un
proceso dialéctico en el cual hay tensión entre un estadio y otro de estabilidad y
crisis, existe una relación entre el desarrollo cognitivo y la evolución del
40
razonamiento moral con la identidad de género. En un primer momento la
valoración que hacen los niños desde la visión social y los roles de género es que su
sexo es mejor que el otro (no importa cuál sea); es decir, se hace una valoración
egocéntrica.
Para los cognitivos, la identidad se configura a través de las posiciones de poder, a
través de la identidad sexual, después deberá ir adaptando y asimilando los
e s
conceptos propios a los roles sexuales, valores y actitudes. La parte en la que los
n t
cognoscitivos hacen énfasis es en la organización cognitiva que realiza el sujeto de
e
lo que observa en la escena social y que no se rige por instintos biológicos ni
r g
normas sociales, la necesidad del individuo de preservar una imagen estable y
s u
positiva de sí mismo es lo que lo llevará a la construcción de su propia identidad
In
(Martínez y Bonilla, 2000).
a d
3.3 La diversidad sexual: una perspectiva sociológica
s id
Desde una perspectiva sociológica, la sexualidad es aprendida a través de la
e r
socialización en un contexto determinado. Incluso desde esta mirada, el instinto
i v
sexual en los seres humanos no existe, pues no es determinante de la conducta
n
humana, se halla un impulso que toma forma de acuerdo a la naturaleza de la
U
persona a través de la socialización.
Para los sociólogos que estudian la sexualidad existen tres suposiciones básicas,
como lo explican Shibley y DeLamater (2006):
 Cada sociedad regula la sexualidad en sus miembros.
 Las instituciones básicas de la sociedad, como la religión y la familia,
modifican las reglas en dicha sociedad.
41
 Lo apropiado o inapropiado de las conductas sexuales depende de la
sociedad en la que ocurre.
Desde luego, los sociólogos creen que la sociedad influye desde diversos niveles en
la conducta sexual, aunque hacen mayor énfasis en los aspectos macrosociales o de
la sociedad en su totalidad; es decir, las ideologías dominantes que pueden venir
de las leyes, economía, familia o religión, las cuales puede presentar una ideología
e s
distinta acerca de la sexualidad y sus miembros se verán influidos por creencias y
n t
conductas determinadas. Por ejemplo, la religión católica piensa que la sexualidad
e
activa sólo es bien vista después del matrimonio y con el objetivo de reproducción,
por lo tanto, los practicantes más
r
fervientes
g
evitarán las relaciones
s u
prematrimoniales y una vez casados, tendrán relaciones sexuales en vías de la
In
procreación (desde luego esta ideología no acepta el matrimonio homosexual,
d
porque no se pueden reproducir, el pre y el extramarital) y si no fuera así, habría
id a
muchas posibilidades de tener remordimientos o sentimientos de culpa.
r s
e
Otro factor importante desde esta visión es la economía, aunque parezca difícil de
i v
creerlo, a través de la historia ha jugado un papel importante en la vivencia de la
n
sexualidad. Antes de la Revolución Industrial, el trabajo se realizaba en las casas,
U
por lo que existía una cercanía estrecha entre las parejas de aquellos tiempos.
Después de esta etapa y con la salida de los hombres (en su mayoría) de casa para
trabajar, la situación se modificó y dio paso a una vivencia más cotidiana de la
infidelidad y la homosexualidad. La economía también afectó a la sexualidad en el
sentido de que en virtud de la falta de empleo y que muchos hombres (y también
mujeres) se encuentran en búsqueda de trabajo, se niegan a casarse, esto ha
generado un mayor número de relaciones prematrimoniales, con hijos que no
42
tienen un padre legal y mujeres que ingresan al mercado económico para solventar
a su familia (Shibley y DeLamater, 2006).
Otros incluso hacen mención de la comercialización sexual que ha traído una
amplia variedad de mercancías de este tipo, como son imágenes, juguetes, videos o
servicios sexuales que se pueden encontrar tanto en tiendas como en internet o en
lugares del mundo bastante conocidos por quienes se interesan en el tema.
e s
n t
La familia, desde la perspectiva sociológica, es el primer agente socializador y
e
transmisor de las normas adecuadas de conducta, incluida la sexual. Un cambio
r g
que sufrieron las familias durante el siglo XX en los años 60 y 70, fue la aceptación
s u
de la ideología relacional, que promulgaba que el sexo era permisible siempre que
In
hubiera una relación amorosa (sin necesidad del matrimonio) y abrió la puerta a
d
las relaciones prematrimoniales y homosexuales, aunque generó también un gran
id a
tabú sobre las relaciones extramaritales.
r s
e
Finalmente, la medicina y el desarrollo de nuevos medicamentos han permitido
i v
también una vivencia diferente de la sexualidad, desde “dictaminar” lo que es
n
bueno, saludable o posible hasta lo que la medicina moderna permite hacer para
U
extender la sexualidad activa a edades en que comúnmente la gente dejaba de
tenerla (como los medicamentos para la disfunción eréctil) (Shibley y DeLamater,
2006).
3.4 Del instinto al comportamiento
Un punto central en la vivencia y ejercicio de la sexual radica en la comprensión
acerca de si la sexualidad en los seres humanos se lleva a cabo por instinto y por lo
43
tanto no es posible controlarla, o si es un impulso factible de controlar y vivir de
forma responsable. ¿Cuál es tu posición al respecto?
Para hacer la diferencia, muchos investigadores han observado las conductas entre
diversas especies animales, incluida la humana, y han visto distintos aspectos de la
sexualidad:
 Masturbación. La realizan tanto en seres humanos como en otras especies,
e s
particularmente entre los primates, y la efectúan hembras y machos.
n t
Conductas homosexuales. La realzan distintas especies animales, incluida la
e
humana; de hecho se ha visto que la naturaleza humana proveniente de los
r g
mamíferos es bisexual; es decir, se conforma a través de elementos
s u
heterosexuales y homosexuales (Bagemihl, 1999, citado en Shibley y
In
DeLamater, 2006).
d
 Señalización sexual. Resulta común también en muchas especies animales.
id a
En algunas es la hembra quien se muestra para evidenciar su interés por el
s
macho, y en otras el macho exhibe conductas de “coqueteo”.
e r
i v
Pese a estas características que parecen comunes en los seres humanos y en otras
n
especies animales, existe una distinción importante: las especies inferiores, como
U
los roedores o los peces, los cuales realizan su conducta sexual influidos
completamente por efectos hormonales; es decir, por instinto; por ejemplo, cuando
la hembra está en celo. Las especies animales superiores, como los primates y los
seres humanos, tienen actividad sexual de manera controlada por el cerebro, el
contexto y el aprendizaje social (Beach, 1947; Wallen, 2001 citados en Shibley y
DeLamater, 2006). Esto implica que aunque tener actividad sexual es una
necesidad y función fisiológica, no se realiza sin control en los seres humanos. La
44
necesidad sexual es un impulso que se transforma en comportamiento con la
voluntad y decisión de las personas.
3.5 Homosexualidad: aspectos psicológicos implicados
La homosexualidad es un concepto que se usa para referirse a atracción erótica,
comportamiento sexual, vínculo emocional y una definición del propio yo, en el
que el ser del mismo sexo juega un papel principal; en términos concretos, la
e s
homosexualidad es una orientación sexual que implica los aspectos anteriormente
n t
señalados. Una persona homosexual puede entenderse como aquélla en que su
e
principal preferencia erótica, psicológica, emocional y social es hacia un individuo
r g
de un mismo sexo, aunque no sea expresado de forma abierta (Crooks y Baur,
2010).
s u
In
d
Muchos han sido los intentos por tratar de explicar cómo, por qué y de qué manera
id a
se forma la homosexualidad; desde el punto de vista psicológico las teorías
s
afirman que la homosexualidad tiene que ver con un impulso que nace dentro del
e r
sujeto y que no puede ser dirigido a voluntad, los psicólogos afirman que no es
i v
algo que pueda escogerse, sino que se vivencia de forma afectiva.
U n
La homosexualidad es un término cercano a la diversidad sexual, caracterizado
por factores biológicos, sociales, emocionales y de la atracción hacia algo que hace
sentir bien.
La homosexualidad forma su base en la identidad sexual; es decir, en sus
sentimientos sexuales, preferencias, actitudes, valores, normas, visión y vivencia
personal de ser hombre o ser mujer. La identidad es perdurable a través de nuestra
45
vida y en la constante interacción de factores biológicos, sociales o ambientales y
emocionales o psicológicos.
Existen tres enfoques desde la mirada psicológica: intrasubjetivo, intersubjetivo y
transubjetivo. Los enfoques intra e intersubjetivo tienen una mirada psicoanalítica,
cómo se relaciona la persona homosexual con los otros y cómo los otros se
relacionan con ella o él. También el imaginario social tiene un importante papel, los
e s
prejuicios, las creencias y los estereotipos que evidencian la posición emocional
n t
respecto de la orientación sexual. Lo intrasubjetivo corresponde a los aspectos
e
psicológicos y emocionales relacionados con la homosexualidad, sentimientos
r g
emociones, sensación y visión personal. Desde luego, la teoría psicoanalítica veía a
s u
la homosexualidad como una desviación de lo que debía ser “normal” en el
In
desarrollo, lo explica desde una mala resolución del complejo de Edipo en el que la
d
identificación con la madre es tan fuerte que sigue su modelo en la elección del
id a
objeto de amor (en el caso de los varones).
r s
e
Finalmente, la visión transubjetiva hace referencia a la polaridad entre lo femenino
i v
y masculino, si se es uno es imposible entonces ser otro; en la actualidad se
n
reconoce que uno no niega al otro, sino que encuadran en la concepción actual de
U
la diversidad (Caudillo y Cerna, 2007).
3.6 La socialización en la sexualidad: roles sexuales
La socialización de la sexualidad inicia casi sin darnos cuenta, ya habíamos
comentado que incluso desde antes que un bebé nazca las expectativas de los
padres son evidencia de los roles sexuales.
46
Podemos ver su inicio en el color de ropa, el corte de pelo y los juguetes que se
piensa que son apropiados según el sexo. Muchos padres tratan de forma diferente
a sus hijos según sean varones o mujeres y esperan también reacciones distintas.
Una explicación a esta socialización es cómo estaba pensada la sociedad en función
de las actividades que debían realizar los hombres y las mujeres. A ellas se les
socializaba para ser amables, condescendientes, cooperativas, sensibles y hasta
e s
sumisas, para ser buenas madres y esposas, ocuparse del cuidado y los problemas
n t
propios de los hijos. A los varones se les socializaba para ser dominantes, asertivos,
e
independientes y competitivos, con la finalidad de que desempeñaran un buen
r g
papel como maridos y padres tradicionales, ser proveedores y proteger a su
s u
familia. ¡Qué gran responsabilidad para uno y otro sexo! ¿Cuáles de estos aspectos
In
piensas que continúen en la actualidad? (Shaffer, 2000).
a d
3.7 El modelo o paradigma social imperante
s id
En todos los aspectos posibles, la cultura y el ambiente social influyen de forma
e r
muy importante en lo que a la sexualidad y el género se refiere. Lo que las
i v
instituciones definen como normal, bueno o malo tiene un peso sustancial en
n
nuestra vivencia y decisiones individuales.
U
En particular podemos decir que a través de estas normas sociales se producen
estereotipos, que son una generalización de las conductas, imágenes o
características que se esperan de cada sexo, según el lugar donde se encuentre.
En nuestro contexto, el modelo imperante aún es el patriarcal, representado por el
machismo. Implica que los varones son quienes tienen la dominación sobre las
mujeres, por lo que es posible que impongan su voluntad hacia ellas; también
47
determina que ciertos rasgos y aptitudes se consideran mejores que otros; es decir,
los rasgos masculinos se observan como mejores empleos, emociones, funciones
familiares y sociales.
El machismo se transmite de generación a generación a través de las instituciones
sociales como la familia, la escuela y la sociedad en general.
e s
Antiguamente se realizaban rituales de transición, en la actualidad no es necesario,
n t
pues se entiende que el machismo, con los valores que se han legitimado, hace
e
suficiente la vigencia del patriarcado como cultura dominante.
r g
s u
Algunos estudiosos han tratado de caracterizar los valores propios de este modelo
In
y han mencionado una diferencia importante de poder entre los sexos; una moral
d
conservadora y rígida, por ejemplo, reprueba la masturbación y la
id a
homosexualidad, sobrevalora la castidad en las mujeres y en los hombres aplaude
s
su experiencia sexual; la mujer tiene el deber de ser pasiva en las relaciones
e r
sexuales, las actividades domésticas se consideran femeninas; según el género, los
i v
progenitores son modelo para sus hijos, existe una tipificación de las profesiones
n
propias de hombres y de mujeres, entre otras.
U
En nuestros días parece que existe un conflicto entre hombres y mujeres debido al
modelo patriarcal, ellos intentan seguir dominando e imponer una posición
subordinada hacia ellas, mientras que éstas tratan de cambiar a los varones para
que sean menos machistas y así posicionarse desde en un lugar distinto. El caso de
México es particularmente llamativo, pues la creencia de la superioridad masculina
es muy profunda, no sólo en hombres, sino en muchas mujeres. A pesar de ello, se
48
trata de difundir formas alternativas de ser hombre y de ser mujer a través de
televisión, cine, deportes, etc. (Castañeda, 2007).
Después de estudiar el tema 3, subtemas 3.1 al 3.7, La construcción social de la
sexualidad, realiza las siguientes actividades:
e s
n t
1. Elabora en tu cuaderno el análisis de los factores que influyen en la
e
formación de la visión de género en algún niño o niña cercana a tu familia o
actividad laboral.
r g
s u
2. Elabora en tu cuaderno una reflexión escrita de por lo menos una cuartilla
In
sobre los cambios que serán necesarios para modificar el modelo patriarcal.
a d
AUTOEVALUACIÓN
s id
e r
i v
U n
1. La cultura es un factor fundamental en la visión y vivencia de género.
2. Es a través del color de la ropa, los juguetes y el corte de cabello en que se
ejemplifica el inicio de la distinción de género.
49
3. Las teorías que explican el desarrollo de la identidad sexual son la
psicodinámica, cognoscitiva y conductista
4. La teoría psicodinámica se apoya en la resolución del complejo de Edipo
para la formación de la identidad.
e s
n t
5. Las teorías sociocognitivas hablan de una imitación que se refuerza a través
e
de la observación y el modelamiento.
Verdadero ( )
r
Falso ( )
g
s u
In
d
II. Subraya el inciso que señale la respuesta correcta.
id a
s
1. Los tres supuestos que estudian los sociólogos sobre la diversidad sexual
son:
e r
i v
a) La sociedad, las instituciones básicas y lo apropiado.
n
b) Las normas sociales, las reglas y la moral.
U c) La economía, las leyes y la religión.
2. Una diferencia entre instinto y comportamiento sexual se explica porque:
a) Los animales actúan por efecto hormonal.
b) Las personas actúan biológicamente.
c) Los animales actúan por aprendizaje social.
50
3. La persona homosexual es:
a) La que se viste como otra del sexo contrario al suyo.
b) La que se relaciona eróticamente con alguien de su mismo sexo.
c) La que desea cambiar su sexo al otro que no es el suyo.
4. La explicación más difundida sobre la homosexualidad es:
a) La biológica.
b) La psicodinámica.
e s
c) La cognoscitiva.
n t
g e
r
5. El paradigma social imperante en torno al género en nuestro contexto es:
a) Matriarcado.
s u
In
b) Ninguno en particular.
d
c) Patriarcado.
id a
r s
e
n i v
U
TEMA 4. EL DESARROLLO PSICOSEXUAL A LO LARGO DE LA
VIDA
“Las investigaciones de las últimas décadas han demostrado que muchos
comportamientos y funciones corporales, incluyendo el erotismo sexual,
se desarrollan durante la infancia”.
Crooks y Baur (2010)
51
4.1 Nacimiento y vinculación
Como ya vimos en el subtema 2.5, la diferenciación sexual se inicia en el desarrollo
prenatal, durante la gestación.
Cuando el bebé llega a su término en el vientre materno y es el momento de nacer,
algunos factores biofisiológicos generan una vivencia particular en la sexualidad
del bebé.
e s
n t
El proceso de nacimiento inicia con el trabajo de parto, muchas mujeres empiezan
e
el proceso con los dolores típicos, las contracciones del útero que se hacen
r g
regulares. Éste es un síntoma común de que el cérvix ha empezado a dilatarse,
s u
debe llegar a 10 centímetros y conforma la primera etapa del parto, la más larga del
In
proceso de nacimiento que regularmente dura de 10 a 16 horas en el primer parto y
d
de cuatro a ocho en los siguientes (Crooks y Baur, 2010.)
id a
s
La segunda etapa se origina cuando el cérvix está suficientemente dilatado y el
e r
bebé desciende y pasa por el canal vaginal. Muchas mujeres sienten un gran logro
i v
ayudar a su bebé a nacer y algunos dicen que el bebé en este trayecto, recibe una
n
importante estimulación corporal que culmina con la expulsión total del cuerpo
U
materno.
por último, la tercera etapa tiene que ver con la expulsión de la placenta, con unas
cuantas contracciones más.
Aunque algunas mujeres se recuperan de forma muy rápida, otras tardan un poco
más; sin embargo, una acción importante inmediata al nacimiento es establecer un
vínculo estrecho y cercano entre el bebé recién nacido y la madre o su cuidador.
52
Esta vinculación conocida como apego, se convierte en el fundamento de gran
parte de su desarrollo psicológico posterior. Consiste en la cercanía física y sobre
todo emocional, en la satisfacción de las necesidades del bebé, alimentación,
higiene y sueño, pero también en las caricias, las palabras suaves y dulces al oído,
los olores agradables y la sensación de estar bien atendido. En conjunto, todo ello
formará una primera distinción de que él o ella es un ser distinto a su madre, pero
ligado a ella (Craig, 2001) y le permitirá establecer relaciones en el futuro de
e s
manera similar a como se realizaron estos primeros vínculos entre él y su madre o
cuidador (Shibley y DeLamater, 2006).
n t
g e
r
4.2 Los primeros años
s u
Por largo tiempo se pensó que los niños estaban libres de sexualidad, en realidad
In
fue la teoría de Freud la que permitió vislumbrar una sexualidad en los niños
d
(Shibley y DeLamater, 2006). En los primeros dos años, muchos de los cuidados
id a
que el bebé requiere se relacionan de modo directo con lo físico; cuando hablamos
s
de higiene, la limpieza de su cuerpo implica un contacto directo con sus partes
e r
genitales, así como con su piel, su boca y su ano.
n i v
Típicamente la relación del bebé con su madre es a través de un cuidado íntimo y
U
con grandes cantidades de contacto físico.
Algunos lactantes presentan de forma eventual erecciones, en el caso de los
varones, o lubricación vaginal en las niñas. Unos bebés, incluso, presentan
conductas de autoestimulación, juguetean con sus genitales y hacia los dos o tres
años empiezan con movimientos de masturbación. Algunos pueden llegar a la
eyaculación sin que sea patológico o tengan una anormalidad conductual (Shibley
y DeLamater, 2006).
53
Alrededor de los dos o tres años también se puede ver una pequeña interacción
entre los pequeños a través de besos, caricias o simples miradas, como parte de un
inicio de la intimidad erótica que después desarrollarán en la vida. Estos
encuentros pueden ser de tipo heterosexual u homosexual (Shibley y DeLamater,
2006).
Entre los dos y tres años, niños y niñas son capaces de identificar su género, se
e s
identifican con su progenitor del mismo sexo y pueden hacer la distinción con el
n t
otro. Al principio suelen pensar que la diferencia radica en su forma de vestir o en
e
el corte de pelo que usan, pero poco después van adquiriendo la conciencia de la
r
diferencia física genital (Shibley y DeLamater, 2006).
g
s u
In
4.3 Infancia
d
De los tres a los siete años, los pequeños ponen de manifiesto mucho mayor interés
id a
en la sexualidad. En general niños y niñas tienen conductas de masturbación y
s
aprenden que debe hacerse en privado.
e r
i v
La sexualidad hacia los cuatro o cinco años se vuelve más social, heterosexual y
n
llevan a cabo juegos que les permiten conocer y reconocer el cuerpo del otro, del
U
mismo o de diferente sexo. A los cinco años, los niños forman el concepto de
matrimonio, aunque no reconocen el aspecto sexual de dicha relación, sí les parece
claro que la pareja adecuada es una del sexo contrario al propio.
Suele haber juegos de tipo sexual, como enseñarle los genitales a un amigo o amiga
del sexo contrario, e incluso tocarse sin mayor intensión. Entre los tres y cuatro
años les llama mucho la atención las formas de orinar de hombres y mujeres, pero
54
hacia los cinco años esto lo han dejado atrás y se muestran muy pudorosos con los
procesos de eliminación.
Lo interesante que se ha encontrado es que cuando los padres restringen la
información y la interacción sexual con otros niños, un efecto es el aumento de los
juegos sexuales y las preguntas a sus compañeros para indagar sobre el tema
(Martinson, 1994, citado en Shibley y DeLamater, 2006).
e s
n t
Para la teoría de Freud, desde luego en esta etapa, se presenta y debe resolverse el
e
complejo de Edipo.
r g
s u
Pasados los siete años, se considera la etapa preadolescente, que va de los ocho a
In
los 12 años, conocida como prepuberal. Para Freud esta etapa estaba caracterizada
d
por un momento de latencia; es decir, cuando la energía sexual se adormecía para
id a
dar paso a actividades sociales y académicas, sólo después de la resolución del
s
complejo de Edipo.
e r
i v
Alrededor de los nueve o diez años dan inicio los primeros cambios puberales,
n
como son la formación de botones de los senos de las niñas y el crecimiento del
U
vello púbico.
La masturbación es una conducta de autodescubrimiento en esta etapa, algunas
veces la conocen por los compañeros o amigos y en otras, sobre todo en el caso de
las mujeres, por accidente.
El comportamiento no suele ser heterosexual, pues típicamente es una etapa en la
que los niños se juntan con niños y las niñas con niñas, es una organización
55
homosocial. Es común que en esos grupos los niños escuchen por vez primera
sobre las relaciones sexuales.
Hacia los 10 u 11 años, los grupos se vuelven más heterosociales y es común que
dentro de ellos los jóvenes experimenten la atracción y sus primeras conductas
románticas (Shibley y DeLamater, 2006).
4.4. Pubertad
e s
n t
La pubertad es el momento del desarrollo en el que ocurre la maduración sexual
e
hasta llegar a ser sexualmente capaz de tener hijos. En el común de la gente, la
r g
pubertad se refiere al inicio de la adolescencia cuando suceden los cambios físicos
s u
rápidos. En general, entre los ocho y los 14 años inicia la secreción de
In
gonadotropinas, por efecto de la glándula pituitaria. Las gonadotropinas generan
d
el funcionamiento de las gónadas (ovarios o testículos), estimulando un aumento
id a
de hormonas según el sexo, testosterona o estrógeno. Como respuesta al aumento
s
de estas hormonas, el cuerpo empieza a sufrir los cambios propios de la
e r
maduración sexual, divididos en características sexuales primarias y secundarias.
n i v
Como una consecuencia del desarrollo físico, el cuerpo empieza a sentirse con
U
mucha mayor intensidad, esta sensibilidad se focaliza en las zonas erógenas, lo que
lleva a la búsqueda de la exploración y el autodescubrimiento de la sexualidad
(Crooks y Baur, 2010).
En el caso del varón, por lo general los cambios inician con el aumento del
volumen testicular, que comienza entre los nueve o diez años y cuya maduración
completa es esperable entre los 13 años y medio y los 17. Casi a la par o
56
ligeramente después el vello púbico crece, aunque puede retardarse hasta los 15
años; llega a su desarrollo final entre los 14 y 18 años según la edad en la que haya
iniciado su aparición. El crecimiento r{pido, también conocido como “estirón” de
la adolescencia, comienza alrededor de los 10 años y medio y los 16, alcanza su
altura máxima entre los 13 y medio y los 17 años. En general, los niños se
desarrollan un poco más tarde en comparación con las niñas.
e s
Las características sexuales secundarias son el ensanchamiento de hombros,
n t
desarrollo muscular, aumento de peso significativo, disminución del tejido
e
corporal graso, cambio de voz, aparición de bigote, vello facial, barba y pilosidad
axilar.
r g
Algunos de las características sexuales primarias son el crecimiento y
s u
maduración de los testículos, el funcionamiento de las vesículas seminales y el
In
inicio de eyaculaciones (Crooks y Baur, 2010).
a d
En las niñas, como ya hemos mencionado, el primer cambio evidente es el brote
s id
areolar que es signo del crecimiento de los senos que sucede entre los ocho y 13
e r
años y llegan a su desarrollo total entre los 13 y 18 años. Casi al mismo tiempo o
i v
ligeramente después se da el crecimiento del vello púbico que inicia su aparición
n
entre los ocho y medio y culmina entre los 12 y 17 años. El estirón sucede entre los
U
9 años y medio y los 17, y la menarquia (primera regla) entre los 10 y 17 años, a la
fecha, aún conserva un promedio entre los 12 y los 13 años. En promedio, las niñas
empiezan los cambios puberales uno o dos años antes que los varones. Algunas de
las características sexuales secundarias de las niñas son el ensanchamiento de
caderas, aumento de tejido adiposo, desarrollo de los senos. La característica
sexual primaria por excelencia es el inicio de la menstruación o también llamada
menarquia (Crooks y Baur, 2010).
57
Desde luego, todos los cambios biológicos que tienen lugar en la pubertad
impactan la formación interna, de personalidad, carácter y demás componentes
psicológicos del púber. En particular podemos decir que los cambios físicos son en
ocasiones esperados y hasta deseados por los chicos y chicas y en otros pueden ser
vividos con mucha ansiedad.
e s
En general, los cambios físicos van de la mano con los emocionales y quizá desde
n t
el ámbito de la sexualidad algunos de los más importantes son (Crooks y Baur,
e
2010):
r g

s u
Transformación de su imagen corporal de niño a joven y posteriormente a
In
adulto.
d
 Capacidad de reproducción con la tarea de ser responsable de ella.

a
Impulso sexual más fuerte acompañado de un despertar de las zonas
id
s
erógenas.
e r
i v
4.5 Adolescencia
n
La adolescencia se considera la etapa intermedia entre la niñez y el ser adulto,
U
nosotros consideramos que adolescencia inicia alrededor de los 10 años, por lo
regular entre los 11 y 12, y termina poco después de los 20 años. Parece que esta
etapa en los países desarrollados o en vías de desarrollo se ha extendido mientras
los jóvenes aún no culminan sus estudios.
La diferencia principal entre pubertad y adolescencia es que la primera hace
referencia casi en exclusiva a los cambios físicos que surgen en los jóvenes en vías
de ser maduros sexualmente y capaces de reproducirse. La adolescencia hace
58
énfasis a procesos que no sólo tienen que ver con los aspectos físicos, sino, en
primera instancia, los emocionales, sociales y cognoscitivos. No quiere decir que
los físicos no afecten, parece que ellos son los que influyen en los demás cambios y
aunque pareciera que la adolescencia sigue a la pubertad, en realidad se traslapan,
mientras se es púber, se es adolescente.
La sexualidad suele ser incrementada como resultado de la interacción de varios
s
factores, Udry (1988 citado en Shibley y DeLamater, 2006) realizó una
te
investigación en la que encontró que además del aumento de la testosterona en
en
ambos sexos, otros factores importantes en la vivencia de la sexualidad de los
r g
adolescentes eran las actitudes permisivas, la ausencia del padre (en el caso de las
u
niñas) y la asistencia a la iglesia.
s
In
Un cambio importante que sucede en esta etapa es la masturbación, según Kinsey
a d
(citado en Shibley y DeLamater, 2006) hay un aumento significativo en esta acción,
id
sobre todo en los niños de entre 13 y 15 años; después de los 15, el 82 % de los
r s
niños se masturban. En el caso de las niñas, el aumento es gradual y no hay un
v e
momento especialmente significativo. Algunos autores consideraban (Hass, 1979 y
i
n
Sorensen, 1973, citados en Shibley y DeLamater, 2006) que los niños se
U
masturbaban dos o tres veces por semana, mientras que las niñas una vez por mes.
Una característica de esta etapa suele ser la exploración de relaciones
homosexuales, durante la educación media superior o en los primeros años
universitarios. La mayoría de las veces estos encuentros suceden con compañeros
de la misma edad y suele ser algo momentáneo que se experimenta por curiosidad
y después desaparece.
59
Las relaciones heterosexuales suceden entre la mitad de la adolescencia y la última
parte. El guión sexual suele ir desde los besos al beso francés, las caricias a senos y
genitales, hasta llegar al coito y el contacto oral-genital. Este aspecto se vive en un
lapso de cuatro años o más (DeLamater y MacCorquodale, 1979; DeLamater, 2003,
citados en Shibley y DeLamater, 2006).
Otras característica actual es el sexo premarital, cada vez es mucho más aceptado y
e s
como resultado de la revolución sexual y la ideología de aquel momento, las
n t
mujeres se vieron liberadas (en parte) de la educación tradicional que prohibía al
e
género femenino tener relaciones sexuales premaritales. Algunas encuestas
r g
durante la década de los 90 dieron por resultado un aumento de 33 % en 1940 a
s u
70% en 1994, mientras que en el caso de los hombres hubo un incremento apenas
In
notable, 71 y 78 % respectivamente (Shibley y DeLamater, 2006).
a d
El primer coito se ha encontrado cada vez en edades más tempranas. En la
s id
encuesta de la OMS HealthBehaviors in School-AgedChildren (2001), citado en
e r
Crooks y Baur, 2010) realizada en 25 países (México no participó), la edad
i v
promedio de cada país oscilaba entre los 13.5 y 14.5 años en los varones y entre
n
13.6 y los 14.9 años en las mujeres. Por desgracia, la falta de cuidados aún está
U
presente, pues sólo entre 57.6 y el 89.3 % de los jóvenes usaron condón en su
última relación sexual.
De los cambios más importantes que podemos encontrar en los adolescentes
respecto a la sexualidad es el intento de vivirla y experimentarla como adultos, con
una evidente falta de responsabilidad y un pensamiento egocéntrico: “A mí no me
60
va a pasar”, por lo que un efecto colateral suele ser el embarazo no planeado y la
transmisión de enfermedades sexuales (ITS o ETS).
La incidencia de embarazos en la adolescencia. Para darnos una idea, en Estados
Unidos, considerado un país desarrollado con la información suficiente y los
servicios de salud, así como programas educativos, la incidencia es de 900 mil
adolescentes por año; es decir, una de cada cinco adolescentes estadounidenses se
e s
embaraza (American Academy of Pediatrics, 2006, citado en Crooks y Baur, 2010).
n t
En Europa occidental la tasa se ha encontrado elevada en cuatro veces más, aunque
e
el inicio de la actividad sexual es en edades similares. Por último, es importante
r g
notar que de esos embarazos, 900 mil en Estados Unidos, el 51 % termina en
s u
nacimientos vivos, 35 % son abortos inducidos y 14 % abortos espontáneos (Crooks
In
y Baur, 2010).
a d
Respecto a las enfermedades de transmisión sexual, particularmente el sida no ha
s id
generado cambios importantes en la conducta sexual adolescente, pues como ya
e r
hemos mencionado, muchos no usan protección adecuada contra ésta y otras
i v
enfermedades.
U n
4.6 Adultez
Un paso significativo hacia la sexualidad adulta es la orientación sexual y la
identidad sexual como parte del logro de su propia identificación. Por un lado, el
descubrimiento y la exploración de la sexualidad como homosexual, bisexual o
heterosexual y con ello la propia conformación de quién y cómo es en este aspecto
sexual, dan por resultado una sexualidad más adulta. Aunado a ello, otros factores
son la identificación de las cosas que resultan agradables en torno a la sexualidad,
así como aquéllas que son desagradables y aprender a comunicarlo con la pareja.
61
A veces, aprender cuáles son las cosas agradables o desagradables puede hacerse
de forma autónoma o en la vivencia sexual con una pareja a través del tiempo.
Algunos adultos suelen cambiar de parejas sexuales a lo largo de su vida e ir
descubriendo nuevas conductas que pueden gustarle o no, también pueden buscar
oportunidades de participar en actividades sexuales distintas (como los swingers o
las relaciones abiertas).
e s
Saber de qué manera comunicar a la pareja lo que resulta agradable o desagradable
n t
también puede ser todo un reto, pues lo común es que el sexo y la sexualidad han
e
sido temas prohibidos durante mucho tiempo.
r g
s u
Por último, dos situaciones de la sexualidad adulta es el ser responsable del sexo y
In
tener la posibilidad de desarrollar intimidad. Ser responsable implica tener el
d
cuidado de su salud, física y emocional, la anticoncepción y las enfermedades de
id a
transmisión sexual, asumir la capacidad de hacer frente económica y
s
emocionalmente ante las consecuencias de su actividad sexual, como un embarazo
e r
no planeado o una enfermedad. La intimidad se refiere a vivir una relación en la
i v
que ambas personas lleguen a un nivel emocional profundo en el que la sexualidad
n
es parte de ella y no sólo una experiencia física, informal y pasajera (Crooks y Baur,
U
2010).
Muchos adultos continúan solteros por largos años e incluso deciden permanecer
así toda su vida. Para algunos, quienes la soltería no ha sido una elección, las
oportunidades de encontrar pareja pueden reducirse debido a la rutina y el medio
ambiente.
62
En la actualidad, muchas mujeres han decidido postergar la relación de pareja e
incluso tener hijos debido a su interés en seguir estudiando y poseer un rango
profesional elevado.
Algunos solteros pueden vivir su soltería como una etapa de grandes
oportunidades o hay quienes viven en la búsqueda continua de una pareja. Para
ello se han creado clubes de solteros, bares, fiestas y hasta páginas electrónicas con
este fin.
e s
n t
e
Otros adultos deciden vivir con alguien más sin llegar al matrimonio, a lo que se le
r g
conoce como cohabitación. En cierto grado, las parejas que resuelven vivir juntas
s u
hacen una especie de prueba para saber si la relación funciona antes de tener un
In
compromiso más estable.
a d
El matrimonio es también otra forma característica del adulto y su sexualidad, de
s id
hecho se considera toda una transformación sexual por varias razones. Una es por
e r
la clara distinción de dejar de ser hijo de familia y ahora tener su propia familia de
i v
procreación. También existe la presión de que las cosas deben funcionar en todos
n
los aspectos, pero también en lo sexual. En las relaciones de cohabitación ambos
U
tienen la certeza de que si las cosas no funcionan pueden cambiar de pareja, en el
matrimonio la idea ya no es así. Y finalmente, la promesa implícita que en el
matrimonio la fidelidad y lealtad es necesaria; asimismo, las cuestiones de roles de
género pueden tomar un lugar importante en la relación, quién lava trastes, quién
lava la ropa, etc. Y si esos mismos conflictos pasan al ámbito sexual, la situación se
complica; quién inicia el sexo, quién dice que no o que sí, la situación puede ser
muy sensible y compleja.
63
Algunas encuestas dicen que el coito marital tiene menor frecuencia que las parejas
que cohabitan, de 9 a 11 veces por mes, en las casadas, de 11 a 13 veces por mes en
las que cohabitan. En general, durante la década que va de los 20 a los 29 años, las
parejas suelen tener relaciones sexuales dos o tres veces por semana y entre los 50 a
59 años, mantienen una frecuencia de una vez por semana. Sin embargo, no es una
regla, existen parejas que reportan relaciones sexuales nulas después del
nacimiento de los hijos, o quienes han reportado un número mucho mayor que el
promedio (Call et. al., 1995, citados en Shibley y DeLamater, 2006).
e s
n t
e
Quizá una característica más de la sexualidad en la vida adulta son las relaciones
r g
sexuales extramaritales; es decir, entre una persona casada y otra que no es su
s u
cónyuge (que puede ser o no casada también). Las puede haber ocultas o
In
francamente abiertas (con el conocimiento y consentimiento de la pareja).

a d
s id
De los cambios importantes que surgen en la sexualidad adulta es la vivencia
e r
mucho más responsable y plena de la sexualidad, quizá por el completo desarrollo
i v
sexual, la madurez emocional, la estabilidad económica que se adquiere en esta
n
etapa. En muchos casos, es una experiencia satisfactoria y gratificante, no sólo para
U
un individuo, sino para ambos miembros de la pareja.
Como ya mencionamos, la falta de una pareja no limita el desarrollo sexual, en
ocasiones permite la experimentación de otras actividades de tipo sexual que le
ofrecen la oportunidad de descubrir sus propios gustos y las conductas que
pueden ser desagradables para una posterior vivencia en pareja.
64
La sexualidad adulta goza de una legitimidad que en otras etapas del desarrollo
no; en otras palabras, para el adulto la sexualidad es permitida, aún sin casarse
(pero más si es el caso), lo que le da la posibilidad también de una vivencia con
mucho menos tabúes y prohibiciones que en otros momentos de la vida (Shibley y
DeLamater, 2006).
4.7 Senectud
e s
Al contrario de la adultez, se considera que el anciano ya no tiene pensamientos,
n t
sentimientos, ni deseos sexuales, por lo que su vivencia puede ser muy conflictiva.
e
Aún más si tomamos en cuenta el deterioro físico normal que tiene el cuerpo del
adulto mayor en esta etapa.
r g
s u
In
Debemos tener presente que la menopausia en la mujer, que sucede al final de su
d
vida adulta, genera importantes cambios en el funcionamiento hormonal y por lo
id a
tanto, en el funcionamiento de su estructura reproductiva y sexual, las paredes de
s
la vagina se adelgazan y pierden elasticidad, debido a ello, la vejiga y la uretra
e r
pueden irritarse ante la actividad sexual. La vagina se encoge al igual que los
i v
labios mayores, lo que puede dificultar la entrada del pene. La lubricación vaginal
n
disminuye también, por lo que el coito puede volverse difícil y en algunos casos
U
doloroso. Las contracciones del útero durante el orgasmo pueden sentirse
dolorosas, pero conserva la misma capacidad en el orgasmo a los 80 que a los 30
años. Todos estos cambios pueden ser disminuidos e incluso no aparecer si existe
un tratamiento médico de reemplazo hormonal y el uso de un lubricante que
ayude al coito.
65
Algunos investigadores han encontrado que las mujeres que mantienen una vida
sexual activa se conservan más saludables en su aparato reproductor que quienes
no la tienen.
En el varón, la disminución de testosterona, las enfermedades vasculares, pueden
afectar la erección del pene. Algo que sucede comúnmente es que la erección
ocurre con mayor lentitud, un periodo refractario mayor, la cantidad de la
s
eyaculación disminuye, al igual que la fuerza con la que se eyacula. Los testículos
te
reducen su tamaño aunque conservan la producción de espermatozoides sanos.
en
Una ventaja es que pueden tener un mayor control del orgasmo y así prolongar el
r g
coito y ser mejores parejas sexuales (Shibley y DeLamater, 2006).
s u
In
Una característica importante de la sexualidad en la senectud es la apreciación
d
sociocultural respecto a ella. Parece que en general existe una actitud negativa
a
id
hacia la sexualidad de las personas de la tercera edad, una muestra es que en los
r s
asilos de ancianos no existen condiciones necesarias para que los ancianos
e
continúen con actividad sexual e incluso son mal vistos por el personal ante
i v
cualquier evidencia de pensamientos de este tipo.
n
U
Las ideas sobre la enfermedad y la nulidad de la sexualidad son muy comunes,
sobre todo en situaciones de cardiopatías, en que se piensa que pueden provocar
un infarto cardiaco o problemas más graves de salud. Las investigaciones han
encontrado que sólo son creencias sin ningún sustento real, pues durante la
actividad sexual el corazón puede llegar a un ritmo de 117 latidos por minuto,
igual que en otras acciones de la vida cotidiana, como subir dos pisos de escaleras
a una velocidad media-baja (Muller et. al., 1996; Wabrek y Bruchell, 1980;
Quadagno et. al., 1995, citados en Shibley y deLamater, 2006).
66
Masters y Johnson (citados en Shibley y DeLamater, 2006) enfatizaron que hay dos
circunstancias importantes para una vivencia sexual sana en la vejez: buena salud
física y mental, que está relacionada a su vez con la posibilidad de ser sano por
más tiempo, y regularidad en la expresión sexual, que también se ha asociado con
una vida más sana y más larga.
e
Los cambios más importantes en la sexualidad del adulto mayor es una
s
n t
disminución significativa en la frecuencia de las relaciones sexuales, aunada en
e
muchos casos a relaciones sexuales mucho más placenteras, por la calidad de la
relación en sí misma.
r g
s u
In
Un estudio realizado en 1988 informó que el 62 % de los hombres y el 30 % de las
d
mujeres entre los 80 y los 102 años mantenían relaciones sexuales (Sibley y
DeLamater, 2006).
id a
r s
e
En general, la causa más común por la que cesa la actividad sexual es por los
i v
varones, porque mueren antes y la mujer al quedar sola, no vuelve a casarse ni a
n
tener relaciones sexuales. En los casos en que los hombres viven, a veces suelen ser
U
las enfermedades, aunado a una información inadecuada sobre cómo mejorar su
sexualidad aun con la enfermedad que padezcan.
La satisfacción entre los ancianos que mantiene activa su sexualidad se presenta
con la misma probabilidad que en aquéllos más jóvenes. Aunque su principal
preocupación gira en torno a su salud y a la de su pareja (Shibley y DeLamater,
2006).
67
Después de estudiar el tema 4, subtemas 4.1 al 4.7.2, El desarrollo psicosexual a lo
largo de la vida, realiza la siguiente actividad.
1. Elabora esquemas corporales en los que identifiques las diferentes etapas
del ciclo de vida con sus respectivos cambios sexuales. Así mismo, anota en
cada uno sus características propias.
e s
n t
e
AUTOEVALUACIÓN
r g
s u
In
a d
1. La relación de vínculo estrecho que se establece entre la madre y el hijo
s id
después del nacimiento se conoce como apego.
Verdadero (
e r
) Falso ( )
n i v
2. De los tres a los siete años los niños hacen manifiesto el interés sexual a
U través de los juegos.
3. El complejo de Edipo, según Freud, se debe resolver antes de los ocho años.
4. Los cambios puberales inician entre los 12 y 14 años.
68
5. La pubertad es el proceso de cambios psicosociales de ser niño a ser adulto.
II. Responde a los siguientes requerimientos:
1. Menciona tres cambios importantes en la adolescencia para cada sexo.
___________________________________________________________________
e s
__________________________________________________________________
2. Menciona cómo conceptualizas la adolescencia.
n t
e
___________________________________________________________________
r g
___________________________________________________________________
s u
__________________________________________________________________
In
3. Menciona tres características de la adolescencia.
d
___________________________________________________________________
id a
__________________________________________________________________
s
4. Menciona tres cambios importantes en la sexualidad del adulto.
e r
___________________________________________________________________
i v
__________________________________________________________________
n
5. Menciona elementos importantes para una sexualidad saludable en el
U anciano.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________
69
TEMA 5. DISFUNCIONES SEXUALES Y PARAFILIAS
“El sexo es fundamental para la supervivencia del ser humano, adem{s de
ser un medio para expresar sus sentimientos y una fuente de satisfacción
(de placer y afecto para el hombre y su pareja)".
Castelo (2005)
e s
t
El cuerpo responde fisiológicamente ante la estimulación sexual de una forma
n
particular, desde el deseo hasta llegar al orgasmo. Muchos han sido los
g e
investigadores que han tratado de llegar a una explicación, pero hasta hoy, una de
ur
las más conocidas es la del ciclo de la respuesta sexual de Masters y Johnson (1966,
s
citado en Castelo, 2005). Ellos realizaron investigaciones sobre la respuesta
In
fisiológica y con base en ello desarrollaron un modelo de cuatro fases o etapas que
d
presentaron en el libro Human Sexual Response (Respuesta Sexual Humana). La
d a
investigación se efectuó con 382 mujeres y 312 varones. En la actualidad nuevas
i
s
investigaciones han confirmado muchos de los hallazgos de Masters y Johnson,
e r
aunque también han cuestionado otros.
n i v
5.1 Algunas consideraciones en torno a la respuesta sexual humana
U
Según Masters y Johnson (1966, citados en Castelo, 2005), la respuesta sexual
humana sucede en cuatro etapas o fases: excitación, meseta, orgasmo y resolución.
Durante éstas existen dos procesos importantes que se llevan a cabo, la
vasocongestión y la miotonía.
La vasocongestión se refiere a la capacidad del cuerpo para concentrar gran
cantidad de sangre en la región pélvica, en la zona genital. La miotonía resulta por
70
la contracción de músculos en diversas partes del cuerpo, pero particularmente en
la zona genital.
En la etapa de excitación se inicia la estimulación erótica. Lo que sucede en esta
fase es la vasocongestión, en el hombre se lleva a cabo la erección, misma que
puede ser resultado de la estimulación a través de caricias del cuerpo, en los
genitales, imágenes sexualmente atractivas o por pensamientos eróticos. La
e s
erección puede ser muy rápida y llevar tan sólo unos segundos o lenta de acuerdo
a factores como edad, salud, ingesta de alcohol, etc.
n t
g e
r
En las mujeres, la respuesta principal es la lubricación vaginal que es resultado de
s u
la vasocongestión de los tejidos que rodean la vagina y que se filtran a través de
In
membranas semipermeables. No es un proceso tan rápido como en el varón, pero
d
sucede después de 10 a 30 segundos de tener estímulos sexuales. También puede
id a
ser afectado por los mismos factores que en el caso de los varones. El clítoris se
s
inflama, como efecto de la vasocongestión, al igual que los bulbos vestibulares de
e r
la pared vaginal. Los labios internos se hinchan y se abren. Los pezones suelen
i v
tener erección en hombres y mujeres, aunque es más común en ellas.
U n
La segunda etapa, meseta, se caracteriza porque la congestión llega al punto
máximo. En las mujeres genera la preparación del útero para la recepción de la
eyaculación, el clítoris se retrae y la vagina tiene una expansión en la parte más
interna, mientras que en la externa se cierra. En el caso de hombres y mujeres la
respiración, el pulso y la presión arterial tienen un ligero aumento.
En la etapa de orgasmo, el varón tiene contracciones en los órganos pélvicos que
suceden en intervalos de 0.8 segundos. La eyaculación masculina se divide en dos
71
fases: en la primera, los conductos, vesículas seminales y próstata se contraen para
expulsar la eyaculación hacia la uretra, una vez llegado a este punto es imposible
detener la eyaculación, por ello Masters y Johnson llamaron a esta sensación
“inevitabilidad eyaculatoria”. En la segunda fase, el bulbo uretral y el cuerpo del
pene se contraen para expulsar el líquido eyaculatorio de la uretra haciendo salir
por la punta del pene.
e s
Tanto en mujeres como en varones, la respiración aumenta, el pulso y la presión
n t
arterial se incrementa y se acompañan de la contracción de diversos músculos en el
e
cuerpo.
r g
s u
En el caso de la mujer, el orgasmo ocurre junto con las contracciones musculares
In
rítmicas de la pared vaginal (plataforma orgásmica) en intervalos de 0.8 segundos
d
y pueden variar de unas 4 contracciones a una docena de ellas en un orgasmo largo
e intenso.
id a
r s
e
En la fase de resolución, el cuerpo regresa fisiológicamente al estado de no
i v
excitación, las mamas reducen su inflamación, el clítoris regresa a su posición
n
(aunque el tamaño tarda un poco más), la plataforma orgásmica se relaja y
U
comienza a disminuir su tamaño, la vagina y el útero se encogen. En general, este
proceso toma de 15 a 30 minutos, aunque pudiera ser un tiempo mayor.
En los hombres, desde luego el aspecto más evidente de la resolución es la pérdida
de erección del pene, que también sucede en dos fases: primero, en el cuerpo del
pene, y la segunda, en el glande del mismo. En los varones sucede también un
periodo refractario en que se da una incapacidad para excitarse de nuevo, tener
una erección y llegar a otro orgasmo. Este periodo varía de hombre a hombre, en
72
algunos puede durar unos cuantos minutos, mientras que en otros llevar un largo
periodo de 24 horas.
Otras investigaciones posteriores enriquecieron este proceso estudiado por Masters
y Johnson, con cuestiones como: el orgasmo en la mujer es de dos tipos: clitorídeo
y vaginal; la mujer tiene orgasmos múltiples y algunos hombres también (Shibley y
DeLamater, 2006).
e s
5.2 Disfunciones sexuales
n t
e
Se consideran disfunciones sexuales a las dificultades específicas que las personas
r g
pueden tener durante las etapas de la respuesta sexual e incluso antes, como en la
s u
fase del deseo, excitación, orgasmo y dolor durante el coito.
In
d
En este caso, nos guiaremos por los autores Crooks y Baur (2010), quienes a su vez
id a
retomaron datos de la segunda Consulta Internacional de Medicina Sexual:
s
disfunciones sexuales en hombres y mujeres (Lue et. al., 2004, citados en Crooks y
e r
Baur, 2010) y por el DSM IV TR de la Asociación Americana de Psiquiatría (1994,
i v
citado en Crooks y Baur, 2010).
U n
5.2.1 Disfunciones de la fase de deseo
Aquí se encuentra el deseo sexual inhibido, la insatisfacción con la frecuencia de la
actividad sexual y la aversión sexual.
El deseo sexual inhibido también es conocido como trastorno del deseo sexual
hipoactivo, y se refiere a la ausencia o experiencia muy pobre de pensamientos
respecto a lo sexual, fantasías o interés en la actividad sexual, así como también la
falta de deseo durante la práctica sexual; en general se pensaba que era muy
73
común en mujeres, aunque en la actualidad se ha encontrado tanto en ellas como
en ellos.
La insatisfacción con la frecuencia de la actividad sexual es una disfunción en
interacción, pues se refiere a la diferencia que existe en una pareja en relación con
la cantidad, frecuencia, tipo y duración de sus actividades sexuales. Como dato
interesante, la encuesta realizada por Durex (2006, citado en Crooks y Baur, 2010)
e s
encontró que el 41 % de los hombres y el 29 % de las mujeres desearía tener
relaciones sexuales más a menudo.
n t
g e
r
La aversión sexual es el miedo o la evitación a situaciones sexuales y puede variar
s u
desde sentimientos como molestia, repulsión y disgusto hasta un miedo intenso
In
hacia la actividad sexual. Las personas que tienen esta disfunción la expresan no
d
sólo de manera verbal, sino que suelen tener respuestas como sudoración,
id a
aceleración del ritmo cardiaco, náuseas, mareos, etc. (Crooks y Baur, 2010).
r s
e
5.2.2 Disfunciones de la fase de excitación
i v
Durante esta fase existe la disfunción de la excitación sexual femenina, la
n
disfunción de la excitación sexual persistente y la disfunción eréctil masculina.
U
Todas ellas se presentan como una ausencia o disminución de la excitación sexual.
La disfunción de la excitación sexual femenina puede suceder de varias formas,
una como disfunción de la excitación sexual genital femenina, cuya dificultad
radica en el mantenimiento de la lubricación-hinchazón de la vagina, labios, etc. Y
la disfunción de la excitación sexual subjetiva femenina, surge cuando las
respuestas fisiológicas de la excitación están presentes, pero la sensación de placer
está ausente o significativamente disminuida. También puede existir una
74
disfunción de la excitación sexual combinada en que se encuentra una mezcla de
ambas disfunciones.
La disfunción de la excitación sexual persistente se refiere a la excitación sexual no
deseada, espontánea o intrusiva, que va acompañada de manifestaciones
fisiológicas sin que exista interés sexual. Uno o dos orgasmos pueden hacer
desaparecer el malestar.
e s
n t
La disfunción eréctil masculina se define como la dificultad de tener o mantener
e
una erección suficiente para llevar a cabo actividad sexual, puede ser constante o
r g
recurrente durante al menos tres meses. Las causas pueden ser múltiples, pues las
s u
hay desde un problema circulatorio que impide la vasocongestión hasta
In
psicológicos y emocionales (Crooks y Baur, 2010).
a d
5.2.3 Disfunciones de la fase orgásmica
s id
Algunas personas reportan dificultades en la fase orgásmica que pueden ir desde
e r
la ausencia o poca frecuencia de orgasmos hasta orgasmos que se alcanzan con
i v
gran velocidad o de manera muy lenta. Algunos consideran también al orgasmo
n
fingido como una dificultad.
U
La disfunción orgásmica femenina se caracteriza por la ausencia, retardo o
intensidad disminuida del orgasmo, aunque sí se presenta la excitación subjetiva.
Algunas mujeres pueden presentar una disfunción orgásmica situacional; es decir,
se manifiesta cuando son estimuladas por su pareja, pero pueden llegar al orgasmo
estimuladas por sí mismas.
75
La disfunción del orgasmo femenino durante el coito se refiere a que la mujer
posee la capacidad de tener orgasmo con cualquier tipo de estimulación excepto
durante el coito. Esta situación es común en muchas mujeres.
La disfunción orgásmica masculina se denomina a la incapacidad del hombre para
eyacular durante la relación sexual. Y puede suceder durante el coito o durante la
estimulación manual u oral de la pareja.
e s
n t
La eyaculación precoz es la disfunción sexual masculina más común y consiste en
e
un patrón de eyaculaciones rápidas junto con la incapacidad de controlar su
r g
satisfacción o la de su pareja en el momento del orgasmo. Regularmente la
s u
eyaculación sucede tan sólo a los dos minutos de relación sexual.
In
d
Fingir orgasmos es común en algunas mujeres y contrario a lo que se piensa,
id a
también en hombres, la razón típica es la idea de no decepcionar o lastimar a la
s
pareja, aunado a veces al deseo de terminar la relación sexual, la necesidad de
e r
aprobación de la pareja y el intento de esconder una relación de pareja deteriorada.
n i v
Aunque no se mencionan en este rubro, el dolor (conocido como dispareunia)
U
puede ser una disfunción sexual común en hombres y mujeres.
En los hombres puede existir el coito doloroso aunque es poco común. Cuando
sucede generalmente tiene causas físicas o de funcionamiento; una es la falta de
circuncisión y un prepucio muy apretado. Otra puede ser depósitos de calcio en el
cuerpo cavernoso del pene o procedimientos médicos que generan la curvatura de
éste.
76
En la mujer, la dispareunia se manifiesta con dolor durante la introducción parcial
o en el coito. Se calcula que el 60 % de las mujeres lo han sufrido alguna vez (Jones
et al., 1997, citado en Crooks y Baur, 2010). Las causas pueden ser múltiples, pero
las más comunes son una deficiente lubricación, estiramiento de ligamentos
durante cierta parte del ciclo menstrual o situaciones provocadas por
procedimientos médicos. Enfermedades de transmisión sexual como la gonorrea,
también pueden causar dolor durante el coito, lo mismo que la endometriosis.
e s
n t
Finalmente, el vaginismo que se caracteriza por contracciones en los músculos del
e
tercio externo de la vagina, lo que genera que no se pueda introducir el pene con
r g
facilidad, provocando dolor o molestia en la mujer (Crooks y Baur, 2010).
s u
In
5.3 Parafilias
d
Con el objetivo de determinar lo que puede ser “normal” o no respecto a la
id a
vivencia de la sexualidad, se han desarrollado estándares que enmarcan las
s
normas según la cultura y aspectos ideológicos propios de una disciplina o ciencia.
e r
En este caso, tenemos una definición estadística de lo que es normal, un enfoque
i v
sociológico, uno psicológico y otro médico.
U n
La definición estadística se basa en la medida estadística que nos ofrece una curva
normal, todos aquéllos que salgan de la franja media, ya sea de un lado o de otro,
están fuera de la norma y por lo tanto se consideran conductas anormales. Esta
explicación no nos ofrece claridad, salvo que lo que no es común a la mayoría se
considera anormal.
El enfoque sociológico hace énfasis en la cultura y el reconocimiento explícito de
que una conducta es adecuada o no. Por lo tanto, si la sociedad en la que sucede la
77
conducta dice que es desviada, así será. Esta explicación hace referencia a las
consecuencias sociales que sucederían si la persona no se ajusta a lo que la cultura
marca como normal.
El enfoque psicológico hace mención a la incomodidad e ineficacia o infelicidad,
las cuales son percibidas por la persona que tiene conductas desviadas y que
pueden ser evidente también para otros individuos de su contexto. Asimismo, hace
e s
énfasis en las consecuencias sociales y emocionales que puede haber en la
expresión de estas conductas.
n t
g e
r
Por último, el enfoque médico queda ejemplificado en el DSM IV (citado en
s u
Shibley y DeLamater, 2006), en el que se reconocen ocho parafilias: fetichismo,
In
fetichismo travestista, sadismo sexual, masoquismo sexual, voyeurismo,
d
froteurismo, exhibicionismo y pedofilia.
id a
s
5.3.1 Definición
e r
En la actualidad las parafilias se reconocen como conductas sexuales poco
i v
comunes, algunos autores las denominan conductas sexuales atípicas, entre ellas se
n
encuentran aquéllas que por mucho tiempo habían sido consideradas desviadas,
U
pervertidas, aberrantes o anormales (Crooks y Baur, 2010). No están directamente
relacionadas con el amor, sino con el proceso de excitación o con la respuesta
sexual asociada a ellas.
El DSM IV define la parafilia como aquellas fantasías e impulsos sexuales o
comportamientos que implican objetos no humanos, sufrimiento o humillación de
la pareja o de uno mismo, acciones sexuales con niños o personas que no desean
participar en ellas (Shibley y DeLamater, 2006).
78
En el argot psicológico y psiquiátrico, las parafilias tienen características
específicas, la más importante es que en su forma total no suelen observarse en la
mayoría de los miembros de la sociedad.
Las que podemos mencionar varían en un amplio espectro de posibilidades que
van desde conductas moderadas, poco frecuentes, hasta extrañas que se presentan
con cierta frecuencia. Otra característica es que se manifiestan tanto en hombres
e s
como en mujeres, aunque comúnmente se denuncian mucho más las parafilias
n t
masculinas. Las parafilias ocurren por lo general en grupos; es decir, no se
e
presenta una sola, sino varias en conjunto o una seguida por otras. Para finalizar,
r g
otra característica es que tienen efectos sobre la persona que gusta de estas
s u
conductas sexuales atípicas y también sobre quien le acompaña, por lo regular, son
In
la forma de llegar al clímax de su sexualidad que de otra manera sería difícil.
d
Muchas veces los sujetos no están capacitados del todo para entablar relaciones de
id a
pareja sin ellas y suelen afectar al individuo con quien las comparten (Crooks y
s
Baur, 2010).
e r
i v
n
Las parafilias han sido clasificadas como no coercitivas y coercitivas. Algunas de
U
estas conductas pueden ser practicadas en solitario o si alguien participa en ellas
son adultos que están de acuerdo en hacerlo, ya sea al observarla o realizarla. Dado
que las personas no son obligadas ni transgreden los derechos de ellas, se
consideran conductas atípicas no coercitivas o inofensivas.
Otras parafilias son coercitivas o invasoras porque afectan a personas que no están
dispuestas a participar en esas conductas. Algunos individuos se ven muy
afectados en cuanto a lo psicológico, la experiencia es una transgresión a su
79
integridad, por ello algunas de éstas son consideradas ilegales. Para otros sujetos
son simples experiencias que no causan efectos duraderos, por lo que suelen ser
ofensas menores. De cualquier forma, nadie tendría que vivirlas si no lo desea.
Dentro de las parafilias coercitivas o coactivas se encuentran: el fetichismo, el
fetichismo travesti, sadismo sexual y masoquismo sexual; asimismo, la asfixia
autoerótica, la clismafilia y la coprofilia y urofilia. Además están el exhibicionismo,
e s
llamadas telefónicas obscenas, voyeurismo, froteurismo, zoofilia y necrofilia
n t
g e
r
5.3.2.1 Coactivas
s u
El exhibicionismo es también identificado como una exposición indecente; es decir,
In
es la acción de mostrarse desnudo, sobre todo sus genitales a otra persona sin su
d
consentimiento, generalmente la realizan los hombres. Es común que quien efectúa
id a
el exhibicionismo después se masturbe, usando las imágenes mentales de la
s
reacción del observador para llegar al orgasmo. Otros usan el recurso de imágenes
e r
mentales durante un encuentro real con su pareja o bien algunos otros se
i v
masturban mientras se exhiben desnudos.
U n
Las llamadas telefónicas obscenas son conocidas también como escatología
telefónica, algunos especialistas la consideran un subtipo del exhibicionismo.
Quienes hacen las llamadas obtienen gratificación sexual ante la respuesta de susto
o desconcierto. Algunos se masturban durante la llamada o después de ella.
El voyeurismo o escoptofilia se refiere al placer sexual obtenido a través de la
observación de cuerpos desnudos o actividad sexual de otros, por lo regular
desconocidos que no han dado su consentimiento. Aunque muchos adultos
80
presentan esta parafilia, puede considerarse un problema cuando se prefiere esta
conducta a tener relaciones sexuales y cuando se practica con cierto nivel de riesgo
(ser descubierto observando). Podemos hablar del voyeurismo cuando se irrumpe
en la intimidad de otras personas, como espiar o videograbar.
El frouterismo es la actividad que de manera más frecuente realizan los varones al
frotar su cuerpo o presionarlo sobre el cuerpo de una mujer totalmente vestida en
e s
un lugar público, como el elevador, el metro, un evento al aire libre, etc. El contacto
n t
más común se da entre el pene del hombre vestido y las piernas o glúteos de la
e
mujer. Es común que lleguen al orgasmo durante la conducta o que lo incorporen
después a una masturbación para alcanzar el mismo.
r g
s u
In
La zoofilia, designada también bestialismo, es la actividad sexual que se realiza
d
entre personas y animales. Aunque no intervienen otros humanos, se considera
id a
coercitivo hacia otros seres pues son participantes involuntarios.
r s
e
Y finalmente la necrofilia, que es una parafilia poco común que consiste en obtener
i v
placer sexual al observar o copular con cadáveres (Crooks y Baur, 2010).
U n
5.3.2.2 No coactivas
El fetichismo es una parafilia caracterizada por la excitación principal o exclusiva
con un objeto inanimado, o alguna parte del cuerpo en particular. Por ejemplo, el
uso de ropa interior durante la excitación sexual o ver o tocar determinada parte
del cuerpo, los pies, las piernas, los glúteos o los senos. El fetichismo es una
parafilia cuando la persona se concentra en ello para obtener placer sexual.
81
El fetichismo travesti es la conducta por la cual una persona experimenta placer
sexual al usar ropa que es considerada del otro sexo, lo cual descalifica de la
parafilia a quienes usan ropa del otro sexo para un show televisivo o en
condiciones de transexualidad.
El sadismo y masoquismo son por lo regular conductas entrelazadas, denominadas
conducta sadomasoquista; se considera que son dos variaciones del mismo
e s
fenómeno: la asociación del placer sexual con el dolor. Sin embargo, no quiere
n t
decir que la misma persona practique ambas, sino que las dos forman parte de la
e
conducta. El masoquismo es más común en las mujeres. El sadismo consiste en
r g
conseguir la excitación causando dolor físico o psicológico a otra persona, mientras
s u
que en el masoquismo se logra la excitación sexual recibiendo dolor físico o
In
psicológico.
a d
La asfixia autoerótica también llamada hipoxifilia o asfixiofilia, es una parafilia que
s id
pone en riesgo la vida, pues se trata de disminuir el aporte de oxígeno al cerebro
e r
durante un estado muy intenso de excitación sexual, aplicando presión en el cuello
i v
mediante una cadena, un cinturón, un lazo, etc., en otras ocasiones se usa una
n
bolsa de plástico con el mismo fin. En ocasiones la persona lo hace sola o con
U
alguien más.
La cismafilia es una parafilia poco común, consiste en la obtención de placer
sexual al recibir enemas; es decir, la introducción de líquido en el intestino a través
del ano y que produce un lavado interno. Está asociada con prácticas tempranas de
enemas y que en la vida adulta contribuyen a la excitación previa al coito.
82
La coprofilia y urofilia son conductas en las que se genera excitación sexual por
medio del contacto con heces fecales o con la orina. A veces tan sólo con mirar a
alguien defecar o hacerlo él mismo es gratificante (Crooks y Baur, 2010).
Después de estudiar el tema 5, subtemas 5.1 al 5.3.2.2, Disfunciones sexuales y
parafilias, realiza las siguientes actividades.
e s
n t
e
1. Elabora en tu cuaderno dos mapas conceptuales, uno sobre la respuesta
r g
sexual humana y sus disfunciones y otro acerca de las parafilias
coactivas y no coactivas.
s u
In
d
AUTOEVALUACIÓN
id a
s
I. Subraya el inciso que señale la respuesta correcta.
e r
i v
1. Procesos importantes durante las cuatro etapas de la respuesta sexual
n
humana
U a) Orgasmo y excitación.
b) Vasocongestión y miotonía.
c) Excitación y deseo.
2. La vasocongestión sucede en la fase de
a) Meseta.
b) Orgasmo.
c) Excitación.
83
3. La etapa de orgasmo se caracteriza por
a) Contracciones pélvicas.
b) Disminuye la excitación.
c) Reducción del útero y el pene.
4. Disfunción de la fase de deseo
a) Disfunción eréctil.
b) Disfunción de excitación.
e s
c) Deseo sexual inhibido.
n t
g e
r
5. La eyaculación precoz es una disfunción de la fase de
a) Deseo.
s u
In
b) Excitación.
d
c) Orgásmica.
id a
s
II. Marca con una X dentro del paréntesis la palabra Verdadero o Falso según
e r
n i v
1. Las parafilias son conductas sexuales atípicas.
U Verdadero ( ) Falso ( )
2. El voyeurismo, froteurismo y zoofilia son parafilias no coactivas.
3. El fetichismo travesti se refiere al placer de usar ropa del otro sexo.
84
4. La asfixia autoerótica es una parafilia coactiva.
5. La cismafilia es una parafilia muy poco común.
e s
n t
g e
r
TEMA 6. EMBARAZO, ABORTO Y MEDIDAS DE PROTECCIÓN
s u
In
“La función reproductiva no mantiene su actividad durante toda la vida. La naturaleza
d
circunscribe la capacidad de reproducirse, cuyo único interés es la continuidad de la especie,
id a
al periodo en el que el individuo dispone de la plenitud de sus recursos”.
s
Bajo (2009)
e r
i v
6.1 Consideraciones preliminares sobre reproducción
n
Tengamos en mente que la reproducción es el proceso mediante el cual se crean en
U
el seno materno nuevos seres humanos, que en teoría perpetuarán nuestra especie.
La vida reproductiva tiene ciertos límites, que van de la pubertad al climaterio.
Muchos son los órganos, sistemas y funciones corporales que intervienen en el
proceso de reproducción, entre los que podemos nombrar: la activación de las
gónadas como efecto de los mensajes en el sistema nervioso central (SNC); los
ovarios, por su parte, inician un ciclo que se detendrá hasta ya avanzada la edad
adulta y que concluye en el climaterio. También desde luego participan algunas
85
hormonas y secreciones gonadales. Todo ello con el objetivo de que tanto ovarios
como testículos funcionen de la mejor manera y hagan posible la fecundación, el
transporte del cigoto y la nidación, el embarazo y el parto (Bajo, 2009).
6.2 Endocrinología de la reproducción
Cuando nos referimos a la neuroendocrinología estamos poniendo atención a dos
funciones que van de la mano; es decir, están relacionadas con el funcionamiento
e s
del sistema nervioso y el del sistema endocrino. El sistema endocrino está formado
n t
por las diferentes glándulas del cuerpo y las secreciones de ellas que se denominan
e
hormonas.
r g
s u
Ambos sistemas, cuando trabajan en conjunto, regulan importantes funciones en el
In
cuerpo como son la ingesta de alimentos, la sed, el sueño, la agresión, el estado de
d
ánimo y la conducta sexual, entre otras.
id a
s
Para ello hay estructuras cerebrales que cumplen funciones reguladoras como es el
e r
caso del hipotálamo, que a través de sus vías aferentes y eferentes regula el
i v
funcionamiento adecuado del sistema nervioso central. Esta regulación se lleva a
n
cabo a través de neurotransmisores o neurohormonas.
U
El hipotálamo es por mucho la estructura más importante en este proceso conjunto,
pues está constituido por células neuroendocrinas y hace las veces de unión entre
un sistema y otro (Crooks y Baur, 2010).
6.3 Función hormonal y anomalías
Varias hormonas tienen relación con la sexualidad, las más conocidas son los
andrógenos y los estrógenos, denominadas comúnmente como hormonas sexuales,
86
ellas forman parte de las hormonas esteroideas, se les llama así porque se
identifican como aquéllas que son secretadas por las gónadas, aunque una
pequeña cantidad también se produce en las glándulas suprarrenales.
Aunque suele decirse que hay hormonas sexuales masculinas y femeninas, ambos
sexos tenemos todos los tipos de hormonas esteroideas, aunque unas en mayor
cantidad que otras. De las llamadas hormonas sexuales masculinas, en las mujeres
e s
existe un nivel importante de testosterona; en los hombres, su cuerpo segrega entre
n t
20 o 40 veces más testosterona que en ellas. Los estrógenos, considerados
e
esencialmente femeninos, también se producen en los testículos, pero en
cantidades muy pequeñas.
r g
s u
In
La respuesta sexual humana también se ve influida por otro tipo de hormonas, que
d
se denominan neuropéptidas, éstas son producidas en el cerebro y algunas de ellas
id a
son conocidas, por ejemplo la oxitocina, también llamada la hormona del amor.
r s
e
En los hombres, la testosterona tiene un papel importante respecto al deseo sexual.
i v
Se ha detectado que bajos niveles de la misma genera desinterés y poco deseo
n
sexual.
U
En el caso de las mujeres, los estrógenos parecen tener relación con el deseo, la
sensación de placer, la lubricación y hasta con la capacidad orgásmica. Los
estrógenos producen en general una sensación de bienestar y una actitud mucho
más receptiva hacia la conducta sexual. Algunos investigadores han encontrado
evidencias contrarias, así que el papel de los estrógenos en la sexualidad no es del
todo claro.
87
La testosterona, al igual que en el caso de los varones, es asociada en las mujeres
con el deseo sexual.
Por su parte, la oxitocina es producida por el hipotálamo y su función principal es
generar una mejor disposición a la respuesta sexual, la sensualidad y la atracción
interpersonal erótica y emocional. A esta hormona se le atribuye la posibilidad de
amamantamiento y facilita la unión entre madre-hijo. Se piensa que de forma
e s
similar genera esa unión en las parejas ante la descarga de oxitocina durante la
n t
actividad sexual. Esta hormona se secreta durante el abrazo y la intimidad física y
e
el tacto es un importante detonador para su liberación. La oxitocina eleva sus
r g
niveles durante la respuesta sexual y en el orgasmo estimula las contracciones de la
s u
pared uterina. En el momento del orgasmo hay un aumento de oxitocina que se
In
mantiene en la sangre, relacionado con la unión erótica y emocional en la pareja
d
id a
s
6.4 Fisiología del embarazo
e r
El embarazo es el proceso por el cual se concibe, crece y desarrolla un bebé dentro
i v
del cuerpo de la madre. El funcionamiento corporal sufre importantes
n
modificaciones con la finalidad de dar lugar al pequeño ser que está en formación.
U
Un punto trascendente desde la mirada sexual es el momento de la concepción,
pues de manera ideal se piensa que es cuando se produce la ovulación. Ésta en
teoría sucede alrededor del día 14 del ciclo menstrual, que en origen es de 28 días.
El óvulo está en su mejor momento dentro de las primeras 24 horas después de la
ovulación, por lo cual es recomendable tener relaciones sexuales unos días antes
del día de la ovulación. Para saber con mayor certeza el día exacto existen varios
métodos, como el del moco, la temperatura corporal y el calendario.
88
Una vez que la concepción se da; es decir, que se unen el óvulo y el
espermatozoide, los primeros cambios fisiológicos en la madre son el aumento en
los niveles hormonales, particularmente el estrógeno y la progesterona. Junto con
esto surgen otros cambios, como el crecimiento de mamas, mayor necesidad de
orina, náuseas, sobre todo matutinas y vómito, repulsión hacia la comida, olores,
aumento de pH en la vagina, sensación de fatiga y sueño. Desde luego más
adelante el crecimiento del útero y el vientre es evidente, generando presión en
e s
otros órganos del cuerpo. Los primeros síntomas disminuyen pero aparecen otros
n t
como edema (hinchazón como efecto de la retención de líquidos), puede ocurrir
e
estreñimiento y hemorragias nasales, así como secreción de calostro (líquido que
r g
antecede la leche materna). En la última parte del embarazo, el aumento de tamaño
s u
del feto genera presión importante en otros órganos, lo que a su vez trae síntomas
In
a la madre, como falta de respiración por compresión a los pulmones, indigestión
d
por opresión al estómago, corazón en tensión por el aumento de volumen
id a
sanguíneo y desde luego una importante disminución en la energía. Un cambio
s
significativo que ocurre en todo el embarazo es el aumento de peso, que tiene
e r
claramente su razón de ser por el peso del feto, la placenta, el líquido amniótico y
i v
depósitos de grasa que se hacen en el cuerpo como una forma de prevenir
n
desnutrición en la madre, posterior o durante la última fase del embarazo. El
U
embarazo culmina con el parto o la cesárea por la que nace el bebé.
En el hombre también suceden ciertos cambios, algunos de ellos sufren síntomas
similares a los de la mujer embarazada: náuseas, vómito, gastritis, indigestión,
cambios en el apetito, etc. y se ha comprobado que se debe a un aumento de
prolactina durante el embarazo, e incluso en algunas situaciones llegan a sentir el
proceso de nacimiento de forma similar a la mujer. Se ha detectado una
disminución en los niveles de testosterona después del nacimiento del bebé. A este
89
fenómeno se le conoce con el nombre de síndrome de couvade (Shibley y
DeLamater, 2006).
6.5 El embarazo no deseado/planeado
Los embarazos pocas veces son planeados, incluso en personas adultas que se
casan, en muchas ocasiones no hay la conciencia suficiente sobre lo que significa
tener hijos. Hacerse una revisión médica, tomar ácido fólico y llevar una
e s
alimentación equilibrada y nutritiva para concebir a un hijo, no es lo común que
hacen quienes desean ser padres.
n t
g e
r
En su mayoría, los embarazos suceden de forma sorpresiva, sin planearlo y
s u
también si desearlo. La bibliografía sobre el tema se refiere casi exclusivamente a
In
los adolescentes, que desde luego llevan una vida sexual activa, pero no tienen el
d
deseo de ser padres; sin embargo, no son los únicos que no quieren hijos, también
id a
hay adultos que ya tienen suficientes hijos o bien que en algún momento tomaron
s
la decisión de no ser padres. O cuando la mujer es un poco madura para la
e r
maternidad y ya no está en sus planes ser madre. Con todo, la mayoría de
i v
embarazos no planeados son de adolescentes, ¿cómo nos explicamos esto? No es
n
muy complicado, el adolescente vive en la f{bula personal de “a mí no me va a
U
pasar”, por lo cual no toma suficientes medidas de prevención, aunado a la
carencia de recursos económicos y la falta de información o formación. Es más fácil
que las mujeres adultas tomen decisiones oportunas respecto a no procrear hijos,
usar métodos anticonceptivos o abstenerse de tener relaciones sexuales en el
momento cercano a la ovulación.
Parece importante hacer la distinción entre el embarazo no deseado y el no
planeado porque las consecuencias psicológicas en uno y en otro pueden variar de
90
forma trascendente en la vivencia de la madre (o el padre) y del futuro ser
humano.
Un embarazo no deseado es aquel que nunca ha sido pensado con agrado, o no por
lo menos en el momento en el que el embarazo sucede; podemos considerar que el
embarazo en adolescentes es no deseado, pero existen casos en los que la joven
madre al saber de su embarazo puede sentir cariño, amor y deseo de conservar su
e s
embarazo hasta el nacimiento, quedarse con su hijo y hacer lo mejor posible su
n t
tarea de madre. Así que aunque fuera un embarazo no deseado, se convierte en
e
uno deseado que puede darle sentido a su vida. Tal es el caso de jóvenes con
r g
recursos diferenciales, por ejemplo, padres instruidos con ingresos suficientes para
s u
apoyar a su hija (y nieto), sentido de competencia y motivación, buenos resultados
In
en la escuela, aspiraciones educativas elevadas, apoyo escolar y programas
d
especiales para adolescentes en los hospitales.
id a
s
En tanto, el embarazo no planeado se define como aquél que no estaba pensado, ni
e r
con agrado, ni sin él, sólo no está en los planes de la madre o el padre, por lo tanto
i v
no tiene cabida física, psicológica ni emocional en la vida de alguno o ambos
n
progenitores. También puede suceder que una vez que se tiene la certeza del
U
embarazo se puedan cambiar los planes y aceptar al bebé que está en camino, pero
si el deseo de tenerlo no existe, difícilmente se le dará el lugar y el espacio
emocional que un bebé requiere para desarrollarse de manera armoniosa (Berger,
2007).
6.5.1 Consecuencias psicológicas
Ante el embarazo no deseado o no planeado pueden haber secuelas
socioeconómicas tales como menor probabilidad de terminar los estudios, mayor
91
probabilidad de divorcio, maternidad soltera, falta de oportunidades laborales y
dependencia de otros. Aunque desde luego son lamentables y restringen las
oportunidades de desarrollo, sobre todo de las mujeres, no son las únicas que se
presentan. Las consecuencias psicológicas también se presentan y en muchos casos
requieren apoyo terapéutico para sobreponerse a sus efectos.
Entre las consecuencias psicológicas podemos encontrar en un primer momento la
e s
negación, esto es, las mujeres aun teniendo evidencia de la posibilidad del
n t
embarazo, viven la esperanza de que no sea un embarazo, retrasa el diagnóstico
e
médico y su atención.
r g
s u
Otra consecuencia común es el temor, un temor hacia la reacción de los demás, de
In
su novio, padres, etc., pero también por no saber si será capaz de enfrentar las
d
situaciones que el embarazo y el ser madre traerá para ella.
id a
s
Preocupación que puede abrumarla intensamente sobre lo que pasará con ella, con
e r
ese bebé y en general con su vida. Esta preocupación puede ser tan grande que la
i v
lleve a pensar en diferentes alternativas e incluso algunas como el suicidio que no
n
es la mejor salida. De la mano a esta preocupación, puede suceder depresión o la
U
presencia de trastornos físicos o mentales (asma, alergias, estados maniacos, etc.).
Por último, una consecuencia más suele ser la vergüenza, pues el embarazo
implica, más aún para las jóvenes, la pérdida de su prestigio social de buena chica,
parece que sucede una disminución de su valor y el respeto de los demás hacia
ella, y de ella hacia sí misma. Quizá ésta sea una de las más graves consecuencias,
porque puede generar culpa en la mujer, misma que puede llevar consigo durante
su vida (Crooks y Baur, 2010; Shibley y DeLamater, 2006).
92
6.5.2 Alternativas
Ante esta difícil situación, las posibilidades de elección no parecen muchas; sin
embargo, las hay. La más común es tener al bebé y quedárselo, es lo que hacen
muchas mujeres jóvenes y adultas ante un embarazo no planeado; otra alternativa
es llevar el embarazo y dar a luz, pero darlo en adopción; en algunos casos la
adopción puede ser por un familiar o una personas desconocidas, por medio de
asociaciones que se dedican a hacer el trato entre la madre biológica y los padres
e s
adoptivos, o bien, ceder el bebé a la institución para que se encargue de él. Otra
opción es interrumpir el embarazo.
n t
g e
r
Las alternativas deben ser consideradas concienzudamente, incluso deberían ser
s u
tomadas en una responsabilidad compartida que atañe a la pareja o la joven y sus
In
padres. Para ello, debe tomarse en cuenta la situación de la mujer en ese momento,
d
sus sentimientos respecto al embarazo, sus sentimientos respecto a su compañero
id a
(novio o esposo), los pros y los contras de cada opción y sus planes futuros como
s
persona y como pareja.
e r
i v
La decisión final debe tomarla la mujer embarazada, considerando lo que haya
n
platicado con sus padres o con su pareja, y en el entendido de que ella es la
U
responsable principal de su propio cuerpo, su cuidado y su salud (Crooks y Baur,
2010).
6.6 El aborto
En México, el aborto se conoce como interrupción del embarazo y ha tomado
formas legales en algunos lugares de nuestro país. Pocos, por cierto. En la Ciudad
de México, la legalización de la interrupción del embarazo en el 2007 sentó un
precedente para la ley del país. En general, en el Distrito Federal se atienden
93
personas que viven en la misma ciudad, en el Estado de México e incluso en otras
entidades de la república que se transportan al centro del país para realizarse el
aborto.
En ocasiones, el aborto sucede de forma espontánea y sin el deseo de que esto
ocurra. En ambas situaciones representa la expulsión del embrión del cuerpo de la
madre y con ello la pérdida consecuente del embarazo.
e s
n t
En la Ciudad de México se han realizado desde abril del 2007 a enero del 2013, 94
e
mil 200 interrupciones, de las cuales 23.2 % son de personas que viven en el DF,
r g
23.5 % de mujeres del Estado de México y 3.3 % de mujeres que llegan de otras
entidades o son extranjeras (Inmujeres, 2013).
s u
In
d
6.6.1 Inducido/no inducido
id a
Cuando el aborto es inducido; es decir, se lleva a cabo como una decisión de la
s
mujer o de la pareja, suele ser un paso importante, incluso cuando no ha sido un
e r
embarazo planeado. Cuanto antes sea practicado el aborto es menos complicado
i v
para la mujer o la pareja, y cuanto más tiempo se lleve será más difícil la situación.
U n
El aborto no inducido suele traer más consecuencias, pues aun cuando fuera un
embarazo muy breve, las expectativas que son depositadas en un hijo deseado
pueden implicar una gran pérdida (Shibley y DeLamater, 2006).
6.6.2 Modalidades y riesgos
En general la interrupción del embarazo se realiza durante las primeras 12
semanas de gestación (periodo embrionario), debido a que representa menos
complicaciones y el riesgo es mucho menor que en un embarazo más avanzado.
94
Las formas más comunes de inducir el aborto son a través de los métodos médicos,
curetaje por succión, dilatación y evacuación e inducción por prostaglandinas.
El aborto médico se realiza por medio de medicamentos, puede efectuarse durante
los primeros siete días de no haberse presentado la menstruación hasta las siete
semanas de gestación. Funciona bloqueando la acción de la progesterona, se
suaviza el cuello del útero y su cubierta se rompe, provocando el sangrado. Unos
s
días después se realiza una segunda toma para la expulsión del producto que
te
apenas mide unos cuantos milímetros. Por lo regular los riesgos son menores por
lo que generalmente se realiza en casa de la mujer.
en
r g
u
El curetaje por succión se utiliza entre la semana siete y la 13 de gestación. El
s
procedimiento tarda unos 10 minutos y se realiza bajo anestesia por el médico,
In
quien introduce un tubo al útero, el tubo tiene la función de succionar la placenta,
a d
la cubierta uterina y los tejidos del embrión. Las complicaciones pueden ser
id
infección, perforación del útero, hemorragia o extracción incompleta del tejido.
r s
e
Entre las semanas 13 y 21, el mejor método es el de dilatación y evacuación, se
i v
utiliza equipo de succión más fórceps y una cureta (instrumento de metal con el
n
que se raspa el útero), se usa anestesia general y se considera un procedimiento
U
riesgoso. El índice de muerte es de 8.9 mujeres por cada 100 mil que se realizan el
aborto.
La inducción por prostaglandinas es un método por el cual se inserta a la vagina
un medicamento que genera contracciones uterinas y así la expulsión del feto en
las siguientes 24 horas. Se realiza durante el segundo trimestre de gestación y
puede tener serias consecuencias, desde náuseas, vómito y diarrea hasta la muerte
(Shibley y DeLamater).
95
6.6.3. Efectos y repercusiones psicológicas
Los efectos son muy diversos y dependen de cada mujer, pueden variar según las
características de personalidad y factores familiares, culturales, sociales y laborales.
Algunas investigaciones dicen que las mujeres tienden a no sentir culpa y
muestran una buena adaptación (Major et. al., 2000, citado en Shibley y
DeLamater, 2006). Las mujeres informan sentirse aliviadas, satisfechas y
e s
relativamente felices, en muchos casos si se les pregunta si tuvieran que volver a
decidir expresan que lo harían de la misma forma.
n t
g e
r
A pesar de esta información, se han puesto en duda las conclusiones de esta
s u
investigación, pues no se ha realizado una en la que se tenga un grupo control
In
entre mujeres que decidieron abortar y lo hicieron y otras que lo decidieron y no lo
d
efectuaron (ya sea por situaciones legales o económicas). Algunos estudios
id a
realizados en Checoslovaquia (David et. al., 2003, citado en Shibley y DeLamater,
s
2006) encontraron una importante diferencia en la calidad de vida de hijos de
e r
madres que habían decidido abortar y no les permitieron, en contraste con hijos
i v
que habían sido deseados. Al paso del tiempo, las diferencias se volvieron cada vez
n
más amplias: los hijos de madres que habían querido abortar tuvieron menos
U
satisfacción laboral, más conflictos con compañeros, supervisores y menos
amistades satisfactorias.
6.7 Medidas y mecanismos de protección sexual
La International Federation of Gynecology and Obstetrics (FIGO) en 1994 acuñó el
término “salud reproductiva”, en el cual se definía la capacidad para reproducirse
de forma voluntaria, el derecho de tener hijos sanos y la seguridad de que el
embarazo y el parto no suponían riesgos (Castelo, 2005). Aunque la definición es
96
claramente defensora de la anticoncepción libre y gratuita, también abre la
posibilidad legal de la interrupción voluntaria del embarazo, así como el
tratamiento a la esterilidad, se incluyen el control prenatal y la asistencia al parto,
de manera significativa se integra la medicina preventiva de las enfermedades de
transmisión sexual y tratamientos ginecológicos que conserven la función
reproductora.
e s
Estos mecanismos han sido retomados en muchos países, sobre todo aquéllos
n t
considerados países desarrollados; en naciones como la nuestra estas medidas son
e
apenas un intento por ofrecer a la población la asistencia de salud mínima
r
necesaria. Algunas medidas específicas que se tomaron son:
g
s u
In
 La libre anticoncepción.
d
 La interrupción voluntaria del embarazo.

id a
La intercepción postcoital (anticoncepción de urgencia).
s
Atención a la esterilidad e infertilidad.
e r
La educación sexual.
i v
 El derecho a tener un hijo sano.
n
 Control del embarazo.
 U
Diagnóstico prenatal.
Diagnóstico preimplantativo.
 Asistencia al parto.
De aquí se desprende que los mecanismos de control deben estar a merced de
quienes lo necesitan y por ello los métodos anticonceptivos se han visto con
claridad.
97
La anticoncepción se constituye en un derecho humano, que no sólo se relaciona
con la decisión de tener o no hijos, así como el momento para ello; también implica
el derecho a la información, la educación y los servicios de salud en torno a la
fecundidad.
La elección de cualquiera de estos mecanismos de control está dada por diversos
factores, entre los que podemos destacar: el riesgo que implica para la salud, su
e s
eficacia, la reversibilidad y la aceptabilidad y tolerancia. Algunos otros factores son
n t
la edad de la mujer, su personalidad y la personalidad de la pareja; la frecuencia de
e
las relaciones sexuales, sus creencias religiosas, el acceso que tenga al centro de
salud, entre otros.
r g
s u
In
6.7.1. Clasificación
d
Según McCary (2000, citado en Caudillo y Cerna, 2007), los mecanismos se pueden
clasificar de la siguiente forma:
id a

r s
e
Quirúrgicos: en ellos se encuentran los mecanismos que se realizan por
i v
medio de cirugía y que generalmente son definitivos; es decir, después de
n
los cuales no es posible tener más hijos. Puede ser la vasectomía en el
U
hombre, la salpingoclasia o la obstrucción ovárica en la mujer. En algunos
casos el aborto se ha clasificado en este rubro.
 Hormonales: existen dos tipos, unos que provocan anovulación; es decir,
que no existe la ovulación, y otros que impiden la madurez del ovulo. Entre
ellos se encuentran las píldoras, las inyecciones, las cápsulas subcutáneas o
implantes y los parches. También aquí se clasifica la píldora del día
siguiente.
98
 Químicos: éstos provocan un cambio bioquímico en el ambiente vaginal y
de la matriz, generando una barrera que impide la concepción. Aquí se
encuentran las espumas, los óvulos, jaleas y geles.
 De barrera o mecánicos: son aquellos elementos que sirven para impedir el
contacto entre los espermatozoides y el óvulo. Desde luego el más
representativo es el condón, también los capuchones, las esponjas, los
diafragmas y los dispositivos intrauterinos (DIU).
e s
Naturales: aquéllos que no implican sustancias, barreras o alteraciones
n t
quirúrgicas, sino que se llevan a cabo antes o durante el coito, por ejemplo el
e
coito interrumpido, el método del ritmo, el método de temperatura cervico-
r
vaginal, el método de las mucosas y la abstinencia.
g
s u
In
d
Los métodos naturales están condicionados por periodos de abstinencia
voluntarios durante la etapa fértil.
id a
r s
e
El condón masculino es hoy en día el método anticonceptivo más utilizado, su
i v
eficacia anticonceptiva y en la prevención de enfermedades de transmisión sexual
n
es muy importante. Funciona tanto para las relacionales coitales como en el caso de
U
sexo oral y anal, lo que ayuda a prevenir problemas sanitarios.
El condón femenino presenta las mismas ventajas que el masculino, pero no es tan
usado debido a la asociada complejidad del uso y a que no cuenta con tanta
aceptación.
El capuchón cervical, el diafragma y las esponjas vaginales requieren para su uso
el conocimiento de la mujer y una actitud de autorresponsabilidad.
99
Otro anticonceptivo importante por su amplia presencia en todo el mundo es el de
uso hormonal, inició con las píldoras y fueron desarrollándose otros. Es un método
de elevada eficacia, seguridad y comodidad, además cuenta con una variedad de
presentaciones, desde la píldora, inyecciones, elementos vaginales, parches e
implantes subcutáneos.
El dispositivo intrauterino (DIU) puede ser de cobre o con hormonas, previene de
e s
manera eficaz el embarazo, pero no previene el riesgo de infecciones de
transmisión sexual.
n t
g e
r
En el caso de los métodos quirúrgicos tienen un carácter de permanencia que para
s u
aquellas mujeres o parejas que no desean tener más hijos pueden dar una
In
tranquilidad importante (Castelo, 2005).
a d
6.7.3 Modo de empleo
s id
e r
Cada uno de los métodos anticonceptivos tiene su propia forma de emplearlos, de
i v
manera general nos referiremos a cada grupo de ellos (Kass-Anese y Danzer, 2004).

U n
Quirúrgicos: sólo son realizados por los médicos en el quirófano o en el
consultorio médico. La vasectomía consiste en el corte de los conductos
deferentes; es decir, del conducto que lleva a los espermatozoides del
escroto a los testículos. El resultado es que los espermatozoides no pueden
salir de los testículos y de tal forma es imposible embarazar a una mujer.
Respecto a la salpingoclasia es el corte de las trompas de Falopio para evitar
la unión de los espermatozoides y el óvulo.
100
 Hormonales: en general los anticonceptivos hormonales son tomados,
inyectados, pegados en la piel o implantados de forma subcutánea.
Ninguno de ellos deberá usarse sin indicación y supervisión médica, pues el
especialista (ginecólogo) es quien debe valorar el bienestar de salud general
de la paciente, así como los beneficios de estos métodos para la salud sexual
de las mujeres y sus parejas. Por lo regular producen la anovulación,
vuelven más espeso el moco cervical y hacen que el endometrio se forme
mucho más delgado.
e s

n t
Químicos: son espermicidas, pues su acción es la destrucción de los
e
espermatozoides y se presentan como cremas, espumas, geles y óvulos
r g
vaginales. Deben introducirse en la vagina antes del coito, 15 minutos
s u
aproximadamente y se usan con otros métodos de barrera para aumentar su
In
efectividad. En ocasiones pueden ocasionar alergias.
d
 De barrera o mecánicos: aunque el condón es muy usado, existen serias
id a
dudas sobre si el modo de empleo es el adecuado. Algunos dicen que el
s
porcentaje de riesgo en la eficacia se debe a su uso inadecuado. En general
e r
todos los métodos de barrera impiden que los espermatozoides lleguen al
i v
óvulo y requieren que la mujer sepa cómo usarlos, introduciéndolos en la
n
vagina antes del coito y retirándolo después del mismo. En el caso del
U
condón masculino, aún existen mitos que llevan a muchas parejas a no
usarlo bajo la idea de que la sensación no es igual.
 Naturales: en el método Ogino se trata de realizar el cálculo de los días en
que se produce la ovulación por medio de una calendarización estricta por
12 meses. Se evita tener relaciones en esos días. El método de temperatura
basal se fundamenta en la toma de temperatura diaria antes de levantarse y
en ayunas. El argumento es que después de la menstruación la temperatura
es baja y baja más antes de la ovulación. Aumenta cuando sucede la
101
ovulación y hasta el siguiente periodo menstrual. El método de Billings o
del moco cervical se caracteriza por la observación de las secreciones
vaginales, después de la menstruación no la hay, pero después aparece una
mucosidad pegajosa que indica el inicio del periodo fértil, conforme pasan
los días se vuelve más elástico y lubricante (días de mayor fertilidad) y
después se vuelve opaco y pegajoso. Este método implica la observación y
registro de los cambios en el moco vaginal.
e s
6.7.4 Grado de efectividad
n t
e
 Quirúrgicos: aunque son muy eficaces, existen ocasiones en las que hay una
r g
regeneración del tejido cortado, por lo que en raros y pocos casos puede
s u
suceder el embarazo después de la vasectomía o la salpingoclasia. Su
In
efectividad se cataloga en un 99 %; es decir, una de cada 100 mujeres que
d
han sido tratadas quirúrgicamente o sus parejas para no tener hijos, quedan
embarazadas.
id a
s
 Hormonales: los métodos hormonales tienen una eficacia muy alta, sobre
e r
todo aquéllos que no son administrados diariamente; por ejemplo, el parche
i v
tiene una efectividad de 99.6 %, la pastilla de emergencia entre el 70 y 87 %,
n
la píldora diaria un 95 % y las inyecciones el 98 %. La eficacia puede
 U
aumentar si se usa en conjunto con un método de barrera.
Químicos: la efectividad por sí misma es baja, debido a que la sustancia
activa no es tan fuerte como para destruir a los espermatozoides, o por el
tiempo puede perder fuerza. Su efectividad práctica se estima en 78 %.
 De barrera o mecánicos: en general el índice de efectividad no es muy alto,
80 %, debido al mal uso de estos métodos o al tratamiento que se les da
antes de su uso; por ejemplo, es común que los condones sean transportados
por los jóvenes en la cartera, lo que disminuye las posibilidades de
102
conservarse con la burbuja de aire y en estado adecuado. Si las condiciones
son óptimas, la efectividad puede aumentar hasta un 95 o 98 %.
 Naturales: su efectividad es la más baja de todos los métodos
anticonceptivos, en especial porque es difícil tener el grado de conocimiento
suficiente de nuestro cuerpo para llevarlos a cabo. Implica también evitar las
relaciones sexuales durante los días fértiles (Kass-Annes y Danzer, 2004).
e s
n t
e
Después de estudiar el tema 6, subtemas 6.1 al 6.7.4, Embarazo, aborto y medidas
de protección, realiza la siguiente actividad.
r g
s u
In
1. Elabora una historieta que vincule al menos tres subtemas de los vistos
d
en esta unidad temática.
id a
s
AUTOEVALUACIÓN
e r
i v
I. Subraya el inciso que señale la respuesta correcta.
n
1. Proceso por el cual se crean nuevos seres humanos en el seno materno.
U
a) Sexo.
b) Reproducción.
c) Climaterio.
2. Estructura que sirve como unión entre el sistema endocrino y el sistema
nervioso.
a) Cerebro.
b) Hipotálamo.
c) Glándula hipófisis.
103
3. Hormonas que influyen en la respuesta sexual humana.
a) Neuropéptidas y estroideas.
b) Pancreáticas.
c) Tiroideas.
4. Un cambio fisiológico en la madre durante el embarazo es:
a) Mayor cantidad de hambre.
b) Necesidad de afecto.
e s
c) Aumento de niveles hormonales.
n t
g e
r
5. El embarazo no deseado se define como:
a) El que no había sido planeado.
s u
In
b) El que se lleva a cabo sin agrado.
d
c) Aquél que no se lleva a término.
id a
s
e r
n i v
1. Una consecuencia psicológica de un embarazo no planeado es la
U probabilidad menor de terminar los estudios.
2. Las alternativas ante un embarazo no planeado se restringe a tenerlo o
abortarlo.
104
3. La interrupción del embarazo se realiza principalmente durante las
primeras 12 semanas.
4. Un mecanismo de control es la anticoncepción.
5. La efectividad del condón es del 100 % con el uso adecuado.
e s
n t
g e
r
s u
In
a d
TEMA 7. LA EDUCACIÓN SEXUAL EN ÁMBITOS FORMALES E
s id INFORMALES
e r
v
“La educación sexual puede y debe formar parte de la educación para la salud. Pero,
n i para ello es fundamental, por un lado, asumir un nuevo concepto de salud,
U
entendida como bienestar, y, por otro, considerar que la adecuada satisfacción
de la necesidad sexual de contacto y vinculación es uno de los contenidos
fundamentales del bienestar personal y social”.
López (2005)
7.1 El proceso educativo y la formación de la sexualidad
Durante los años 60 del siglo pasado, la educación sexual se presentó como un
tema en las agendas políticas sobre educación. Particularmente en Europa, Estados
105
Unidos y diversos países de América Latina. La revolución sexual generó una serie
de cambios en las familias, así como en la educación de los niños.
Ya en Estados Unidos, la educación sexual se había incorporado a los currículos
educativos desde 1950, pero en los 60 se empezó a impartir en más de la mitad de
las escuelas. Durante los años 80 del siglo pasado, la aparición del sida hizo
necesaria la educación como una forma de combatir la epidemia.
e s
n t
En América Latina se crearon diversas corrientes a favor y en contra de la
e
educación sexual, marcadas por características particulares de clase social, etnias y
culturas.
r g
s u
In
En 1971, la Unesco convocó a los especialistas en el área a discutir sobre el tema de
d
educación sexual y a través de ellos poder establecer líneas comunes en los
programas educativos.
id a
r s
e
Entre 1980 y 1990, se realizaron conferencias internacionales con la finalidad de
i v
formalizar la educación sexual como parte del proceso educativo, varios países
n
aprobaron leyes de educación sexual, entre ellos Brasil, Chile y México.
U
Aún en nuestro contexto actual, no existe un consenso sobre los valores que deben
ser incorporados en la educación sexual, por ello se generaron dos enfoques: una
corriente restrictiva y otra permisiva, se denominaron así respecto de quién debe
impartir la educación sexual, a qué edad debe iniciarse y cuáles deben ser los
contenidos de la misma.
106
Las posturas más restrictivas en general están ligadas a instituciones religiosas en
las cuales la sexualidad es vista como parte del matrimonio y en función de la
reproducción. Desde esta mirada, les corresponde a los padres la educación sexual
bajo sus propias creencias y valores religiosos, así como por el principio de
abstinencia. En contraste, el enfoque permisivo cree que la sexualidad es parte de
la realización personal y de los derechos individuales que el Estado y la escuela
deberían garantizar (Wainerman et al., 2008).
e s
7.2. La sexualidad integradora de la personalidad
n t
e
Algunos sectores de la educación y de las políticas públicas en torno de la
r g
sexualidad, la conceptualizan como integradora de la personalidad, conectada
s u
estrechamente a la vida emocional, afectiva y familiar de los individuos, que
In
además se proyecta en el contexto social y cultural en el que el individuo se
d
desarrolla.
id a
s
La sexualidad bajo esta óptica se considera una parte inseparable del ser humano
e r
que forma parte de la construcción de su personalidad. En momentos anteriores
i v
nos hemos referido ya a la identidad y a la identidad sexual (tema 2, subtemas 2.2
n
y 2.3). Los seres humanos construimos nuestra identidad a través de lo que somos,
U
lo que nos dicen que somos y lo que descubrimos que somos nosotros mismos.
Ser hombre o ser mujer marca de inicio nuestra personalidad; el género que vamos
aprendiendo e introyectando durante nuestro crecimiento y desarrollo, forma
parte también de las personas que somos y más aún cuando nos iniciamos en el
descubrimiento de la sexualidad, nos ofrece un panorama mucho más amplio y
más complejo de nosotros mismos. Reconocer nuestros gustos, sensaciones y
sentimientos en torno a la sexualidad nos proporciona una comprensión mucho
107
mayor de quiénes somos y nos lleva a reconoceros como seres humanos con
nuestras múltiples facetas.
Por ello, la sexualidad no escapa de la integridad de quiénes somos, si no por el
contrario, es un aspecto que forma parte de manera integral de nuestra
personalidad (Fassler, 2007).
7.3 La educación sexual en México
e s
n t
Particularmente en México la educación sexual surgió en los años 30 del siglo
e
pasado, impulsado por los gobiernos revolucionarios definidos como socialistas y
r g
anticlericales. La educación sexual era dirigida para estudiantes de quinto y sexto
s u
año de primaria, que serían incorporados a las asignaturas de Historia Natural e
In
Higiene Escolar de aquella época. Pronto, la Iglesia junto con grupos de familias
d
tradicionales inició una desacreditación en la prensa sobre esos proyectos,
id a
argumentando que la educación sexual debía brindarse en el seno de la familia
s
bajo los valores morales y religiosos imperantes. Entonces se detuvieron los
e r
programas y el secretario de Educación de esa época renunció.
n i v
Para los años 60 del siglo XX, la expansión demográfica así como las políticas
U
internacionales sobre el control de la natalidad hicieron que México creara en 1974
el Consejo Nacional de Población, con lo que la educación sexual se inició
formalmente en las instituciones de salud públicas, en las escuelas y de forma
particular en comunidades marginadas y rurales. Desde luego, estos programas de
atención se centraban en la reproducción, la paternidad responsable y los métodos
anticonceptivos, con la finalidad de reducir la explosión demográfica.
108
La aparición del sida ocasionó de los programas educativos fueran la mejor forma
de prevenir la enfermedad. Fueron dirigidos en especial a los jóvenes adultos,
adolescentes y niños.
En 1989, el Programa de Modernización Educativa le dio énfasis a los aspectos
psicosociales y afectivos que acompañan los cambios biológicos de la adolescencia,
así como la prevención de enfermedades de transmisión sexual como el sida. Para
e s
ello, amplió la educación sexual al contexto de la Escuela para Padres.
n t
e
En la actualidad los programas han mantenido el enfoque biomédico, aunque se
r g
tiene la ilusión de que generen transformaciones en las actitudes de los jóvenes, lo
s u
cual no ha sucedido. Quizá es un buen momento para crear programas que
In
contemplen la sexualidad de una forma más integral y que tengan un mejor
d
impacto en los jóvenes, adolescentes y niños de nuestro país, tal vez como ha
id a
sucedido en otras naciones (Galeana, 2004).
r s
e
7.4 Objetivos generales de la educación sexual
i v
Cuando se habla de los objetivos que la educación sexual debe seguir, es difícil
n
estipular unos que sean privilegiados sobre otros. Pero algunos se retoman de los
U
programas ya establecidos (Cardinal, 2005):
 Facilitar la identificación, aceptación y valoración del cuerpo, así como la
necesidad de cuidarlo.
 Conocer la estructura y función de los órganos sexuales genitales como
parte integral del cuerpo.
 Conocer la forma correcta de usar los anticonceptivos.
109
 Conocer el uso correcto de medidas preventivas respecto de las
enfermedades de transmisión sexual incluyendo al sida.
 Posibilitar el reconocimiento de la sexualidad como parte de la vida.
 Facilitar el cuestionamiento sobre las normas y “verdades” establecidas
acerca de la sexualidad y el género.
 Desarrollar la capacidad de asumir la sexualidad con plenitud y
responsabilidad.
e s
Facilitar el desarrollo de autoestima y seguridad en el individuo.
n t
Facilitar el reconocimiento de la inequidad en los dos sexos.
e
 Facilitar un nuevo y verdadero encuentro entre los sexos.
r g
Reconocer la importancia del eros (amor) y la intimidad en la relación
sexual.
s u
In
 Contribuir al desarrollo de la capacidad de crear un proyecto de vida en el
d
que se identifique el grupo familiar y social.

a
Facilitar la vivencia de valores como libertad, responsabilidad, tolerancia,
id
s
igualdad y fraternidad, paz y vida.
e r
Facilitar el aprendizaje del amor.
n i v
La idea de todos estos objetivos debe ser adoptada y adaptada según sus
U
participantes, quizá desde un modelo constructivista del aprendizaje lo que puede
ser propuesto y logrado depende del facilitador y del mismo grupo en el que se
imparta la educación sexual, aunque como educadores siempre se debe tener
presente la complejidad de la misma (Cardinal, 2005) .
7.5 Contenidos de la educación sexual
Los contenidos de la educación sexual deben incluir aspectos biológicos, sanitarios,
psíquicos y afectivos, éticos y religiosos, sociales y culturales. Debería tratarse de
110
un proceso educativo que sea dirigido a los diversos grupos de población, desde
los niños hasta los ancianos, y potenciar el desarrollo de la afectividad, el
compromiso, la tolerancia, la generosidad, la convivencia y la reciprocidad.
Desde un enfoque humanístico, también se espera que la educación sexual tenga
una visión de género; es decir, de la diferencia de sexos y la valoración que se hace
de cada uno de ellos, así como de estos aspectos que nos hacen distintos, sus
e s
manifestaciones en las etapas del ciclo vital y la integración de ello en lo vivencial,
académico y social de los individuos.
n t
g e
r
Se concibe así una educación que no es restrictiva, pues se prefiere un desarrollo
s u
integral de la persona, incluyendo a la sexualidad como un componente
In
fundamental. La valoración positiva del propio cuerpo, la comunicación consigo
d
mismo y su familia, pareja, grupo, escuela, etc., una valoración igual entre las
id a
personas, sin dejar de reconocer las diferencias sexuadas como parte de la riqueza
s
de la diversidad que promueva el respeto hacia sí mismo y hacia los demás; que
e r
promueva una prevención de enfermedades de transmisión sexual, disfunciones,
i v
embarazos no deseados y abortos, matrimonios forzados, la apertura y
n
conocimiento real sobre mitos y tabúes, la agresión sexual y la sexualidad como
U
conducta económica, entre otras (López, 1995).
7.5.1 Delimitación
Los objetivos y contenidos que sean tratados en la educación sexual dependen de
varios factores, a veces es una situación institucional; por ejemplo, cuando se
imparte desde las instituciones de salud pública, pondrán mayor énfasis en los
temas de salud reproductiva, anticonceptivos, enfermedades de transmisión
sexual, control del embarazo, etc. Y si se tratara de una institución educativa se
111
pondrá énfasis en otros temas además de los que se relacionan con salud
reproductiva, como el género, diversidad sexual, sexualidad en el ciclo vital, entre
otros. Pero también factores como la problemática que deseen atacar o las
necesidades poblacionales del momento impondrán una determinada forma de
abordar la educación sexual.
La asunción de cada uno de estos enfoques implica una forma distinta de
e s
establecer las metodologías, en la primera, con un enfoque médico, la metodología
n t
tiende a ser más pasiva, utilizar materiales didácticos visuales y textos
e
especializados en el área de salud y una evaluación centrada en procesos
r g
reproductivos. Mientras que si partimos de una visión social crítica, tal vez la
s u
metodología sería mucho más participativa, activa y con materiales didácticos que
In
inviten no sólo al conocimiento sino a la reflexión y la conciencia de lo complejo de
d
la sexualidad, mucho más allá de la reproducción (Wainerman et. al., 2008).
id a
s
7.5.2 Elementos a considerar en función de los destinatarios
e r
Los destinatarios son aquellas personas a quienes será dirigida la educación sexual,
i v
pueden ser variados y tendríamos que tomar en cuenta sus características en el
n
diseño de los programas: niños, adolescentes, adultos jóvenes, adultos maduros,
U
ancianos, docentes, personal de salud, padres de familia, personas con necesidades
especiales, etc.
Algunos elementos que debemos considerar son:
 Edad y etapa del ciclo vital.
 Necesidades que caracterizan a ese grupo (por ejemplo si son adolescentes,
información y formación de criterio o si son docentes un panorama que les
permita después reflexionar con los alumnos).
112
 Intereses sobre el tema de sexualidad.
 La finalidad por la que asisten al programa.
 Motivaciones personales para saber o aprender sobre sexualidad.
Desde luego, estos elementos nos servirán a manera de reconocer las temáticas más
apropiadas, así como la mejor forma de trabajar los distintos temas, de modo tal
que puedan ser significativos para los participantes de los programas de educación
sexual.
e s
n t
e
7.6 Tendencias pedagógicas actuales en materia de educación sexual
r g
La innovación educativa respecto a la educación sexual se ha desarrollado en otros
s u
países principalmente y llegan, como muchos enfoques educativos, a nuestro país
In
con cierto tiempo de retraso. Tal es el caso de estos programas innovadores que se
d
empezaron a trabajar alrededor de hace diez años en naciones europeas.
id a
s
En este sentido, la educación sexual se caracteriza por la multidimensionalidad en
e r
la que por lo menos tres dimensiones deberían se muy identificables, según
i v
Barragán (1991):
U n
1. El uso de materiales actualizados, curriculares o con nuevas tecnologías.
2. El uso de aproximaciones de enseñanza como las constructivistas y
actividades significativas.
3. La alteración o cambio de creencias, que van desde las pedagógicas hasta
teorías políticas o de los mismos programas.
A través de estas dimensiones se busca una mirada crítica a la sexualidad con base
en las necesidades actuales y la demanda social que presenta aún los contenidos
113
biológicos de la educación sexual, pero lo hace desde la metodología
constructivista que promueve cambios en la concepción de la sexualidad, pasando
de la visión biológica a una construcción cultural.
Aunque pareciera que cuenta con los elementos necesarios para una educación
sexual actual, hay un factor que se tocará más adelante, pero que es necesario
tenerlo presente desde ahora. El profesorado debe compartir la filosofía del
e s
programa de educación sexual con la intención de resolver problemas de su
n t
práctica cotidiana, evidentes para él y con cierta capacidad de logro sobre ello a
e
pesar de las dificultades que la misma práctica pueda traerle. El docente debe ser
r
capaz de ofrecer una orientación abierta (Barragán, 1991).
g
s u
In
7.7 Didáctica de la educación sexual
d
Didácticamente hay dos formas de trabajar la educación sexual, una centrada en el
id a
docente, dándole prioridad a técnicas expositivas, de tipo pasivo para los
s
participantes, y la otra centrada en el alumno que suele ser más participativa. En
e r
ésta última existen dos modalidades, una basada en situaciones vivenciales y la
i v
otra en la construcción de formadores; es decir, en formar a personas que a su vez
n
estarán encargadas de moldear a otros además de a sí mismo.
U
En cada una de estas modalidades la didáctica utiliza diversas técnicas; en otras
palabras, las actividades que realizan los participantes para lograr un aprendizaje
pueden ser muy diversas; por ejemplo dramatizaciones, elaboración de mapas
conceptuales, esquemas, simulaciones, entre otras. Cada una de ellas debe ser
congruente en función de los objetivos y el marco de enseñanza que se tiene.
114
Los recursos didácticos son todos aquellos materiales o elementos que se usan con
la finalidad de apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje como videos, láminas,
presentaciones de PowerPoint, noticias periodísticas, etc.
Cuando se utiliza una didáctica centrada en el docente, la forma de llevarla a cabo
será principalmente teórica, a través de la exposición y la charla, con una mirada
tradicional y jerárquica, en la cual el docente es transmisor de los conocimientos
e s
que posee y los alumnos son receptores de ellos. El profesor debe ser un experto en
n t
el tema, por lo regular sabe acerca del área de salud y procura darles información
e
certera y corregir los mitos y aprendizajes sin fundamento que puedan tener los
r g
alumnos. Un punto importante es el manejo de la dinámica grupal por parte del
s u
docente, quien debe ser capaz de atraer la atención de sus educandos. Mientras
In
que en la dinámica centrada en el alumno, se realizará a manera de taller, con
d
dramatizaciones, juegos, simulaciones, etc.; si bien el punto medular es el alumno,
id a
lo es en el sentido que justo él es quien debe desarrollar sus aprendizajes por
s
medio de las diferentes experiencias que ha tenido y que adquirirá en el
e r
tratamiento de la educación sexual (Wainerman et. al., 2008).
n i v
7.8 El psicólogo y su función en la intervención, prevención y educación sexual
U
La función del psicólogo en la educación sexual puede ser muy variada, quizá
depende de su propia formación y el perfil que desarrolla a partir de sus propias
experiencias y procesos de aprendizaje; en general, el psicólogo está interesado en
la transformación de actitudes y conocimientos sobre el cuerpo sexuado, con el que
sentimos, nos expresamos y nos relacionamos.
El psicólogo como profesionista pensante y reflexivo de las situaciones sociales, se
da cuenta que un enfoque biológico (con el que inició la educación sexual) es
115
insuficiente para abordar las complejidades de la sexualidad y promover
conductas de mayor cuidado y conciencia en la sexualidad en todos sus ámbitos,
desde aquéllos que tienen que ver con la reproducción o la falta de ella, hasta las
vivencias de género que deberían ser más igualitarias.
En este sentido, el psicólogo tiene varias funciones, entre las que podemos destacar
(González, 1984):
Función de información: en cuanto a los datos que serán manejados en
e s
n t
determinado curso de educación sexual, más aún aquéllos que pueden generar un
e
cambio de actitudes sobre la sexualidad de la persona y su pareja, al igual que las
r g
implicaciones en su vida. Se concentra en ofrecer los conocimientos necesarios para
s u
los objetivos y los materiales de apoyo adecuados para este fin. También supone la
In
actualización tanto de información como de los recursos didácticos que serán
d
utilizados con fines educativos.
id a
s
Función de orientación y asesoramiento: atendiendo a las necesidades concretas de
e r
ciertos participantes; por ejemplo, experiencias anteriores (abuso sexual, aborto,
i v
situaciones conflictivas, etc.), su aceptación y vivencia subjetiva positiva. También
n
pueden dar consultas particulares sobre situaciones muy personales, de pareja o
U
similares que algún participante desee tratar después; asimismo, en el proceso de
elaboración de las premisas que sustentan el programa de educación,
principalmente cuidar aquéllas que puedan caer en lo tradicional.
Función de coordinación: por su formación, el psicólogo podría ser el elemento que
permita una organización coordinada, cohesiva del equipo de trabajo, así como
quien favorezca el enriquecimiento y operatividad del grupo.
116
Después de estudiar el tema 7, subtemas 7.1 al 7.8, La educación sexual en ámbitos
formales e informales, realiza las siguientes actividades.
1. Revisa algunos de los materiales de consulta de este tema y redacta un
ensayo crítico sobre la educación sexual en México, que incluya los
e
contenidos mayormente programados, al igual que la ideología
s
predominante.
n t
g e
r
AUTOEVALUACIÓN
s u
In
I. Escribe dentro del paréntesis la letra que señale la respuesta correcta.
a d
1. Año en que de manera oficial se incorporó la educación sexual a la
educación en México.
s id
a) 1950
e r
i v
b) 1974
n
c) 1980 ( )
U
2. La sexualidad es un elemento integrador de:
a) El pensamiento.
b) La personalidad.
c) Las emociones. ( )
3. Enfermedad que impulsó la educación sexual.
a) Sífilis.
b) VPH.
c) Sida. ( )
117
4. Los objetivos de la educación sexual tienden a:
a) El cuestionamiento, conocimiento y facilitación del desarrollo sexual.
b) La capacidad de una reproducción por elección.
c) El cuidado de los aspectos de reproducción y ETS. ( )
5. Algunos contenidos de la educación sexual son:
a) Principalmente los biopsíquicos.
s
b) Apertura sobre mitos y tabúes, valoración del cuerpo.
c) Biológicos, sanitarios, afectivos y culturales.
te( )
en
g
ur
s
In
1. Algunos elementos a considerar según los destinatarios de educación sexual
d
son la edad, intereses y motivaciones.
Verdadero ( )
id a Falso ( )
r s
2. La tendencia pedagógica actual en la educación sexual es pasiva y centrada
v
en el docente.
i e
n
U
3. La didáctica participativa y centrada en el alumno implica la formación de
formadores.
4. Algunas funciones del psicólogo son la supervisión y análisis de la
educación sexual.
118
5. Los talleres son la estrategia para la formación centrada en el alumno.
s
TEMA 8. METODOLOGÍAS PARA LA EDUCACIÓN SEXUAL
te
en
“Lo que merece reflexión es qué tipo de programas de educación son m{s efectivos
r g
para superar esta desconexión entre información e implementación de conductas,
u
cuestión que nos lleva a la necesidad de examinar las políticas de educación sexual”.
s
In
Wainerman et. al. (2008)
a d
8.1 Organización general de la educación sexual
id
La educación sexual desde las dos vertientes: didáctica y metodológica, mantiene
r s
caminos distintos para su realización. Por ello nos referiremos primero a aquéllas
v e
que son centradas en el docente para luego presentar la metodología de aquellas
i
n
que se concentran en el alumno.
U
Cuando la metodología se centra en el docente es importante tener en cuenta que
el objetivo principal es la transmisión de información y la explicación de la misma.
La planificación debe realizarse en tres etapas:
 Apertura: se presenta el encuadre y los objetivos.
 Exposición: bloque de alrededor de 40 minutos, en el que se presenta la
información
119
 Cierre: bloque de alrededor de 20 minutos sobre preguntas previas del
auditorio y evaluación de la exposición.
Esta metodología suele emplear recursos didácticos como presentación en
PowerPoint, láminas pictóricas o videos. Cuando el tema es sobre anticoncepción,
lo común es que se distribuya material (por ejemplo, condones) (Weinerman et. al.,
2008).
e s
n t
Cuando la metodología se centra en los alumnos, el objetivo principal puede variar
e
según el tema y los participantes, pero en general podemos distinguir tres
r g
vertientes: el reconocimiento de la sexualidad para una vivencia plena, la
s u
prevención de los riesgos en la actividad sexual y educar en la conciencia de la
In
fertilidad y no sólo de la anticoncepción.
a d
Desde esta vertiente, se puede definir la educación sexual como un proceso por el
s id
que el individuo se responsabiliza en la adquisición de conocimientos, actitudes y
e r
hábitos que promuevan su salud individual y colectiva en torno a su sexualidad,
i v
este proceso se realiza desde una metodología participativa que se adapta a las
n
necesidades de la población y cuyo aprendizaje no está centrado en el saber, sino
U
en el saber hacer (De Pablo, 2005).
Esta metodología implica una acción participativa, por lo que se distinguen las
siguientes líneas metodológicas:
 Que incorpore métodos de aprendizaje activos.
 Que refuerce los valores individuales y las normas grupales.
 Que promueva el desarrollo de habilidades.
120
Como es común, se toma en cuenta que el aprendizaje es mejor recibido entre el
mismo grupo que lo integra y no de forma jerárquica, por lo cual, la actividad de
aprendizaje es de los alumnos y el docente sólo facilita el proceso, por ello se
seleccionan métodos que potencien la adquisición de habilidades, la competencia
comunicativa y la resolución de conflictos que incidan en la responsabilidad, la
autoestima y en la toma de decisiones de los alumnos (De Pablo, 2005).
8.2 Colaboración de los padres en la educación sexual de los hijos
e s
n t
Los padres son muy importantes en la educación sexual, aun cuando algunos de
e
ellos no están de acuerdo en la misma. La educación sexual no sólo se imparte en la
r g
escuela, a través de cursos, talleres o conferencias, se da desde la propia
s u
experiencia que se vive en casa;por ejemplo, en la división de los roles masculino y
In
femenino y en el trato entre madre y padre, en los besos y abrazos o en la falta de
d
ellos y desde luego, también por las charlas específicas que puede haber entre
id a
padres e hijos respecto a la sexualidad.
r s
e
Muchos padres prefieren no tocar mucho el tema de sexualidad, pues se sienten
i v
avergonzados, algunos otros, piensan que a través de chistes, historias sobre otras
n
personas o comentarios sobre alguna película, están educando sexualmente, lo
U
cierto es que en determinados casos también se puede contribuir a una mala
información o a la repetición de conductas tradicionales entre ambos sexos.
Los padres deben reconocer la importancia de actualizarse en el tema y de tener
una posición más abierta acerca de la sexualidad, pues es lo que ahora necesitan
nuestros jóvenes. En algunas investigaciones se ha visto que cuando los padres
contribuyen con sus propias opiniones y desde una postura crítica de la
sexualidad, permiten que los hijos también lo hagan. Por el contrario, ante la
121
desinformación o falta de una postura crítica, los hijos suelen tener la necesidad de
experimentar al respecto (Berger, 2007).
Algunos padres consideran que hablan con sus hijos sobre sexualidad, aunque no
tienen recuerdo o conciencia sobre ello. Y en ocasiones, piensan que los jóvenes no
son capaces de usar un condón de manera eficaz; sin embargo, quienes son
sexualmente activos tienen más posibilidades de saber utilizarlo de manera
e s
correcta que los adultos (Jaccard y Dittus, 2000, citado en Berger, 2007). Quizás ésta
n t
es una muestra de lo necesario que es que los padres tengan un conocimiento más
e
actual y puedan superar sus propias limitantes para ofrecer consejos reales y
prácticos a sus hijos.
r g
s u
In
Finalmente, es significativo resaltar que todas las conductas de los padres influyen
d
de una forma o de muchas otras en los hijos. Lo que éstos últimos observan en sus
id a
padres importa. Un estudio en Estados Unidos (Wilder y Watt, 2002, citado en
s
Berger, 2007) mostró que los hijos de padres que fuman, tienen 1.5 veces de mayor
e r
probabilidad de tener relaciones sexuales antes de los 15 años, que aquellos
i v
adolescentes cuyos padres no fumaban. La conclusión de los investigadores es que
n
el tabaquismo es reconocido como perjudicial para la salud, dado que los padres
U
no tenían decisiones positivas respecto de su propia salud, los adolescentes
parecían no confiar en las advertencias de sus progenitores sobre los efectos de
tener relaciones sexuales tempranamente.
8.3 Orientaciones metodológicas generales
En la diversidad metodológica que existe en la educación sexual, las orientaciones
pueden ser muy diferentes entre sí, dependiendo del autor se denominan de
manera distinta, aunque de cualquier modo queda clara la metodología respecto
122
de los objetivos que cada orientación presenta. Entre ellas podemos mencionar (De
Pablo, 2005; López, 2005):
 Educación sexual de riesgo: surgió como una necesidad en el control de la
transmisión de enfermedades, por lo que su objetivo es evitar el contagio de
virus y enfermedades, evitando así los altos costos económicos y en el
sistema de salud. Las campañas publicitarias son un ejemplo de estos
e s
programas, son dirigidos a todo el público o en particular a los adolescentes.
n t
Educación sexual como educación moral: dependiente de las creencias
e
religiosas y la moral sexual cultural o grupal. Se le da importancia a la
r g
procreación y rechaza la anticoncepción. Censura a los homosexuales y no
s u
está de acuerdo en prácticas como la masturbación y relaciones
In
premaritales.
d
 Educación sexual revolucionaria: apoyada en las ideas de Freud y de Marx,
id a
por lo que busca una revolución de tipo ideológico en la que todas las
s
personas puedan disfrutar de forma similar su sexualidad. El énfasis está en
e r
la reflexión y la crítica sobre la opresión sexual, la familia tradicional
i v
reconociendo el derecho a la sexualidad de toda la población.
n
 Educación sexual profesionalizada, democrática y abierta (también llamada
U
biográfica y profesional): se sustenta en el disfrute pleno de la sexualidad,
una vivencia libre y responsable en cada edad y desprovista de situaciones
discriminatorias entre sexos. Su argumento es que todo alumno debe recibir
la información y orientación que requiera, fomenta en los docentes
actitudes positivas y éticas. El papel principal lo tiene el ser humano como
protagonista de su propia educación, quien debe generar a través de la
educación sexual variadas opciones en las que pueda tomar decisiones
autodeterminadas y elegir lo mejor para sí mismo.
123
En esta última orientación metodológica podemos encontrar diferentes programas
que han sido realizados a través del tiempo con la finalidad de impactar en la
educación sexual actual. Por ejemplo, programas iniciales de educación sexual,
programas de sólo abstinencia, educación sobre el riesgo de VIH y sida, programas
basados en teorías (inoculación social y aprendizaje social), educación sexual en el
aula, distribución de condones, entre otros.
8.4 Modelos de actividades para efectuar educación sexual
e s
n t
Desde la visión de la educación sexual participativa existen tres tipos de
e
actividades importantes para la preparación de un programa de educación sexual
(Miranda, 1993):
r g

s u
Actividades de diagnóstico. A través del diagnóstico el docente espera
In
recabar información sobre los intereses o necesidades de los alumnos
d
respecto de la sexualidad; asimismo, tener idea de los conocimientos,
id a
valores y actitudes que los alumnos poseen acerca de la sexualidad. Algunas
s
actividades pueden ser:
e r
o Relacionar imágenes con experiencias de vida.
i v
o Concluir historias sin final.
n
o Expresar sus gustos a partir de una lista de frases.
U o Clarificar sus opiniones realizando una lista de valores, actitudes y
conocimientos sobre la sexualidad.
o Lluvia de ideas.
 Actividades del desarrollo del programa. Éstas tienen el objetivo de llevar a
los alumnos a que descubran, reflexionen y valoren todos aquellos factores
que influyen en nuestra sexualidad en todos sus ámbitos. Es importante
124
analizar si las actividades se adecuan a la edad y grupo con el que
trabajaremos. Algunas de ellas, individuales o por equipo, pueden ser:
o Completar imágenes de personas desnudas.
o Lectura de un diario de vida.
o Análisis de canciones, poesía, telenovelas, películas.
o Escritura y reflexión sobre las cualidades que tendría una persona de
quien pudiera enamorarse.
o Presentación y análisis de casos sentimentales.
e s
o Crear espacios de discusión, debate, foros.
n t
e
o Preparación de periódicos murales.
o Análisis de noticias.
r g
s u
o Representación de obras o dramatizaciones.
In
o Lectura de cuentos o novelas.
d
o Investigación de temas de interés.
o Elaboración de informes.
id a
s
o Analizar el papel de la mujer y el hombre en la familia, en la
e r
sociedad, en la política, en el trabajo fuera y dentro de casa, etc.
n i v
Actividades de evaluación y proyección. Se llevan a cabo con la finalidad de
U
observar el impacto que el programa ha causado en los alumnos y si es
necesario recuperar algún tema que no haya sido comprendido en su
complejidad o que sea necesario volver a tratar. Algunas actividades
pueden ser:
o Uso de cuestionarios.
o Elaboración de reflexiones escritas.
o Elaboración de historias o cuentos.
o Informes.
125
8.4.1 Programas elaborados
Como ya hemos comentado, los primeros fueron los que se denominaron
programas iniciales de educación sexual, su objetivo era transmitir conocimientos
para que disminuyera el índice de embarazos adolescentes, por ello la mayor
importancia del programa estaba en los métodos anticonceptivos, el embarazo y el
coito. Tiempo después se integró el tema de los valores y la toma de decisiones; sin
embargo, el resultado fue mínimo, si acaso un ligero aumento en el uso de
e s
anticonceptivos, pero no redujo el número de embarazos y el retardo en el inicio de
la actividad sexual.
n t
g e
r
Los programas de sólo abstinencia, como su nombre lo dice, promovían la
s u
abstinencia sexual como el mejor método para prevenir el embarazo y las
In
infecciones de transmisión sexual. Se evaluaron sus contenidos y había temas
d
importantes que no eran tocados, como anatomía sexual, fisiología sexual,
id a
respuesta sexual, anticoncepción y aborto. No se encontró que estos programas
s
retrasaran el inicio de actividad sexual, ni una disminución en embarazos o
e r
transmisión de enfermedades sexuales.
n i v
Con el surgimiento del sida, la educación sexual puso principal atención en la
U
prevención de VIH y sida. Estos programas pueden ser de sólo abstinencia con
amplia información sobre el virus y la enfermedad o bien sólo restringirse a la
transmisión de enfermedades por vía sexual. Parte de sus objetivos se centran en la
desmitificación del sida y otras enfermedades, fomenta el retraso en el inicio de
actividad sexual y apoya el uso de condón o la abstinencia. Este tipo de programas
dio un resultado positivo, pues al parecer se genera un cambio importante en las
actitudes de los participantes y una mayor posibilidad de tener sexo protegido (uso
del condón).
126
Los programas basados en teorías contemplan las visiones de la teoría de
inoculación social y la del aprendizaje social; ponen énfasis en el análisis de las
presiones sociales que tienen los jóvenes para iniciar su actividad sexual y la
manera de resistirse a ellas. Asimismo, buscan el desarrollo de habilidades, por
ello, parte de sus actividades se basan en el role playing. Estos programas mostraron
aspectos positivos a corto y mediano plazos; sin embargo, después de 17 meses, las
conductas fueron iguales en alumnos que no los tomaron.
e s
n t
Finalmente, la distribución de condones ha sido todo un reto en la implementación
e
de programas de educación sexual. Cabe señalar que con la iniciativa de los
r g
estudiantes, en la actualidad muchos programas gozan de este privilegio (López,
2005).
s u
In
d
8.4.2 Juego de roles
id a
Los programas pueden utilizar distintas técnicas que facilitan el aprendizaje, la
s
reflexión y generar discusión sobre diversos aspectos de la sexualidad.
e r
i v
Una de esas técnicas es el juego de roles, en el que se trata de una vivencia
n
interpretando a otra persona como si fuera ella, con los sentimientos y emociones
U
del otro. La interpretación del personaje no exige rigor como en una obra de teatro,
no existen guiones; lo importante es que los participantes definan el carácter, los
criterios por los que se rigen y deberán responder a situaciones que surjan durante
la actividad. Ayuda a los estudiantes a ver y vivir la situación de distintas formas.
Requiere de retroalimentación continua por parte del profesor (López, 2005).
127
8.4.3 Cine y sexualidad
El cine nos bombardea con una serie de imágenes, frases e ideas sobre la
sexualidad, puede ser de un lugar lejano a nosotros o de uno similar al nuestro.
Cuando se usa el cine como una técnica de enseñanza, se invita a utilizarlo como
un estímulo que invita a la crítica y la reflexión; es decir, nos ayuda a percibir,
comprender y valorar lo que podemos observar de una manera distinta.
e s
En particular, se puede analizar los diferentes significados que producen las
n t
imágenes en los alumnos, la interpretación que se le da a los aspectos sexuales, el
e
afecto y el amor, las relaciones de género e incluso lo que se considera estético o
r g
no. Puede ocasionar el análisis de un tema sobre la discriminación a la diversidad
s u
sexual y a las diferentes posturas que tenemos ante ella (López, 1995).
In
d
8.4.4 Televisión y sexualidad
id a
De igual manera que el cine, la televisión nos expone a imágenes, frases, mensajes
s
e ideas sobre la sexualidad que pueden reforzar o generar nuevas formas en su
vivencia.
e r
n i v
Los análisis que podemos obtener de ahí son muy variados y enriquecedores, tanto
U
como el docente sea capaz de imaginar, desde ver un programa, una telenovela o
una caricatura y centrarse en uno o varios aspectos de la sexualidad (López, 1995).
8.4.5 Audiovisuales
En la actualidad existen audiovisuales específicos sobre educación sexual, algunos
de ellos son realizados por diferentes cadenas de televisión o asociaciones, grupos,
etc. que promueven la información real y clara para los jóvenes, niños e incluso
adultos. Algunas empresas líderes en comunicación e investigación científica,
128
principalmente la televisión de paga, han logrado un acercamiento a la sexualidad
por medio de documentales que transmiten en video o en programas
determinados. La temática de muchos de estos gira en torno a uno o varios
aspectos de la sexualidad y van dirigidos a un grupo en particular: niños
preescolares, adultos y adultos con capacidades diferentes.
Lo importante es conocerlos y hacer uso de ellos según el tema y el objetivo del
e s
programa de educación sexual. Se les puede indicar a los alumnos que tomen nota
n t
de algunos datos, analizarlos y después corroborarlos con su realidad inmediata
e
(López, 1995).
r g
8.4.6 Recortes de prensa
s u
In
Los recortes de prensa, ya sean de periódicos o revistas, pueden ser muy variados
d
y mostrar una amplia gama de mensajes acerca de la sexualidad. Observar con
id a
una mirada crítica e incluso realizar un análisis de textos contenidos en la prensa,
s
puede generar una nueva visión y postura enriquecida de sí mismo, al igual que
e r
una nueva actitud frente a la sexualidad en nuestra vida cotidiana (López, 1995).
n i v
8.4.7 Técnicas de cortejo
U
Cuando se realizan juegos de simulación basados en las técnicas de cortejo, se
puede obtener un análisis de género, de roles y de una serie de factores que han
sido determinados socialmente en la vivencia de la sexualidad.
Como técnicas de cortejo se han estudiado tres en especial, mismas que es posible
presentar a los alumnos. La primer puede denominarse metafóricamente como el
afane, y es el asedio constante en el cual el hombre va conquistando posiciones
hasta acercarse a la mujer. Otra es la de la súplica, en ésta el varón trata de ganarse
129
el amor de la mujer a través de regalos, la expresión de sus cualidades físicas,
emocionales y control de su disposición amorosa; el hombre convence a la mujer
poco a poco por medio de sus invitaciones y regalos; va muy bien con la frase “el
que quiere azul celeste, que le cueste”. El último tipo de cortejo es el de la
negociación, se hace una negociación con los padres de la mujer y se genera
respeto hacia la mujer que “ama”, mientras que por fuera se acude a burdeles y
una vivencia sexual fuera de la relación; ésta es posible para los hombres, no para
las mujeres, quienes se deben a su casa y familia.
e s
n t
e
Si se realizan juegos de simulación puede ser una forma muy útil de analizar la
r g
situación de género, roles y vivencia de la sexualidad en hombres y mujeres
(Fuller, 2002).
s u
In
d
8.4.8 Taller de técnicas corporales
id a
Las técnicas corporales pueden y deben ser utilizadas desde los niveles más
s
básicos de educación, pues ayudan a tomar conciencia del propio cuerpo, su
e r
aceptación y cuidado. También acercan a una forma de expresión y encuentro
i v
entre los seres humanos y a distinguir, incluso, aquéllas que son propias de un
n
sexo o de otro, según la cultura en la que nos desarrollamos. Se pueden manifestar
U
modos de comunicación corporal a través de la vista, la voz, el tacto, el olfato, las
manos, etc., que son medios importantes de la transmisión de afecto y parte de la
vivencia sexual.
Quizá en ámbitos muy específicos de la sexualidad, las técnicas corporales
adquieren un papel fundamental, como puede ser durante el embarazo y para la
preparación del nacimiento del bebé.
130
Así también, conocer los cambios corporales en los púberes, en el adulto maduro y
en el adulto mayor ayudará a una mejor vivencia de los mismos con las
adecuaciones necesarias para una vivencia sexual plena (López, 1995).
8.4.9 Visitas a centros de planificación familiar y enfermedades de transmisión
sexual
Esta técnica es muy útil cuando el objetivo es el de formación de formadores,
e s
puesto que al acudir a centros de planificación, los formadores se hacen
n t
promotores de salud, buscan la información, realizan análisis sobre la información
e
que van a recabar y generan productos sobre diversas temáticas de la sexualidad.
r g
s u
Por lo regular se combina con la exposición de los productos elaborados por parte
In
de los alumnos, lo cual le permite al formador realizar un trabajo planeado y
d
articulado sobre la sexualidad y el tema de que trate. Los alumnos desarrollan
id a
habilidades de búsqueda e investigación y adquieren una actitud crítica y reflexiva
s
acerca de lo que sucede en su propia comunidad.
e r
i v
Es común que este trabajo se realice por equipos, lo que permite también
n
incorporar diversos puntos de vista y enriquecer el mismo, así como el de los
U
análisis y materiales obtenidos (Wainerman et. al., 2008).
8.4.10 Levantamiento de encuestas
Con la finalidad de observar cómo y cuánto los programas de educación sexual
inciden en los grupos a los que se han dirigido, además de los posibles beneficios y
el cumplimiento de objetivos, se utiliza uno de los medios más socorridos: la
encuesta, en la cual se realizan preguntas directas. Cuando se trata de sexualidad
131
la intención es medir actitudes. En la actualidad existen ya diseños sobre escalas de
actitudes que pueden ser consultadas en bibliografía especializada.
Por un lado, se evalúan las actitudes, el impacto que tuvieron en relación con lo
esperado; y por el otro, se valora el proceso, si los participantes consideran que los
contenidos, las técnicas, los materiales utilizados fueron los adecuados y si
lograron cumplir con los objetivos planteados al inicio, así como las expectativas
de ellos.
e s
n t
e
Estas encuestas son el fundamento de muchas investigaciones que se han realizado
r g
a través del tiempo y que han demostrado la necesidad de crear programas más
s u
amplios que ayuden a los jóvenes (sobre todo) a una vivencia más plena y
In
responsable de su propia sexualidad (Wainerman et. al., 2008).
a d
s id
e r
Después de estudiar el tema 8, subtemas 8.1 al 8.4.10, Metodologías para la
i v
educación sexual, realiza las siguientes actividades.
U n
1. Elabora un programa de educación sexual que tenga por lo menos objetivo
general, específicos, actividades, recursos didácticos, tiempos y evaluación.
Una vez concluido el programa, entrégalo al asesor para su revisión.
AUTOEVALUACIÓN
132
1. La organización de la educación centrada en el alumno se divide en tres
etapas.
2. Los recursos utilizados en la educación sexual centrada en el docente son
presentaciones, láminas y videos.
e s
n t
e
3. En la educación sexual participativa, las líneas metodológicas son la
r g
incorporación de materiales activos, el desarrollo de valores y de
habilidades.
s u
In
a d
4. La orientación de educación sexual de riesgo ya no se realiza actualmente.
Verdadero ( )
s id Falso ( )
e r
i v
5. La educación sexual profesionalizada se sustenta en el disfrute pleno de la
n
sexualidad.
U Verdadero ( ) Falso ( )
II. Responde lo que se requiere.
1. Menciona algunas actividades en educación sexual participativa.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
133
___________________________________________________________________
_______________________________________________________________
2. ¿De qué manera las visitas a los centros de planificación familiar benefician
a los alumnos?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_______________________________________________________________
e s
n t
3. ¿Cómo y para qué usarías el cine, la televisión y los recortes de prensa en un
e
programa de educación sexual?
r g
___________________________________________________________________
s u
___________________________________________________________________
In
___________________________________________________________________
d
___________________________________________________________________
id a
_______________________________________________________________
r s
e
i v
U n
TEMA 9. LA FORMACIÓN DEL PROFESOR/ORIENTADOR EN
EDUCACIÓN SEXUAL
“Son bastantes los Gobiernos… que han introducido formalmente la educación
sexual en la escuela… es un paso importante, pero, en la pr{ctica, resulta
puramente retórico, no real, porque los educadores, de hecho,
134
no suelen hacer educación sexual”.
López (2005)
9.1 Programas de formación docente en materia de educación sexual
En muchos países como el nuestro, los programas de educación sexual dependen
de los docentes, orientadores, médicos escolares, trabajadores sociales insertos en
las escuelas, así como psicólogos del área de orientación educativa. Desde hace ya
unos años, la educación básica presenta contenidos curriculares de educación
e s
sexual; en el nivel primaria, principalmente bajo una mirada físico-biológica; en la
n t
secundaria con una postura bio-psico-social. A pesar de ello, la formación de
e
profesores no contempla una materia en particular sobre el tema, por el contrario,
r
se encuentra la sexualidad velada en otras asignaturas.
g
s u
In
Existe una importante necesidad de la creación de programas de formación para el
d
docente sobre educación sexual que incorpore no sólo temas con referencia a los
id a
cambios físicos, a la reproducción y a los métodos anticonceptivos, sino que
s
atienda de manera integral la sexualidad de los sujetos de educación.
e r
i v
Algunos maestros conscientes de la necesidad se han preparado con cursos,
n
especialidades y maestrías; sin embargo, aún son menos los profesores que
U
cuentan con esta formación.
Los docentes u orientadores en educación sexual tienen el conocimiento de la
sexualidad, que si bien debe ser claro y objetivo, no se requiere ser exhaustivo y
sentirse cómodo al hablar de estos temas con los alumnos. Algunos estudiantes
han manifestado también la necesidad de que el profesor sea capaz de relacionar el
material del curso con sus propias vidas.
135
Quizá en la actualidad los profesores deberían estar más capacitados en la cisión
de género, pues aunque algunos contenidos han integrado las emociones, las
habilidades de decisión, los pensamientos sobre sexualidad y la vivencia de
género, en gran medida sigue siendo tradicional y poco cuestionada por los
propios docentes (De Pablo, 2005).
9.1.1 Objetivos
e s
Podemos mencionar múltiples objetivos que deben buscarse en la formación del
n t
profesorado en educación sexual, pero es posible definir algunos generales (López,
e
2005), entre los que se encuentran:
r g
Adquirir los conocimientos básicos sobre sexualidad, en particular lo
referente a infancia o adolescencia.
s u
In
 Conocer los objetivos y contenidos de la educación sexual.
d
 Desarrollar una actitud tolerante, ética y respetuosa que le permita tener
id a
una postura positiva hacia la sexualidad, así como promover el respeto
s
hacia la diversidad sexual.
e r
Tener la capacidad de llevar educación sexual en el aula.
i v
Algunos de los objetivos específicos que podemos considerar son:
n
 En la adquisición de los conocimientos sobre sexualidad poder reconocer su
U
carácter multidimensional y las distintas funciones que cumple en los seres
humanos.
 Conocer sobre la sexualidad en la infancia y adolescencia (principalmente) y
los problemas que son más comunes en esa etapa, así como orientación para
su manejo.
 Conocer sobre la historia de la educación sexual y los modelos en los que se
realiza.
 Ser capaz de asumir un modelo biográfico y profesional.
136
 Ser capaz de desarrollar elementos positivos respecto a la sexualidad y
mantener un autocontrol sobre su sistema de creencias y su autobiografía
sexual.
 Conocer diversos programas de educación sexual que le permitan elegir
entre diferentes materiales y unidades didácticas.
 Ser capaz de realizar sus propias programaciones con objetivos, contenidos
y actividades.
 Ser capaz de colaborar en la educación sexual con los padres.
e s

n t
Ser capaz de aplicar los programas de educación sexual con los recursos
e
didácticos necesarios.
r g
Ser capaz de realizar la evaluación de la educación sexual en la escuela.
s u
In
9.1.2 Contenidos
d
Según López (2005), los contenidos van de la mano con los objetivos propuestos
id a
para la formación del profesorado, por ello se pueden incluir como grandes temas:
s
 Las actitudes, valores y normas acerca de educación sexual.
e r
Concepto profesional de sexualidad.
i v
 Sexualidad infantil y adolescente.
n
 Modelos de educación sexual.
 U
Trabajo con padres.
Objetivos y contenidos de educación sexual.
 Recursos y actividades en la educación sexual.
 La evaluación en educación sexual.
Cada uno de estos contenidos debería llevarse a cabo según una planeación
específica que promueva los aprendizajes, no sólo en el ámbito del saber, sino en el
saber hacer y en el propio ser del docente.
137
9.1.3 Desarrollo del programa
Se debe tener en cuenta desde las cuestiones previas al desarrollo del programa
hasta la evaluación que se realiza del mismo (López, 2005).
a) Cuestiones previas. Aquí podemos mencionar la selección de los
educadores, que puede ser de acuerdo a los intereses más que a la necesidad
de obtener puntuaciones para su carrera o beneficios para su currículum,
e s
por lo que se sugiere presentar en la convocatoria los objetivos y las
exigencias del programa; por ejemplo,
n t
llevar a cabo un programa de
e
educación sexual con supervisión de los formadores.
r g
Otra cuestión previa es la adaptación del programa al grupo de profesores
s u
con los que se cuenta, incluyendo aquellos temas de interés que inicialmente
In
no fueran contemplados, así como la etapa educativa con la que trabajan, su
d
formación y el número de participantes que se tenga.
id a
Por último, es necesario tomar en cuenta los horarios y tiempos para la
s
puesta en marcha del programa; por ejemplo, si es en horario laboral o si es
e r
en fines de semana; cualquiera que sea el caso, debe cuidarse que no sean
i v
sesiones muy largas (no más de tres horas), con un periodo de dos semanas
n
entre cada sesión para que los maestros puedan asimilar y acomodar los
U conocimientos en un tiempo aproximado de 30 horas totales del curso.
b) Programación. Incluye la presentación y evaluación inicial. Cada uno de los
temas deberá ser visto en una sesión y cada sesión integrar una evaluación
continua de los aprendizajes de cada temática. Para ello, es preciso contar
con las estrategias, actividades, técnicas grupales, recursos didácticos, etc.
c) Evaluación. Correspondiente al siguiente apartado.
138
9.1.4 Evaluación
En el proceso de evaluación del programa de formación para docentes es
importante generar en ellos las herramientas que les permitan evaluar sus propios
programas de educación sexual.
Es importante revisar las evaluaciones procesales del curso, así como llevar a cabo
una evaluación final a través de cuestionarios, encuestas y grupos de reflexión,
entre otros.
e s
n t
e
Se sugiere que en conjunto, el formador y los docentes puedan hacer reflexiones
r g
sobre sus aprendizajes y los productos obtenidos durante la ejecución del
programa (López, 2005).
s u
In
d
9.2 Fuentes de divulgación para la formación docente
id a
Uno de los puntos fundamentales para la formación docente en sexualidad es la
s
manera en que se da a conocer la existencia de cursos, talleres y conferencias en
e r
torno al tema. Por ello, la intención es crear propuestas de cómo y por qué medios
i v
se pueden realizar.
U n
Desde luego, la divulgación depende en gran medida del tipo de programa y a
quiénes va dirigido: profesores en formación, profesores en ejercicio, de un mismo
centro educativo o de diversos centros educativos.
Cuando nos referimos a profesores en formación, algunas opciones son simposios
sobre sexualidad, congresos, ferias de sexualidad, ciclos de conferencias, etc. y
pueden hacer llegar la invitación a los estudiantes por medio de trípticos, carteles,
139
cartel electrónico o invitación oral por parte de los profesores organizadores o los
participantes.
En el caso de docentes en ejercicio, los centros de maestros ofrecen continuamente
cursos y talleres de actualización, que son divulgados mediante carteles e
invitaciones orales a los directivos de los centros escolares. En la actualidad podría
sacársele provecho a los medios tecnológicos para invitar de manera directa a los
e
profesores mediante un cartel digital enviado vía correo electrónico.
s
n t
e
Cuando los eventos se realizan en el centro educativo en el que laboran, la
r g
información puede ser verbal o en folletos. Un punto importante es el carácter de
s u
necesario o no que tengan para la escuela el que los profesores tomen el curso.
In
d
Es imprescindible que los docentes de todos los niveles cuenten por lo menos con
id a
la formación básica, pues contrario a lo que se piensa, la sexualidad no es un tema
s
de adolescentes, ni tampoco sobre reproducción o relaciones sexuales, integra
e r
variados tópicos referentes a ser hombre o ser mujer en la sociedad en la que
i v
vivimos. Por ello, la divulgación de la formación para profesores debería ser tanto
n
en materiales gráficos (carteles, trípticos, y folletos) como en medios masivos de
U
comunicación (radio, internet o televisión). Pensar de qué manera puede hacerse y
llegar a los profesionales de la educación es todo un reto (López, 2005).
¿Tú cómo consideras que puede ser y hacerse eficaz y efectiva la divulgación?
140
Después de estudiar el tema 9, subtemas 9.1 al 9.2, La formación del
profesor/orientador en educación sexual, realiza las siguientes actividades.
1. Lleva a cabo tu programa de educación sexual, organízate con tus
compañeros y docente para ello y presenta una grabación de audio o video
e s
de la implementación del programa en una escuela o grupo comunitario.
n t
e
AUTOEVALUACIÓN
r g
I.
s u
Marca con una X dentro del paréntesis la palabra Verdadero o Falso según
In
d
1. El enfoque de la educación sexual es bio-psico-social.
Verdadero ( )
id a Falso ( )
r s
e
2. Dos características esperables del educador sexual son: conocimientos
i v
básicos y comodidad para hablar del tema.
n
U
3. Uno de los objetivos principales en la formación del orientador sexual es el
dominio de las parafilias.
4. Algunos contenidos son la técnica pedagógica y su evaluación.
141
5. Cuestiones previas al desarrollo del programa son adaptación del mismo y
la evaluación.
6. La evaluación de los programas debe ser continua y final.
e s
7. Los simposios, congresos, ferias y conferencias son fuentes importantes para
la formación docente en torno a la sexualidad.
n t
e
r g
s u
In
d
id a
r s
MATERIALES DE CONSULTA
i v e
U n
Castelo-Branco, C. (2005). Sexualidad humana: una aproximación integral. Madrid:
Panamericana. pp. 3-9.
Resumen:
Todo curso de sexualidad debe reconocer la importancia de la constitución física
que tenemos como hombres y mujeres, por eso en el primer capítulo, Castelo nos
presenta todo sobre la anatomía de una forma breve y concreta, fácil de entender y
con un panorama general de los órganos implicados en la sexualidad. Es un tema
básico que debes leer si deseas manejar bien los temas sobre este tópico.
142
Wainerman, C.; Di Virgilio, M y Chami, N. (2008). La escuela y la educación sexual.
Buenos Aires: Manantial.
Resumen:
Los autores presentan en la breve introducción un panorama general de la
sexualidad con todas sus complejidades. Pese a su extensión, alcanza a expresar los
diferentes actores que intervienen en la sexualidad: biológicos, psicológicos,
emocionales, culturales, sociales, religiosos, etc. Para iniciar el curso, una revisión
e s
de este material te dará un contexto claro sobre la materia que nos ocupa.
n t
e
Mejía, G. (2006). Salud y sexualidad para adolescentes. Costa Rica: EUNED.
Resumen:
r g
s u
Es un texto muy ligero; la presentación y la manera en que se tratan los temas van
In
muy de acuerdo cuando trabajamos con determinados grupos de población. En
d
particular, nos presenta los factores que influyen en la vivencia y formación de la
id a
sexualidad y se refiere de modo específico a cada uno de ellos.
r s
e
n i v
Fuller, N. (2002.) Masculinidades. Cambios y permanencias. Lima: Fondo editorial de
U
la Pontificia Universidad Católica del Perú.
Resumen:
En este libro de masculinidades, Norma Fuller expresa mucho sobre los nuevos
conocimientos que hay acerca de los hombres y el cuerpo. Hace una descripción de
cómo se conforma el hombre en torno a su biología y la sociedad, cómo estos
factores se van entrelazando para dar por resultado el ente bio-psico-social que
solemos ser.
143
Crooks, R. y Baur, K. (2010). Nuestra sexualidad. México: CengageLearning.
Resumen:
Crooks y Baur son muy puntuales en los conceptos tanto físicos como
socioculturales, por ello hacen una explicación muy puntual de cada uno; así como
de la diferenciación sexual normal. El texto tiene imágenes que ayudan a su mejor
comprensión.
e s
Panamericana.
n t
e
Resumen:
r g
Una visión diferente sobre el proceso sexual puedes revisarlo en este texto que de
s u
una manera muy ágil presenta todas las diferencias sexuales que surgen en el
In
desarrollo prenatal. Pasa por la cromosómica entre hombres y mujeres y cómo eso
d
genera la formación de gónadas distintas. A su vez, éstas y sus secreciones iniciales
id a
desarrollan genitales externos e internos diferentes, que influyen en distinciones
s
neurológicas importantes.
e r
i v
U n
Shibley, J. y DeLamater, J. (2006). Sexualidad humana. México: McGraw-Hill.
Resumen:
Shibley y DeLamater presentan las teorías con mucha puntualidad: la
sociobiología, la de Darwin de selección natural y sexual, la psicología evolutiva,
las psicológico-psicodinámicas, las del aprendizaje, las del aprendizaje social, la del
intercambio social y la cognitiva. También explica las perspectivas sociológicas
hasta llegar a la teoría de la interacción simbólica y los guiones sexuales.
144
Resumen:
Los autores hacen un recuento de las situaciones sociales que influyen de manera
importante en la formación de la identidad de género. Establecen una discusión en
la que contemplan diversos actores acerca de la interacción de los factores
biológicos y del aprendizaje social y el ambiente. Toman en cuenta las novedades
en investigación.
e s
n t
Caudillo, C. y Cerna, M. (2007). Sexualidad y vida humana. México: Universidad
e
Iberoamericana.
Resumen:
r g
s u
La diversidad sexual tiene un amplio espectro de conductas, expresiones y gustos,
In
todos considerados por los autores, aunque en el capítulo "Diversidad sexual" se
d
concentran en la homosexualidad como una de las más importantes expresiones de
id a
la diversidad. ¿Por qué la homosexualidad?, por ser una de las manifestaciones
s
más amplias y difundidas en el mundo, pero también porque ha sido objeto de
e r
muchas investigaciones.
n i v
U
TEMA 4. EL DESARROLLO PSICOSEXUAL A LO LARGO DE LA VIDA
Resumen:
Los autores explican a detalle el comportamiento sexual en la infancia y la niñez.
Hacen referencia a conductas como la masturbación infantil, que es muy común
durante el desarrollo, así como a los juegos sexuales, los cambios físicos en la
adolescencia y el comportamiento sexual durante la misma.
145
Resumen:
Los autores hacen una presentación general de la sexualidad en adultos solteros y
en adultos casados, éstos últimos con sus diversas modalidades: satisfacción,
masturbación y negociación del sexo; asimismo, estudian patrones sexuales en el
matrimonio. También se refieren al sexo extramarital, como los swingers, la
infidelidad y la infidelidad por internet; el sexo posmarital y el sexo en los adultos
e s
mayores. En este último punto explica los cambios en hombres y mujeres en la
tercera edad.
n t
g e
r
Couso, C., Zamora, M., Purón, I. y Del pino, A. (s/f). La sexualidad después de los 65
años. [En
s u línea]:
In
<http://www.redadultosmayores.com.ar/buscador/files/FAMIL008.pdf>. [Consulta:
d
8 de mayo de 2013].
Resumen:
id a
s
El texto es de doctores en geriatría y con amplia práctica en el ámbito del
e r
desarrollo humano de la tercera edad, por ello revisan exhaustivamente la
i v
sexualidad durante esta etapa de la vida: la sexualidad después de los 65 años. Si
n
es un tema de tu interés, éste es un texto que te llevará a romper con mitos y tabúes
U
acerca de la sexualidad en la vejez.
Resumen:
Los autores hacen una descripción detallada de cada una de las etapas de la
respuesta sexual humana, por lo que empiezan con la descripción de la excitación
146
y los cambios que ocurren tanto en hombres como en mujeres; después en la
meseta hacen énfasis en la preparación corporal para la siguiente fase, la
orgásmica. Se refieren especialmente a la fase de resolución masculina que suele
ser diferente en el caso de la mujer.
Crooks, R.yBaur, K. (2010). Nuestra sexualidad. México: CengageLearning.
Resumen:
e s
Crooks y Baur hacen una recuperación basada en investigaciones sobre cada una
n t
de las dificultades sexuales y van punto por punto sobre las que con mayor
e
frecuencia se presentan en la población, pero también en aquéllas que suelen
r g
parecer extrañas. En particular, hay disfunciones que tienen que ver con el dolor y
s u
por lo tanto con la evitación de la actividad sexual.
In
d
Resumen:
id a
s
Los autores inician el texto explicando por qué se refieren a las parafilias como una
e r
conducta sexual atípica, y es que al paso del tiempo muchas de éstas han dejado de
i v
verse como un problema para formar parte de los gustos de algunas personas.
n
Desde luego, no podemos evadir la responsabilidad en las parafilias coactivas.
U
Ellos presentan una división muy clara y algunas parafilias más de las que hemos
visto en este material.
Resumen:
147
Se hace un recuento breve, pero muy claro sobre las hormonas que están
implicadas en el funcionamiento sexual y cómo cada una tiene ciertos efectos. Los
autores explican cómo y por qué la oxitocina es la hormona sexual por excelencia
debido a todas las funciones que desempeña en diversos momentos de la conducta
sexual.
Resumen:
e s
n t
Los autores hacen referencia al embarazo en cada uno de sus momentos; de
e
manera muy general presentan el panorama y sus cambios fisiológicos trimestre
r g
por trimestre. Asimismo, explican el dato de que algunos hombres también
s u
manifiestan algunos síntomas propios del efecto hormonal.
In
d
Inmujeres (2013). [En línea]:
id a
<http://www.inmujeres.df.gob.mx/wb/inmujeres/estadisticas_sobre_ile>. [Consulta
s
5 de mayo de 2013].
Resumen:
e r
i v
Es una página muy útil para conocer sobre la sexualidad y particularmente acerca
n
del aborto en México. La página presenta las estadísticas actuales, así como
U
interesantes artículos relacionados a género, sexualidad y mujeres.
INFORMALES
Wainerman, C., Di Virgilio, M. y Chami, N. (2008). La escuela y la educación sexual.
Resumen:
148
Tener un contexto claro del desarrollo de la educación sexual nos brinda la
oportunidad de comprender por qué los primeros programas tenían un enfoque
médico y cómo a través del tiempo no han perdido vigencia. Wainerman et. al.
hacen un recorrido muy ágil por la historia de la educación en sexualidad y su
entrada a la educación formal.
González (1984). El psicólogo y la educación sexual desde los programas de los centros de
promoción de la salud. [En
e s línea]:
n t
<http://www.papelesdelpsicologo.es/vernumero.asp?id=199#inicio>. [Consulta: 5
e
de mayo de 2013].
Resumen:
r g
s u
El texto, que está disponible en la web, es una clara definición de las funciones que
In
el psicólogo puede hacer en relación con la educación sexual. Presenta de manera
d
breve, ágil y eficaz el panorama del psicólogo. Sin embargo, la invitación es para
id a
que revises el material y propongas nuevos aspectos que pueden incluirse en la
s
labor de los profesionales del comportamiento.
e r
i v
López, F. (2005). La educación sexual. Madrid: Biblioteca Nueva.
n
Resumen:
U
López nos presenta, desde la visión de la educación participativa, los objetivos y
contenidos a trabajar en educación sexual, no importa la edad a la que vaya
dirigido el programa, siempre habrá objetivos que puedan ajustarse y contenidos
que contribuyan al logro de los mismos.
149
Resumen:
Es un gran trabajo de Félix López, porque logra reunir no sólo las ideas principales
de cada una de las orientaciones, también realiza un documento que explicita
metodologías, funciones, actividades, objetivos, contenidos y hasta el rol del
orientador en cada uno de ellos.
Ramos, V. (2011). XX técnicas grupales para el trabajo en sexualidad con adolescentes y
e s
jóvenes. [En línea]: <http://www.unfpa.org.uy/userfiles/publications/56_file1.pdf>.
n t
Montevideo: Fondo de población de las Naciones Unidas. [Consulta 3 de mayo de
e
2013].
Resumen:
r g
s u
Éste es un material con múltiples técnicas para educación sexual. Cada una de ellas
In
está especificada en cuanto a objetivos, procedimientos, aspectos que hay que tener
d
en cuenta y preguntas para el diálogo. Explica paso a paso cómo llevar a cabo cada
id a
una de las técnicas y sus beneficios en la educación sexual.
r s
e
Miranda, M. (1993). Guía para la educación sexual escolar. Santiago de Chile: Paesmi y
i v
Pehuén.
n
Resumen:
U
Miranda también hace una presentación sobre las técnicas que se pueden utilizar
durante un programa de educación sexual. Aunque son pocas técnicas, la
explicación de cada una es muy puntual y seguramente puede ser de utilidad.
TEMA 9. LA FORMACIÓN DEL PROFESOR/ORIENTADOR EN EDUCACIÓN
SEXUAL
150
Resumen:
Este texto hace una reflexión sobre las condiciones de la educación sexual en países
hispanos y latinos. La realidad es que pese a la prioridad que se les ha dado a las
políticas de educación sexual, los profesores no reciben formación como
orientadores en sexualidad. El punto es que como profesionales de la salud, ¿cuál
es nuestro papel? El autor explica la importancia de la educación sexual y expone
un plan programático para la formación de docentes.
e s
n t
López, N. (2003). Curso de educación afectivo-sexual. Coruña: Netbiblo, S.L.
e
Resumen:
r g
Sin duda alguna, el papel del docente es de primera importancia para la educación
s u
sexual; por ello, la autora nos muestra el rol que juega y la preparación que
In
requiere para llevarla a cabo desde una postura participativa. Expone los recursos
d
didácticos que puede emplear para el logro de los objetivos, así como las
actividades a seguir.
id a
r s
e
Martínez, D. (2012). Práctica docente con equidad de género. Una guía de trabajo.
i v
México: SEP y UdG. [En línea]:
n
<http://www.publicaciones.cucsh.udg.mx/kiosko/2012/images/practica_docente.pd
U
f>. [Consulta: 8 de mayo de 2013].
Resumen:
Un punto poco trabajado en la actualidad es la incorporación del enfoque de
género; sin embargo, es un asunto actual y necesario. Cuando hablamos de las
diferencias sexuales y el género y todo lo que eso ha provocado en la vivencia
sexual de hombres y mujeres, parece de vital importancia hacer una reflexión
acerca de los ámbitos en los cuales la sociedad puede generar cambios, la escuela
151
es uno de los más importantes. Para ello, este material nos ofrece una visión muy
amplia del género y la educación.
FUENTES DE INFORMACIÓN
Bibliografía básica:
s
Barragán, M. (1991). Guía teórica y práctica. Barcelona: Paidós.
te
Capell, A. (1997). Sexualidades Humanas, amor y locura. Barcelona: Herder.
n
MacCary, J. y MacCary, S. (1996). Sexualidad Humana. México: Manual Moderno.
Peretti, M. (1975). Educación sexual. Barcelona: Herder.
g e
Bibliografía Complementaria:
ur
s
Bajo, J. y Coroleu, L. (2009). Fundamentos de reproducción. Madrid: Panamericana.
In
Barrios, H. (2011). El ángulo del sexo. Bloomington: Palibrio.
d
Berger, K. (2007). Psicología del desarrollo. Adultez y vejez. Madrid: Médica
Panamericana.
id a
s
Cardinal, C. (2005). Educación sexual. Un proyecto humano de múltiples facetas. Bogotá:
Siglo del hombre.
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i v
Castañeda, M. (2007). El machismo invisible regresa. Madrid: Taurus.
n
U
Panamericana.
Caudillo, C. y Cerna, M. (2007). Sexualidad y vida humana. México: Universidad
Iberoamericana.
Craig, G. (2001). Desarrollo psicológico. México: Pearson.
Crooks, R.yBaur, K. (2010). Nuestra sexualidad. México: CengageLearning.
De Pablo, C. (2005). Educación en sexología y sexualidad humana. Alcalá del Real:
Artgrafic.
152
Fassler, C. (2007). Mesa de diálogo: políticas de educación. Análisis y propuestas.
Montevideo: Trilce.
Fuller, N. (2002.) Masculinidades. Cambios y permanencias. Lima Fondo editorial de la
Pontificia Universidad Católica del Perú.
Galeana, P. (2004). Derechos humanos de las mujeres en México. México: UNAM.
Izquierdo, P. (2000). Sexualidad y afectividad juvenil. Bogotá: Paulinas.
Kass-Annasse, B. y Danzer, H. (2004). Simples métodos de control de la natalidad.
California: Hunter House Inc.
e s
n t
e
López, M. (1995). Educación afectivo-sexual. Planteamiento integrado e interdisciplinar y
veinte unidades didácticas. Madrid: Narcea.
r g
s u
López, N. (2003). Curso de educación afectivo-sexual. Barcelona: Netbiblo, S.L.
In
Martínez, I y Bonilla, A. (2000). Sistema sexo/género, identidades y construcción de la
d
subjetividad. Valencia: Universidad de Valencia.
id a
Mejía, G. (2006). Salud y sexualidad para adolescentes. San juan: EUNED.
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Miranda, M. (1993). Guía para la educación sexual escolar. Santiago de Chile: Paesmi y
Pehuén.
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i v
Montejo, A. (2006). Sexualidad y salud mental. Barcelona: Glosa.
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Pensanti, H. (2005). Mejor sexo para usted. Nueva York: Caribe Betania.
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Ross, M. y Pawlina, W. (2008). Histología: texto y atlas color con biología celular y
molecular. Buenos Aires: Panamericana.
Shaffer, D. y Kipp, K. (2007). Psicología del desarrollo. Infancia y adolescencia. México:
Thomson.
Wainerman, C., Di Virgilio, M. y Chami, N. (2008). La escuela y la educación sexual.
153
Referencias Electrónicas:
González (1984). El psicólogo y la educación sexual desde los programas de los centros de
promoción de la salud. [En línea]:
<http://www.papelesdelpsicologo.es/vernumero.asp?id=199#inicio>. [Consulta: 5
de mayo de 2013].
e s
González, M. (2005). Educación para la ciudadanía y los derechos humanos. Madrid:
Editex. [En
n t línea]:
e
<http://books.google.com.mx/books?id=CHTmjF_EETkC&printsec=frontcover&hl=
r
es#v=onepage&q&f=false>. [Consulta: 20 de marzo de 2013].
g
La sexualidad en la infancia y
s u
adolescencia. (s/f). [En línea]:
In
<http://www.palimpalem.com/7/educativa_sexualidad/index.html?body2.html>.
d
[Consulta: 30 de abril de 2013].
id a
s
Miranda (2010).Orientaciones teóricas, psicológicas y metodológicas relacionadas con el
e r
desarrollo de la educación sexual y la preparación metodológica de los (as) integrantes del
i v
consejo técnico. [En línea]: <http://www.eumed.net/rev/ced/14/mamm.htm>.
n
[Consulta: 5 de mayo de 2013].
U
Inmujeres (2013). [En línea]:
<http://www.inmujeres.df.gob.mx/wb/inmujeres/estadisticas_sobre_ile>. [Consulta:
5 de mayo de 2013].
154
ANEXOS
RESPUESTAS DE LAS AUTOEVALUACIONES
e s
t
1. c
n
2. a
3. c
g e
4. a
ur
s
5. b
In
d
a
s id
r
Ejercicio I Ejercicio II
e
1. V 1. a
n i v 2. V 2. a
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3. F 3. a
4. V 4. c
5. F
6. F
155
1. V 1. a
2. V 2. a
3. F 3. b
e s
4. V
n
4. b
t
e
5. F 5. c
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s u
TEMA 4. EL DESARROLLO PSICOSEXUAL A LO LARGO DE LA VIDA
In
Ejercicio I
d
1. V
id a 2. V
s
3. F
e r 4. F
i v
5. F
n
Ejercicio II
U
1. De los cambios más importantes que podemos encontrar en los adolescentes
respecto a la sexualidad es el intento de vivirla y experimentar su
sexualidad como adultos, con una evidente falta de responsabilidad y un
pensamiento egocéntrico de “a mí no me va a pasar”.
2. Se considera la etapa intermedia entre la niñez y el ser adulto. Para
nosotros, adolescencia inicia alrededor de los 10 años, generalmente entre
los 11 y los 12 y termina poco después de los 20 años.
3. Inicio de la actividad sexual, acercamiento homosexual.
156
4. La vivencia mucho más responsable y plena de la sexualidad, debido al
completo desarrollo sexual, a la madurez emocional, a la estabilidad
económica que se adquiere en esta etapa. La sexualidad se convierte a
menudo en una experiencia satisfactoria y gratificante para ambos
miembros de la pareja.
5. La ausencia de enfermedades o el control de aquéllas que tenga, un espacio
adecuado para su sexualidad, desmitificar las relaciones sexuales en la
vejez.
e s
n t
e
r g
Ejercicio I
s u Ejercicio II
In
1. a 1. V
d
2. c 2. F
3. a
ida 3. V
s
4. c 4. F
e r
5. c 5. V
n i v
U Ejercicio I Ejercicio II
1. b 1. V
2. b 2. F
3. a 3. V
4. c 4. V
5. b 5. F
157
INFORMALES
1. b 1. V
2. b 2. F
s
3. c 3. V
te
4. a 4. F
n
5. b 5. V
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Ejercicio I
In
1. F
d
2. V
ida 3. V
s
4. F
e r 5. V
n i
EJERCICIO IIv
U
1. Relacionar imágenes con experiencias de vida, concluir historias sin final,
expresar sus gustos a partir de una lista de frases, clarificar sus opiniones
realizando una lista de valores, actitudes y conocimientos sobre la
sexualidad, lluvia de ideas, completar imágenes de personas desnudas,
lectura de un diario de vida, análisis de canciones, poesía, telenovelas,
películas, etc.
2. Es muy útil cuando el objetivo es de formación de formadores, puesto que
al acudir a centros de planificación se hacen promotores de salud, buscan la
158
información, realizan análisis sobre la información que van a recabar y
generan productos sobre diversas temáticas de la sexualidad.
3. Los análisis que podemos obtener de ahí son muy variados y
enriquecedores, tanto como el docente sea capaz de imaginar, desde ver un
programa, telenovela o caricatura y hacer un análisis específico en uno o
varios aspectos de la sexualidad.
e s
t
TEMA 9. LA FORMACIÓN DEL PROFESOR/ORIENTADOR EN EDUCACIÓN
n
SEXUAL
1. V
g e
2. V
ur
s
3. F
In
4. F
d
5. F
id a 6. V
r s
i v e
U n
159
VNOMBRE DE LA PRÁCTICA:
Lo que no es educación sexual
ASIGNATURA: CLAVE:
Educación Sexual B19
e s
n t
e
ÁREA DE CONOCIMIENTO: DURACIÓN (número de sesiones)
r g
u
Psicología Educativa 2
s
In
OBJETIVO:
a d
Al finalizar la práctica, el alumno distinguirá y clasificará los documentos,
id
imágenes y mensajes que deban considerarse dentro de las alternativas de
educación sexual.
r s
i v e
n
PROCEDIMIENTO:
U  Se repartirá a cada alumno un ejemplo impreso, ya sea texto o gráfico,
para que identifique sus características más importantes y determine su
inclusión en las alternativas de educación sexual.
 Mediante el trabajo en equipo, discutirá la clasificación de los ejemplos
que posee cada uno para mostrar al resto del grupo sus conclusiones.
160
e s
n t
g e
ur
s
In
a d
s id
e r
n i v
U Universidad Insurgentes
2014

Educación Sexual ME

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Material de Estudio Obligatorio

Presentación del material…………………………………………………… 6

Estructura did{ctica de la asignatura……………………………………… 10

I. Objetivo general de la asignatura………………………………….. 10

II. Contenido temático…………………………………………………..

III. Metodología de trabajo………………………………………………

diversos contenidos educativos de acuerdo a los tiempos y formas que favorezcan

el trabajo autorregulado de los alumnos. En este sentido, contar con un material de

construcción y aprehensión de los nuevos conocimientos.

El material se compone de una serie de elementos didácticos que permite la

construcción progresiva y efectiva de los aprendizajes esperados, por lo que

integra actividades de enseñanza y de autoevaluación, así como materiales de

consulta que facilitarán el proceso educativo.

asignatura de Educación Sexual, correspondiente a la licenciatura en Psicología, en

En el tema tres se estudiará la construcción social de la sexualidad en tópicos

particulares como la identidad de género y la sexualidad desde tres teorías; la

diversidad sexual, el comportamiento sexual, la homosexualidad y los aspectos

psicológicos que están implicados; los roles sexuales y el paradigma social

imperante en torno a la sexualidad.

nacimiento y la vinculación; los primeros años, la infancia, la pubertad, la

adolescencia, la adultez y la senectud con sus respectivas características y cambios

En el tema cinco se estudiarán las disfunciones sexuales y las parafilias (su

informales, el proceso educativo y la formación en sexualidad, la sexualidad como

integradora de la personalidad; la educación sexual en México, sus objetivos

generales, contenidos y delimitación; elementos que debemos considerar en los

destinatarios; las tendencias pedagógicas actuales en el tema; didáctica de la

educación sexual y la función del psicólogo en este contexto.

general, la colaboración con los padres, las orientaciones metodológicas generales,

modelos de actividades, programas elaborados, juego de roles, cine y sexualidad,

televisión y sexualidad, audiovisuales, recortes de prensa, técnicas de cortejo, taller

de técnicas corporales, visitas a centros de planificación familiar y levantamiento

para la formación docente.

I. OBJETIVO GENERAL DE LA ASIGNATURA

Al finalizar el curso, el alumno manejará los fundamentos teóricos de la sexualidad

pedagógicos y didácticos que orientan la educación sexual.

1.1 ¿Qué es la sexualidad?

2.5 Diferenciación prenatal normal y anormal

3. LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LA SEXUALIDAD

3.1 Sexo, género: biología y cultura

3.2 Identidad de género y sexualidad: tres teorías

3.3 La diversidad sexual: una perspectiva sociológica

3.4 Del instinto al comportamiento

3.6 La socialización en la sexualidad: roles sexuales

3.7 El modelo o paradigma social imperante

4. EL DESARROLLO PSICOSEXUAL A LO LARGO DE LA VIDA

4.1 Nacimiento y vinculación

4.2 Los primeros años

4.4.2 Cambios importantes

5. DISFUNCIONES SEXUALES Y PARAFILIAS

5.1 Algunas consideraciones en torno a la respuesta sexual humana

5.2 Disfunciones sexuales

5.2.1 Disfunciones de la fase de deseo

5.2.2 Disfunciones de la fase de excitación

5.2.3 Disfunciones de la fase orgásmica

6. EMBARAZO, ABORTO Y MEDIDAS DE PROTECCIÓN

6.2 Endocrinología de la reproducción

6.7.3 Modo de empleo

6.7.4 Grado de efectividad

7. LA EDUCACIÓN SEXUAL EN ÁMBITOS FORMALES E INFORMALES

7.1 El proceso educativo y la formación de la sexualidad

7.2 La sexualidad integradora de la personalidad

7.4 Objetivos generales de la educación sexual

7.5 Contenidos de la educación sexual