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Fundamentos e práticas para o ensino e treino do futebol

Chapter · January 2013

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5 authors, including:

Júlio Garganta José Guilherme


University of Porto University of Porto
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Daniel Barreira João Brito


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FUNDAMENTOS E PRÁTICAS PARA O ENSINO E
TREINO DO FUTEBOL
J. Garganta, J. Guilherme, D. Barreira, J. Brito & A. Rebelo

Faculdade de Desporto da Universidade do Porto


Centro de Investigação, Formação, Intervenção e Inovação em Desporto (CIFI2D)

Referência para citação:

Garganta, J., Guilherme, J., Barreira, D., Brito, J. & Rebelo, A. (2013). Fundamentos e práticas
para o ensino e treino do futebol. In F. Tavares (Ed.), Jogos Desportivos Coletivos. Ensinar a
jogar (pp. 199-263). Porto: Editora FADEUP.

1
1. APRENDIZAGEM E TREINO DO FUTEBOL: RAZÕES E FINALIDADES

Nada entorpece tanto o desenvolvimento


pessoal como a ideia errada de que cada um
é como é e não pode mudar.
J.A. Marina

Ao longo da existência humana, o Futebol tem vindo a suscitar uma crescente adesão
de praticantes e de espectadores disseminados por todo o mundo, bem como um
número cada vez mais expressivo de treinadores, árbitros, dirigentes e outros agentes
desportivos. Tal facto vem correspondendo a uma significativa visibilidade deste jogo
desportivo, o que justifica uma acrescida responsabilidade no que respeita ao
imperativo de o Futebol se constituir como exemplo de boas práticas e de progresso
do ser humano e das sociedades.
Neste contexto, o processo de ensino e treino do Futebol assume um papel cada vez
mais relevante, nomeadamente no que respeita à influência decisiva que exerce na
formação dos praticantes e na preparação destes para lidarem com a competição
desportiva. Deste modo, torna-se incontornável a racionalização de processos
conducentes à eficácia da respetiva preparação e orientação (Garganta, 2008).
O desenvolvimento das competências para jogar requer a criação e aplicação de
situações de exercitação que promovam um elevado efeito de transferência para a
competição e fomentem consideráveis níveis de autonomia e criatividade nos
jogadores (Garganta, 2005). Todavia, constata-se que, com uma frequência pouco
recomendável, persiste a ideia de que quem alcança o estatuto de “jogador de
Futebol” nasce dotado de caraterísticas biomotoras que certificam e garantem a sua
vocação para altos desempenhos desportivos.
Ora, o pressuposto de que o talento natural determina o sucesso ou o fracasso conduz
necessariamente à ideia de que o Futebol não se ensina, o que, quanto a nós, tem
constituído um dos erros de perspetiva que mais negativamente têm condicionado a
evolução dos jogadores e das equipas e, por inerência, mais têm embaraçado o
progresso da própria modalidade.
Aliás, o filósofo grego Aristóteles, no ano 300 a.C., dizia que somos o que fazemos
repetidamente e que, portanto, a excelência é um hábito. Mais de dois milénios
passados, Gladwell (2008) refere que à medida que os cientistas examinam as carreiras
dos seres humanos mais proficientes, em várias atividades, menor parece ser o papel
atribuído ao “talento inato” e mais significativo se afigura o contributo da
aprendizagem e do treino. De facto, os executantes excecionais parecem ser
beneficiários de “vantagens escondidas”, oportunidades extraordinárias e legados
culturais que lhes permitem aprender e trabalhar bastante.
Syed (2010) robustece esta asserção ao sustentar que mesmo os prodígios infantis,
que podem parecer que chegaram ao topo em metade do tempo, na realidade
concentraram quantidades significativas de prática no curto período entre o
nascimento e a adolescência. Ou seja, em atividades de pendor cultural como por

2
exemplo a música e a prática dos jogos desportivos coletivos, o sucesso não parece
depender tanto de condições genéticas, mas, sobretudo, de habilidades circunstanciais
aprendidas.
Tal sugere que para vir a ser executante de excelência é imprescindível acumular uma
experiência de vivências relevantes, em quantidade e qualidade, e por isso o jogador
só desponta verdadeiramente depois de exposto ao processo de treino e à competição
(Garganta, 2009).
Justifica-se assim uma cada vez maior sensibilização para o entendimento do processo
de ensino e treino, na sua íntima relação com a competição, de modo a propiciar a
exploração de cenários que permitam perceber a influência de certas competências e
circunstâncias na otimização do desempenho e na formação pessoal dos praticantes.
Dado que o processo de ensino e treino visa induzir alterações comportamentais e
atitudinais nos praticantes, o problema central que se coloca é o de saber como
viabilizar uma formação eficaz, baseada na compreensão e na harmonização das
capacidades e habilidades para treinar e jogar, garantindo uma filiação emocional ao
jogo e a tudo o que pode apurar.
Portanto, compete aos treinadores formar e capacitar os jovens, no respeito pela
tríade: saber, saber fazer, saber estar (Garganta, 2006).
Considerando tal quadro de exigências, vimos enunciando algumas questões
estruturantes que emergem quando nos detemos sobre a necessidade de guiar
crianças e jovens no seu percurso formativo (Garganta, 2006): Que razões levam um
jovem a envolver-se, e a manter-se, na prática do Futebol? Que tipo (s) de formação
importa adotar, de modo a que crianças e jovens sejam praticantes dedicados,
talentosos e realizados?
Destas questões depreende-se que, para além dos níveis de desempenho dos
praticantes, nos preocupa o potencial transformador do ato de educar e de formar
pessoas através do Futebol.
Como diz Marina (2010), educar é a atividade fundacional da espécie humana. A
evolução biológica prolongou-se com a evolução cultural, cuja essência é a educação.
O contributo maior que podemos dar para promover uma boa formação consiste em
ajudar crianças e jovens a encontrarem uma área em que as suas faculdades possam
ser plenamente desenvolvidas e aproveitadas, e na qual se sintam realizados e
preparados. Deste modo, é nossa intenção que o presente texto a propósito do ensino
e treino do Futebol seja, também, um discurso sobre as possibilidades de
transformação de seres humanos através de diversas formas de aprender a jogar o
jogo.

3
2. PRIMEIRO, BRINCAR AO JOGO; O TREINO PODE ESPERAR

A laranja espremida ao máximo torna-se amarga.


Baltazar Gracián

Deveríamos investir menos tempo a avaliar e a


catalogar as crianças e ajudá-las mais a
identificarem e a cultivarem as suas habilidades.
Howard Gardner

A relação do praticante de Futebol com o ensino, o treino e a competição começa a ser


construída cada vez mais cedo e portanto há que dedicar mais e melhor reflexão aos
problemas relacionados com as implicações pedagógicas e didáticas da prática
desportiva sistemática. Logo, o ensino e treino do Futebol é um assunto que requer
um posicionamento claro quanto às conceções e formas de intervenção a adotar.
O que todos os praticantes têm em comum é que eles jogam porque gostam e porque
querem desfrutar das infinitas possibilidades que o jogo pode oferecer. Assim sendo,
apesar do praticante aderir ao jogo com prazer e de o ato de jogar dificilmente se
tornar enfadonho, o mesmo não se pode dizer relativamente ao modo como por vezes
o futebol é ensinado e treinado (Garganta, 2006).
De facto, a busca do prazer pelo jogo e do gosto pelo treino deve ser uma preocupação
da qual não se deve abdicar, sob pena de se comprometer a eficácia e a continuidade
da prática desportiva de crianças e jovens.
Em idades baixas, pode constatar-se que os praticantes experimentam um prazer
espontâneo pelo jogo. Trata-se, como refere Csikszentmihalyi (2000), de uma
experiência autotélica, isto é, de uma prática em que o objetivo se preenche a si
mesmo ou, por outras palavras, em que a atividade é a própria recompensa ou
gratificação e não necessariamente o resultado que dela advém. Porém, apesar de se
revelar necessário que brinquem, joguem e desfrutem, é igualmente importante que a
prática desportiva decorra na observância de princípios orientadores e se norteie pela
edificação de atitudes que conduzam ao gosto pelo esforço, pela superação e pelo
aperfeiçoamento. E é no treino que tais atitudes se moldam. Portanto, o prazer de
melhor jogar pode ajudar a forjar o prazer de mais e melhor aprender e treinar, e vice-
versa (Garganta, 2006).
Obviamente, o desenvolvimento da capacidade para jogar envolve um
aperfeiçoamento de competências situacionais, intimamente relacionadas com a
capacidade para gerir as mudanças incessantes produzidas no contexto de jogo. Trata-
se de um processo durante o qual se procura estimular o desenvolvimento de uma
inteligência corporal, uma inteligência em ato, promovendo a exercitação, a
variabilidade e a adaptabilidade de comportamentos e atitudes.
Quando nos referimos aos modos de ensinar e de aprender Futebol, reportamo-nos,
fundamentalmente, à ideia nuclear de organização.

4
Pelas suas caraterísticas, o Futebol é um jogo que requer elevada versatilidade
percetiva, decisional e motora, reclamando o recurso a habilidades de natureza aberta,
o que significa que a execução das mesmas, mais do que estar dependente do
executante, quando considerado isoladamente, se abre para os espaços e os tempos
em que o jogo decorre. Como tal, o desempenho durante uma partida é condicionado,
sobretudo, pela forma como os praticantes engendram e manejam múltiplos
constrangimentos, tais como, o posicionamento e a movimentação dos colegas de
equipa e dos adversários, a zona do terreno em que a ação decorre, a distância aos
alvos a defender ou a atacar, a velocidade da bola e a sua trajetória, nas diferentes
fases e momentos que o jogo atravessa.
De facto, neste quadro importa desenvolver conhecimentos e competências que
permitam saber organizar-se nas diferentes fases e momentos do jogo, em função das
possibilidades de ação que vão sendo criadas e das que vão emergindo.
O holandês Rinus Michels (2001), considerado pela FIFA o treinador do século XX,
refere que o futebol de rua é o modo de aprendizagem mais natural que se conhece.
Pode constatar-se que é jogado sempre de forma competitiva, normalmente em
grupos reduzidos e em pequenos espaços. Raramente se vê as crianças e os jovens
praticarem habilidades técnicas ou lances táticos isolados.
Apesar de ser verdade que a crescente especialização faz com que não se possa
esperar que este tipo de prática espontânea resolva, por si só e de forma satisfatória,
as questões da aprendizagem, o futebol de rua pode ser um bom ponto de partida
para eleger algumas referências para ensinar e treinar (Garganta, 2006).
Aliás, conforme é reportado por jogadores e treinadores (Fonseca & Garganta, 2008),
bem como por vários pesquisadores (Barab & Plucker, 2002; Baker, 2003; Salmela &
Moraes, 2003; Côté et al., 2007; Baker et al., 2009; Araújo et al., 2010), a prática
informal e espontânea parece ter implicações positivas relevantes na posterior prática
formal e sistemática.

2.1. A ilusão da aprendizagem sem erros

O bumerangue não foi inventado a partir da


compreensão dos princípios da aerodinâmica. A
bússola não envolveu a formulação dos princípios do
magnetismo. Esses e outros mecanismos foram
alcançados por tentativa e erro.
Paul Davies

A capacidade de aprender a partir da experiência é uma das facetas mais notáveis do


comportamento humano. E a caraterística mais marcante dos indivíduos que se
iniciam numa nova atividade é cometerem erros frequentes (Tani, 1981), não apenas

5
no domínio da execução propriamente dita, mas também ao nível da perceção e da
tomada de decisão.
De facto, a relação entre as competências e caraterísticas individuais de cada
praticante e a dificuldade que cada situação lhe proporciona e impõe, conduz a
discrepâncias entre as ações que pretendem realizar e aquelas que conseguem
consumar. O que vulgarmente se designa por erro situa-se nesse hiato entre o objetivo
que se pretende atingir através de determinada ação e o resultado realmente
conseguido aquando da sua efetivação.
Porém, em vez do erro ser tido em conta enquanto indicador da adequação do
processo usado para se chegar a um determinado resultado, ele é recorrentemente
perspetivado no seu conceito restrito de resultado da ação e, portanto, somente
enquanto oposto do que é certo. Desse modo, a sua ocorrência tem uma conotação
negativa, sendo identificada com algo que impede a aprendizagem, em vez de algo que
a pode viabilizar. Por isso, muitos dos sistemas de ensino e aprendizagem visam
encontrar estratégias para evitá-los e/ou eliminá-los, em vez de os considerarem como
indícios importantes que podem ajudar à evolução dos aprendizes.
Também no âmbito do processo de ensino e treino do Futebol, o desacerto ou erro
tem sido frequentemente entendido como elemento a banir, quando as novas
perspetivas sustentam que o mesmo seja considerado parte integrante e até
estruturante da aprendizagem, por ser suscetível de constituir um indicador relevante
dos fatores perturbadores do desempenho e assim poder ajudar a corrigi-los.
Acresce que a repressão do erro desencoraja a tentativa, reduzindo a disposição do
jogador para arriscar e para optar por caminhos diversos. Quem não tenta, com receio
de falhar, não pode evoluir. Mais, a não identificação do erro inibe a evolução, porque
os erros funcionam como ocorrências-contraste em relação aos comportamentos-alvo
e como tal devem ser usados para ajustar e apurar o processo, momento a momento
(Garganta, 2004).
Torna-se assim necessário que o professor/treinador, em vez de punir os erros, esteja
capacitado para os identificar, bem como aos enredos que estão na origem da
respetiva ocorrência, e os aproveite para fazer progredir os praticantes (Garganta,
2006).
Ademais, Michels (2001) advoga que é a partir dos erros cometidos em situações de
jogo que os jogadores aprendem. Inconscientes das qualidades técnicas, táticas,
mentais e físicas, eles vão desenvolvendo as suas competências de jogo através do
envolvimento competitivo proporcionado pelo jogo. Por sua vez, Cruyff (2002) refere
que o melhor método para ensinar uma criança a jogar Futebol não é proibir, mas sim
guiar. Guiar não no sentido de conduzir, mas de ensinar a aprender a pilotar o jogo.
Também Williams, Horn e Hodges (2003) reforçam estas convicções ao chamarem a
atenção para a importância do erro no processo de ensino e treino do Futebol,
sustentando a necessidade de os jogadores serem estimulados a obter a solução para
o problema colocado, por via do ensaio e erro.

6
Como refere Tani (1981), as “performances erradas” aumentam o reportório de
experiências dos sujeitos, e por elas serem inerentes ao processo de aprendizagem, a
sua frequência, por si só, não pode ser um verdadeiro problema.
Deste modo, justifica-se atribuir uma importância capital ao modo como são
perspetivados e administrados os erros no processo de ensino e treino do Futebol,
sejam eles de feição individual, grupal ou coletiva.
Longe de se esgotar na transmissão de saberes, afigura-se conveniente que o processo
de ensino e treino seja conduzido de modo a promover uma autoconstrução e
atualização permanente das competências para jogar (Garganta, 2006). Como tal, em
oposição às abordagens mecanicistas e analíticas tradicionais, nas quais o aprendiz era
um mero recetor passivo de indicações que deveria cumprir, as novas perspetivas
destacam a importância dos principiantes desenvolverem o seu próprio mecanismo de
deteção e correção de erros, devendo para isso o professor/treinador optar por utilizar
metodologias de ensino ativas, baseadas no ensino através da procura, da autonomia
e da descoberta.
Como sustenta Christina (2002), é conveniente que o professor/treinador adote os
estilos de resolução de problemas1 e de descoberta guiada2, formulando perguntas
que levem o praticante a encontrar as causas dos seus erros e a descobrir a melhor
solução para os debelar.
Muitos destes argumentos ajudam a perspetivar o processo de ensino e treino, de
modo a que as decisões e as execuções desacertadas dos praticantes sejam percebidas
como desvios que constituem parte integrante, e até estruturante, da aprendizagem,
em vez de se persistir na recorrente ilusão de uma aprendizagem sem erros.
Neste âmbito, temos vindo a apontar alguns dos equívocos que, com maior frequência,
sobrevêm no âmbito da formação de crianças e jovens praticantes de Futebol, a saber:

 Recurso a métodos convencionais para ensinar as técnicas do Futebol, em


detrimento do ensino do jogo baseado na sua compreensão;
 Planificação da atividade realizada apenas em função das competições, sem ter em
consideração o calendário escolar dos jovens (férias, períodos de testes, …);
 Quadros competitivos desajustados, colocando em confronto adversários de nível
muito desigual. Longas interrupções e ausência de atividade competitiva quanto às
equipas que são eliminadas das competições;
 Repetição exagerada de exercícios analíticos, tornando o treino monótono e
desmotivante;
 Especialização precoce de funções, sem que se atenda aos imperativos de uma
formação integral;

1
Também denominado de Ensino Divergente. O aprendiz inicia a descoberta e a produção de opções em relação ao conteúdo. O
professor propõe um problema e o praticante busca a solução. Qualquer opção que resolva o problema é válida (Mosston, 1988).

2
Estilo de Ensino que consiste numa sequência de perguntas do professor/treinador que podem levar a uma várias respostas do
aprendiz/praticante. A cada questionamento do professor/treinador corresponde uma resposta correta encontrada pelo
aprendiz/praticante. O efeito acumulativo desta sequência – processo convergente – leva o praticante a descobrir o conceito,
princípio ou ideia perseguidas (Mosston, 1988).

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 Repressão do erro, desencorajando a tentativa e a descoberta; carecimento de
correções atempadas e pertinentes, durante a execução dos exercícios.

2.2. A imprescindível cumplicidade entre competências táticas e habilidades técnicas

Quanto mais e melhor técnica tivermos,


menos temos que nos preocupar com ela.
Pablo Picasso

Os problemas primordiais do jogo de Futebol situam-se no plano estratégico-tático,


porque saber o que fazer e como fazer condicionam-se mutuamente, o que implica
uma congruência elevada entre a perceção da informação relevante (i.e., das linhas-
de-força do jogo), a tomada de decisão e a execução propriamente dita (Garganta,
2006; (Tavares, Greco & Garganta, 2006). Desta forma, o jovem praticante deverá
aprender a resolver os problemas que lhe são colocados pela prática do jogo,
constituindo-se a técnica tão-somente, mas não menos importante, como instrumento
que permite materializar a tomada de decisão.
Como sugerem Williams e Davids (1995), o conhecimento específico do jogo repousa
em pressupostos cognitivos. Mas, por outro lado, o domínio dos pressupostos
cognitivos para realizar as ações de jogo não implica automaticamente o domínio das
condições motoras para as operacionalizar. Ou seja, saber quando e como executar
não significa saber executar as ações em jogo, porquanto a capacidade de execução
não se esgota na dimensão cognitiva, mas tem que ser viabilizada por outras
dimensões, nomeadamente a energética e a coordenativa. Aliás, na perspetiva de
Newell e Barclay (1982), as ações dos seres humanos são reguladas por indução
percetiva e viabilizadas através das denominadas estruturas coordenativas.
A verdadeira dimensão da técnica repousa, então, na sua utilidade para servir a
inteligência e a capacidade de decisão tática dos jogadores e das equipas. Um bom
executante é, antes de mais, um indivíduo capaz de eleger as técnicas mais adequadas,
para responder às sucessivas configurações do jogo e para as condicionar em favor da
sua equipa. Desse modo, não faz sentido que o ensino e o treino da técnica do Futebol
sejam ditados por preceitos biomecânicos, isto é, centrados no “gesto”, devendo
atender-se, sobretudo, às imposições da respetiva adaptação inteligente às situações
de jogo.
Seguindo esta perspetiva, parece mais importante saber gerir regras de
funcionamento, ou princípios de ação, do que mobilizar habilidades estereotipadas ou
esquemas táticos rígidos e predeterminados (Garganta, 2006). Trata-se, portanto, de
“ecologizar” as habilidades técnicas, de modo a propiciar a sua conformidade às
condições mutáveis do jogo.

8
Newell (1986) preconiza três tipos de constrangimentos que determinam as ações e
que interagem para a produção de um padrão de coordenação, a saber: 1) os
específicos do jogador; 2) os relativos à tarefa; e 3) os concernentes ao envolvimento.
Diga-se, todavia, que no âmbito do Futebol, esta tipologia não enfatiza a importância
da faceta coletiva enquanto totalidade organizada que procura afirmar a sua
identidade e preservar a respetiva integridade funcional. Acresce que a perspetiva
ecológica tem alertado para a necessidade de se enfatizar o papel das propriedades do
envolvimento, pelo facto de estas constituírem um sistema de constrangimentos e de
possibilidades de ação (as affordances de Gibson, 1979), com significativas implicações
no condicionamento das respostas do jogador. Neste âmbito, o comportamento
justifica-se mais pelas competências percetivas do indivíduo, do que pela sua
capacidade de armazenar soluções padronizadas na memória.
Deste modo, importa entender que o jogador precisa de perceber os sinais do
envolvimento para agir de modo ajustado, mas que, paralelamente, o jogador
necessita de se mover, para procurar e/ou gerar informação disponível (Gibson, 1979).
Esta problemática torna-se ainda mais complexa quando se procura tratar
simultaneamente as principais exigências da ação desportiva – “o que fazer” e “como e
quando fazer” – na medida em que se sabe, por exemplo, que a capacidade para
executar uma habilidade técnica influencia a tendência para a eleger como opção
tática na situação de jogo (French et al., 1996).
As habilidades técnicas deverão então ser equacionadas em interação com a
organização tática. Contudo, por vezes tem-se hipertrofiado a dimensão técnica, ou
reprodutiva, em detrimento da dimensão estratégico-tática ou compreensiva
(Garganta, 2004) e essa tecnificação do ensino e do treino tem limitado a evolução dos
praticantes, nomeadamente no que concerne à construção de um jogar inteligente.
Não raramente, ouve-se dizer que a repetição é a “mãe da técnica”. Ora, estamos
convictos que a repetição inteligente será, porventura, a “mãe da tática”, na medida
em que pode proporcionar formas de jogar intencionais e coletivamente construtivas.
Deste modo, qualquer forma de reduzir o Futebol, seja à dimensão tática ou à técnica,
mais do que um facilitador constitui um estorvo à evolução dos praticantes na sua
relação com o jogo.
Garganta (1997) refere que o facto de no Futebol surgirem situações cuja frequência,
ordem cronológica e complexidade não poderem ser previstas antecipadamente, exige
dos jogadores um flexível espectro adaptativo. Deste modo, ainda que a repetição de
uma técnica que especifica os detalhes microscópicos do movimento possa conduzir
mais rapidamente à padronização do movimento (ordem), tornando a aprendizagem
aparentemente mais eficiente, tal padronização pode corresponder também a uma
perda proporcional de flexibilidade no movimento (Tani, 2005). Ou seja, pode resultar
na aquisição de um padrão de movimento rígido, estereotipado, de baixa
adaptabilidade e, portanto, pouco eficaz.
Aliás, Go Tani (2002) advoga que se cada situação exige um movimento diferente, os
conhecimentos produzidos pela cuidadosa análise de um padrão restrito de

9
movimento perdem a sua eficácia. Caso contrário, necessitar-se-ia de tantas análises
quantas as possibilidades de movimento, o que se afigura inoperante e inviável.
O Futebol é um jogo, e num jogo cada jogador pode fazer escolhas, tomar decisões e
executar ações, de acordo com as restrições impostas pelo regulamento (Van Lingen,
1997). A proficiência dos praticantes depende, em larga medida, da respetiva
capacidade para reconhecerem as diversas situações que o jogo lhes proporciona e
para lhes darem resposta cabal (Garganta, 2006).
Para compreender o jogo, os jogadores devem ser capazes de organizar as ações em
função do contexto. As competências de leitura do ambiente e a execução das
habilidades dependem do entendimento que se tem do jogo, não se tratando,
portanto, de um problema sensorial ou técnico, mas sobretudo de uma questão
conceptual. Vemos e entendemos o jogo, sobretudo, a partir dos conceitos, dos
significantes, o que quer dizer que os problemas se colocam, em larga medida, ao nível
da organização da informação e, sobretudo, da capacidade para descodificar o
significado dessa informação.
Se observarmos um jogo de Futebol minimamente organizado, mesmo que ambas as
equipas em confronto não se distingam pela cor ou padrão do equipamento, é
possível, passado algum tempo, identificar os elementos constitutivos de cada uma
delas. Esta possibilidade resulta do facto da referida relação de oposição/cooperação,
para ser sustentável e eficaz, reclamar dos jogadores comportamentos congruentes
com as sucessivas situações do jogo, de acordo com os respetivos objetivos de sinal
contrário de cada uma das equipas (Garganta, 2006).
Como a perceção e a ação são inseparáveis e especificamente acopladas, a exercitação
deve ser específica, o que significa que os praticantes devem aprender durante o
treino como acoplar a informação ao movimento (Savelsbergh & Van der Kamp, 2005).
Nesta conformidade, importa que os jogadores sejam levados a reconhecer os
distintos cenários de prática, quando com eles confrontados, e por isso é que na
construção dos exercícios para jogar, as analogias entre o treino e o jogo que se quer
construir desempenham um papel fundamental.
Porque os cenários do jogo de Futebol se desenvolvem em situações de participação
simultânea e espaço comum, propiciando atividades férteis em acontecimentos cuja
frequência, ordem cronológica e complexidade não podem ser antecipadas, torna-se
importante desenvolver competências que transcendam a execução propriamente dita
e valorizem as capacidades relacionadas com as estratégias que guiam a captação da
informação, a tomada de decisão e a execução (Garganta, 2005).

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3. AS COREOGRAFIAS DO COLETIVO

3.1. Tecer a teia do jogo: em busca do comportamento coletivo organizado

Os seres humanos têm uma tendência difícil de


contrariar: querem organizar tudo.
Bertrand & Guillemet

Ao perseguir-se o entendimento da lógica do jogo e da atividade das equipas e dos


jogadores à luz da abrangência estratégico-tática, reconhece-se que o modelo e a
conceção de jogo3 funcionam como metaníveis diretores da organização do jogo,
conferindo ou retirando coerência aos comportamentos.
Considerando a elevada instabilidade situacional e a incerteza inerente aos eventos de
jogo (Garganta, 1997, 2009; Wiemeyer, 2003), a compreensão dos desígnios da
performance no Futebol requer, cada vez mais, ideias e conceitos inclusivos que
permitam perceber o modo como os jogadores e as equipas tecem e coordenam os
seus comportamentos, na sua relação com os cenários típicos das partidas.
Como referem Lames e McGarry (2007), o comportamento produzido num jogo não é
a expressão primária de propriedades estáveis dos praticantes tomados
individualmente, dado que emerge das interações dinâmicas que ocorrem entre os
sujeitos em confronto. Esta perspetiva não-linear e de final aberto, na qual os agentes
coevoluem com outros agentes e sistemas, e criam, em parte, o que lhes acontece,
opõe-se à perspetiva linear na qual os agentes unicamente se adaptam às mudanças
externas (Stacey, 2001).
Portanto, o jogo perfila-se como um evento que emerge do comportamento das
equipas, resultando do modo como os jogadores interagem sob diferentes conjuntos
de regras e diversos constrangimentos. Neste nexo de acontecimentos que se
sucedem em cascata, as equipas coevoluem continuamente, codeterminando as
respetivas adaptações.
Diga-se, no entanto, que embora o comportamento dos jogadores não seja
completamente previsível, também não é tão imponderável quanto o lançamento de
dados. De facto, é possível detetar, conhecer e categorizar situações que podem, com
maior probabilidade, conduzir à concretização de determinados objetivos do jogo.
Contudo, convém estar ciente que se está em presença de um território de possíveis
previsíveis, no qual não se afigura viável estandardizar e controlar as sequências de
ação que fazem parte do jogo, dado que numa determinada situação as possibilidades
de ação são inúmeras (Garganta, 2005).

3
O modelo de jogo, também designado por modelo de jogo ideal (Pinto & Garganta, 1989), consiste num conjunto de referências
táticas transversais a várias culturas, que traduzem, em síntese, as tendências do futebol jogado ao mais alto nível. Por seu turno,
a conceção de jogo, igualmente denominada de modelo de jogo adaptado, corresponde à forma de conceber um modo de jogar
para uma equipa em concreto. Portanto, a conceção de jogo é influenciada pelo modelo de jogo ideal e, simultaneamente,
condicionada por vários constrangimentos, tais como a cultura e a história do clube/cidade/país, as características e objetivos
delineados para a equipa e para os jogadores, as condições materiais e humanas disponíveis e a política de contratações, entre
outros.

11
Portanto, faz sentido que a apreensão da lógica do jogo seja efetuada da consequência
para a causa, isto é, partindo do jogo para as habilidades e não das habilidades para o
jogo. Tal permite conduzir a uma educação da atenção e do entendimento para jogar
em ambientes de baixa previsibilidade, ao mesmo tempo que se aprende a eleger os
meios técnicos mais adequados para dar respostas às situações-problema que vão
sendo engendradas em interação com o envolvimento.
A premência de gerir vários constrangimentos pouco previsíveis confere relevância à
necessidade de as equipas desenvolverem uma “aprendizagem organizacional”, ou
seja, um processo durante o qual grupos e indivíduos, rápida e criativamente
aprendem a governar as alterações do envolvimento e a delas retirar proveito (Muller
& Watts, 1993). Esta ideia de “organização que aprende” assenta em conceitos e
práticas que promovem redes auto-otimizadoras e auto-organizadoras (Strauss et al.,
2001), que se tornam fundamentais para que os atores se sintonizem de modo a
melhor lidarem com os constrangimentos inerentes à ação (Marsch et al., 2006).
Neste quadro, as equipas, entendidas como organizações, adaptam-se a problemas e
oportunidades que assomam no envolvimento, adequando estratégias, decisões e
comportamentos. Das interações emerge um padrão total, estrutura ou organização
que não é simplesmente uma agregação de ações individuais, mas um processo com
caraterísticas únicas que os indivíduos isoladamente não possuem (Drazin &
Sandelands, 1994).
Por isso, a gestão da adaptação das equipas aos cenários de treino e de jogo é
consubstanciada, em grande parte, pelo desenvolvimento de uma “cultura para jogar”,
que se traduz num estado dinâmico de prontidão coletiva, com referência a princípios
e regras de ação (Garganta, 2008). Tal faz com que o processo de ensino e treino
adquira uma importância essencial, de modo a conduzir à construção de um projeto
coletivo de jogo que afete positivamente as múltiplas dimensões e escalas de
organização, sobrecondicionando a dinâmica do sistema e configurando a
correspondente identidade.
Na perspetiva de Duarte et al. (2012), a otimização da performance coletiva, no âmbito
dos jogos desportivos, implica uma criteriosa divisão do trabalho entre os jogadores
intervenientes (e.g., recuperação de bola por um jogador para imediatamente a seguir
ser outro a iniciar o ataque), bem como a existência de canais de comunicação
intragrupo (e.g., permite a circulação de bola, ou a troca defensiva quando o colega de
equipa defesa lateral é ultrapassado). Para além disso, reclama uma cooperação
altruísta (e.g., em situação de finalização, o portador da bola opta por passar para um
colega melhor posicionado em detrimento de tentar o golo).
Uma equipa de Futebol pode ser entendida como um superorganismo cujo
comportamento emerge a partir das sinergias que ocorrem entre as partes
constituintes, sendo que estas se orientam para finalidades convergentes que
favorecem a identidade e a integridade do organismo como um todo. Trata-se,
portanto, de um coletivo auto-organizado capaz de gerar uma identidade emergente e
em que a relação entre a perceção e a ação dos seus constituintes, i.e., entre si e

12
destes com o envolvimento, dá origem a um organismo superior distinto e
indecomponível (Moritz & Fuchs, 1998, cit. Haber, s/d; Rosen, 2000; Marsh et al.,
2006; Hölldobler & Wilson 2009).
Katsikopoulos e King (2010) sustentam que, contrariamente a tentativas individuais e
isoladas, a informação combinada entre os jogadores de uma equipa permite, através
de processos de interação, encontrar soluções com maior eficácia para problemas que
surgem no decorrer do jogo. Este mecanismo reflete uma inteligência coletiva que
decorre de sinergias que tendem a originar uma entidade social única que propicia ao
sistema-equipa a descoberta de novas soluções que permitam ultrapassar os
constrangimentos em cada situação de jogo (Duarte et al., 2012).
Uma equipa, entendida como superorganismo, carateriza-se pelo facto de as relações
de cooperação entre os jogadores que a constituem tenderem a gerar harmonia nas
decisões, agindo para evitar que o adversário provoque desvios no rumo que o sistema
toma como prioritário. As equipas são assim organismos com funcionalidade de ordem
superior que aprendem e se auto-organizam, governando-se por uma inteligência
coletiva cujo desenvolvimento depende da diversidade do grupo e da especialização
dos indivíduos que o compõem (Katsikopoulos & King, 2010).
Portanto, apesar de as equipas possuírem anatomias e fisionomias que se vão
metamorfoseando à medida que o jogo é urdido (Garganta, 2007), sob a influência de
múltiplos constrangimentos elas tendem a adotar comportamentos preferenciais.
Embora o jogo integre várias transições de fase entre estados de equilíbrio e quebras
do equilíbrio tático, as respetivas fases e momentos (ataque, defesa, alternância de
posse de bola) obedecem, por vezes, a um processo de mudança gradual cuja
separação não é levada a cabo por linhas de demarcação súbitas ou bruscas, mas por
se dissiparem ou diluírem uns nos outros, em gradações pouco percetíveis. Aliás, como
refere Ball (2009), conquanto se associe a ordem e os padrões à simetria e a
aleatoriedade à sua ausência, talvez a aleatoriedade tenha o seu próprio tipo de
simetria.
As equipas, enquanto sistemas complexos adaptáveis, revelam caraterísticas ou
propriedades que importa conhecer, de modo a facultar o desenvolvimento de um
processo de ensino e treino mais específico, e, portanto, mais ajustado às exigências
da modalidade e às caraterísticas dos diferentes modelos de jogo e dos jogadores que
os procuram interpretar.
Três dessas propriedades têm claras implicações no mapeamento das ideias e na
operacionalização das estratégias para jogar, condicionando a construção e aplicação
de exercícios através dos quais se procura implementar uma cultura de jogo. São elas,
a não-linearidade, a interdependência e a emergência (Garganta, 2005).
A não-linearidade está relacionada com o facto da identidade dos sistemas em jogo
não resultar de uma sobreposição de efeitos ou de comportamentos elementares.
Por exemplo, não raramente subsiste a ideia de que para se conseguir eficácia do
ponto de vista ofensivo no Futebol é aconselhável jogar-se rápida e diretamente a bola
na direção da baliza adversária, tentando atingi-la o mais depressa possível. Contudo,

13
pode constatar-se que em grande parte das vezes se consegue maior eficácia quando
se opta por caminhos que, embora teoricamente mais demoradas, se tornam mais
acessíveis por não apresentarem tantos, nem tão difíceis, obstáculos. O mais
importante não é, portanto, a distância métrica, mas a dificuldade que se experimenta
para vencê-la, até se chegar à baliza adversária.
A interdependência é uma propriedade que faz com que qualquer comportamento de
um dos elementos dos sistemas tenha repercussões no comportamento dos demais.
Por exemplo, o tipo de organização defensiva adotado por uma equipa pode ser
determinante para a forma como esta ataca a baliza adversária e para o resultado
final. Uma das vantagens das equipas eficazes, quando não têm a posse da bola, é a
permanência duma estrutura dinâmica, em equilíbrio, aspeto que garante a
coordenação dos jogadores e o funcionamento em bloco.
Conseguir uma defesa mais equilibrada, mais eficaz, que permita tirar melhor partido
das mais-valias do conjunto, tem a ver com o facto de os jogadores não estarem
focados em fazer a marcação a pontos físicos ou a jogadores tomados individualmente,
mas na marcação de espaços e da bola.
A emergência decorre da produção de propriedades coletivas qualitativamente
diferentes das competências e atribuições de cada jogador.
De acordo com os princípios de jogo, quando uma equipa perde a posse da bola deve
procurar encurtar o espaço de jogo efetivo4, de modo a retirar espaço, tempo e
iniciativa ao adversário; pelo contrário, a equipa adversária tende a ampliar o espaço
de jogo e garantir fluidez, continuidade das ações, para poder circular a bola e criar
espaços favoráveis para marcar golo.
Assim sendo, a redução ou ampliação do campo de jogo é contingente e virtual, dado
que não se processa através de uma manipulação efetiva das medidas físicas do
terreno de jogo. Trata-se de artifícios usados à custa das movimentações e dos
posicionamentos, ora buscando um aumento de densidade de jogadores nos espaços
próximos da bola, aquando da fase defensiva, ora procurando um afastamento dos
mesmos durante a fase ofensiva.
Quer isto dizer que comportamentos aparentemente individuais podem induzir a
realização de coberturas defensivas e o fechamento das linhas de passe mais
importantes, o equilíbrio e a concentração espacial, criando-se uma dinâmica
emergente que sirva os propósitos da organização coletiva.
Por exemplo, um dos pressupostos para se jogar eficazmente está intimamente
relacionado com o primeiro tempo defensivo, i.e., o momento imediatamente
subsequente à perda da posse de bola. Neste caso, torna-se conveniente dispor de um
ou dois jogadores que, estando mais próximos do local onde se perdeu a posse da
bola, consigam uma reação forte à perda, sustendo o ataque do adversário e
permitindo um reagrupamento dos colegas.

4
Superfície poligonal configurada a partir das linhas que unem os jogadores que se encontram no interior do espaço de jogo
regulamentar, situados, num instante t, na periferia do espaço ocupado pelas equipas que se defrontam, excluindo os guarda-
redes (Mérand, 1976; Buono & Jade, 1977).

14
3.2. Da identidade coletiva à identidade individual

De início somos nós que fazemos os nossos hábitos.


Depois, são os hábitos que nos fazem a nós.
Robin Sharma

No âmbito do ensino e treino do Futebol, preconiza-se que a exercitação dos jogadores


e das equipas atenda aos constrangimentos diretamente relacionados com as
exigências típicas do jogo, de modo a viabilizar a maior transferência possível das
aquisições conseguidas no treino, para o contexto das partidas. Pretende-se, portanto,
que a preparação seja coerente, isto é, induza adaptações que viabilizem uma eficácia
superior de processos na competição (Garganta, 1999).
No Futebol, a exercitação deve basear-se, em larga medida, na aquisição e aplicação
de princípios de jogo. Advoga-se portanto que o objetivo fundamental do treino passe
por dar condições aos jogadores para poderem estruturar as suas ações em jogo em
função de um conjunto de regras que, por um lado, são transversais a quem joga
(todas as equipas) e, por outro, são especificadoras de um modelo ou conceção de
jogo que se pretende implementar.
Um dos fundamentos do treino desportivo assenta na premissa de que a aplicação de
um estímulo de treino provoca, sobre o organismo, respostas específicas diretamente
relacionadas com a forma como esse exercício foi executado. Então, o treino,
enquanto processo de preparação e desenvolvimento de competências, deve
aproximar-se, o mais possível, das exigências específicas da competição. Dado que as
adaptações são específicas às exigências impostas pelos estímulos de treino, é também
importante que se atente que a obtenção de níveis adequados de aptidão requer que
sejam garantidas a continuidade e a progressão do processo de preparação.
Os trabalhos de Ericsson et al. (1993), no âmbito da excelência desportiva, fornecem
informações relevantes para quem se ocupa da preparação de atletas. De acordo com
o modelo proposto, o suposto talento inato parece desempenhar um papel reduzido
no desenvolvimento da excelência. Na verdade, fortes evidências sugerem que altos
níveis de desempenho estão, em grande parte, relacionados com o tempo de prática
sistemática e acumulada numa atividade específica. Elevados níveis de motivação,
empenhamento e trabalho árduo parecem ser também requisitos essenciais para que
se obtenham desempenhos de excelência, mas a importância de ambientes de
aprendizagem estimulante e tempo efetivo de prática dirigida de qualidade não
podem ser descurados (Williams & Reilly, 2000).
Assim, uma das tarefas primárias de quem orienta o processo de ensino e treino passa
por conhecer o nível de desempenho dos sujeitos, de modo que possam ser definidos
objetivos claros e concretizáveis, bem como todo o planeamento, periodização e
estratégias de treino/preparação.
Para quem assiste a uma partida de Futebol, o jogo afigura-se simples. Contudo, quem
joga apercebe-se que está em presença de um fenómeno complexo, pelo facto de ter

15
que, a um tempo, referenciar a posição da bola, aferir a situação de colegas e
adversários, em relação aos alvos a atacar e a defender, e agir num ambiente instável.
Se a posição dos alvos é conhecida à partida, já a localização de colegas e oponentes
muda continuamente em função da circulação do móbil de jogo (a bola), o que faz com
que os espaços do campo de jogo devam ser diferentemente valorizados nos distintos
momentos (Garganta, 2006).
Torna-se então necessário entender o jogo de Futebol na sua complexidade, no
antagonismo das equipas face ao concurso para um objetivo comum. Contudo, o
termo complexidade carece de explicitação, sob pena de alimentar um discurso inane,
traduzido numa manifesta impotência para aceder à essencialidade dos fenómenos,
impondo-se, assim, a clarificação do seu alcance semântico e conceptual.
A complexidade não é necessariamente uma propriedade de um sistema (seja natural
ou artificial), mas uma propriedade da representação disponível desse sistema. É,
portanto, inerente ao sujeito, na apreensão dos fenómenos, e deve-se: (i) à
composição do sistema, ao número e às caraterísticas dos seus elementos e sobretudo
das suas interações; (ii) à incerteza e aos acasos próprios do meio envolvente; (iii) à
imprevisibilidade potencial de comportamentos; e (iv) às relações ambíguas entre
determinismo e acaso aparente, entre ordem e desordem.
As relações que compõem o sistema-equipa evidenciam situações de cooperação e de
oposição entre os jogadores. Esta dimensão psicossocial (Bertrand & Guillemet, 1988)
reduz os graus de liberdade na ação, induzindo constrangimentos aos
comportamentos dos jogadores (Araújo, 2005), que limitam as possíveis configurações
de um sistema e a obtenção de um estado permanente de organização. Por sua vez, a
incerteza e a imprevisibilidade5 inerentes ao jogo de Futebol exigem do sistema-equipa
respostas assertivas e coerentes.
A noção de complexidade deve ser complementada pelas de circularidade e de
reversibilidade, no sentido em que as partes agem em função do todo e este retroage
sobre as partes, a partir da alternância de papéis e de funções de ataque e de defesa.
Marsh et al. (2006) acrescentam que uma equipa enquanto entidade coletiva
apresenta propriedades únicas e diferentes relativamente às das unidades individuais
(jogadores), verificando-se ainda que os comportamentos dos jogadores se alteram em
função da pertença a um coletivo. Ou seja, existe um equilíbrio entre as tensões das
orientações individuais do jogador e a dinâmica da equipa. O jogador experimenta,
assim, novas oportunidades para atuar optando por umas em detrimento de outras. E
de tal modo o jogador e a equipa se fundem e transformam que resulta inviável
perceber, de facto, aquilo que o jogador faz à equipa e aquilo que a equipa faz ao
jogador.

5
Taleb (2009) metaforiza a representação do imprevisível, isto é, de um acontecimento improvável, através da imagem do cisne
negro. Refere o autor que o sujeito, pelo facto de estar programado para apreender o específico em detrimento das
generalidades, o evidente em detrimento do menos evidente, se encontra impreparado para detetar o acontecimento causador
de um impacto crítico. Consequentemente, apenas após a ocorrência do fenómeno menos previsível é que é arquitetada uma
explicação que faz o cisne negro parecer menos aleatório e mais previsível.

16
Aplicada ao Futebol, a noção de sistema exprime o fluxo do jogo, permitindo
enquadrar as opções táticas dos jogadores e das equipas. Afigura-se como uma
construção ativa, na medida em que o seu desenvolvimento decorre da afirmação e
atualização das escolhas e decisões dos jogadores, realizadas num ambiente de
diversos constrangimentos e possibilidades. Face a uma situação de jogo, cada jogador
privilegia determinadas ações em detrimento de outras, estabelecendo uma hierarquia
de relações de exclusão e de preferência.
Durante um jogo de Futebol, enquanto atividade coletiva que integra sistemas com
distintos níveis de organização, são criadas e alimentadas redes de interações
complexas a partir do comportamento dos jogadores (de cooperação e de oposição),
de acordo com o modo como as equipas passam por vários estadios de equilíbrio e
não-equilíbrio, regulados pelos princípios de jogo. O jogo tende a integrar cadeias de
acontecimentos descontínuos e imprevistos, mas implicitamente relacionados com os
eventos antecedentes e com as probabilidades de ocorrência de acontecimentos
subsequentes.
Como tal, o enfoque do jogo de Futebol segundo a perspetiva de abordagem dos
sistemas dinâmicos afigura-se como uma estratégia a privilegiar. Porque se centra no
estudo de múltiplas variáveis interdependentes, parece revelar-se mais consentânea
com a natureza do fenómeno em causa. Deste modo, oferece a possibilidade de
identificar e regular interações nas sequências de jogo que se afiguram representativas
da dinâmica das partidas, bem como de organizar e sintetizar os conhecimentos para
induzir uma superior eficácia na ação (Garganta, 2005). Dado que atuam num contexto
em que se estabelecem relações de dependência e de interdependência, as equipas de
Futebol podem ser consideradas sistemas hierarquizados, especializados e fortemente
dominados pelas competências estratégicas e heurísticas (Garganta, 1997).
O desempenho tático, porquanto permite apreender o carácter organizacional e
sequencial das ações, representa uma instância funcional nuclear no âmbito do ensino
e treino dos diferentes modos de jogar Futebol.
O entendimento do jogo de Futebol enquanto sistema valoriza o seu carácter
organizacional e sequencial, sendo que é a organização que produz a unidade global
do sistema, transformando, produzindo, relacionando e mantendo o sistema e
concedendo características próprias ao coletivo (Garganta, 2005). Não se trata,
portanto, de reduzir o jogo a uma noção abstrata de sistema, mas de procurar
configurar princípios que orientem o comportamento e definam a organização dos
sistemas implicados.
O comportamento coletivo de um sistema complexo não pode ser explicado pelo
comportamento das suas partes constituintes (McGarry et al., 2002), e mais do que
reduzido às propriedades dos elementos inerentes, o sistema deve ser entendido na
sua inteireza (Kelso & Tuller, 1984). A consideração das partes, sem olhar ao todo, e
vice-versa, tornar-se-á assim numa rua sem saída, pois são as interações, como
invariante, que conferem nexo e sentido ao sistema-equipa e que, portanto, lhe dão
corpo. Como a ação de um jogador desemboca forçosamente na interação dos demais

17
elementos em jogo, percebe-se que a performance desejável de uma equipa pode ser
caraterizada pelo princípio que preconiza que o todo é superior à soma das partes.
A organização das interações dos elementos da equipa nas diferentes dimensões,
baseada num conhecimento coletivo expresso num saber fazer tático convergente,
traduz-se nos comportamentos assumidos pelos jogadores nos episódios do jogo, seja
uma disposição no terreno de jogo mais ou menos adiantada, uma ação em posse de
bola mais em largura ou mais em profundidade, uma forma mais expectante ou mais
ativa quando não têm a bola, e atitudes nos fragmentos constantes do jogo, entre
outros comportamentos que refletem uma identidade coletiva.
De acordo com Conradt e Roper (2005), em sistemas auto-organizados existem
elementos que apesar de optarem por caminhos diferentes dos da maioria, se filiam e
orientam pelas regras do coletivo, participando nas decisões de forma consensual,
embora possam até desviar, ligeira e pontualmente, o rumo do sistema.
Apesar da extrema sensibilidade às condições iniciais, pode reconhecer-se a identidade
de uma equipa em momentos distintos do jogo, pela semelhança particular que
decorre da organização das suas partes e das respetivas interações. Portanto, torna-se
conveniente que as equipas de Futebol procurem um equilíbrio entre as tendências de
especialização funcional derivadas da variabilidade de cada jogador, e a integração das
mesmas no projeto coletivo (Duarte et al. 2012).
Então, a eficácia de uma equipa de Futebol depende, em larga medida, da
possibilidade de cada jogador se assumir como um estratego capacitado para integrar
as suas soluções táticas individuais no projeto coletivo e vice-versa (Garganta &
Oliveira, 1996). Portanto, não se pretende sustentar a necessidade de uma total
subordinação das ações individuais às coletivas, em que cada jogador se veja impedido
de encontrar o espaço necessário para afirmar a sua personalidade, bem como para
improvisar e criar.
O importante é que mesmo as iniciativas individuais sirvam, em última instância, os
propósitos maiores do coletivo.

4. TREINAR PARA MELHOR JOGAR

4.1. Aprender a (re)organizar os saber-fazer

Um perito é alguém que não tem que


pensar, porque já sabe!
Frank Loyd Wright

O ensino e o treino do Futebol encerram uma longa história que convoca jogadores
com os seus próprios recursos e uma intervenção externa materializada pela
intervenção do treinador e pela influência do meio ambiente (Garganta, 2006). Através
deste processo procura-se transmitir e fazer assimilar, ativamente, uma cultura de

18
jogo, materializada num conjunto de regras de ação e princípios de gestão em relação
com os diferentes cenários e respetivas probabilidades de evolução (Garganta, 2005).
Considerando que o confronto desportivo ocorre em contextos de participação
simultânea e de espaço comum, qualquer comportamento é fortemente condicionado
do ponto de vista estratégico-tático, com claras implicações no domínio cognitivo.
Portanto, admite-se que o entendimento da lógica e, nomeadamente, dos desígnios
que governam o jogo, tenha implicações relevantes nos domínios do treino e do
controlo da prestação desportiva e influa na conceção e na escolha dos procedimentos
metodológicos adequados para otimizar a performance (Garganta, 2007).
Admitimos que, no âmbito do jogo de Futebol, cada equipa partilha uma “gramática da
ação”, uma linguagem que faz com que um conjunto de jogadores forme um coletivo
organizado em função de princípios, intenções e significados. Essa linguagem, que
deverá permitir conciliar consistência e versatilidade, padronização e variabilidade, é
expressão de uma identidade. Nesta linha de entendimento, não se afigura
conveniente que o ensino e treino acarretem a uniformização de métodos nem a
padronização da forma de jogar dos jogadores ou das equipas. Pelo contrário, importa
fomentar a diversidade e o desenvolvimento, tendo em conta as caraterísticas
atualizáveis dos intérpretes desportivos, através do recurso a conhecimentos que
possam disponibilizar informação importante para melhor treinar e jogar.
A transformação positiva dos níveis de jogo requer a alteração dos conhecimentos e
das competências dos jogadores. E é para isso que servem a aprendizagem e o treino.
Contudo, não raramente, as situações de ensino e treino contêm demasiados
conceitos e objetivos, alguns dos quais confundem o pensamento e estorvam a ação.
De facto, ninguém consegue movimentar-se devidamente quando leva bagagem em
excesso.
O que se pretende é que a transferência entre o efeito de ensino e treino e as
competências para jogar seja a mais ajustada possível e, por isso, há que buscar
situações-problema que reproduzam as variáveis características dos cenários de jogo.
Trata-se, portanto, de amplificar a aplicação e o efeito das denominadas variáveis
especificadoras.
No quadro do ensino e treino do Futebol, a literatura sugere que grande destaque
deve ser dado à expertise cognitiva, na sua relação estreita com os skills tático-
decisionais (para referências, ver Williams & Hodges, 2005 e Garganta, 2006).
Note-se que o comportamento complexo não implica, forçosamente, estratégias
mentais complexas por parte dos jogadores (Gigerenzer, 2007; Leher, 2009). Apesar de
ser conveniente que os jogadores tenham consciência dos seus recursos, visto que a
ideia que têm de si mesmos influencia a sua capacidade de agir, os saber-fazer
relativos ao jogo são aprendidos, em grande parte, como se de uma linguagem se
tratasse. Sendo, sobretudo, um conhecimento tácito, não é de esperar que os
jogadores consigam explicar as suas decisões nem descrever o capital de soluções
técnicas e táticas que possuem, tanto mais que as suas soluções e ações emergem a
partir da interação com os cenários que o jogo propicia.

19
Como tal, quando nos reportamos à “inteligência de jogo” e à “tomada de decisão”,
não pretendemos invocar, forçosamente, aptidões conscientes e deliberadas, nem
tampouco abstratas ou invariáveis. Referimo-nos, sobretudo, a capacidades suscetíveis
de modificação através de ajustamentos dinâmicos específicos, ou seja, a uma
“inteligência corporal” dinâmica e atualizável (Garganta, 2007).
A inteligência para jogar pode ser entendida como a habilidade dos jogadores/equipas
para reconhecerem os estímulos mais significativos do envolvimento, de modo a se
adaptarem às diversas situações e agirem em benefício da sua equipa, sobre os
diferentes ambientes de jogo. Portanto, o jogo propriamente dito decorre do modo
como se harmonizam os princípios que guiam a organização individual, grupal e
coletiva, em relação com as ideias ou conceitos que conferem sentido à estratégia e à
ação tática.
No Futebol, as situações de oposição são um constrangimento determinante das ações
dos jogadores, pelo que o jogo deve ser analisado e compreendido em termos de
relação de forças entre duas equipas (Bayer, 1994). Deste modo, a noção de oposição,
entre jogadores e equipas, torna-se capital para o entendimento do jogo e para a
elaboração do modo como o mesmo pode ser ensinado, aprendido e treinado (Figura
1).

Rutura
Continuidade

OPOSIÇÃO Recuo
Equilíbrio
Avanço
Desequilíbrio ordem/desordem

Risco
Segurança

Figura 1. Variáveis que condicionam a organização tática


(redesenhado de Gréhaigne & Wallian, 2007).

4.2. Regras de ação e princípios de gestão da organização do jogo

O jogo de Futebol, porque decorre da natureza do confronto entre dois sistemas


dinâmicos complexos – as equipas – carateriza-se pela sucessiva alternância de
estados de ordem e desordem, estabilidade e instabilidade, uniformidade e variedade.
No domínio das modalidades desportivas situacionais ou estratégicas, as ações dos
praticantes são realizadas tendo em conta diversos constrangimentos, tais como a
posição e trajetória da bola, a posição e os deslocamentos dos companheiros e dos
adversários e as possibilidades de ação do jogador. As habilidades percetivo-cognitivas,
tais como a antecipação e a tomada de decisão, são cruciais para se alcançar um

20
desempenho eficaz em ambientes de treino e de competição (Williams, Davids &
Williams, 1999; Williams, 2002; (Tavares, Greco & Garganta, 2006).
Trata-se de contextos de elevada incidência estratégico-tática em que as capacidades
se desenvolvem a partir de blocos de informação integrados, conhecimentos tácitos
que o jogador percebe como conjuntos de possibilidades. Quando se diz que os
jogadores têm "sentido da jogada", têm "capacidade de antecipação", está a invocar-
se um conjunto de “habilidades” que, como refere Marina (1995), mais não são do que
modos eficazes de lidar com grandes blocos de informação.
Cada sujeito percebe o jogo, as suas configurações, em função das aquisições
anteriores e do estado presente. Perante o fenómeno jogo, o observador constrói uma
paisagem de observação, entendida como um conjunto de estímulos organizados face
ao ponto de vista que ele possui sobre o fenómeno. Ou seja, retém o que se lhe afigura
pertinente, interpreta os dados dispersos e organiza-os conferindo-lhes um sentido
próprio, o que quer dizer que o sentido do jogo é construído e depende de um modelo
de referência (Garganta, 1997).
Pode dizer-se que a essencialidade do jogo de Futebol decorre de um quadro de
referências que contempla: (i) o tipo e relação de força entre os efetivos que se
defrontam; (ii) a variabilidade e a aleatoriedade do contexto em que as ações ocorrem;
(iii) as caraterísticas das habilidades motoras, para agir em contextos específicos
(Garganta, 2005). Deste modo, a compreensão dos cenários de jogo e a construção de
situações para o aprender e exercitar dependem de um entendimento que viabilize a
representação do respetivo conteúdo, a partir dos constrangimentos típicos inerentes
às diferentes fases e momentos do jogo.
Dado que os jogadores e as equipas se confrontam com distintos ambientes de jogo,
torna-se oportuno que disponham de competências6 para gerirem, em proveito
próprio, o ataque, a defesa e as mudanças de posse de bola, isto é, as transições.
Assim, desde os primeiros momentos de aprendizagem, os praticantes deverão
assimilar princípios que vão desde o modo como cada um se relaciona com a bola, até
à forma de comunicar com os companheiros e de contra comunicar com os
adversários.
No Futebol de alto rendimento, as intervenções sobre a bola por parte dos jogadores
tendem a apresentar uma estabilidade e uma organização coesa, coerente e
homogénea (Castelo, 1994).
As situações de oposição são de tal forma evidentes que o jogo de Futebol pode ser
perspetivado como uma sequência contingente de fases7 (ofensiva e defensiva) e
momentos8 (transições ataque-defesa e defesa-ataque).
As fases do jogo pressupõem, por parte dos jogadores e das equipas, objetivos
antagónicos: a fase de ataque carateriza-se pelo facto de a equipa ter a bola e procurar

6
Competência – conjunto de conhecimentos, atitudes, procedimentos e habilidades necessários para responder às exigências
complexas de uma situação (Marina, 2010).
7
Fase (etapa, estádio) – período com caraterísticas bem definidas. Cada uma das modificações sucessivas que as sequências de
jogo apresentam.
8
Momento (ápice, instante) – espaço de tempo muito breve que ocorre entre as fases de jogo.

21
manter a sua posse, no sentido de criar situações de finalização; por outro lado, a fase
de defesa distingue-se da anterior pelo facto de a equipa não possuir a bola,
procurando apoderar-se dela, mantendo o equilíbrio coletivo de forma a impedir que
equipa adversária crie situações de finalização (Bayer, 1994; Garganta & Pinto, 1994).
O facto de se estar, ou não, em situação de posse de bola condiciona, como nenhum
outro aspeto do jogo, o comportamento dos jogadores, pois origina que a equipa em
posse de bola ataque a baliza adversária, ao passo que a equipa que não tem a bola
deve defender a própria baliza (Hughes, 1990). Atendendo a esta relação antagónica
entre ataque e defesa, Teodorescu (1984) define as fases de jogo como as etapas
percorridas no desenvolvimento quer do ataque, quer da defesa, desde o seu início até
à sua conclusão. O desenvolvimento do ataque e da defesa decorre, então, a partir de
um conjunto de etapas complementares que devem ser encaradas num contexto de
relação de forças.
Ataque e defesa, apesar de se constituírem sob uma verdadeira oposição lógica,
pressupõem processos complementares; a identificação, nomeação e classificação de
cada uma das etapas inerentes a uma fase permite a identificação da etapa de sinal
que lhe corresponde (Castelo, 1994). No entanto, não é estritamente necessário que
durante a fase ofensiva ou defensiva os jogadores e as equipas tenham de completar
todas as etapas subjacentes às fases de jogo. Se, por exemplo, um jogador conquista a
posse de bola perto da baliza defendida pela equipa adversária, encontrando-se num
situação favorável à marcação de golo, deve obviamente procurar de imediato a
finalização do ataque. De igual modo, se um jogador perde a posse de bola no seu
setor defensivo, a equipa deve ter como primeira preocupação defender a baliza,
impedindo a finalização por parte da equipa adversária.
Assim, é a alteração da posse de bola que define o momento de passagem da defesa
para o ataque e do ataque para a defesa. Tendo em conta que ataque e defesa
pressupõem objetivos diferentes, que se consubstanciam em comportamentos e
processos distintos, os momentos de mudança da posse de bola, isto é, as transições,
afiguram-se ocasião ocasiões privilegiadas para se surpreender o adversário.
Deste modo, para além das fases de jogo – ofensiva e defensiva – é possível identificar
dois momentos distintos na estrutura do jogo de Futebol: o momento de transição
defesa-ataque, que se carateriza pelos comportamentos que os jogadores e a equipa
devem assumir nos instantes imediatos à recuperação da posse de bola; e o momento
de transição ataque-defesa, caraterizado pelo conjunto de comportamentos
individuais e coletivos a adotar nos instantes após a perda da posse de bola.
Adicionalmente, pela sua especificidade e influência no desfecho dos jogos, importa
também considerar os fragmentos fixos de jogo, comummente designados de lances
de bola parada.

22
Transição Ataque-Defesa

Perda da posse de bola

Ataque Defesa

Recuperação da posse de bola

Transição Defesa-Ataque

Figura 2. Fases e momentos do jogo de futebol

4.3. Princípios transversais e princípios especificadores do modelo e da conceção de


jogo

No Futebol, o êxito individual e coletivo depende de princípios de jogo, isto é, de um


conjunto de regras de ação e de gestão do jogo que definem as propriedades
invariáveis sobre as quais se estrutura o desenvolvimento dos acontecimentos do jogo
(Bayer, 1994; Gréhaigne, 1992). Tais referências orientam o comportamento dos
jogadores na procura de soluções mais eficazes nas diferentes fases e momentos do
jogo (Garganta & Pinto, 1994), pelo que quanto mais ajustada e qualificada for a
aplicação dos princípios táticos durante o jogo, melhor poderá ser o desempenho da
equipa ou do jogador na partida (Costa, Silva, Greco & Mesquita, 2009).
Como tal, afigura-se pertinente perspetivar a hierarquização dos princípios de jogo em
função do seu grau de especificidade. Seguindo esta lógica, as ações dos jogadores
podem ser estruturadas em função de princípios fundamentais e específicos:
 Os princípios fundamentais reportam-se à relação numérica entre os jogadores da
própria equipa e os adversários no centro do jogo, ou seja, onde está a bola.
Podem ser resumidos da seguinte forma: nas zonas de disputa da bola, uma equipa
deve procurar criar situações de superioridade numérica, evitar situações de
igualdade numérica e rejeitar a condição de inferioridade numérica. (Hainaut &
Benoit, 1979; Queiroz, 1983; Garganta & Pinto, 1994);
 Os princípios específicos representam um conjunto de regras de base que orientam
as ações dos jogadores e da equipa ao longo das fases e dos momentos do jogo –
defesa, ataque e transições – com o objetivo de criar desequilíbrios na organização
da equipa adversária, estabilizar a organização da própria equipa e proporcionar
aos jogadores uma intervenção ajustada no jogo. Estes princípios ocorrem de
acordo com uma lógica de luta de opostos, isto é, para cada um dos quatro
princípios do ataque (penetração, cobertura ofensiva, mobilidade, espaço) existem
23
outros tantos da defesa (contenção, cobertura defensiva, equilíbrio, concentração)
que visam dar resposta a objetivos antagónicos (Queiroz, 1983; Garganta & Pinto,
1994).

Quadro 1. Princípios transversais (fundamentais e específicos) do jogo de futebol (adaptado de


Worthington, 1974; Hainaut & Benoit, 1979; Queiroz, 1983; Garganta & Pinto, 1994; Costa et al., 2009)
Ataque Defesa
(em posse de bola) (sem posse de bola)
Fundamentais
Princípios

Procurar criar superioridade numérica


Evitar a igualdade numérica
Recusar a inferioridade numérica

Penetração Contenção

Atacar diretamente o adversário ou a Parar ou atrasar o ataque adversário;


baliza; Propiciar tempo para a organização defensiva;
Desequilibrar a organização defensiva Diminuir o espaço de ação do portador da
adversária; bola;
Criar situações vantajosas para o ataque Orientar a progressão do portador da bola;
em termos numéricos e espaciais. Restringir opções de passe para um
adversário;
Impedir a finalização.

Cobertura ofensiva Cobertura defensiva

Garantir a manutenção da posse de bola. Servir de novo obstáculo ao portador da bola,


Dar apoio ao portador da bola, oferecendo- caso este ultrapasse o jogador que fazia
lhe opções para dar sequência ao jogo; contenção;
Diminuir a pressão adversária ao portador Transmitir segurança e confiança ao jogador
da bola; de contenção, para que se afoite na disputa
Criar superioridade numérica; pela bola.
Induzir desequilíbrio na organização
Específicos

defensiva adversária;
Princípios

Mobilidade Equilíbrio

Criar ações de rotura na organização Assegurar a estabilidade defensiva nas zonas


defensiva adversária; de disputa pela bola;
Aparecer em zonas propícias para a Apoiar os companheiros que executam as
obtenção de golo; ações de contenção e cobertura defensiva;
Criar linhas de passe em profundidade. Cobrir eventuais linhas de passe;
Marcar jogadores que podem receber a bola

Espaço Concentração

Ampliar o espaço de jogo efetivo; Aumentar a proteção à baliza;


Expandir as distâncias entre os Orientar o jogo ofensivo adversário para zonas
adversários; de menor risco no espaço de jogo;
Dificultar as marcações defensivas da Propiciar o aumento da pressão sobre a zona
equipa adversária; de disputa da bola.
Facilitar as ações ofensivas da própria
equipa;
Dar sequência ao jogo, procurando opções
seguras para a manutenção da posse de
bola.

24
Convém no entanto realçar que o cumprimento destes princípios transversais, ou seja,
os, fundamentais e os específicos, apenas assegura os pressupostos básicos da
organização coletiva e individual, tal como o cumprimento das regras de trânsito pode
levar a uma circulação mais segura e adequada aos interesses de cada condutor.
Todavia, assim como o conhecimento e a observância do código da estrada não coage
os automobilistas a obedecerem a um mesmo estilo de condução nem os impele a
dirigirem-se todos para o mesmo destino, também a obediência aos princípios de jogo
não compromete as equipas nem os jogadores quanto às formas de jogar que
entendam mais convenientes para levarem a cabo os seus planos de ação. Pelo
contrário, trata-se de garantir condições essenciais para operacionalização eficaz de
uma determinada forma de jogar, independentemente do modelo e conceção que
cada equipa entenda adotar.
Portanto, tais princípios assumem uma centralidade quanto à adoção de boas práticas
para o ensino e o treino do jogo. Neste âmbito, torna-se conveniente que equipas e
jogadores tenham ideias claras sobre os modos como devem gerir as diferentes fases e
momentos, de acordo com a cascata de objetivos que vai sucedendo à medida que o
jogo acontece. Ou seja, do ponto de vista ofensivo: construir ações ofensivas, criar
situações de finalização e finalizar; e do ponto de vista defensivo: recuperar a posse da
bola, reduzir o espaço de jogo do adversário, anular as situações de finalização e
proteger a baliza.

5. DOS JOGOS AO JOGO

Quando alguma coisa é alguma coisa,


deixa logo de ser as outras todas, e isso é uma pena.
O que é preciso é ser tudo ao mesmo tempo
Agostinho da Silva

5.1. Construção de cenários de treino: (Gr+4)x(4+Gr), uma estrutura a privilegiar

A complexidade do jogo de Futebol, originada, entre outras coisas, pelas relações de


cooperação e de oposição entre os jogadores, pela extensão do espaço de jogo e pela
aleatoriedade dos acontecimentos (Dunning, 1994; Garganta, 1997; Garganta & Cunha
e Silva, 2000), coloca um conjunto de problemas que devem ser equacionados de
modo a apontar os caminhos mais racionais para o desenvolvimento do processo de
ensino e aprendizagem dos jovens jogadores.
Do ponto de vista didático, existe convergência quanto às perspetivas que salientam
que o ensino do jogo deve contemplar um progressivo aumento da complexidade dos
conteúdos (Queiroz, 1986, Garganta & Pinto, 1994; Rink, French & Tjeerdsma, 1996).
Assentam neste pressuposto as etapas de aprendizagem de referência, assim
designadas: eu-bola, eu-bola-adversário, eu-bola-colega-adversário, eu-bola-colegas-
adversários e eu-bola-equipa-adversários.

25
Estas diferentes etapas de aprendizagem colocam ênfase no ensino do jogo a partir do
(Gr+1)x(1+Gr), (Gr+2)x(2+Gr), (Gr+3)x(3+Gr), passando pelas diferentes estruturas
funcionais9 subsequentes, até se chegar ao (Gr+10)x(10+Gr).
Se nos detivermos nos conteúdos abordados nestes diferentes níveis de complexidade,
poderemos concordar com esta opção didática, embora nos devamos manter abertos
às adaptações que se justificarem ao longo do processo de ensino. Contudo, neste
aumento progressivo de complexidade, importa enquadrar os níveis de dificuldade
inerentes. Queremos com isto dizer que no ensino do jogo de Futebol, no que diz
respeito às estruturas funcionais, nível de complexidade e grau de dificuldade não são
noções equivalentes.
O aumento da complexidade decorre, entre outros constrangimentos, do maior
número de intervenientes em jogo e consequentemente das interações que daí podem
advir. À medida que a quantidade de interações aumenta, também a complexidade
funcional pode aumentar, se a qualidade dos intervenientes e a dinâmica criada assim
o permitirem.
Porém, a aptidão para jogar em determinada estrutura funcional está também
intimamente relacionada com as capacidades técnicas e o nível de entendimento do
jogo que os jogadores evidenciam. Isto é, os défices técnicos e táticos que os
principiantes manifestam, obstam à fluência do próprio jogo, mesmo que a sua
complexidade estrutural seja reduzida. Queremos com isto salientar que estruturas
funcionais pouco complexas, mas que requisitem permanentes e ajustadas
intervenções técnicas dos jogadores para garantirem a continuidade do jogo, podem,
paradoxalmente, apresentar maior grau de dificuldade do que organizações estruturais
mais complexas, que não estejam tão dependentes da proficiência técnica dos
praticantes.
A estrutura (Gr+1)x(1+Gr), teoricamente a estrutura menos complexa que os exercícios
competitivos do jogo de futebol podem assumir, é um bom exemplo do que acabamos
de referir. Nesta situação, solicita-se ao atacante que progrida para marcar golo,
conduzindo a bola, protegendo-a, driblando o adversário e rematando de forma eficaz.
Por sua vez, ao defensor, pede-se que evite que o adversário progrida, o ultrapasse e
marque golo, devendo para tal posicionar-se entre o portador da bola e a baliza,
assumindo uma atitude cada vez mais agressiva à medida que o atacante se aproxima
da sua baliza, esperar o momento correto para recuperar a bola e direcionar o
atacante para uma das faixas laterais. A questão que se coloca é a de saber se o
jogador que apresenta limitações técnicas que o impedem de relacionar-se
eficazmente com a bola, de a conduzir de forma controlada e de driblar com sucesso,
tem possibilidades de obter êxito nessas ações, permitindo que o jogo flua. Estamos
9
As organizações, como é o caso de uma equipa de Futebol, evidenciam duas dimensões distintas que, no entanto, interagem
permanentemente: a dimensão estrutural e a dimensão funcional. A dimensão estrutural diz respeito à configuração inicial que a
equipa apresenta, isto é, à distribuição posicional dos jogadores pelo espaço de jogo. A dimensão funcional reporta-se às funções
que os jogadores desempenham e às interações que estabelecem na respectiva dimensão estrutural. Deve-se salientar que
diferentes equipas, embora assumindo uma mesma organização estrutural, podem evidenciar organizações funcionais diferentes.
Todavia, sobretudo em níveis de jogo não muito evoluídos, podem encontrar-se funcionalidades comuns, em consequência dos
posicionamentos e espaços ocupados serem os mesmos. Por essa razão, às diferentes configurações de jogo (...3x3; 4x4; 5x5;...)
atribuímos a denominação de estruturas funcionais.

26
convencidos e conscientes de que a resposta a esta questão é negativa. Embora se
reconheça que a estrutura (Gr+1)x(1+Gr) apresenta baixa complexidade, o grau de
dificuldade das ações/habilidades técnicas a ela associada limita a fluidez do jogo e as
possibilidades de êxito do jogador.
Coloca-se assim o problema de tentar perceber como se articula esta relação entre
complexidade e dificuldade das situações. A experiência e reflexão acumuladas levam-
nos a admitir que a estrutura funcional 1-4-3-3 (Figura 3) é a que melhor parece
adequar-se ao ensino do jogo Futebol de 11 a jovens jogadores com baixos níveis de
técnica e modesto entendimento do jogo. Esta estrutura funcional permite uma
racional e equilibrada ocupação do espaço de jogo, o que facilita a compreensão da
organização posicional e funcional, individual e coletiva.

Figura 3. Estrutura 1-4-3-3 em organização ofensiva

Para que haja uma certa fluidez durante o jogo de futebol, quando em organização
ofensiva, é importante que os jogadores se posicionem em diagonais uns em relação
aos outros, de forma a facilitarem a ocorrência permanente de passes para
manutenção e progressão da bola. Se os jogadores se posicionarem sobre a mesma
linha, em profundidade10, o passe tem baixa probabilidade de sucesso, dada a
possibilidade de intervenção do adversário, que se encontra posicionado entre a bola e
a baliza (Figura 4). Por outro lado, se os jogadores estiverem posicionados na mesma
linha em largura11, a possibilidade de interceção está também facilitada, o que se

10
Considera-se “linhas em profundidade”, as linhas paralelas às linhas laterais que unem as linhas de baliza e passam pelos pontos
em que os jogadores se encontram (Figura 4).
11
Considera-se “linhas em largura”, as linhas paralelas às linhas de baliza, que unem as linhas laterais e passam pelos pontos em
que os jogadores se encontram (Figura 5).

27
constitui como uma ameaça para respetiva equipa (Figura 5). A interceção está
facilitada porque, frequentemente, existem adversários entre o passador e o recetor,
embora numa linha em largura mais recuada. Assim, no caso de haver interceção, os
dois jogadores ficam de imediato ultrapassados, o que origina uma desvantagem
posicional evidente. Assim, o posicionamento dos jogadores em linhas diagonais,
ajustável à dinâmica das situações de jogo, é um fator determinante e facilitador da
organização ofensiva individual e coletiva e da qualidade de jogo.

Figura 4. Linhas em profundidade Figura 5. Linhas em largura em


em organização ofensiva organização ofensiva

Da mesma forma, em organização defensiva (Figura 6), se os jogadores se colocarem


em linhas diagonais relativamente à posição da bola, facilitam os respetivos
posicionamentos de cobertura e equilíbrio, permitindo que a organização defensiva
individual e coletiva seja mais facilmente compreendida e resulte eficaz. Em síntese, a
estrutura funcional de 1-4-3-3 parece facilitar a organização do jogo em equipas cujos
jogadores ainda não possuem uma boa qualidade de jogo, tanto tática como
tecnicamente.

28
Figura 6. Estrutura 1-4-3-3 em organização defensiva

Partindo dos pressupostos evidenciados, e conscientes de que para o ensino do jogo


parece ajustado desmontá-lo em estruturas funcionais menos complexas, importa
perceber qual a estrutura que, sendo menos complexa, simultaneamente, assegure a
representatividade dos fundamentos do jogo e solicite comportamentos táticos e
técnicos em conformidade com a jogo que se quer jogar.
Analisando minuciosamente diversas estruturas funcionais, admitimos que a estrutura
5x5 (Gr+4)x(4+Gr), em forma de losango, contempla os pressupostos acima referidos
(Figura 7).

Figura 7. Estrutura 1-4 em losango em organização ofensiva

Esta estrutura:
 possibilita que os jogadores estejam distribuídos no espaço de jogo de forma
racional e equilibrada;
 apresenta os jogadores distribuídos por três setores – defensivo, intermédio e
atacante – tal como acontece no jogo formal, o que facilita as aprendizagens

29
posicionais e funcionais das diferentes tarefas específicas que o jogo formal
requisita;
 disponibiliza três corredores – um central e dois laterais – tal como ocorre no jogo
formal (11x11). Tal afigura-se importante para se compreender as distintas
dinâmicas geradas nos diferentes corredores;
 posiciona os jogadores em losango, evidenciado diagonais entre eles que, como
atrás referimos, é algo que promove a organização e a fluidez nas fases ofensiva e
defensiva do jogo;
 permite a aplicação de todos os princípios específicos de jogo, tanto num nível de
jogo elementar como em etapas mais evoluídas.

Poder-se-á colocar a questão se o 4x4 (Gr+3)x(3+Gr), tal como se pode observar na


Figura 8, ainda menos complexo, também apresenta caraterísticas idênticas às do 5x5,
isto é, ocupação racional e equilibrada do espaço (nos três corredores e três setores) e
jogadores posicionados em diagonais. Embora assim possa parecer, de facto somos de
opinião contrária.

Figura 8. Estrutura 1-3 em organização ofensiva

Esta convicção é alicerçada no facto de não haver um jogador a ocupar uma zona mais
adiantada do espaço de jogo. Na eventualidade de se optar por ocupar esta zona, irá
certamente faltar um jogador na zona, intermédia ou na zona recuada. Ou seja, faltará
sempre um jogador para equilibrar a estrutura, em consequência de não existir uma
ocupação racional de todo o espaço de jogo. Este facto cria dificuldades no
posicionamento correto dos jogadores, porque os jogadores principiantes apresentam
comummente um elementar nível de desempenho e um claro défice de entendimento
do jogo. Uma outra razão determinante, que justifica que não sejamos apologistas
desta estrutura, prende-se com o facto de as organizações posicionais ofensiva e
defensiva terem assumirem posicionamentos estruturais inversos, isto é, a atacar a
equipa apresenta um jogador mais recuado e dois, nas laterais, mais adiantados, ao

30
passo que a defender opta-se por dois jogadores mais recuados e um mais adiantado
(Figura 9).

Figura 9. Estrutura de (Gr+3)x(3+Gr) em organização defensiva e ofensiva

Esta dissemelhança entre as estruturas de ataque e de defesa, quando se trata de


jogadores de menor nível de desempenho, cria problemas acrescidos de organização e
de entendimento do jogo, difíceis de resolver.
Diminuindo ainda mais a complexidade e analisando o jogo 3x3 (2+Gr)x(Gr+2),
subsistem as dificuldades que a situação coloca a jogadores que apresentem claras
limitações técnicas e dificuldades de compreensão do jogo (Figura 10).

Figura 10. Estrutura de (Gr+2)x(2+Gr)

Nesta situação, numa tentativa de simplificação do jogo e de lhe conferir maior fluidez,
o portador da bola deve assumir um de dois comportamentos: (i) driblar o seu
adversário direto; ou (ii) passar a bola ao colega e desmarcar-se para a poder receber
novamente. Se a primeira opção, como já vimos anteriormente, representa uma
dificuldade elevada para jogadores principiantes, o nível de dificuldade da segunda não
é inferior. Senão vejamos: pedir a um praticante com evidentes limitações técnicas,
que direcione um passe para um colega quando este tem um adversário muito perto
de si, como será o caso, colocar vastas dificuldades, quer a quem faz o passe, quer ao
potencial recebedor da bola. E mesmo que o passe seja bem-sucedido, o que deverá

31
ser feito de seguida? Para onde se deverá desmarcar? Para a frente, para trás ou para
o lado? Trata-se de dúvidas que se colocam frequentemente ao jogador numa fase
inicial de aprendizagem do jogo em relação às quais o jovem jogador apresenta claras
dificuldades de resposta.
Tendo em consideração o que acabamos de referir, somos da opinião que a estrutura
funcional mais indicada para iniciar o ensino do jogo de futebol é o 5x5. Porém,
devemos ter consciência de que, à medida que a técnica do jogador se vai
desenvolvendo, outras estruturas, mais ou menos complexas, podem
progressivamente assumir maior relevância para o fomento da evolução do respetivo
nível de jogo. Como tal, deverá ser a evolução técnica e tática dos jogadores, que
raramente é linear, a justificar as opções quanto aos passos subsequentes a adotar. Em
resumo, torna-se conveniente que os conteúdos a contemplar no processo de ensino-
aprendizagem do futebol se desenvolvam a par da evolução que o praticante vai
experimentando, à medida que atualiza os seus conhecimentos e competências para
jogar.
Até agora, centrámos a nossa análise nas vantagens técnicas e táticas da escolha da
estrutura funcional 5x5 como forma a privilegiar no ensino e treino de futebol. E em
termos psicológicos e fisiológicos, que vantagens podem estar associadas à escolha
desta estrutura?
Numa fase inicial de aprendizagem do jogo de futebol, os jovens jogadores
evidenciam, de forma particular, a necessidade de frequentemente estabelecerem
contacto coma bola e de estarem próximos do centro do jogo. Quando crianças com
idades inferiores a 11-12 anos jogam o jogo formal sob a forma de 11x11 em campos
de futebol com dimensões utilizadas nos escalões etários superiores, constata-se
habitualmente duas consequências que nos parecem extremamente nefastas para a
aprendizagem do jogo: um baixo número de contactos com a bola por jogador e a
ocorrência de episódios de desconcentração, de alheamento do próprio jogo, pelo
facto da bola se encontrar frequentemente muito distante de grande parte dos
jogadores. Este quadro é agravado pelo facto das carências técnicas e de aptidão física
aumentarem excessivamente o tempo de permanência da bola numa determinada
zona do terreno de jogo em detrimento da sua distribuição equilibrada pelas
diferentes áreas de jogo. Estes aspetos parecem condicionar, sobremaneira,
aprendizagem do jogo. Com efeito, a motivação, o empenhamento e o tempo passado
na tarefa são de fulcral importância para a aprendizagem desportiva.
E do ponto de vista fisiológico, quais as vantagens da escolha do 5x5 como estrutura a
privilegiar no ensino do futebol?
Na última década tem sido produzida extensa investigação com o propósito de se
perceber, do ponto de vista fisiológico, quais os efeitos agudos e crónicos da prática de
jogos reduzidos (espaço reduzido e menor número de jogadores). De uma forma
genérica, a prática de jogos reduzidos com estruturas a variar entre o 2x2 e o 6x6
mostrou constituir-se como bom estímulo de treino para jovens futebolistas de todos
os escalões etários (Hill-Haas et al., 2009a; Hill-Haas et al., 2009b; Rebelo et al., 2011),

32
conduzindo, a médio prazo, a adaptações pronunciadas dos metabolismos aeróbio e
anaeróbio, consideradas fundamentais para a realização do esforço específico do
futebolista, quer quando criança ou jovem, quer na idade adulta.
Estimular e desenvolver os metabolismos aeróbio e anaeróbio durante o treino é um
objetivo invariavelmente procurado pelos treinadores de futebol. Para o cumprimento
deste desiderato, torna-se conveniente que os exercícios de treino incluam fases de
exercitação individual de alta intensidade, a que correspondem valores elevados da
frequência cardíaca.
A utilização de exercícios sob a forma de 5x5 parece ser uma solução adequada para
satisfazer esta condição. De facto, estudos recentes (Hill-Haas et al., 2008; Rebelo et
al., 2011) em que se comparou a intensidade de exercício alcançada por jovens
jogadores em jogos de 5x5 e provas de esforço máximas realizadas em laboratório,
permitiram constatar que, não raras vezes, os valores da frequência cardíaca máxima
alcançada nos jogos reduzidos realizados no terreno eram idênticos ou superiores aos
encontrados nas provas de laboratório. Estes resultados deixam perceber o enorme
potencial dos jogos reduzidos, especialmente quando se recorre a estruturas
judiciosamente selecionadas que induzem a realização de exercício a alta intensidade,
tão necessária para a criação de adaptações que irão ser determinantes para o
desenvolvimento adequado da aptidão física do futebolista na juventude e na idade
adulta. Com efeito, tem vindo a ser observado em diferentes estudos que a
performance física revelada por futebolistas de diferentes escalões etários em testes
intermitentes de resistência (e.g. Yo-Yo Intermittent Recovery Test) revelou estar
associada à capacidade para realizar esforço de alta intensidade no jogo (Castagna et
al., 2010; Rebelo et al, 2012).
Ainda a propósito das caraterísticas fisiológicas subjacentes às diferentes estruturas de
exercício sob a forma de jogo, foi também descrito que a presença do guarda-redes no
exercício, em contraste com os exercícios realizados sem guarda-redes, se constitui
como um fator motivador para a prática do exercício, ao mesmo tempo que fomenta a
utilização de uma ação técnica fundamental do jogo de futebol, o remate (Rebelo et
al., 2009). Adicionalmente, não deve ser negligenciado que a utilização de GR promove
a inclusão de duas variáveis que, como atrás foi referido, são estruturantes para a
aprendizagem da organização do jogo de futebol: a profundidade e a largura.

5.2. Do exercício de treino ao treino do exercício

Se fazes, és; se não fazes, serias.


Agostinho da Silva

O desenho e a aplicação dos exercícios de ensino e treino do Futebol devem


referenciar-se aos requisitos importantes para jogar, considerando, por um lado, as
capacidades do praticante e, por outro, as aprendizagens fundamentais. Tais exercícios

33
devem ser idealizados e aplicados de modo a provocar transformações positivas
estáveis na qualidade do desempenho desportivo dos jogadores e das equipas.
Consideramos que as competências para jogar se estruturam com base em quatro
ciclos de jogo, que correspondem a duas fases e dois momentos - ataque, transição
ataque-defesa, defesa e transição defesa-ataque - para além das situações
denominadas de “bola parada”, a favor e contra.
Como referimos, saber jogar Futebol é, sobretudo, saber organizar as ações para agir
em contextos contingentes de previsibilidade reduzida. Assim sendo, desde a tomada
de decisão até às habilidades técnicas, passando pela competência tático-estratégica,
o que se procura é construir um todo coerente em que não haja lugar a divisões
artificiais entre as facetas que concorrem para o rendimento.
Deste modo, torna-se relevante adotar formas de intervenção que induzam modos
eficazes de organizar o jogo, no decurso daqueles ciclos, procurando-se afinar a
perceção dos praticantes e estimular a sua decisão estratégica, em função do sentido
que se dá aos cenários de jogo, bem como promover a adaptação e o refinamento das
habilidades técnicas para gerar eficácia nesses contextos.
Importa então elaborar um mapeamento do jogo que conduza à construção e
aplicação de exercícios para o aprender, respeitando-se sistematicamente os princípios
fundamentais e os princípios específicos do jogo de Futebol, e a especificidade dos
princípios do modelo de jogo que se pretende adotar. Neste sentido, torna-se
conveniente fazer prevalecer uma dinâmica funcional específica, pois será desta que
emergirá a elevação dos níveis de organização nos diferentes domínios e nas várias
escalas do rendimento, mantendo-se o respeito pelas interações dos componentes do
sistema, específicas para a identidade idealizada para a equipa.
Neste ponto, justifica-se que convoquemos o conceito de representatividade de
Brunswik (1955), de acordo com o qual a informação que influencia a ação, deve
especificar as propriedades do ambiente que se afiguram relevantes para a ação, o que
implica que o ciclo perceção-ação não seja desmantelado.
Seguindo este entendimento, o processo de ensino e treino consiste, em larga medida,
na exploração de possibilidades de ação relevantes para a tomada de decisão e a
execução (Tavares, Greco & Garganta, 2006). Trata-se de educar a atenção, de modo a
que o praticante percecione as invariantes fundamentais para resolver, com eficácia,
as tarefas em causa.
Garganta (2005) refere, metaforicamente, que o Futebol deve ser entendido e jogado
com pés e ... cabeça, isto é, não apenas escorado nas habilidades técnicas, mas
alicerçado em larga medida na inteligência coletiva e individual. O mesmo autor
advoga que é fundamental que na preparação das equipas e dos jogadores não se
assuma a aprendizagem de um conjunto de habilidades motoras per se. De facto,
importa atender particularmente à aquisição de competências ao nível das
capacidades de leitura e de interpretação do jogo, e à vivência de situações de
exercitação que permitam uma elevada transferência do treino para o jogo e
promovam a autonomia e a criatividade dos jogadores.

34
Contrariando a ideia de “formatação” de jogadores, Cruyff (1997: 130) compara o jogo
de Futebol ao de Póquer, referindo: “… no puedes jugar siempre con las cartas todas
boca arriba. Tienes que poseer cierta capacidad de sorpresa, no puedes permitir que los
rivales sepan tu juego.”. Trata-se, em última análise, de aproveitar o momento, ou
seja, de se utilizar a estratégia e a tática para transformar a casualidade em
causalidade (Garganta & Cunha e Silva, 2000). Por isso, o Futebol é entendido como
um jogo em que a eficiência e a eficácia das equipas e dos jogadores dependem, em
larga medida, das competências situacionais.
O jogo emerge, assim, como resultado de um complexo de coreografias táticas não
pré-determinadas que resultam do modo como os sistemas em confronto, i.e., as
equipas, geram e gerem diferentes formas de organização.
A representação do sistema equipa enquanto organização está intimamente ligado à
dimensão tática, pelo que, de acordo com Zech (1977) e Zerhouni (1980), devem
considerar-se os níveis de relação intraequipa, onde coabitam as táticas individual, de
grupo e coletiva. Guilherme (2004) acrescenta os níveis intersetorial e setorial, o que
permite definir cinco níveis ou escalas de organização para os diferentes momentos e
fases do jogo de Futebol (Figura 11).

Tática Coletiva
Táctica Setorial
Tática Grupal Individual Grupal Setorial Intersetorial Coletiva

Tática Individual

Figura 11. Níveis de organização a considerar nas diferentes fases e momentos do jogo de Futebol.

Esta gradação de níveis de organização, entre os planos micro (escala individual) e


macro (escala coletiva), deve ser entendida de modo a que não se perca a noção do
respetivo enquadramento global, uma vez que qualquer destes níveis se apresenta
umbilicalmente ligado a um todo maior que é a identidade da equipa.
Para treinar/ensinar torna-se imprescindível entender o que se afigura necessário
para evoluir. Desse modo, a partir da observação, análise e interpretação do jogo,
identificam-se os principais problemas, delineiam-se os exercícios mais adequados
para os resolver, e, depois de aplicados, avalia-se o impacto do respetivo efeito na
transformação do nível de jogo.
Os exercícios a propor têm por objetivo ajudar os jogadores e as equipas a mapearem
a organização do jogo e a geri-la, do ponto de vista do entendimento e aplicação de
regras de ação eficazes, promovendo a adaptabilidade a partir da compreensão e
aplicação dos princípios de jogo. Do nosso ponto de vista, tal implica que se respeite
dois desígnios fundamentais:

35
(1) Promover a exercitação a partir de temas e princípios estruturantes da organização
coletiva, grupal e individual, em detrimento da solicitação de habilidades realizadas à
margem dos contextos específicos que justificam a respetiva expressão.

(2) Repetir sem repetir, isto é, exercitar ações e princípios idênticos, mas de formas
distintas e em contextos diferenciados, para promover uma “alfabetização motora”
que permita lidar eficazmente com as múltiplas facetas que emergem no jogo.

Entendemos que para se conseguir um desenvolvimento apropriado para a prática do


Futebol há que tomar em consideração alguns constrangimentos nucleares da tarefa,
quando se delineia e operacionaliza os exercícios, nomeadamente:
 Presença de adversários (oposição);
 Reversibilidade da ação (ataque/defesa; defesa/ataque);
 Finalização (com diferentes regras de ação, diferente número e posição das
balizas, etc.);
 Multifuncionalidade (solicitação de diferentes partes do corpo, diferentes
posições e funções, recurso a manipulação de diferentes constrangimentos, e.g.,
número de jogadores, tamanho das balizas, dimensões do espaço de jogo, etc.);
 Exercitação de situações sempre que possível de forma lúdica, evitando a
monotonia do exercício.

Do nosso ponto de vista, a presença destes constrangimentos induz os praticantes a


adotarem uma atitude tático-estratégica que serve os propósitos do jogo de boa
qualidade, bem como a convocarem as habilidades mais adequadas para a
consumação das ações (Quadro 2).

Quadro 2. Caraterísticas do contexto de jogo e comportamentos preferenciais a adotar.

CONTEXTO No ATAQUE, torna-se conveniente: Na DEFESA, torna-se conveniente:

Jogar rapidamente para diante e Organizar a recuperação coletiva da


Favorável conservar a vantagem espácio- bola e o equilíbrio dos espaços,
temporal. retardando o ataque do adversário.
Criar vantagem numérica e/ou Criar vantagem numérica e/ou
Equitativo espacial, adotando movimentos de espacial; enquadrar o portador da
apoio e/ou rutura. bola; evitar passes penetrantes.
Manter a posse de bola; jogar em Recuar coletivamente, em bloco,
Desfavorável apoio, com segurança. encurtando a distância entre linhas e
protegendo a baliza.

A diferente interpretação e valorização das finalidades, quer do ataque quer da


defesa, expressa-se em comportamentos particulares (Quadro 3).

36
Quadro 3. Fases e momentos do jogo de Futebol, constrangimentos típicos e finalidades (adaptado de
Garganta, 2006)

A NOSSA EQUIPA A EQUIPA ADVERSÁRIA TRANSIÇÃO DE POSSE:


TEM A BOLA TEM A BOLA BOLA GANHA/BOLA PERDIDA

 Criar espaço, em amplitude e/ou  Adensar o espaço, para  Mudar o sentido do fluxo do jogo,
profundidade, para “ampliar” as diminuir o tamanho relativo tão depressa quanto possível.
possibilidades de ação (tornar o do campo (tornar o campo Passar do ataque à defesa e vice-
campo grande). pequeno). versa.

 Manter o equilíbrio espacial,  Movimentar-se em direção à  Ataque-defesa: pressionar o


oferecendo linhas de passe bola (pressing) para retirar portador da bola, de modo a
(apoio). tempo e espaço ao possibilitar a recuperação
adversário. defensiva.

 Construir jogo para marcar  Movimentar-se no sentido da  Defesa-ataque: retirar a bola da


golos. própria baliza (fall-back) para zona de pressão, de modo a
proteger os espaços que lhe proporcionar a continuidade do
são próximos. jogo em posse de bola.

Estas características propiciam uma ambiência de complexidade que justifica que o


ensino e treino sejam faseados. Convém no entanto alertar para o facto de que não se
trata de fragmentar o jogo em elementos, mas de entretecer os respetivos
ingredientes específicos, de modo a criar cenários de organização que contenham o
gérmen do jogo e, portanto, que reproduzam constrangimentos particulares, embora
em escalas diferentes12.
Importa, assim, que os exercícios de ensino e treino sejam construídos e aplicados de
modo a promover transformações positivas estáveis na qualidade do desempenho dos
das equipas e dos jogadores. Para que os princípios e as regras de gestão do jogo
possam ser vivenciados e interiorizados de forma adequada, é recomendável
engendrar situações que façam sentido para quem joga e, portanto, mostrem analogia
com os problemas que o jogo coloca (Garganta, 2006), ao mesmo tempo que se
reportam ao jogo que se pretende criar.
Neste contexto há que conceder particular relevância aos jogos reduzidos. Reduzidas
no tamanho do terreno, no número de jogadores e na complexidade, mas ampliados
no que respeita aos efeitos produzidos, estas formas constituem autênticos
concentrados de habilidades e competências vitais para jogar e, por isso, constituem
ferramentas imprescindíveis para induzir o desenvolvimento dos comportamentos
tático-técnicos dos jogadores e da sua atitude competitiva.
De facto, através destas formas de jogo pode criar-se múltiplas disposições que
dependem do modo como se combinam diferentes variáveis, como por exemplo, o
número de jogadores, a área de jogo, a dimensão das balizas e o número de jogadores
em jogo.

12
Neste contexto, é pertinente convocar o conceito de fractal. Um fractal tem sempre o mesmo aspeto, seja olhado de longe ou
de perto: ele é autossemelhante, o que equivale a dizer que cada subsistema de um sistema fractal é equivalente ao sistema no
seu todo (Sardar & Abrams, 2001).

37
A manipulação destas e de outras “variáveis de evolução”, de forma isolada ou em
interação, permite induzir diferentes efeitos de prática em função das ideias de jogo
que se pretende ver consumadas (Quadro 4).

Quadro 4. Variáveis de evolução no âmbito do exercício de ensino e treino do Futebol (adaptado


de Gréhaigne, 1992).

Bola Balizas Regras complementares


 Peso  Dimensão  Restringir o número de
 Perímetro  Número contactos com a bola
 Número  Posição  Limitar o tempo entre
Espaço de jogo Jogadores recuperação da bola e o
 Dimensão (comprimento,  Efetivos reduzidos (2x2, remate à baliza
largura) 3x3, ...)  Aplicar, ou não, a lei do fora-
 Zonas interditas  Desigualdade numérica de-jogo
 Zonas obrigatórias  Recurso a jokers  Limitar a comunicação verbal

5.3. Níveis de desempenho e lógicas de exercitação

Garganta (1985) e Gréhaigne (1992) sustentam que a modelação dos diferentes níveis
de jogo de Futebol, de acordo com funcionalidades patenteadas pelos jogadores e
pelas equipas, se afigura desejável no sentido em que se constituem como referências
que ajudam a enquadrar e a promover a progressão dos praticantes.
Atendendo à natureza eminentemente tática do jogo de Futebol, sugerimos que o
nível de desempenho dos jogadores seja avaliado em função dos seguintes
indicadores:
 Relação com a bola;
 Identificação com o objetivo do jogo;
 Organização posicional nas diferentes fases e momentos do jogo;
 Dinâmica coletiva.

Os níveis de desempenho surgem como referências orientadoras do processo de


ensino e treino, permitindo identificar contextos e gerar as adequadas estratégias de
atuação. É no entanto de notar que, atendendo à natureza qualitativa dos
pressupostos em que se baseia, a avaliação dos níveis de desempenho deverá levar em
consideração a interação de níveis e, assim sendo, torna-se recomendável uma certa
plasticidade quanto à sua interpretação e operacionalização.

Nível básico – A obsessão pela bola

Este nível carateriza-se pela manifestação de abundantes debilidades técnicas e por


um entendimento rudimentar do jogo, o que não permite que lhe seja proporcionada
a adequada sequência, tanto no plano individual como no coletivo. Os princípios de

38
jogo mais elementares – penetração e contenção – podem ocorrer, mas têm um
significado residual.

• Rudimentar relação com a bola, sendo esta o objeto e o objetivo do jogo:


• Aglomeração: jogo individual e desorganizado;
• Escassa consciência do principal objetivo do jogo: a marcação de golos.
• Tudo funciona em torno do espaço físico da bola o que gera problemas quanto ao
envolvimento e participação no jogo, nomeadamente, desorganização posicional e
funcional.

Nível elementar – Iniciação ao jogo

Neste nível ainda é ainda manifesta a ocorrência de erros técnicos não provocados, o
que condiciona negativamente a fluidez do jogo. Contudo, constata-se melhorias ao
nível do entendimento de jogo (noção de posição e de função), sobretudo em relação
a estruturas simplificadas: (Gr+4)x(4+Gr) e (Gr+3)x(3+Gr). Os princípios de jogo –
penetração/contenção e cobertura ofensiva/cobertura defensiva – começam a
despontar com maior regularidade.

• Na relação com a bola os praticantes ainda evidenciam frequentes erros técnicos


não provocados, interrompendo as ações individuais e coletivas do jogo.
• Reconhecimento do objetivo do jogo.
• Começa a evidenciar-se uma organização posicional e funcional, embora de modo
simples, estático e individual.
• As ações coletivas apenas são realizadas quando se reconhece que as individuais
têm poucas probabilidades de êxito.
• Incorpora-se as noções de posse e não posse da bola. A ideia de posição passa a
estar associada ao conceito de função (defensor/atacante e ataque/defesa).

Nível intermédio – Desenvolvimento da organização posicional

Este nível carateriza-se por um domínio técnico das diferentes habilidades, o que
permite uma continuidade das ações individuais e coletivas, bem como pela
emergência de uma organização coletiva. Os princípios mais complexos – mobilidade e
equilíbrio – começam a ser evidenciados. No entanto, ainda surgem vários erros de
interpretação do jogo.

 A qualidade técnica dos jogadores já permite uma fluidez no jogo que garante, com
frequência, uma sequência ininterrupta de ações sem erros não provocados.
 Início da noção de organização posicional das diferentes fases e momentos do
jogo.

39
 Os jogadores passam a ter melhor consciência dos diferentes posicionamentos e
das respetivas funções.
 A evolução do jogo passa pelo enquadramento coletivo que as ações individuais
começam a denotar.
 O jogo passa definitivamente a ser entendido como um projeto coletivo em que as
ações individuais visam o benefício da equipa.

Nível de especialização – Refinamento da dinâmica coletiva

Nesta fase de evolução, constata-se um domínio técnico que permite uma fluidez
permanente do jogo, na qual os princípios se manifestam em interação e de modo
consistente. Os jogadores evidenciam qualidades técnicas e táticas que lhes permitem
progredir para níveis de organização de jogo mais complexos.

 A qualidade técnica dos jogadores é evidenciada de forma contextualizada em


relação às ações que o jogo vai constantemente requisitando.
 Percebe-se uma melhor compreensão dos diferentes contextos que o jogo pode
assumir.
 Os praticantes evidenciam, simultaneamente, duas caraterísticas importantes:
elevada mobilidade e equilíbrio posicional permanente.
 O jogo torna-se realmente coletivo, verificando-se os pressupostos necessários
para que se possa partir para jogos com organização estrutural e funcional de
maior complexidade e dificuldade.

5.3.1. Propostas de exercitação em função do nível de desempenho dos jogadores e


da equipa

Legenda

Nível Básico
Descrição / Organização Conteúdos Comportamentos
desejados

1. Jogo 1x1 com várias balizas. O jogador em posse de Controlo e condução Atacante: não perder
bola tenta marcar golo numa das três balizas do da bola. o controlo da bola
adversário, passando com a bola controlada pela linha Penetração. durante a respetiva

40
de baliza. O jogador sem bola defende as respetivas Posicionamento condução; orientar a
balizas. defensivo e condução da bola para
Contenção. a baliza mais
adequada, em função
do posicionamento do
defensor.
Defensor: deve
colocar-se entre o
atacante a bola e a
baliza.

2. Jogo (Gr+1)x(1+Gr) + 2 apoios, que se transforma em Condução da bola, Atacante com bola:
situações ofensivas de (Gr+3)x(1+Gr) passe e remate. progredir na direção
Penetração e da baliza adversária.
cobertura ofensiva. Atacantes sem bola:
Contenção. efetuar cobertura
ofensiva ao colega.
Defensor: impedir
que o adversário com
bola progrida em
direção à baliza.

3. Jogo 2x2 em que 1 jogador da equipa que defende Condução da bola, Atacante com bola:
assume a posição de guarda-redes. Criam-se situações passe e remate. progredir na direção
de 2x(1+GR). Penetração e da baliza adversária.
cobertura ofensiva. Atacante sem bola:
Contenção. efetuar cobertura
ofensiva ao colega.
Defensor: impedir o
adversário com bola
de progredir em
direção à baliza.

Nível Elementar

4. Jogo (Gr+2)x(2+Gr) + 2 apoios, transformando-se em Penetração e Atacantes: criar


situações de (Gr+4)x(2+Gr) cobertura ofensiva. situações de
Contenção e superioridade
cobertura defensiva. numérica

41
aproveitando os
jogadores de campo
que têm a mais
Defensores:
coordenar as ações
de modo a
impedirem a
progressão e a
finalização por parte
dos atacantes.

5. Jogo 3x3 em que um jogador da equipa que defende Penetração e Atacantes: criar
assume a posição de guarda-redes. Criam-se situações de cobertura ofensiva. situações de
3x(2+Gr). Contenção e superioridade
cobertura defensiva numérica
aproveitando o
jogador de campo
que têm a mais.
Defensores:
coordenar as ações
de modo a
impedirem a
progressão e a
finalização por parte
dos atacantes.

6. Jogo (Gr+3)x(3+Gr) + 2 apoios, transformando-se em Penetração, Atacantes: criar


situações de (Gr+5)x(3+Gr) cobertura ofensiva e espaços
mobilidade. aproveitando os
Contenção e jogadores de campo
cobertura defensiva. que têm a mais.
Defensores:
coordenar as ações
para impedirem a
progressão e a
criação de espaços,
sobretudo na zona
central próxima da
sua baliza.

Nível Intermédio

7. Jogo 3x3 + 2 apoios, em que em cada metade do Penetração, Atacantes: progredir


campo só podem estar dois jogadores de cada equipa. O cobertura ofensiva e através de uma
objetivo é que a equipa em posse da bola, através da mobilidade. adequada mobilidade
mobilidade dos seus jogadores, articule as suas ações de Contenção, dos jogadores sem
forma a conseguir passá-la ao apoio que se encontra do cobertura defensiva bola.

42
lado oposto. Quando o conseguir, a mesma equipa e equilíbrio. Defensores:
continua em posse da bola, mas inverte o sentido do coordenar as ações
jogo, tentando passá-la ao apoio do lado contrário. para impedirem a
progressão dos
atacantes e para
barrarem os passes
em profundidade.

8. Jogo (Gr+4)x(4+Gr)+2 apoios laterais, transformando- Penetração, Atacantes: ampliar o


se em situações de (Gr+6)x(4+Gr) cobertura ofensiva, espaço ocupado pela
mobilidade e espaço. equipa em largura, e
Contenção, adotar mobilidade
cobertura defensiva, permanente de
equilíbrio e modo a criar ou
concentração. encontrar espaços
para finalizar,
aproveitando os
apoios laterais.
Defensores: reduzir o
espaço ocupado pela
equipa em largura e
reorganizar-se
defensivamente para
impedir a abertura
de espaços que
permitam ao
adversário finalizar.

9. Jogo (Gr+4)x(4+Gr) + 4 apoios em profundidade, Penetração, Atacantes: ampliar o


transformando-se em situações de (Gr+6)x(4+Gr). cobertura ofensiva, espaço ocupado pela
mobilidade e espaço. equipa em
Contenção, profundidade, e
cobertura defensiva, adotar mobilidade
equilíbrio e permanente de
concentração. modo a criar ou
encontrar espaços
para finalizar,
aproveitando os
apoios em
profundidade.
Defensores: reduzir o
espaço ocupado pela
equipa em largura e
reorganizar-se
defensivamente para
impedir a abertura
de espaços que
permitam ao
adversário finalizar.
Barrar passes em
profundidade.

43
Nível de Especialização

10. Jogo (Gr+4)x(4+Gr) +4 apoios em profundidade +2 Penetração, Atacantes: ampliar o


apoios em largura, transformando-se em situações de cobertura ofensiva, espaço ocupado pela
(Gr+8)x(4+Gr). mobilidade e espaço. equipa em largura,
Contenção, com ajuda dos dois
cobertura defensiva, apoios laterais, e
equilíbrio e adotar mobilidade
concentração. permanente de
modo a criar ou
encontrar ou
encontrar espaços
para finalizar,
aproveitando os
apoios em
profundidade.
Defensores: reduzir o
espaço ocupado pela
equipa em largura e
em profundidade,
para impedir passes
em profundidade.

11. Jogo 4x4 para 3 balizas pequenas. Penetração, Atacantes: ampliar o


cobertura ofensiva, espaço ocupado pela
mobilidade e espaço. equipa em largura e
Contenção, adotar mobilidade
cobertura defensiva, permanente de
equilíbrio e modo a criar ou
concentração. encontrar ou
encontrar espaços
para finalizar.
Defensores: reduzir o
espaço ocupado pela
equipa em largura e
em profundidade, e
rotação rápida para
impedir a abertura
de espaços nas
laterais.

12. Jogo (Gr+4)x(4+Gr) Penetração, Atacantes: cumprir


cobertura ofensiva, todos os princípios
mobilidade e espaço. ofensivos.
Contenção, Defensores: cumprir
cobertura defensiva, todos os princípios
equilíbrio e defensivos.
concentração.

44
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para quem não é imbecil o êxito constitui um grande risco.


Agostinho da Silva

O jogo de Futebol consiste numa disputa pelo espaço, pelo tempo e pela posse da
bola, entre duas equipas que se dispõem e movimentam de forma intencional no
terreno de jogo, com o objetivo de marcar golo na baliza adversária e evitar sofrer golo
na própria baliza.
Desta feita, oposição e cooperação constituem tarefas básicas reversíveis, quer
quando a equipa tem a bola em seu poder quer quando a não tem, sendo que a
eficácia dos jogadores e das equipas não depende apenas da estreita adequação do
respetivo comportamento às sucessivas mutações dos cenários de jogo, mas está em
grande parte relacionada com a respetiva capacidade para provocarem, no quadro do
jogo, mudanças que lhes sejam vantajosas.
Dado que, num jogo de Futebol, a opção por certas ações depende da forma como
este se vai jogando, a tática representa uma forma de agir interativa, isto é, um modo
de influenciar os comportamentos dos demais elementos em jogo. Daqui se
depreende que o ato de jogar reclama uma elevada versatilidade de intenções e ações,
que implicam não o jogador, tomado individualmente, mas a interação deste com
diferentes constrangimentos, e.g., companheiros, adversários, bola e balizas.
Com o intuito de materializarem as suas ações, os praticantes recorrem a diversas e
complementares habilidades percetivas, decisionais e motoras. Neste quadro,
admitimos que aprender a jogar Futebol, é aprender a saber-ver, a saber-decidir e a
saber organizar-se no espaço e no tempo, individual e coletivamente, num todo
coerente que permita agir eficazmente em contextos que se alteram
permanentemente.
Temos vindo a afirmar que o jogo de Futebol se joga com ideias e, por isso, aqui
reiteramos a necessidade de se cultivar conceitos que suportem e enquadrem os
modos de agir dos praticantes. Ou seja, em primeira e última instância trata-se de
desenvolver a inteligência através do jogo e para o jogo.
Dizem os neurocientistas que, tal como os músculos do nosso corpo, se a inteligência
não for estimulada atrofia. Todavia, no ensino e treino do Futebol, se não formos
capazes de estimular os músculos de modo inteligente, isto é, para servirem ideias e
intenções, é também o próprio jogo que definha.

O texto que aqui deixamos reflete, tão só, um modo de entender a abordagem do
ensino e treino para jogar Futebol. Fazemo-lo não para afirmar a superioridade destes
pontos de vista sobre os demais, mas com a intenção de divulgar perspetivas e

45
propostas que resultam de reflexões, discussões e práticas que temos procurado
apurar, de há alguns anos a esta parte.
O que desejamos é que possam ajudar, de algum modo, a que cada um enriqueça as
suas convicções quanto ao caminho que escolher trilhar, ainda que diferente.
Neste particular, temos procurado não perder de vista o sábio conselho do filósofo
Agostinho da Silva: “Quando um modelo lhe parecer bem siga-o, mas, por favor, não
queira que os outros também o sigam; o pregador é intolerável.”.

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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