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Instituto Tecnológico de Orizaba

“Coloquio de Investigación Multidisciplinaria”


Evento Nacional, Noviembre 3-4, 2009, Orizaba, Veracruz.
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Heurística para la Resolución de Problemas de Mecánica en


Ingeniería, una Estrategia Significativa
Dr. Luis G. Cabral-Rosetti
Depto. de Posgrado, Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Técnica, CIIDET
luis@nucleares.unam.mx

Maestra Adriana Castillo Rosas


Servicio de Asesoría y Desarrollo Educativo, S. C., SAyDE
Adriana.consultoriae@gmail.com

Área de participación: Investigación Educativa

Resumen
Retomando el trabajo de investigación didáctica desarrollado en la UAM-I, presentamos la propuesta de
continuación, adecuación y mejora de la heurística para resolver problemas en Mecánica Clásica a nivel
licenciatura dirigido a las diferentes ingenierías ofrecidas en el sistema de Tecnológicos. Dicha estrategia,
está diseñada para los estudiantes de las ingenierías que se ofrecen en el SNEST y está pensada para que
los alumnos, adquieran un conocimiento significativo de la asignatura, ayudando al desarrollo de algunas
competencias genéricas en cada una de sus especialidades.

Palabras clave: Estrategia de Solución de Problemas.

Introducción
1. Antecedentes

El primer acercamiento al empleo de las heurísticas en el aprendizaje de la Física se obtuvo de


las investigaciones realizadas por de los autores del presente artículo y colaboradores en la UAM-
I. Dichas investigaciones, fueron en su momento utilizadas en talleres con profesores y alumnos
de Licenciatura y Postgrado para lograr un cambio de actitud al Enseñar Física y mejorar los
resultados de las evaluaciones de los alumnos en sus respectivos exámenes departamentales,
obteniendo resultados muy prometedores, mismos que fueron reportados en su momento en una
revista especializada (Cabral, 1985), así como en el Congreso Interamericano de Enseñanza de la
Física (Networks in Physics Education).

2. Estrategia UAM-I

La estrategia propuesta de solución de problemas sigue en gran medida, la escuela de los


Procesadores de la Información encabezados por F. Reif de la Universidad Carnegie Mello. A
pesar de tener varios elementos para juzgarla como aceptable, la estrategia está en proceso de
afinación. Esto es, a partir de su primera versión, se han hecho diferentes mejoras, variantes y
extensiones para su utilización el SNEST.

La estrategia originalmente diseñada para Mecánica consta esencialmente, de cinco pasos:


Lectura y Comprensión del Enunciado del Problema, Selección de Conceptos Teóricos Aplicables,
Descripción Cualitativa del Problema, Planteamiento y Desarrollo Matemático y, finalmente,
Comprobación y Descripción de la Solución. Cada paso va acompañado de un cuestionario o guía
que dirige (en principio) al estudiante hasta la solución del problema.

3. Resultados de los Talleres

La estrategia ha sido probada (al menos) en dos ocasiones. En la primera se aplicó en un taller
donde los participantes fueron estudiantes de la Licenciatura en Física de la UAM-I. En este taller
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se aportaron ideas que sirvieron de base para la modificación de algunos pasos del esquema y
preguntas de las guías. La segunda ocasión que se aplicó fue un grupo de 18 profesores de
carreras de ingeniería y científicos a nivel licenciatura de Universidades públicas ubicadas de los
estados de Coahuila, Nuevo León, Tamaulipas. El evento fue uno de los talleres del Programa de
Formación y Actualización de Profesores de Física con duración de 15 horas repartidas en tres
días, llevado a cabo en la Facultad de Ciencias Físico-Matemáticas de la Universidad Autónoma
de Nuevo León.

Tal grupo se consideró interdisciplinario ya que entre ellos existían ingenieros, matemáticos,
químicos y físicos. De los dieciocho participantes, cuatro impartían Física a químicos e ingenieros
químicos; otros dos impartían Física para biólogos y el resto, Física para ciencias e ingeniería. El
nivel de estudios de los profesores era, en ese momento de Licenciatura, salvo dos casos, que
tenían estudios de posgrado (Maestría). Aproximadamente el 30% fueron Licenciados en Física.

En la primera sesión del taller, se habló de la cuestión de Solución de Problemas, exponiéndose


la necesidad de una estrategia sistemática para ello y explicándose las diferentes corrientes que
existen para el estudio de las mismas. Posteriormente se planteó y explicó, con cierto detalle, la
estrategia general desarrollada por el equipo original. Inmediatamente después, se ejemplificó la
estrategia resolviendo un problema de cinemática, discutiéndose detalladamente cada paso del
esquema.

Para aplicar la estrategia se pidió a los profesores que resolvieran tres problemas de mecánica
(nivel curso introductoria), formando grupos de tres profesores para contestar las preguntas de
planteadas en las guías.

En las siguientes sesiones que comprendieron 10 horas de trabajo efectivo, se resolvieron los tres
problemas planteados inicialmente y abarcando los tópicos de dinámica trasnacional y rotacional,
conservación de ímpetu y la energía, equilibrio de cuerpos rígidos y gravitación. En esta etapa el
objetivo fue practicar y entender la estrategia planteada y aplicarla con detalle en ejemplos
concretos.

Finalmente, la última actividad del taller consistió en tratar de desarrollar una estrategia propia o
realizar mejoras y/o extensiones a la estrategia planteada. De esta surgieron observaciones
importantes que significaron mejoras tanto en el esquema de solución como en las preguntas
contenidas en los guías.

La acogida del trabajo fue favorable, aunque en un principio la actitud fue de rechazo en unos
casos, escepticismo en otros y curiosidad en algunos más. Pero la mejor prueba del buen
funcionamiento del taller, la constituye la respuesta obtenida en la evaluación final donde se
presentó repetidamente la solicitud de dar seguimiento al mismo en términos de tareas concretas
por desarrollarse en un corto plazo. En términos generales, los resultados en dichos talleres,
muestran claramente una tendencia a no analizar el problema ni a interpretar físicamente el
resultado. Creemos que esto se debe a que por generaciones se ha dado siempre mayor
importancia al desarrollo matemático que a la discusión de la física contenida en el problema.

 Replanteamiento de la investigación original

En pleno siglo XXI y habiendo transcurrido 24 años desde la primera aplicación de la heurística,
encontramos las mismas problemáticas en el aprendizaje de las Ciencias duras (Física, Química y
Matemáticas). Modelos van, estrategias vienen pero lo cierto es que especialmente en la
Educación Superior Tecnológica, el aprendizaje de las ciencias básicas constituye un foco de
preocupación por los altos índices de reprobación que presenta. Por otro lado, existe un nuevo
reto consistente en su orientación hacia el enfoque de competencias.

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¿Cómo puede el maestro hacer frente a estos retos en la actualidad? y, tomando como referencia
la base del aprendizaje significativo que promueve dicho enfoque ¿podría una heurística para la
resolución de problemas contribuir a la apropiación real del conocimiento de las ciencias entre los
estudiantes? Estas han sido las preguntas que dieron origen al estudio que hoy nos ocupa.

Problema observado.

En primera instancia, a la fecha todavía encontramos docentes (específicamente de los Institutos


Tecnológicos) que, por carecer de una formación especializada en educación desconocen las
estrategias y técnicas de enseñanza y aprendizaje que ofrecen los diferentes paradigmas
psicopedagógicos, situando la transmisión de conocimientos como la única y verdadera forma de
aprender ciencias. En ese sentido, es imposible incorporar en la formación de los futuros
ingenieros la propuesta de Ausubel (1978) sobre una verdadera asimilación de conocimientos,
puesto que para ello se requiere un proceso activo de relación, diferenciación y reconciliación
integradora con los conceptos pertinentes que ya existían. Entre más activo sea este proceso,
dice Ausubel, más útiles y significativos serán los conceptos asimilados.

Por otro lado, también observamos que la tendencia de hacia la transmisión de conocimientos
impide el desarrollo de algunas competencias genéricas sustantivas entre los alumnos, tales
como abstracción, análisis y síntesis, resolución de problemas, toma de decisiones, creatividad y
razonamiento crítico. Todas ellas relacionadas entre sí, sin embargo nos centraremos en la
resolución de problemas, ya que consideramos que ésta comprende a las demás.

Bajo este antecedente, el problema focal de la investigación que sustenta la presente ponencia,
se ubica la resolución de problemas de la materia de Física I (Mecánica) que forma parte del
mapa curricular de las carreras que ofrecen los Institutos Tecnológicos del Sistema Nacional de
Educación Superior Tecnológica.

Objetivo

El objetivo de la presente investigación es retomar la heurística empleada en el estudio realizado


en 1986, modificarla bajo el principio del Aprendizaje significativo y mostrar las ventajas de su
aplicación como una estrategia operativa o plan de acción en la resolución de problemas de
Mecánica. Dicha estrategia, está dirigida a los estudiantes de las diferentes ingenierías que se
ofrecen en el SNEST para que adquieran un conocimiento significativo de la asignatura que
permee en el desarrollo de algunas competencias genéricas en cada una de sus especialidades.

Materiales y métodos
Método

 Cuasi Experimental

o Difusión de la heurística en el SNEST, para sensibilizar a los docentes dándoles a


conocer las bondades de la estrategia.
o Implementación de un taller de resolución de problemas de Mecánica en los IT
interesados en la participación de esta investigación. Dicho taller estará dirigido a
los docentes en activo que estén impartiendo la asignatura con la finalidad de
analizar el grado de comprensión que tienen hacia la heurística por un lado y su
habilidad para resolver problemas por otro.
o Diseño del instrumento de recogida de información durante la aplicación de esta
estrategia
o Aplicación de la heurística y su evaluación en los diferentes ITs participantes,
empleando la técnica del Focus Group, con un grupo control y uno testigo. El
periodo de aplicación se realizará durante agosto a diciembre de 2009.
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o Interpretación de datos.
o Publicación de resultados.

Etapa de
diferenciación
progresiva

Etapa de
Reconciliación
integradora

Etapa de
Organización
secuencial

Etapa de
Consolidación

Figura 1. Diagrama de Flujo para la Estrategia de Solución


de Problemas en Mecánica.

Tabla 1. Guías para la Resolución de Problemas en Mecánica.

En caso de no contestar adecuada y satisfactoriamente a las preguntas planteadas en cada una


de las guías, observar y seguir las indicaciones del diagrama de flujo adjunto (Fig.1).

Proceso del Descripción de la guía Competencias en


aprendizaje desarrollo
significativo
Diferenciación GUÍA 1. Leer el enunciado  Comprensión lectora
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progresiva 1.1. ¿Están claros todos los términos utilizados


Consiste en que en el enunciado del problema?  Objetivación,
a medida que 1.2. ¿Qué parte de la mecánica es relevante identificación y
nuevas ideas se para el problema? organización
van 1.3. Hacer un dibujo esquemático de la
incorporando situación que plantea el problema,  Razonamiento
por un elemento marcando los tiempos y objetos relevantes. crítico
inclusor, Describir con sus propias palabras en que
adquieren consiste el problema  Análisis
significado y el 1.4. ¿Ha resuelto un problema análogo? En
elemento caso afirmativo, aproveche dicha
 Gestión de la
inclusor se va información. información
modificando por 1.5. ¿Qué información nos da?
la incorporación 1.6. ¿Qué información nos pide?
de significados 1.7. ¿Son consistentes las respuestas 1.5 y 1.4
adicionales. con la respuesta 1.2?
GUÍA 2. Identificar los conceptos y  Análisis
aproximaciones necesarias
2.1. Identificar los conceptos teóricos aplicables  Gestión de la
al problema información
2.2. Seleccionar un sistema de referencia
tratando de simplificar la descripción del  Aplicación de
problema. conocimientos
2.3. Hacer una lista de variables, especificando previos
su magnitud y/o su dirección para cada
tiempo relevante. Asociarles símbolos  Capacidad de
adecuados aunque se conozca el valor organizar y planificar
numérico, cuidando de no repetirlos y de
hacer explícitos los vectores.
2.4. Determinar el objeto y objetos de interés en
Reconciliación movimiento en el problema. Especificar en
integradora cuántas dimensiones es el movimiento es
es una forma de el movimiento y hacer un diagrama de la
diferenciación trayectoria.
progresiva de la 2.5. Para problemas de dinámica: localizar
estructura todos los objetos que interaccionan con el
cognitiva. objeto de interés y con base en esto hacer
un diagrama de fuerzas marcando:
2.5.1. Las fuerzas de corto alcance (las de
contacto con otros objetos)
2.5.2. Las fuerzas de largo alcance
(gravedad)
2.6. ¿Se escogió bien el sistema de referencia?
¿Se podría simplificar el movimiento
separándolo en casos más sencillos y
eligiendo un sistema de referencia diferente
para cada uno? ¿Se podría simplificar el
diagrama de fuerzas?, esto es ¿tener
menos componentes?
2.7. ¿Qué aproximaciones deberán de hacerse
para resolver el problema?

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GUÍA 3. Describir cualitativamente el problema  Análisis


3.1 Hacer una descripción cualitativa de la
solución  Gestión de la
3.2 Hacer predicciones sobre el resultado con información
base en la descripción cualitativa de la solución
Organización
secuencial
3.3 ¿Cuáles son los principios o relaciones  Aplicación de
que se aplican al problema? conocimientos previos
3.4 Escribir la relación escogida y aplicarla en
términos de las variables seleccionadas. En  Capacidad de
caso necesario escribir las ecuaciones por organizar y planificar
componentes.
GUÍA 4. Revisar las variables, las relaciones
adecuadas y desarrollar matemáticamente el
problema
4.1 ¿Hay tantas ecuaciones como
incógnitas? En caso negativo, encontrar las
condiciones que reduzcan el número de
incógnitas.  Análisis
4.2 ¿Se está empleando toda la información
dada en el problema? En caso negativo,  Toma de
seleccionar la que es relevante. decisiones
4.3 Hacer el desarrollo matemático requerido
y verificar si el resultado está en términos de las  Aprendizaje y
variables seleccionadas. Hacer un análisis trabajo
dimensional. autónomos
4.4 Sustituir los valores con sus signos y
unidades correspondientes al final del desarrollo  Adaptación a
Consolidación matemático, teniendo cuidado en simplificar los situaciones
sistemas de unidades nuevas

GUÍA 5. Calcular e interpretar físicamente el  Comunicación


resultado oral y escrita de
5.1 Calcular el resultado conocimientos en
5.2 Hacer las gráficas necesarias para lengua propia
describir las variables del problema.
5.3 ¿Se cumplen las predicciones hechas en  Capacidad para
la descripción cualitativa? ¿Se conservan las comunicarse con
cantidades propuestas? otras personas
5.4 ¿Están bien las unidades?
5.5 ¿Es el orden de magnitud razonable?
5.6 ¿Se cumplen los valores límite?
5.7 Interpretar físicamente el resultado
5.8 Discutir posibles extensiones y ejemplos
más realistas

Resultados y discusión
Se espera que los resultados de la presente investigación aporten elementos para verificar que a
través del uso de la heurística propuesta como una estrategia de aprendizaje significativo, se
abata el índice de reprobación que actualmente se observa en las Ciencias Básicas partiendo de
una consciente y analítica forma para resolver problemas.

Conclusiones
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El desarrollo de competencias genéricas y fundamentales para el aprendizaje de las ciencias,


como lo es la resolución de problemas, permite al sujeto que la practica desarrollar habilidades
cognitivas y prácticas necesarias en su ejercicio profesional como ingeniero.

Estamos convencidos que dicha estrategia servirá para que los alumnos cambien de actitud
frente al estudio de la Mecánica Clásica y de la Física en general, adoptando para ello una
postura critica y reflexiva frente a los problemas planteados por sus profesores en dicha
asignatura.

Agradecimientos
Los autores del presente trabajo deseamos agradecer a la DGEST por el apoyo recibido mediante
el Proyecto de Investigación Clave: 2503.09-P, Una Heurística para Mejorar el Aprendizaje de la
Mecánica Clásica en la Licenciatura.

Referencias

1
Cabral, L. et.al. (1985) Solución de problemas. Contactos, Revista de educación en ciencias básicas e
ingeniería. (2)(8). UAM – Iztapalapa. p.p. 42-51
2
Cañas, A.J. y Novak, J.D. (2004) Concept Maps: Theory, Methodology, Technology Proc. of the First Int.
Conference on Concept Mapping. Pamplona, España
3
Emiro, S. (2005) Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relación con la creatividad.
Revista Venezolana de las Ciencias Sociales, UNERBMB, (9)(1), 178-203. [14 julio 2009] Recuperado de
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=30990112#

Acerca del autor


El Dr. Luis G. Cabral Rosetti obtuvo el Doctorado en Física Teórica por la Universidad de
Valencia, España (2000). Desde el 2002 pertenece al Sistema Nacional de Investigadores donde
actualmente tiene el Nivel I. Recientemente obtuvo el Perfil Deseable para los Profesores del
PROMEP-SEP. Es evaluador de Proyectos Científicos y Tecnológicos del CONACYT y árbitro de
la Revista Mexicana de Física. Ha publicado 38 trabajos de investigación (artículos, memorias de
congreso, etc.) en revistas arbitradas internacionales de alto impacto. Sus líneas de investigación
son: Fenomenología de Partículas Elementales, Astrofísica y Astropartículas y Didáctica e
Innovación Educativa en Física. Actualmente es Profesor e Investigador de Tiempo Completo
titular “C” en el Depto. de Postgrado del CIIDET.
La Maestra Adriana Castillo Rosas, egresada con mención honorífica de la licenciatura de
Administración Educativa por la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) unidad Ajusco. Con la
Especialidad en Rehabilitación Laboral por la Universidad del Valle de México (UVM), actualmente
realiza la Tesis de Maestría en Ciencias de la Educación en la Universidad Autónoma de
Querétaro (UAQ). Ella es en la actualidad, consultor y socia fundadora de Servicios de Asesoría y
Desarrollo Educativo, S. C.

Autorización y renuncia
Los autores del presente artículo autorizan al Instituto Tecnológico de Orizaba (ITO) para publicar el escrito
en el libro electrónico del coloquio de investigación multidisciplinaria, en su edición 2009. El ITO o los
editores no son responsables ni por el contenido ni por las implicaciones de lo que está expresado en el
escrito.

Orizaba, Veracruz Noviembre 3-4, 2009


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