Introducción:

En el presente informe, se contextualizará el establecimiento

educativo correspondiente para este proceso de práctica intermedia. Para
ello, se hará un enfoque en la institución y su contextualización
propiamente como tal, en el aula de clases, y por último en los diferentes
actores participantes del proceso educativo dentro de ésta misma, vale
decir, profesores y estudiantes. El objetivo de todo esto es, en primer
lugar, lograr una mirada más amplia de cómo se da el proceso educativo y
al momento de implementar, poder brindar un aprendizaje significativo sobre
los mismos alumnos. Por otro lado, son datos necesarios que se nos piden
en el proceso de nuestra práctica intermedia con el objetivo de centrarnos
en la realidad educativa operante en los establecimientos que se nos han
asignado, y con ello, llevar a cabo lo mejor posible nuestro proceso de
aprendizaje e inserción al mundo docente.

Tarea A.-

Descripción de la institución.

El establecimiento en que realizaremos nuestra práctica intermedia

corresponde al Colegio XXX, ubicado en XXX. Dicho establecimiento se
considera dentro de los colegios “Particular con Financiamiento
Compartido” o “Particular Subvencionado”, y abarca los niveles desde
séptimo básico hasta cuarto medio en tres niveles (a, b y c). Se inscribe
dentro de un carácter confesional católico, perteneciente a la Fundación
Oficio Diocesano de Educación Católica (F.O.D.E.C.) y se sustenta en
concepciones educacionales que presentan aspectos de inspiración
Humanista, fundamentando una visión Cristiana-Católica de la vida y una
jerarquía de valores de raíz evangélica. En palabras de la misma “Misión”
del establecimiento, “Promovemos para nuestros alumnos (as) una educación
de calidad, cuyos ejes son la excelencia ética- moral y académica”. La
educación impartida es de carácter científico-humanista y con jornada
escolar completa, guiándose también según los planes y programas del
MINEDUC. Lo anterior por lo tanto, nos ayudará en el proceso de nuestra
intervención, en el sentido de que nos da cuenta al momento de planificar
las clases, esencialmente, de los valores o contenidos actitudinales que
podemos desarrollar en nuestros estudiantes, conforme nos indican éstos
lineamientos del establecimiento.

En su Proyecto Educativo Institucional, expresa la intención

integradora respetando el pluralismo ya sea en ritmos de aprendizaje,
condición social, raza, sexo, etc., intención, que se ve reflejada al
momento de adentrarnos en el ambiente escolar. Si bien, no recopilamos
dicha información en las notas de campo, es precisamente porque la parte
integradora del establecimiento hace prácticamente imperceptible las
diferencias dentro del colegio. En conversaciones de pasillo, por ejemplo,
con el profesor mentor, nos ha mencionado de situaciones económicas más
deficientes entre algunos y otros estudiantes, además, en conversaciones
informales con jefe de UTP, al comienzo de nuestro proceso de observación,
nos menciona que existe también el caso de necesidades educativas
especiales dentro del establecimiento, lo cual fue posible evidenciarlo
posteriormente al momento de tomar evaluaciones, en que hay un porcentaje
menor de exigencia al momento de evaluar a ciertos alumnos (5
aproximadamente).

También, se destaca su carácter integral entre docentes, paradocentes,

estudiantes y apoderados, descrito como una “Gran Familia”. Esto se denota
en las diferentes actividades que se realiza en el colegio, por ejemplo,
nos ha tocado vivir, por el momento en que iniciamos nuestra práctica, las
actividades correspondientes a la celebración de pascua de resurrección,
en que se hace una cena entre los alumnos, profesores y paradocentes, y en
que los apoderados también tienen una importante participación. Pero fuera
de esta actividad, también existen más instancias de convivencia e
integración. Valores considerables e importantes al momento de llevar a
cabo nuestro proceso de planificación e intervención en el aula, tomando
siempre en cuenta la visión y misión del colegio respecto a esta “Gran
Familia”, lo cual también según nuestras observaciones, se da en el
ambiente de aula, ya que, como nos menciona Darling-Hammond, estas
relaciones más cercanas y continuas, propician la participación y
motivación de los estudiantes (Darling-Hammond, 2001).

El grupo de curso que abordaremos durante este semestre, corresponde

a un Primero Medio X, compuesto de 45 alumnos entre niños y niñas. Debido
al gran número de estudiantes, se presenta un problema, aunque menor, de
espacio. Se cuenta además con casilleros y percheros para facilitar que
los alumnos guarden sus pertenencias y propiciar el orden. Dentro del
equipamiento que podemos encontrar para el docente dentro del aula, se
halla una amplia pizarra en la parte frontal de la sala, además de la
implementación y fácil utilización de un data show para presentar material
audiovisual en las clases. También, el ambiente de clase suele ser
tranquilo, sin mayores desórdenes, y los alumnos acostumbran participar en
clases.

Tarea B.-

Los estudiantes presentan buena disposición al trabajo y

participación. Al momento de empezar las clases se observa la gran energía
que estos presentan, formándose grupos y levantándose de sus puestos. Tal
actitud se condice con los resultados de Cuestionario de Honey Alonso donde
los resultados arrojan una tendencia alta a un estilo de aprendizaje activo
que presenta entre sus características o manifestaciones, personas
animadas, descubridoras, participativas, conversadoras, voluntariosas,
entre otras (Alonso, Gallego y Honey, 1997). Estas mismas características
fueron observadas también en las notas de campo, por ejemplo, situaciones
de cierto “desorden ”, que se presentan cada vez que el profesor se ausenta
de la sala, sin embargo cuando éste regresa o se les llama la atención,
los alumnos vuelven a sus puestos rápidamente instándose entre ellos a
poner a atención al profesor. Esta situación, nos posibilita, el realizar
clases con alta participación, además de contar con la voluntad de los
alumnos para participar en diferentes actividades de carácter desafiante
que se les pueda plantear. Por otro lado, tenemos al mismo tiempo, una
situación favorable de respeto dentro y fuera del aula, tanto dentro los
propios compañeros, como con otros alumnos del establecimiento y con los
profesores, lo que nos podría permitir el desarrollo de diversas
actividades dentro del aula.
Por otro lado, la participación en clases, es continua, lo que es
propiciado por el método del profesor, quien hace constantes preguntas
ofreciendo andamiaje a las respuestas dadas, esto ofrece un campo de
confianza que disminuye la ansiedad frente al ridículo por tener respuestas
equivocadas (Woolfolk, 2010). Respecto del trabajo en clases, los
estudiantes en ocasiones pierden el foco de la tarea, sin embargo son
capaces de plantear dudas y poder resolver problemas con ayuda del
profesor. Si bien presentan estas características de aprendizaje activo,
la calidad de respuestas muchas veces evidenciadas, son además de carácter
reflexivas.
Sin embargo, si bien se evidencia una activa participación tanto en
el desarrollo de clases expositivas como trabajo individual, también se
puede ver una falta de autonomía por parte de los estudiantes respecto a
las tareas dadas, esto se evidencia especialmente en la toma de apuntes,
donde el profesor debe en reiteradas situaciones instarlos a realizar esta
acción. En este mismo aspecto, frente a la realización de tareas se debe
monitorear constantemente para que estos no pierdan el foco de la misma y
pueda terminar a tiempo lo que deben desarrollar. La falta de autonomía,
sin embargo, no evidencia una falta de motivación, el principal problema
radica, como nos ha señalado la entrevista con el profesor en la forma en
que los estudiantes aprendían historia en su enseñanza básica, en que
existía un constante monitoreo por parte del docente a los alumnos,
diciéndoles qué hacer en todo momento. Hoy en día, los estudiantes del 1°
Medio X, se ven enfrentados a la exigencia de una mayor independencia en
su aprendizaje, lo que trae como consecuencia, las dificultades de
desarrollar ciertas tareas de autorregulación como las mencionadas
anteriormente.
En general el clima del aula es de respeto mutuo y aceptación entre
pares, tanto por parte del profesor como de los estudiantes, lo que ofrece
buenas oportunidades para el aprendizaje y la construcción de éste (Marzano
y Pickering, 2005). En dicho aspecto, los estudiantes se sienten motivados
ante el sentimiento de pertenencia dentro de un grupo, lo que efectivamente
se observa en el curso dadas las observaciones y la entrevista del profesor.
En esta misma línea se puede destacar los resultados de las preguntas
realizadas en el cuestionario sociométrico, donde en las respuestas que se
relacionan al rechazo se centran en un grupo de tres estudiantes, por otro
lado, muchas respuestas se complementan con acotaciones como “no trabajo
con ellos porque no trabajan pero me caen bien” o “me llevo bien con todos”
reflejando este sentimiento de inclusión dentro del grupo curso. De acuerdo
a éstas observaciones, en el momento de planificar o generar actividades,
podemos ver una posibilidad para, por ejemplo, el aprendizaje cooperativo
entre los estudiantes.

Tarea C.- Selección de factores prioritarios.

De acuerdo al contexto observado y su análisis podemos encontrar dos

factores prioritarios en el aula que influyen de manera significativa en
el desarrollo de las clases y su planificación. Uno de ellos responde a
una problemática referida a las capacidades de trabajo de los estudiantes,
en este sentido el foco apunta sobre la autogestión, donde los estudiantes
puedan ser partícipes y constructores de su aprendizaje.

- Autorregulación.
- Clima de aula.

El primero de ellos radica en la autorregulación que se define como

“proceso para activar y mantener los pensamientos, las conductas y las
emociones para alcanzar metas” (Woolfolk, 2010, p. 358), en este sentido
si bien se ha evidenciado el paso del tiempo los estudiantes van perdiendo
el foco, estos en un inicio tienen la disposición de administrar sus
recursos para el aprendizaje disponiendo de espacios y tareas específicas
para llevarla a cabo , como ejemplo de ello el profesor nos comunica que
si bien ha habido un avance respecto a la autogestión de los estudiantes
respecto de tareas grupales, los alumnos aún tienen dificultades para
llevar a cabo estas estrategias cuando se enfrentan a tareas individuales
como tomar apuntes por si solos. En este sentido se puede hacer énfasis en
que “cada proceso o comportamiento autorregulatorio […] puede ser enseñado
directamente o modelado por los padres, profesores o compañeros siempre en
un contexto social” (Fuentes y Rosario, 2013, p.25) lo que se puede
evidenciar en los trabajos grupales realizados en la sala de enlaces donde
se observa una delegación de tareas por parte de los estudiantes que si
bien no se da de la mismas manera en todos los grupos – delegar tareas con
contribuyan al aprendizaje y trabajo de todo el grupo- estos dan muestra
de la iniciativa personal de los estudiantes por ordenar las tareas y
disponer de recursos para el desarrollo y cumplimiento de la tarea. Dentro
de ello, un problema que se observa es que esta iniciativa personal va
decayendo con el paso del tiempo, especialmente en tareas individuales
como la toma de apuntes donde el docente debe recordar constantemente que
deben realizar esta acción.
Este factor prioritario ofrece una gran posibilidad para el desarrollo
del trabajo cooperativo, lo que implica que todos los estudiantes deben
trabajar en pos de una meta ya que “para beneficiarse de las dimensiones
del aprendizaje cooperativo, los grupos deben ser cooperativos, es decir,
todos deben trabajar. No obstante […] la cooperación no es automática
cuando los estudiantes se dividen en equipos” (Woolfolk, 2010, p. 324) ya
que es trabajo del docente mediar en el aprendizaje de los estudiantes,
modelando la autorregulación y propiciando a que ellos mismos sean capaces
de regular este comportamiento, así el fomento de la autorregulación a
través del trabajo cooperativo será un elemento fundamental para nuestra
planificación.
 Un segundo factor prioritario es el ambiente de respeto mutuo y
aceptación entre pares, esto es un factor de vital relevancia para la
planificación e implementación en el salón de clases ya que propicia la
participación y la construcción en conjunto del conocimiento, siendo así
un campo fértil para desarrollar el aprendizaje cooperativo donde los
alumnos son capaces de trabajar en grupos trabajando juntos para alcanzar
un objetivo común, asegurándose todos de que se ha cumplido la tarea
(Johnson; Johnson; Holubec, 1994). De esta forma se puede potenciar esta
actitud de respeto y aceptación mutua dirigiendo las tareas para enfocarlas
hacia el trabajo cooperativo influyendo además sobre la motivación de los
estudiantes ya que como señala (Woolfolk, 2010) esta se puede ver influida
por la manera en cómo nos relacionamos con los otros.
En conversaciones informales con los estudiantes, se ha señalado que
prefieren las dinámicas grupales y que pueden trabajar más y mejor de esta
forma, de ello se desprende que un aspecto motivante para el aprendizaje
se basa en la interacción directa con sus pares, lo que queda también
expresado en la encuesta sociométrica donde la alta aceptación respecto a
sus compañeros y el rechazo dirigido generalmente a un grupo reducido
permiten dar cuenta de las potencialidades de este factor prioritario.
Haciendo referencia a lo que nos ha tocado observar y ser parte hasta
ahora, podemos decir que el curso y el ambiente que nos ha tocado en el
establecimiento, podría calificarse de favorable para el desarrollo de las
clases, en el sentido que existen indicios de iniciativa en la ejecución
de tareas grupales, buen ambiente de respeto, el curso es ordenado y hay
interés en la asignatura. Esto implica grandes posibilidades para nuestra
planificación dándonos una variedad de métodos y estrategias que pueden
ser útiles para potenciar estos factores y generar un aprendizaje profundo

Tarea D.-

Para acercarnos e informarnos tanto de las dinámicas de aula,

contextualización y su análisis nos basamos en diversos instrumentos de
recogida de datos, principalmente en encuesta sociométrica para determinar
los niveles de aceptación y rechazo en el trabajo entre los estudiantes,
las notas de campo, las entrevistas formales y conversaciones informales.
Entre las potencialidades que estas herramientas presentan, está la
posibilidad de evaluar el desempeño de los estudiantes frente a la clase,
además de cómo su participación y trabajo se relaciona con el buen ambiente
de confianza y respeto ya que las relaciones más estrechas y continuas
facilitan la participación y motivación (Darling-Hammond, 2001). Esta
potencialidad nos permitió dar cuenta de los factores prioritarios
señalados, donde para el caso de autorregulación se pudo evidenciar - en
su triangulación con la teoría- que los estudiantes realizan actividades
para sí mismos de un modo proactivo (Zimmerman, Kitsantas y Campillo, 2005
), la calidad de la información recogida para este caso, si bien goza de
gran calidad al ser corroborada tanto en entrevistas como en observaciones
y conversaciones, presentan la limitancia de que no vienen en cierta medida
desde la visión del estudiante, lo que restringe la capacidad de realizar
una visión comprensiva del contexto.

Otra reflexión que podemos hacer respecto a esta primera fase, es que
quizás deberíamos haber realizado (o realizar en un futuro cercano), otros
métodos de recogida de información dirigido a los estudiantes en base a la
pregunta de "¿cómo aprenden historia?”, "¿Qué es lo que nos gusta de la
clase de Historia?" o "¿Cómo nos gustaría que fuese la clase de historia?".
Esto debido a que, según lo observado, se denota el interés y la alta
participación, pero aún no hemos llegado a la instancia evaluativa en que
se podrá ver efectivamente si los estudiantes aprenden efectivamente los
contenidos pasados en clase. En este sentido estas preguntas ordenadas y
modeladas como una entrevista semi estructurada serían de gran utilidad
para realizar una triangulación de métodos que permitan tener una mejor
visión comprensiva del establecimiento como de los estudiantes y cómo estos
aprenden, lo que incrementaría en gran medida la calidad de la información
recogida.
Bibliografía:

Alonso, C., Gallego, D., & Honey, P. (1997). Los estilos de Aprendizaje,
procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero.

Darling – Hammond, L. (2001). El derecho de aprender. Buenas escuelas para

todos. Barcelona: Editorial Ariel.

Fuentes, S. & Rosário, P. (2013). Mediar para la Autorregulación del

Aprendizaje: Un Desafío Educativo para el Siglo XXI. Santiago: Instituto
Internacional para el Desarrollo Cognitivo INDESCO.

Marzano, R & Pickering. D. (2005). Dimensiones del aprendizaje. México:

ITESO.

Woolfolk, A. (2010). Psicología educativa. México. Pearson.

Zimmerman, B. J., Kitsantas, A., & Campillo, M. (2005). Evaluación de la

autoeficacia regulatoria: una perspectiva social cognitiva. Revista
Evaluar, 5.