A Utilização Do Tangram para o Ensino de Matemática Com Um Estudante Cego

PAULO HENRIQUE SANTOS NASCIMENTO
A UTILIZAÇÃO DO TANGRAM PARA O ENSINO DE

MATEMÁTICA DE ESTUDANTE CEGO
LAVRAS - MG
2018
A UTILIZAÇÃO DO TANGRAM PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA DE

ESTUDANTE CEGO
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à

Universidade Federal de Lavras, como parte
das exigências do Curso de Licenciatura em
Matemática, para obtenção do título de
Licenciado em Matemática.
Prof. Dra. Rosana Maria Mendes
Orientadora
LAVRAS - MG
2018
A UTILIZAÇÃO DO TANGRAM PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA DE

ESTUDANTE CEGO
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à

Universidade Federal de Lavras, como parte
das exigências do Curso de Licenciatura em
Matemática, para obtenção do título de
Licenciado em Matemática.
APROVADO em 07 de Dezembro de 2018.
Profa. Dra. Silvia Maria M. Caporale
Profa. Dra. Helena Libardi
Prof. Dra. Rosana Maria Mendes
Orientadora
LAVRAS - MG
2018
AGRADECIMENTOS
O caminho percorrido foi extenso, vivenciei grandes dificuldades e noites longas de

estudo, por um sonho maravilhoso. Deus em sua infinita bondade me abençoou, concedeu-me
saúde para caminhar todos os dias, juntamente com os anjos e santos que guiaram por todas as
viagens até a Universidade. O brilho e coragem esteve ao meu lado, e assim finalizo mais uma
etapa de minha vida.
Por um sonho que está sendo realizado e repleto de gratidão, venho agradecer a todos
que torceram, rezaram e enviaram boas energias neste período glorioso.
Primeiramente, agradeço a Deus por me guiar, dar entusiasmos aos momentos mais
complexos, surpreendendo-me em minhas fraquezas, e principalmente dando forças para não
desistir dos obstáculos. Por fim, agradecer este lindo caminho que trará grandiosos frutos em
minha vida pessoal e profissional.
Aos meus pais, Sônia e Claret que sempre me mostraram que, o caminho para uma
grande vitória perpassa pelos estudos. Aos meus queridos irmãos Luís Paulo, Pedro Miguel e
Clério Eduardo pelo apoio incondicional em todos os momentos que precisei, pelo amparo e
incentivo para que eu seguisse minha caminhada.
Agradeço aos meus familiares, em especial à minha avó Dona Clélia pelas orações e
com toda a sua fé me fortalecia por este sonho.
Aos meus queridos tios, primos, amigos e em especial ao José Vitor e Sueli pelo apoio
incontestável, que sempre empenharam-se de forma amiga e solidária neste processo.
Agradeço à minha orientadora Dra. Rosana Maria Mendes, por todos os ensinamentos,
diálogos e competência em seu papel de educadora. Por todo o conhecimento adquirido,
obtive uma nova visão de toda a Educação Inclusiva, ampliando meus horizontes. Estará
presente em toda minha caminhada pelo ensino. Agradeço ao Adalberto Mendes, fundamental
na criação das peças utilizadas no trabalho, com toda sua dedicação proporcionou material de
tamanha qualidade.
Agradeço aos meus amigos da UFLA, que se tornaram irmãos em minha vida, a todos
que estiveram na turma 15A e formaram uma união sensacional, em especial a Sandra,
Gabriela, Paula Ribeiro, Paula Jaíne, Lívia, Layara, Carlos, Wellington, Carlos Rufino,
Gralciane, Elaine, Ana Cristina, Lucas, Karina, Neyson e Ivonaldo que fizeram acreditar que
existe amizade firme, sincera e para sempre.
Aos meus professores, que são meus maiores guias nesta caminhada profissional. Em
especial a Dra. Ana Cláudia Pereira pela competência e trabalho admirável e a todos os
professores do Departamento de Ciências Exatas do curso de licenciatura em Matemática.
Por fim, agradeço a todos que contribuíram com pequenas atitudes e energias para que
eu pudesse chegar nesta formação, e este será o início de grandes conquistas.
RESUMO
Este trabalho, realizou-se em uma abordagem qualitativa e respondeu à questão de

investigação: “Que potencialidade o Tangram pode oferecer para o processo de ensino e de
aprendizagem de conceitos geométricos para um estudante cego?”. Na formação deste
processo, objetivou-se “analisar a possibilidade que o Tangram pode oferecer a um estudante
cego de produzir e/ou mobilizar os conceitos geométricos”. A constituição de dados realizou-
se em um centro de Atendimento Educacional Especializado de uma cidade de Minas Gerais,
com a participação de um estudante cego que estuda no 1º ano do Ensino Médio em uma
escola pública estadual. Sucedeu-se quatro encontros de 2h30min, utilizou-se a áudio
gravação, vídeo gravação, diário de campo do pesquisador e registro oral do participante ao
final dos encontros, relatou suas experiências durante o processo. Utilizou-se a análise de
conteúdo como uma metodologia de análise de dados. Após todo o processo, optou-se e
obteve duas categorias de análise: Conceitos Matemáticos e Mediação entre Aluno e
Pesquisadores. Logo após a análise preliminar, buscou manter o princípio de exclusão mútua,
optou por apresentar os dados em ordem cronológica em uma única categoria: “Mediação
entre aluno e pesquisadores no processo de construção de conceitos matemáticos”. A análise
mostrou que o Tangram possibilitou ao estudante cego a compreensão da geometria plana,
suas propriedades e que o papel dos pesquisadores conduziram a questionamentos, diálogos, e
mediações pedagógicas que contribuíram na produção e/ou mobilização dos conceitos.
Palavras-chave: Tangram. Educação Especial. Cegueira.

LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Peças e molduras adaptadas do Tangram ...................................................... 16
Figura 2 - Desenvolvimento da Pesquisa ....................................................................... 18
Figura 3 - Manuseio Paralelogramo ............................................................................... 22
Figura 4 - Percepção de ângulos no Tangram ................................................................ 24
Figura 5 - Comparando ângulos entre figuras geométricas ............................................ 25
Figura 6 - Sobreposição utilizando quadrado e paralelogramo ...................................... 26
Figura 7 - Marcação de ângulos em relevo nas figuras geométricas e molduras ........... 27
Figura 8 - Molduras do peixe e quadrado compostos por sete peças ............................. 32

LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Planos de Aula. ............................................................................................. 17
Quadro 2 - Transcrição de encontros presenciais - AEE - 30/08/2018. ......................... 17
Quadro 3 - Temas. ..................................................................................................... 18-19
Quadro 4 - Categoria de Análise. ................................................................................... 19

LISTA DE SIGLAS
AEE Atendimento Educacional Especializado

DC Diário de Campo
IFMG Instituto Federal de Minas Gerais
LEM Laboratório de Ensino de Matemática
RO Registro Oral
TCLE Termo de Consentimento Esclarecido
UFLA Universidade Federal de Lavras
VG Vídeo Gravação
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 10
2 REFERENCIAL TEÓRICO .............................................................................................. 12
3 METODOLOGIA................................................................................................................ 15
4 ANÁLISE DE DADOS ........................................................................................................ 21
4.1 Mediação entre aluno e pesquisadores no processo de construção de conceitos

matemáticos ............................................................................................................................. 21
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 35
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 37
ANEXO....................................................................................................................................39
10
1 INTRODUÇÃO
A Educação Inclusiva é um assunto que necessita ser abordado no ambiente escolar, a

fim de eliminar possíveis barreiras para o exercício da cidadania das pessoas com deficiência,
garantindo seus direitos, ensino de qualidade, e principalmente extinguindo qualquer tipo de
discriminação e preconceito. Nessa perspectiva, fez-se necessário pesquisar sobre o processo
de ensino e de aprendizagem de pessoas com deficiência.
O caminho para essa pesquisa teve influência de um estudo no ano de 2012, quando o
pesquisador cursava Matemática Licenciatura em um Instituto Federal de Minas Gerais
(IFMG) e havia interesse em conhecer o centro municipal de apoio à aprendizagem de uma
cidade mineira que atuava como Atendimento Educacional Especializado (AEE). O ambiente
físico contava com salas de recursos multifuncionais e estrutura arquitetônica adequada para
receber estudantes surdos, com baixa visão, com deficiência intelectual, com deficiência
física, com altas habilidades/superdotação e com transtornos globais. Esse centro de apoio
tinha uma proposta de aprimoramento cognitivo, psicomotor, social e emocional e também
funcionava como centro de convivência de surdos.
Nesse centro de AEE, juntamente com a diretora, pesquisava-se as metodologias de
ensino e de aprendizagem para pessoas com deficiência auditiva. Estudamos o bilinguismo, a
cultura surda, a comunicação total e o oralismo. No total houve quatro reuniões no IFMG e
um encontro no centro de AEE, tornou-se necessário paralisar o trabalho, pelo fato do
pesquisador transferir-se de instituição de ensino.
Ao ingressar no curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Federal de
Lavras (UFLA) em 2013, o pesquisador retomou sua caminhada de estudo visando a área de
Educação Inclusiva. Ao participar de uma disciplina do curso, realizou um estudo de caso
com o Tangram, através deste jogo iniciou um questionamento e possibilidade de trabalhá-lo
com pessoas com deficiência. Para a realização desse estudo, entrei em contato com um novo
centro de AEE, agora na mesma cidade onde estava a universidade. Este novo ambiente
recebe estudantes com deficiência visual, auditiva, surdos e do espectro autista.
Sendo assim, no Capítulo 2 apresentamos os referenciais teóricos que fundamentaram
a pesquisa, ressaltando as diretrizes da Educação Inclusiva, Educação Especial e as barreiras
enfrentadas pelas pessoas com deficiência. Em seguida, classificamos os tipos de deficiência
11
visual, detalhando suas características. Por fim, descrevemos o que é jogo e suas
potencialidades para o processo de ensino e de aprendizagem de Matemática.
No Capítulo 3, apresentamos o jogo utilizado na pesquisa, o Tangram, a metodologia
da pesquisa, detalhando o processo de constituição de dados e a elaboração da análise de
dados formando a categoria de análise. O Capítulo 4 traz a descrição e análise dos dados.
Optamos por fazer as descrições das figuras no próprio texto com o objetivo de
possibilitar que as pessoas com deficiência visual tenham acesso ao que está sendo
apresentado de maneira mais fluída.
Nas considerações finais, apresentamos nossas reflexões sobre a pesquisa.
12
2 REFERENCIAL TEÓRICO
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva (BRASIL, 2008), a Educação Inclusiva tem por objetivo uma escola que possibilite
a todos os estudantes aprender, assim, formando a concepção que cada aluno constrói
conhecimento no seu tempo.
Ropoli et al. (2010) afirmam que a sociedade define identidades aos estudantes como
“normais”, para aqueles que possuem uma vida sem limitações, ou seja, conseguem enxergar,
falar, ouvir e andar. Quando ressaltamos o diferente, podemos criar ambientes excludentes,
em que as pessoas são agrupadas conforme suas características, inclusive no ambiente
educacional. Assim,
Quando entendemos esses processos de diferenciação pela deficiência ou
por outras características que elegemos para excluir, percebemos as
discrepâncias que nos faziam defender as escolas dos diferentes como
solução privilegiada para atender às necessidades dos outros.
Acordamos, então, para o sentido includente das escolas das diferenças
(ROPOLI et al., 2010, p. 9).
Nesse sentido, a inclusão é uma ação que garante o direito à diferença, inclusive na
escola. Desta forma, a Escola Comum, na perspectiva da Educação Inclusiva, busca
questionar, discutir e redefinir práticas pedagógicas de ensino. Este processo está além das
salas de aula, pois precisam do apoio de todos os envolvidos do sistema educacional, sejam
diretores, professores, pais e estudantes (ROPOLI et al., 2010). Um apoio para a inclusão das
pessoas com deficiência e com necessidades educacionais especiais na escola comum é o
Atendimento Educacional Especializado (AEE).
O AEE é um serviço de ensino criado pelas Políticas Nacionais de Educação Especial
que visa elaboração de recursos pedagógicos para complementar a formação do estudante
dentro e fora da escola. Esse ambiente é promissor para a constituição de alunos autônomos
(ROPOLI et al., 2010).
Segundo o Estatuto da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015, p.32), é dever do
“poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar
[o]: projeto pedagógico que institucionalize o atendimento educacional especializado”,
garantindo situações de igualdade e autonomia para essas pessoas em seu pleno direito.
O público alvo desse atendimento são as pessoas com deficiências físicas, com
deficiências intelectuais, com deficiências auditivas, com deficiências visuais, com
13
transtornos globais de desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação. Este trabalho

relatará especificamente a deficiência visual, que abrange a baixa visão e a cegueira.
A baixa visão, de acordo com Domingues et al. (2010, p.08) pode ser,
Causada por enfermidades, traumatismos ou disfunções do sistema visual
que acarretam na diminuição da acuidade visual, dificuldade de enxergar de
perto e/ou de longe, campo visual reduzido, alterações na identificação de
contraste, na percepção das cores, entre outras alterações visuais.
A cegueira é um termo utilizado quando há ausência do sentido da visão. Pode ser

congênita ou adquirida. A cegueira congênita ocorre quando a criança perde a visão no início
da vida ou quando nasce sem ter visto algo. Suas causas estão relacionadas a lesões no globo
ocular, como é o caso da retinopatia, da prematuridade e/ou glaucoma. Já a cegueira
adquirida, também chamada de adventícia, é a perda da visão no decorrer da vida. Esse tipo
de cegueira pode ser causado por doenças infecciosas e ou por acidentes (DOMINGUES et
al., 2010). Esses autores apontam que a formação de conceitos de uma pessoa com deficiência
visual acontece de maneira diferente dos videntes.
Nesse sentido, Tito (2017, p.19), mostra que “o estudante cego tem o mesmo potencial
de aprendizagem que um estudante vidente. As diferenças é que ele necessita de recursos e de
uma boa mediação pedagógica para transpor os obstáculos e barreiras para o aprendizado”.
Cabe aos educadores disponibilizar um recurso didático que, em sintonia com a pessoa com
deficiência, possibilite o processo de ensino e de aprendizagem. Dentre esses recursos, temos
o livro didático, computadores, giz, lápis, caderno, salas de informática, jogos, laboratórios.
Nesta pesquisa, utilizamos o jogo Tangram, que se trata de um recurso didático no
processo de ensino em geometria.
Para Grando (1995, p.33), “é extremamente difícil falar em definição de jogo, na
medida em que jogo é um daqueles termos que parecem impossíveis de se definir, ou seja, a
busca pela definição poderia limitar seu próprio conceito”.
Para essa autora, o jogo pode ser visto como um problema em movimento, pois ele se
torna uma estratégia desencadeadora do processo de ensino e de aprendizagem, apresentando
situações problemas que fomentam a formação de conceitos.
Nessa perspectiva, temos o Tangram, jogo utilizado nessa pesquisa, para trabalhar com
pessoas com cegueira, sendo considerado um recurso didático que possibilita o processo de
ensino e de aprendizagem dos conceitos geométricos. O formato adaptado foi composto de
14
peças maiores em relação ao que tínhamos no Laboratório de Ensino de Matemática (LEM)

da UFLA, texturas distintas com revestimento em E.V.A. e utilização de delimitação de
espaço formado através de molduras das peças e das figuras para construção, no nosso caso, o
quadrado e o peixe.
No próximo capítulo, apresentamos a metodologia da pesquisa em que expomos os
procedimentos metodológicos, os instrumentos de constituição de dados, um maior
detalhamento do Tangram adaptado e a metodologia de análise de dados.
15
3 METODOLOGIA
Esta pesquisa, foi realizada em uma abordagem qualitativa tendo como base os
estudos de Chizzotti (1995), expressando que todas as pessoas que participam da pesquisa são
reconhecidas como sujeitos que elaboram conhecimentos e produzem práticas adequadas para
intervir nos problemas que identificam, assim, a pesquisa teve contribuições de pesquisadores
e do participante em uma construção utilizando o Tangram.
O Tangram é um jogo de quebra-cabeça milenar de origem chinesa desenvolvido no
século XIX, expandiu-se para o ocidente no século XX, e sua formação está envolvida com
lendas e mitos. Para os chineses a palavra Tangram tem significado de sete peças da
sabedoria, assim percebemos que há sentido religioso de como usar essas peças, uma vez
formado por sete peças, sendo dois triângulos grandes retângulos isósceles, dois triângulos
pequenos retângulo isósceles, um triângulo médio retângulo isósceles, um quadrado e um
paralelogramo. Através deste jogo é possível criar inúmeras figuras distintas.
O Tangram possui outras variações que são constituídas por partes curvas ou usando
figuras geométricas com três, quatro ou até com oito peças em sua composição. As partes
curvas permite elaboração de novas formas, neste caso citamos o Tangram circular em que,
suas figuras são círculos e polígonos. A seguir, apresentaremos as características do Tangram
que utilizaremos para esta pesquisa.
O Tangram foi adaptado e construído em madeira e para delimitar o espaço que
formaria o quadrado composto pelas sete peças, produzimos uma moldura que indicasse os
limites na construção. O mesmo foi feito na formação de molduras para as peças individuais
compostas no quebra-cabeça. As peças foram cobertas por E.V.A. em distintas texturas como
ondulada, áspera, lisa, atoalhada, camurça e glitter (Figura 1).
Na Figura 1, temos uma imagem em duas colunas. Na coluna da esquerda, em fundo
claro, temos as sete peças do Tangram, dois triângulos maiores, um triângulo médio, dois
triângulos pequenos, um paralelogramo e um quadrado. Na coluna da direita, em fundo
escuro, temos cinco molduras: um triângulo maior, um triângulo médio, um triângulo
pequeno, um paralelogramo e um quadrado.
16
Figura 1 - Peças e molduras adaptadas do Tangram.
Fonte: Do autor (2018).
A regra do Tangram consiste em formar figuras, utilizando todas as peças, em que,

não haja sobreposição dessas. O Tangram pode ser trabalhado de forma individual ou em
grupos.
A pesquisa foi realizada com um estudante cego congênito, que estuda o Ensino
Médio em uma escola pública de uma cidade mineira no período matutino e frequenta o AEE
no período vespertino. Olavo1 mora com o pai e uma tia, no período da pesquisa tinha 18 anos
de idade.
A pesquisa contou com a participação do pesquisador (P1) e da orientadora (P2) que
acompanhou a constituição de dados no AEE e do Olavo.
Para realizar a pesquisa obtivemos a autorização da direção do AEE e solicitamos a
assinatura do termo de consentimento do estudante. Esse foi o momento em que os
pesquisadores tiveram o primeiro contato com Olavo, explicando como seria o
desenvolvimento da pesquisa e o material em estudo, o Tangram, descrevendo características
do quebra-cabeça e possibilitando a Olavo o primeiro contato com o material adaptado.
Os recursos para a constituição do corpus da pesquisa foram a áudio gravação e vídeo
gravação (VG), o diário de campo (DC), e ao final de cada encontro, solicitamos que o
estudante fizesse um registro oral (RO) sobre o que foi trabalhado.
Foram realizados quatro encontros de 2h30min de duração, sendo nas quintas-feiras de
13hs às 16hs, descritos no Quadro 1.
1
Utilizamos um nome fictício para preservar a identidade do estudante.
17
Quadro 1 - Planos de Aula.

DATA PLANO DE AULA
30/08/2018 Conhecimento da origem e significado do quebra-cabeça. Reconhecimento das peças do
jogo Tangram, priorizando as formas, texturas das sete figuras geométricas, conceitos de
vértices, arestas e ângulos.
06/09/2018 Trabalhar as características de cada peça do Tangram, envolvendo a sobreposição destas.
Apresentação e uso de molduras para cada figura geométrica e trabalhando o conteúdo
sobre área.
13/09/2018 Compreensão de área das figuras geométricas. Nomeação dos lados de cada figura e
equivalência, nesta passagem com marcações em relevo para distinção dos ângulos, por
fim, iniciação do conceito de perímetro.
25/10/2018 Montar o quebra-cabeça e identificação de sua área e perímetro. Formação de novas figuras
utilizando as sete peças do Tangram. Conclusões do estudo de área e perímetro.
O intervalo entre o terceiro e quarto encontro deu-se devido a ausência do participante

em uma das semanas, pois estava em uma atividade preparada pelo AEE, e por compromissos
dos pesquisadores com a universidade.
Utilizamos a análise de conteúdo como metodologia de análise de dados (MENDES;
MISKULIN, 2017).
Assistimos aos vídeos produzidos nos quatro encontros, com o objetivo de verificar os
dados coletados até o presente momento. As informações dos vídeos foram transcritas e
organizadas em um quadro, em que descrevemos passo a passo o processo de estudo entre o
estudante e os pesquisadores. Apresentamos um recorte no Quadro 2.
Quadro 2 - Transcrição de encontros presenciais - AEE - 30/08/2018.
Tempo Assunto
00:00:00 – 00:02:51 Os pesquisadores entregam para o participante a figura do paralelogramo. O
estudante reconhece o material. Análise da textura, tamanho e peso da peça
formada com E.V.A. atoalhado.
00:02:52 – 00:06:02 Iniciamos a investigação de quantidade de vértices, arestas e ângulos presentes
na figura geométrica. Intervenção dos pesquisadores no processo de contagem
de arestas, sendo necessário fixar um ponto de partida para obtenção do
resultado com o participante.
00:06:03 – 00:07:55 Apresentação do conteúdo de ângulos. Análise na figura sobre os ângulos, e
descrição de agudo, obtuso e reto.
Fonte: Adaptado de Mendes e Miskulin (2017).
Com os dados em mãos, iniciamos nossa análise. Apresentamos na Figura 2, uma

imagem de um mapa conceitual, representando o desenvolvimento da pesquisa. Na primeira
caixa de texto, de maneira central, está escrito “Desenvolvimento da pesquisa”. Desta, saem
três novas caixas, das quais vão saindo outras caixas de texto para mostrar o que foi realizado.
18
Na caixa “A) Pré-análise” tem um link para uma caixa com o texto “Transcrição dos
encontros”, seguido de um denominado “Constituição do Corpus”, do qual sai uma caixa à
esquerda, mostrando os instrumentos de constituição de dados: 1. Audiogravações, 2. Vídeo
gravações, 3. Diário de Campo, 4. Registro Oral. Abaixo da caixa de texto da Constituição do
Corpus, temos a caixa de texto que indica a preparação do material. Na caixa “B) Exploração
do Material” sai uma nova escrito “temas” e C) Tratamento dos Resultados, temos as
seguintes caixas: “Descrição dos Dados” e “Análise de Dados”.
Figura 2 - Desenvolvimento da Pesquisa.
Na Pré-análise, fizemos a constituição do corpus da pesquisa, na qual escolhemos os

documentos que seriam analisados. Estes documentos foram selecionados a partir da análise
minuciosa que os pesquisadores realizaram em transcrever todos os encontros áudio gravados
e diário de campo.
Para a exploração do material, baseados em Mendes e Miskulin (2017), buscamos
nossas unidades de registro, que foram classificadas em oito temas.
Quadro 3 – Temas. (Continua)

Temas Descrição
Quadriláteros Incorporamos o quadrado e o paralelogramo.
Triângulos Incorporamos os triângulos pequenos, o triângulo médio
e os triângulos grandes.
Estratégia para explorar o material Neste tema reunimos as passagens que contribuíram
para o avanço da pesquisa, sendo elas através da textura
19
do material; uso de molduras; sobreposição de peças;

tomar um ponto inicial na contagem dos vértices,
ângulos e arestas; movimento com as mãos para
identificar ângulos; comparação de peças;
Intervenção dos pesquisadores Incorporamos o momento em que os pesquisadores
dialogam com o participante para avançar a pesquisa.
Trata-se do esclarecimento de definições de conteúdos
matemáticos; perguntas sobre o material que se esteja
trabalhando; retomada de conteúdos adquiridos nos
encontros; comentários e observações do material;
Arestas Reunimos a contagem de arestas em todas as peças do
Tangram.
Ângulos Passagens em que houve contagem de ângulos;
marcação em relevo em cada peça do jogo; classificação
de ângulos em reto, obtuso e agudo; a utilização dos
ângulos para encaixar as peças em molduras e
montagem do Tangram.
Áreas Agrupamos a área de cada figura individual; área de
figuras que são congruentes; compreensão de áreas nas
molduras; compreensão de área do Tangram e figura
representando um ‘peixe’.
Perímetros Todas as considerações sobre o entorno de cada peça; o
perímetro do Tangram, molduras e figura representando
um ‘peixe’.
A partir dos temas descritos acima, obtivemos as categorias de análises, apresentados

no Quadro 4. Ressaltamos que não consta os eixos temáticos, pelo fato dos dados que
coletamos.
Quadro 4 - Categoria de Análise.

Temas Categoria de Análise
- Quadriláteros -Conteúdos Matemáticos
- Triângulos
- Estratégia para explorar o material
- Aresta
-Ângulo
-Área
-Perímetro
- Intervenção dos pesquisadores -Mediação entre aluno e pesquisadores
Ao inciarmos a análise, por conta dos dados que tinhamos em mãos, percebemos que
as duas categorias estavam muito imbricadas. Esse fato nos causou uma grande preocupação,
no que se refere ao princípio de exclusão mútua, apresentado por Mendes (2013). “Esta
condição estipula que cada elemento não pode existir em mais de uma divisão” (BARDIN, s/p
apud MENDES, 2013, p. 176).
20
Retomando as análises já analisadas, compreendemos ser melhor apresentar a análise

de dados em ordem cronológica e em uma única categoria: “Mediação entre aluno e
pesquisadores no processo de construção de conceitos matemáticos”.
21
4 ANÁLISE DE DADOS
4.1 Mediação entre aluno e pesquisadores no processo de construção de conceitos

matemáticos
Analisaremos os dados, em ordem cronológica, mostrando a potencialidade do

Tangram em relação à construção e/ou mobilização de conceitos geométricos e a importância
da mediação dos pesquisadores.
No primeiro encontro, abordamos as características das peças que formam o jogo,
explorando o que são vértices, arestas e ângulos de cada figura. Entendemos o objeto como
apresentado por Pais (2009, p. 67), ou seja, “como sendo uma parte material, claramente
identificável no mundo vivenciado pelo aluno e que pode ser associada à forma de alguns
conceitos geométricos estudados”.
Antes de explorarmos os conceitos, deixamos Olavo ter seu primeiro contato com o
material e fazer suas considerações, descrevendo a textura das peças. Ao entregarmos a
primeira figura, percebemos que Olavo tinha conhecimento da figura apresentada, como
podemos perceber no excerto a seguir,
Apresentamos na Figura 3, uma
Olavo: Triângulo.
P1: Este é o que? imagem do participante da pesquisa
Olavo: Um triângulo. manuseando a figura de um
P1: Por que ele é um triângulo?
Olavo: … (pensando e manuseando a peça) paralelogramo em que está sentindo a
Não, ele é um paralelogramo.
P1: Isso. E por que você acha que é um textura do E.V.A (atoalhado).
paralelogramo? Como lembrou? Que Olavo, ao pegar a peça, comenta
características?
Olavo: É por que tem quatro lados. que era um triângulo. Ao ser
P1: Sim.
P2: Você está conseguindo perceber os quatro questionado, manuseando-a, afirma ser
lado? um paralelogramo porque tinha quatro
Olavo: Sim.
P1: Você está percebendo uma textura lados e umas "pontas". Nesse momento,
diferente?
Olavo: É o paralelogramo tem umas pontas.
ele está mostrando uma ideia geral da
(30/08/2018). figura. Percebemos, assim, que Olavo
mobilizou conceitos internalizados.
Nacarato e Passos (2003, p. 61),
apontam que “o que caracteriza um
22
Figura 3. Manuseio Paralelogramo. conceito é o fato de que ele expressa

uma ideia, uma representação geral,
ideal de uma classe de objetos, baseada
em seus traços comuns”.
Analogamente, isso ocorreu com o quadrado e com os triângulos pequenos, médios e

grandes. Vejamos no diálogo abaixo,
P2: Que figura é esta? Manusear as peças do Tangram

P1: Ela está na sua frente. Se quiser colocar na
mesa ou como achar melhor. fez com que Olavo pudesse mobilizar
Olavo: É um quadrado. os conhecimentos geométricos e
P1: Sim.
P2: Como você sabe que é um quadrado? distinguir as figuras.
Olavo: ... (manuseando a figura).
Olavo: Porque tem quatro lados. Nacarato e Passos (2003, p. 63)
P2: Mas o que a gente estava sentindo afirmam que “uma figura geométrica é
(paralelogramo) tinha quatro lados também?
Olavo: Tinha. uma imagem visual, que possui uma
P2: E por que ele não era quadrado?
Olavo: Porque ele não era do mesmo tamanho
propriedade que conceitos usuais não
(refere-se aos lados). possuem, ou seja, ela inclui a
P2: Ah, então o quadrado tem o mesmo
tamanho? Este tem tudo mesmo tamanho? representação mental da propriedade do
Olavo: Tem. espaço”.
(30/08/2018)
Para Olavo, cego congênito, a
imagem visual pode ser constituída a
partir do tato, contribuindo para a
representação mental desse objeto. Isso
foi realizado com as peças do Tangram
adaptado, com diversas texturas, que
23
contribuíram para a formação dessa

imagem.
Essa situação corrobora com
que Domingues et al (2010, p. 33)
apontam ao afirmar que "os conceitos
formados por pessoas com cegueira
congênita diferem qualitativamente dos
conceitos construídos com base em
experiências visuais".
O momento que analisaremos abaixo ressaltará a mediação entre o estudante e os

pesquisadores no processo de ensino e de aprendizagem utilizando as peças do Tangram na
compreensão de ângulos.
A interação entre os pesquisadores e Olavo foi fundamental para o desenvolvimento
da pesquisa. A utilização de materiais manipuláveis, como foi o caso do jogo Tangram, por si
não garante a aprendizagem, uma vez que "não há nenhuma garantia que os alunos vejam as
mesmas relações nos materiais que vemos" (NACARATO, 2005. p. 3). Para que isso ocorra,
é necessário haver a mediação do professor, no nosso caso, dos pesquisadores.
Entendemos a mediação pedagógica como,
Dialogar permanentemente de acordo com o que acontece no momento;
trocar experiências; debater dúvidas, questões ou problemas; apresentar
perguntas orientadoras; orientar nas carências e dificuldades técnicas ou de
conhecimento quando o aprendiz não consegue encaminhá-las sozinho;
garantir a dinâmica do processo de aprendizagem; propor situações-
problemas; desencadear e incentivar reflexões (MASETTO, 2010, p. 145).
Destacamos o momento em que desenvolvemos a atividade para a compreensão de

ângulos. Para classificar os ângulos em reto, agudo e obtuso, utilizamos o quadrado e o
paralelogramo.
Na Figura 4 temos a imagem das duas mãos de Olavo tocando na figura de um
quadrado (com textura ondulada). Com a mão esquerda o participante está fazendo uma
‘pinça’ com os dedos e com a direita segura a peça. Aparece a mão do P1 segurando a peça
também.
24
Figura 4 - Percepção de ângulos no Tangram.
(Olavo está manuseando o paralelogramo, Os pesquisadores tiveram a ideia de

identificando os ângulos)
P1: Sente este ângulo aqui Olavo. Abra relacionar a abertura dos ângulos a uma
seus dedos. (P1 indica a Olavo qual local "pinça" com o intuito de fazer com que
está referindo).
Olavo: (Manuseando o paralelogramo). Olavo compreendesse os ângulos quando
P1: Com sua outra mão sinta este aqui.
(Ângulos agudos do paralelogramo) posicionava suas mãos, de modo a sentir a
P2: O que que você acha dele? abertura (Figura 4).
Olavo: É Igual.
P2: Isso Olavo, é igual. Um ficou na frente Essa ideia, porém não se mostrou
do outro. Agora, posso te ajudar aqui com
uma boa escolha, pois o participante ficou
sua mão? Reconhece o lado até chegar em
um ponto, vamos lá. confuso para entender o que seria essa
Olavo: Sim. Chegou. (Ângulo Obtuso do
paralelogramo) pinça e não conseguia distinguir as
P2: Tenta achar a abertura dele, lembra
aberturas dos ângulos com as figuras
que você está usando o dedo aqui. Como
que é a medida deste aqui? Use a ‘pinça’ separadas.
com o dedo.
P1: Vamos sentir a abertura. (P1 indica a Entendemos que a mediação
Olavo o local da abertura) pedagógica se dá pelo diálogo que pode
P2: Para sentir a abertura, vamos ver. Esta
abertura aqui, sente ela, fecha até os dois servir como um meio de interação para a
dedos tocarem em um ponto. ]
Olavo: (Manuseando a figura) compreensão dos conceitos trabalhados
P1: Maior ou menor? Em relação a outra pelo estudante. “Dialogar é um elemento
abertura que você estava fazendo?
(Comparando os ângulos) fundamental para a liberdade de aprender”
Olavo: Agora é maior.
P1: Isso mesmo.
(ALRO; SKOVSMOSE, 2006, p.13).
(30/08/2018) Nesse processo, as ideias vão
[...]
P2: ... quantos lados sai deste ponto? Volta surgindo e sendo pensadas em conjunto, na
nele e perceba quantos saem do vértice. relação com o outro, negociando os
Você está sentindo este ponto(vértice)?
25
Olavo: Sim. significados. Assim podemos “conversar

P2: Quantos lados saem deste ponto?
Olavo: Dois. sobre os acontecimentos e [ter] a
P2: O seu dedo está igual ‘pinça’. Está possibilidade de alterar seu curso” (ALRO;
sentindo que ele parece uma ‘pincinha’?
(Manuseia as mãos de Olavo para ele SKOVSMOSE, 2006, p. 13), quando isso
entender).
P1: Agora você vai abrir para cá um dedo, for necessário, como ocorreu com a ideia
e para lá o outro. Um dedo para cada lado, da pinça.
vamos ver.
P2: Abra os dedos, este desta mão e este da Na Figura 5 temos uma imagem do
outra mão. (Comparando ângulos).
participante utilizando a ‘pinça’. Com a
P1: Seu dedo está marcando quantos
lados? mão esquerda está reconhecendo o
Olavo: Está marcando dois.
P2: Se você fechar eles vão chegar no paralelogramo e com a direita o quadrado.
mesmo ponto?
O pesquisador P1 segura as duas peças
Olavo: Vai sim.
(30/08/2018) com sua mão esquerda.
[..]
P2: No quadrado todos os ângulos são
retos. Figura 5 - Comparando ângulos entre
Olavo: Sim.
P2: E no paralelogramo, você acha que é figuras geométricas.
maior ou menor?
Olavo: No paralelogramo é maior e menor.
P2: Maior e menor do que esse aí?
(Referindo ao quadrado)
Olavo: Sim.
P2: Vamos sentir?
P1: Vamos sentir eles aqui. (P1 posiciona
as mãos de Olavo)
P1: Agora, faremos uma referência deste
dois ângulos. Este é o primeiro,
o do quadrado, certo?
Olavo: Certo.
P1: Faça a ‘pinça’ dele. Fonte: Do autor (2018).
P2: Lá no cantinho.
P1: Isso. Agora com sua outra mão, você
fará a pinça com o outro (paralelogramo –
usando o ângulo agudo).
P2: Este é maior ou menor? (Referindo ao
ângulo agudo do paralelogramo)
Olavo: É maior.
P2: Quem é maior?
Olavo: É o paralelogramo.
(30/08/2018)
26
Uma vez que Olavo não percebeu os ângulos, a partir de nossa sugestão de utilizar a
pinça, propusemos uma nova situação, com a sobreposição das figuras, para que, o
participante conseguisse compreender as diferenças dos ângulos.
P2: Nós vamos por um pontinho encontrando Percebemos que essas

com outro.
P1: Uma figura em cima da outra. mediações contribuíram para o
P2: Quem está embaixo Olavo? Que figura entendimento de Olavo sobre o que
está embaixo?
Olavo: O quadrado. estávamos tratando, corroborando com
P2: O que a gente chamou do ângulo do
quadrado mesmo? a ideia de que “a atenção do educador
Olavo: Ângulo reto. matemático deveria estar voltada para a
P2: Isso mesmo. O ângulo reto qual é a
medida dele? intervenção pedagógica”
Olavo: A medida dele é 90 graus.
(NACARATO, 2000, p. 185-186).
P2: Dá para sentir a figura do paralelogramo
em cima?
Olavo: Sim.
P1: Dá para perceber que os ângulos são
diferentes
Olavo: Sim.
P2: Você tinha falado que o ângulo do
paralelogramo era maior, certo?
Olavo: Sim
P2: E é maior mesmo?
Olavo: (manuseia as peças sobrepostas,
fazendo a ‘pinça’ e sentindo os ângulos).
Olavo: Não. Ele é menor.
(30/08/2018)
Na Figura 6 temos a imagem das mãos do participante fazendo a sobreposição de um

paralelogramo em cima de um quadrado percebendo a diferença dos tamanhos dos ângulos. O
pesquisador P1 firma as figuras com seus dedos.
Figura 6 - Sobreposição utilizando quadrado e paralelogramo.

27
Conforme relatado, a construção de ensino e de aprendizagem abordando a

sobreposição, obteve um momento em que a finalidade é propor ao participante compreensão
dos conceitos de área das figuras geométricas utilizando as molduras. Entretanto, para
percorrermos até nosso objetivo relacionado ao conceito de área, propomos modificações na
metodologia de ensino, de modo a otimizar tempo e melhor percepção para Olavo. A seguir
descreveremos esta passagem.
Ao iniciar este processo, deparamos com um empecilho, as peças do Tangram estavam
apenas com as texturas em E.V.A. e iniciamos a sobreposição. Quando estávamos utilizando a
moldura do triângulo maior e buscávamos concluir quais peças somadas teriam mesma área
do triângulo grande, usamos a moldura para guiar este procedimento. Contudo, Olavo não
percebeu os ângulos congruentes para facilitar no encaixe, uma vez que, as peças não
possuíam marcação de ângulos para contribuir na percepção tátil.
Montamos cinco molduras distintas no encontro de hoje, porém estamos
perdendo muito tempo no processo. Olavo está colocando as peças nas
molduras ‘girando’ várias vezes cada figura, sem perceber o sentido dos
ângulos para este procedimento. Vamos fazer as marcações de ângulos nas
peças e molduras com relevo, para o próximo encontro, principalmente para
ângulos retos, com símbolos usuais da matemática, e mensurar um possível
avanço (DC, 06/09/2018).
Ressaltamos a necessidade de marcação de ângulos nas figuras e molduras. Utilizando

cola em relevo, a favorecer Olavo quais são os ângulos reto, agudo e obtuso das figuras.
Na Figura 7, apresentada em duas colunas, temos à esquerda, Olavo manipulando a
peça de um triângulo pequeno, percebendo a textura do material (lisa). Na figura aparece o
paralelogramo (textura atoalhada) e um triângulo médio (textura quadricualda). À direita
temos a imagem do paralelogramo na sua respectiva moldura e a mão de Olavo manuseando-
a.
Figura 7 - Marcação de ângulos em relevo nas figuras geométricas e molduras.

28
Todavia, percebemos que a cola em relevo não foi uma solução adequada, pois quando
o material foi manuseado, começou a descolar e causou confusão na percepção tátil. Afinal, o
relevo não foi apropriado para o ondulado do quadrado fazendo com que Olavo não
percebesse as marcações.
Desta forma, optamos em modificar a textura de algumas peças, e substituímos a cola
em relevo por marcação no próprio E.V.A., com profundos traços que foram perceptíveis ao
tato (Figura 1).2
A partir desta alteração na percepção tátil, que contribuiu para a compreensão de área
e ângulos, prosseguimos para a mobilização de área com o auxílio das molduras, uma vez
que, cada figura geométrica possuía uma moldura específica. Através deste processo,
exploramos os conceitos e enfatizamos quais as peças representavam áreas iguais.
P2: O que é área mesmo? Percebemos que Olavo

Olavo: A área, é tudo isso aqui (referindo a
superfície do quadrado dentro de sua moldura) compreendeu a definição de área e
P1: Isso. Tudo isso. relacionou as figuras que possuíam a
P2: Então a área do quadrado, é igual a área
do que? mesma medida.
Olavo: Do triângulo pequeno.
P2: De um só? As molduras, como um material
Olavo: Não. Dos dois triângulos pequenos. manipulável e adaptado, serviram
P1: Isso Mesmo.
P2: Correto. como uma “forma de representação
(06/09/2018)
primária do conceito. Primária no
[...]
P1: ... quando não está encaixando, você vai sentido de que ele [o material
girando.
P2: lá na moldura Olavo, tente por. manipulável] é a forma mais acessível
(Olavo gira a figura de triângulos pequenos
e imediata à sensibilidade humana”
buscando encaixar na moldura do
paralelogramo) (PAIS, 2009, p. 68).
Olavo: Entrou.
P1: O que você concluiu agora? Sobrou área A utilização do material pôde
do paralelogramo? contribuir para uma construção do
Olavo: Não. Preencheu tudo.
P2: Com quantos triângulos pequenos? conceito, quando Olavo conseguiu
Olavo: Com dois.
P1: Então, o que você pode concluir da área “fazer uma leitura geométrica da
para nós do paralelogramo? representação envolvida” (PAIS, 2009,
Olavo: Que o paralelogramo deu espaço para
2
Referimos a figura apresentada na página 16.
29
dois triângulos pequenos. p. 67).

P2: Isso mesmo Olavo. Já tinha outra figura
que tinha ocupado o espaço de dois triângulos Ressaltamos que tínhamos
pequenos? ciência de que seria necessário “saber
Olavo: O quadrado.
P2: Então, o que a gente pode falar sobre como dar a continuidade didática entre
área? Área não é o espaço que ocupa a
superfície? o uso do material e as questões que
Olavo: Sim. levariam à abstração” (PAIS, 2009, p.
P2: E, se ocupou com os mesmos dois
triângulos, tem a mesma área? 68), levando em consideração a
Olavo: Tem.
cegueira congênita e como
P1: Então quem tem área igual aqui das
figuras? utilizaríamos o desenho, por exemplo,
Olavo: O triangulo pequeno.
P2: De quantos triângulos pequenos? nesse processo de construção de
Olavo: De dois.
conceito.
P2: Igual a quem?
Olavo: Igual ao paralelogramo.
P2: E quem mais?
Olavo: E o quadrado.
(06/09/2018)
A construção dos conceitos de ângulos e áreas consolidavam, assim iniciamos o

primeiro contato de Olavo com o Tangram, em que sua finalidade é montar um quadrado com
a utilização das sete peças. Deixamos que o participante conhecesse a moldura, tentasse a
montagem e dialogasse com os pesquisadores que intervinham sempre que necessário.
Vejamos o desfecho abaixo,
P2: A gente tem que colocar as sete peças A partir das orientações no
figuras e nenhuma pode ficar em cima da
outra. Como esse aqui é maior (triangulo decorrer do processo, impulsionaram
grande em mãos), vamos ter que tirar algumas Olavo na montagem do Tangram e
dessas figuras para conseguir colocar está
maior. Senão não irá conseguir, vai? após a formação do quadrado,
Olavo: Não.
P2: Sente se você consegui colocar ela em apresentamos o formato do ‘peixe’ em
algum lugar? uma moldura, e intervimos com
Olavo: Não, não consegui.
P1: Vamos ter que tirar algumas. Quem está lá palavras-chave para a formação da
dentro que você colocou?
figura.
Olavo: Paralelogramo.
P1: Mais qual? Com o processo de montagem
Olavo: E um médio (triângulo médio) e um
quadrado e um triângulo pequeno. do quebra-cabeça Tangram,
P2: Qual você quer retirar, para tentar colocar percebemos a dificuldade do
este triangulo maior?
Olavo: Eu vou tirar esse (triângulo pequeno).
30
P2: Então tenta colocar ele agora triângulo. participante em encaixar as peças
(Triângulo grande).
P1: Vai girando, ele para encontrar a posição quando era necessário girar as figuras
dele? várias vezes até posicioná-las no lugar
Olavo: Sim.
P2: O que você está fazendo Olavo? Você está para que a montagem fosse realizada.
girando a figura. Como que você vai encaixar
está figura? Portanto, intervimos no processo
Olavo: Está quase encaixando. criando uma maneira de favorecer a
P2: Isso, está quase encaixando. O que está
acontecendo com as figuras que estão lá Olavo com os encaixes, utilizando a
dentro?
marcação dos ângulos nas peças e
Olavo: Elas estão saindo.
P1: E está dando certo? molduras.
Olavo: Não.
P1: Terá que retirar mais alguma coisa, certo? O conceito tem uma origem
Olavo: Sim. social e sua formação envolve
P2: Quem você quer retirar? antes a relação com os outros,
Olavo: Vou tirar o quadrado e vou tirar o passando posteriormente a ser de
paralelogramo. domínio da própria criança.
P2: E agora? Primeiro, a criança é guiada pela
Olavo: Agora dá certo. palavra do outro e, depois, ela
(06/09/2018) própria utiliza as palavras para
[...] orientar seu pensamento (GÓES;
P1: Qual dica demos para você começar, pois CRUZ, 2006, p. 33).
a moldura é grande?
Olavo: O ‘canto’ (refere-se aos ângulos de 90
graus da moldura).
P1: O ‘canto’ é uma dica, mais do que está,
qual outra?
P2: Qual a maior figura que você tem?
P1: Comece das maiores para as menores,
certo?
Olavo: Sim. A maior é o grande (triângulo
grande).
P2: Agora é encaixar lá no cantinho, certo?
Deste lado mesmo.
Olavo: (Olavo encaixa a figura no local
correto)
P2: Agora você vai pegar qual peça? Que é
grande também.
Olavo: O outro triângulo grande. (Manuseia
para colocar na moldura).
P2: Vai ter que girar a figura Olavo para
encaixar neste lado aqui. (Conduz as mãos de
Olavo).
Olavo: Sim.
P1: Sobrou espaço neste ‘canto’?
Olavo: Sobrou.
P1: Então, não encaixou no lado certo não.
Olavo: (manuseia a figura)
P2: Isso, agora encaixa.
31
P1: Sobrou espaços fora deste cantinho?

Olavo: Sobrou espaços fora.
P2: Isso. Quem vai lá no outro ‘canto’?
Olavo: O triângulo.
(30/08/2018)
Conforme abordamos acima com uma parcela no método de montagem do quadrado,

as intervenções foram enriquecedoras para o processo e obtivemos resultado positivo, no qual
Olavo monta a moldura do quadrado e realiza o objetivo proposto neste encontro.
O fato a seguir, expressa o momento em que, Olavo teve o contato com a figura do
‘peixe’ compreendendo as características e entorno da moldura. O propósito é a formação de
novas figuras com as sete peças, uma vez formado o quadrado, iniciamos a moldura do
‘peixe. Neste momento, Olavo mobilizou o conceito de área em uma nova situação distinta do
excerto anterior.
P1: Você está tocando em cima em quem? O conceito de área
Olavo: O triângulo grande.
P1: Mas no geral, o que significa onde você anteriormente trabalhado (06/09/2018),
toca? aparece nas considerações de Olavo
Olavo: A área.
(Substituímos a moldura do ‘peixe’ e neste dia (25/10/2018).
entregamos a do Tangram).
Olavo: É o Tangram. A sobreposição das peças do
P1: Ele coube quantas peças? Tangram trabalhada anteriormente
Olavo: Sete Peças.
P1: O que você pode falar da área do Tangram contribuiu para que Olavo pudesse
e da área do ‘peixe’?
Olavo: São iguais.
perceber que as áreas das figuras
P1: Por que são iguais? formadas pelo Tangram têm a mesma
Olavo: Porque coube todas as sete peças.
P1: Perfeito Olavo. Uma pergunta: o que é o área.
perímetro mesmo?
Olavo: É a medida do lado.
P1: Quando você soma a medida de todos os
lados?
Olavo: É, o perímetro.
(Entregamos novamente a moldura do
‘peixe’).
P1: Sente os lados da moldura (peixe),
quantos lados ela tinha?
Olavo: Nove.
P1: Você disse que a área do Tangram é igual
à do ‘peixe’, e o perímetro, o que você pode
falar do Tangram e o perímetro do ‘peixe’?
Olavo: É diferente.
(25/10/2018)
32
Na Figura 8 temos a imagem que representa a moldura do ‘peixe’ e ao lado a moldura

do quadrado que são figuras utilizadas na pesquisa. São formadas por madeira e necessitam
das sete peças do jogo Tangram para serem preenchidas.
Figura 8 - Molduras do peixe e quadrado compostos por sete peças.
Olavo realiza a montagem do ‘peixe’ e adquire conhecimento de área e perímetro

ressaltando as diferenças deste procedimento.
A cada encontro realizamos um diálogo nos minutos finais, com a finalidade de
melhorias para a pesquisa e ter a percepção do ensino com o participante. No encontro do dia
06/09/2018 propomos a Olavo que relatasse o que havia compreendido sobre o estudo até o
momento, assim, obtivemos seu registro oral como um feedback da aula.
Olavo: Vocês trouxeram um molde das

figuras geométricas.
P1: Isso Olavo.
Olavo: Do triângulo, do paralelogramo, do
quadrado, dos dois triângulos.
P2: Dos dois triângulos o que?
Olavo: Dos dois triângulos pequenos.
P1: Por que tem triângulo pequeno, médio e
grande.
Olavo: Dos dois grande, do médio, do
quadrado, do paralelogramo. E eu estava
montando. E por último foi o Tangram que eu
montei.
P2:Certo.
P1: E a gente falou um pouco do que vimos
na aula anterior, certo? O que relatamos?
Olavo: Que o ângulo reto mede 90ºgraus.
P2: Isso, e tem o ângulo?
Olavo: Agudo, que é menor que 90ºgraus.
33
P2: E o outro como se chama?

Olavo: Obtuso.
P2: Que mede?
Olavo: É maior que 90º.
P1: Falamos das ‘pontas’ das figuras.
Olavo: Do vértice.
P1: Do que mais?
Olavo: Do lado, que é aresta.
P1: Isso mesmo.
P2: E faltou um?
Olavo: O ângulo.
P2: Uma figura que tem três lados tem
quantos vértices?
Olavo: Três vértices.
P2: E quantos ângulos?
Olavo: Três ângulos.
P2: Como se chama está figura?
Olavo: Triângulo.
P1: ... por que o retângulo é diferente do
quadrado?
Olavo: Por que não são do mesmo tamanho.
P1: Isso, os lados?
Olavo: Sim.
P2: Mas os ângulos do retângulo também são
ângulos retos.
Olavo: São.
P1: E o paralelogramo?
Olavo: Não tem.
P2: Ele tem quais ângulos?
Olavo: Agudo e Obtuso. [...]
P1: O que mais você aprendeu hoje. O que
você pode falar da área do quadrado e do
paralelogramo?
Olavo: Os dois tem quatro lados.
P2: Mas a área que é a superfície certo?
Quantos triângulos pequenos coube nele?
Olavo: Dois.
P2: E ocupa?
Olavo: Mesma área.
P1: Então o paralelogramo tem a mesma área
do?
Olavo: Dos dois triângulos pequeno e do
quadrado.
P2: No caso do nosso trabalho, por que
estamos trabalhando com as peças do
Tangram.
P1: Que mais a gente viu? A área do triângulo
maior é igual a área de quem?
Olavo: Do paralelogramo mais dois triângulos
pequenos.
P2: Quem é que tem a mesma área do
paralelogramo?
34
Olavo: O quadrado.
P1: Então o triângulo grande também pode
ser formado por quais outras figuras?
Olavo: Pelo quadrado mais dois triângulos
pequenos.
(06/09/2018) (RO, 06/09/2018)
O diálogo oral mostra a mobilização dos conceitos geométricos a partir da mediação

dos pesquisadores. As intervenções propuseram novos caminhos para explorar o material,
gerando compartilhamento de experiências e ampliando os conhecimentos do participante.
35
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presente pesquisa, teve por objetivo “analisar a possibilidade que o Tangram pode
oferecer a um estudante cego de produzir e/ou mobilizar os conceitos geométricos”.
No processo da pesquisa pudemos perceber que o recurso didático utilizado, o jogo
Tangram, foi fundamental para a compreensão de propriedades e conceitos geométricos,
como os vértices, arestas, ângulos, área dos polígonos e conceitos de perímetro.
Percebemos que Olavo pôde classificar as formas das peças do Tangram a partir das
relações que estabeleceu entre elas, podendo fazer comparações de área e pôde construir a
figura do quadrado e do peixe.
No decorrer da pesquisa, em diálogo com o participante, percebemos a necessidade de
mudanças. As alterações foram estabelecidas na textura do quadrado, sendo trocado o tipo de
E.V.A., para aprimoramento da percepção tátil e mudanças nas marcações dos ângulos com a
cola em relevo e depois com a formação de vincos no E.V.A.
Com o desenvolvimento do trabalho, deparamos com situações inesperadas que
contribuíram para o aprimoramento dos pesquisadores. O momento de orientar o participante
sobre o perímetro propôs investigação e mudança em nossa metodologia. Obtivemos
dificuldades em definir perímetro para um cego congênito. O nosso propósito seria trabalhar
com palitos para representar o entorno da figura e posteriormente somar a medida destes
palitos, mas não acarretou resultados positivos, nos quais Olavo confundia as posições dos
palitos. Logo, utilizamos os lados do triângulo pequeno como guia, assim somávamos os
contorno da peça utilizando a medida do lado do triângulo pequeno como referência. Quando
queríamos a soma do perímetro, bastava somar quantos lados a figura em análise havia em
relação ao triangulo pequeno.
Entretanto, as figuras geométricas presentes no quebra-cabeça não abrangem toda a
geometria plana. Desta forma, é necessário aos educadores apresentar outras situações
didáticas para que esses conceitos sejam trabalhados. Entendemos ser necessário que outras
pesquisas abordem a utilização de outros materiais adaptados.
Refletindo sobre Pais (2009), ele aponta sobre a função do desenho na aprendizagem
em Geometria. Sugerimos que outras pesquisas possam abordar como isso poderia ser
realizado no caso de cegos congênitos para que esses possam fazer generalizações e
abstrações.
36
Nossa pesquisa foi realizada no centro de AEE. Entendemos que seria importante
verificar como isso se daria na escola comum inclusiva, em que estudantes videntes e cegos
convivem em um mesmo espaço.
Entendendo que “nem todas as pessoas pensam sobre as ideias geométricas da mesma
maneira. Certamente, nós não somos todos iguais, mas somos capazes de crescer e
desenvolver nossa habilidade de pensar e raciocinar em contextos geométricos” (VAN de
WALLE, 2009, p. 439), afirmamos que é necessário pesquisar como se dá a inclusão de
pessoas com cegueira no processo de ensino e de aprendizagem.
As mediações pedagógicas conduziram a questionamentos e perguntas que
contribuíram para a compreensão do conteúdo, produção e mobilização de conceitos. Sendo
reconhecido e essencial o papel de mediador no processo de ensino e de aprendizagem
realizado pelos pesquisadores.
Analisando a pesquisa em um contexto de formação enquanto professor de
Matemática, possibilitou vivenciar experiências com o ensino, situações-problemas que
geraram crescimento profissional, didático e interação com o aluno, conduzindo a novas
metodologias para a sala de aula, formando ambientes promissores à inclusão.
37
REFERÊNCIAS
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os alunos com deficiência visual, baixa visão e cegueira. v.3. Coleção A Educação Especial
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GÓES, M. C. R. de.; CRUZ, M. N. da. Sentido, Significado e conceito: notas sobre as

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TITO, A. R. de P. Soroban e o Processo Ensino Aprendizagem da Adição para um

Estudante Cego. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Matemática) –
Universidade Federal de Lavras, Lavras, 2017.
VAN DE WALLE, J. A. Matemática no ensino fundamental: formação de professores e

aplicação em sala de aula. Tradução de Paulo Henrique Colonese. 6. ed. Porto Alegre:
Artmed, 2009.
39
ANEXO A - TERMO DE CONSENTIMENTO
Nome:
I – TÍTULO DO TRABALHO
“O jogo Tangram na Educação Matemática Inclusiva”.
Pesquisadora Responsável: Profª. Drª. Rosana Maria Mendes.
II – OBJETIVOS
O objetivo é analisar a possibilidade que o Tangram adaptado pode oferecer a um estudante

cego de produzir e/ou mobilizar os conceitos geométricos.
III – JUSTIFICATIVA
O processo de inclusão tem por finalidade, a luta pelos direitos igualitários para pessoas com
deficiência. Neste aspecto, é necessário recursos que possibilite aos cidadãos de estarem
ativos e críticos em sua formação de conhecimento.
A pesquisa tem por importância o uso de um recurso didático que permita aos estudantes
cegos na mobilização de conceitos geométricos, através do jogo Tangram. Assim, propondo
acessibilidade, conteúdos geométricos e contribuindo na formação de ensino-aprendizagem.
Por fim, o trabalho proporciona uma ferramenta para educadores em seu processo de ensino.
IV – PROCEDIMENTOS
AMOSTRA
A presente pesquisa será desempenhada por análise de dados envolvendo conceitos de

geometria plana, aplicados em um estudante cego no Atendimento Educacional Especializado
(AEE) em uma cidade de Minas Gerais/MG.
EXAMES
No processo de coleta de dados, utilizamos áudio gravação, vídeo gravação e diário de campo,
ressaltando que será preservada a imagem e identidade de nosso participante.
V – RISCOS ESPERADOS
Não existe riscos esperados.
VI – BENEFICIOS
A expectativa do trabalho é a contribuir com os estudantes no processo de ensino-

aprendizagem de conceitos de geometria e formação de ferramentas de trabalho para
educadores em Matemática.
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VII – RETIRADA DO CONSENTIMENTO
Permitimos ao tutor do menor em retirar seu consentimento em qualquer instante, propondo

liberdade em sem prejuízos ao estudo.
VIII- CRITÉRIOS PARA SUSPENDER OU ENCERRAR A PESQUISA
A pesquisa será encerrada por veredito dos pesquisadores ou pelo encerramento dos quatro
encontros de 2h30min que serão utilizados no processo de coleta de dados.
IX – CONSENTIMENTO PÓS-INFORMAÇÃO
PARTICIPANTE MENOR DE IDADE
Eu____________________________________________________, responsável pelo

menor_______________________________, certifico que, tendo lido as informações acima e
suficientemente esclarecido(a) de todos os itens, estou plenamente de acordo com a realização
do experimento. Assim, eu autorizo a execução do trabalho de pesquisa exposto acima.
Lavras, ____ de ___________ de 20___.
Nome(legível) _________________ RG______________.
Assinatura:______________________________________.
41
ANEXO B - PLANO DOS ENCONTROS
PLANO DE AULA 1:
Atividade para conhecimento das peças do Tangram
LOCAL: Centro de Educação e Apoio às Necessidades Auditivas e Visuais.
DATA: 30/08/2018.
CONTEÚDO: Figuras geométricas e polígonos.
OBJETIVO: O objetivo é que o aluno com deficiência visual conheça a origem e significado
do quebra-cabeça. Reconheça as peças do jogo Tangram, entenda como são as formas e
texturas das mesmas. Trabalharemos o conceito de vértices, arestas e ângulos.
MATERIAIS USADOS: Tangram.
TEMPO DE DURAÇÃO: 2hora e 30minutos.
CONHECIMENTOS PRÉVIOS: O estudante necessita conhecer figuras geométricas e ter

conhecimento de geometria plana.
METODOLOGIA DA AULA:
Caso o aluno não tenha conhecimento sobre geometria plana, faremos uma aula inicial
apresentando o que são polígonos, e suas propriedades.
No primeiro momento, iniciarei a aula apresentando ao estudante o jogo Tangram que

será utilizado em todo o decorrer de nossas aulas, e para que possamos começar a trabalhar
com o jogo, farei uma viagem no tempo apresentando a origem e lenda do jogo, regras e
também seu significado.
Em um segundo momento, iniciamos a exploração das peças do jogo Tangram

juntamente com o aspecto lúdico que o quebra-cabeça propõe.
 O estudante inicialmente conhecerá o quebra-cabeça, quais as peças, quantas

são e seus formatos.
 Classificar as peças e distinguir as texturas apresentadas.
 Orientar ao estudante a agrupar figuras e combinações das peças.
 Iniciar o conceito de vértices, arestas e ângulos das peças do jogo.
42
REFERÊNCIAS:
SOUZA, E. R. de. et. al. A matemática das sete peças do Tangram. V.2. São Paulo:
Universidade Federal de São Paulo, São Paulo, 1997.
MARTINS, A. C. P.; MARQUES, G. da S.; RAMOS, J. C. B. O ensino da geometria por

meio do Tangram no 9º ano do ensino fundamental. Trabalho de Conclusão de Curso
(Graduação em Matemática Licenciatura) – Universidade Federal do Amapá, Santana, 2015.
43
PLANO DE AULA 2
Tangram: Nomear os lados das figuras geométricas.
DATA: 06/09/2018.
CONTEÚDO: Propriedades de figuras geométricas.
OBJETIVO: O objetivo é que o aluno com deficiência visual trabalhe as características de

cada peça do Tangram, faça equivalência dos mesmos, sobreposição das peças e compreenda
o conceito de área.
CONHECIMENTOS PRÉVIOS: O estudante necessita ter estudado figuras geométricas e

suas propriedades.
No primeiro momento, vamos trabalhar o Tangram. Iniciaremos descrevendo

características que as peças possuem e que são fundamentais na construção e manipulação do
jogo. O quebra-cabeça é formado por 07 peças, que se subdividem em 02 triângulos
retângulos e isósceles grandes, 01 triangulo retângulo e isóscele médio, 02 triângulos
retângulos e isósceles pequenos, 01 quadrado e 01 paralelogramo. Nesta etapa, o estudante em
contato com as peças irá identificar e compreender as diferenças entre as peças.
Apresentaremos ao participante molduras de cada peça individual para que, identifique

a área de cada peça. Inicie o processo de compreensão que, certas peças do jogo possuem
áreas equivalentes. Por fim, compreenda o conceito de área.
Faremos nesta aula o primeiro contato do participante com o quadrado que é

preenchido com a utilização das 7 peças do jogo. A moldura será entregue e deixaremos que
Olavo tente montar o quebra-cabeça sem intervenções, tomando decisões de forma autônoma.
Ressaltando que será apresentado as regras do jogo para direcionar o participante em suas
decisões. Analisaremos seu comportamento diante do jogo.
44
REFERÊNCIAS:
SOUZA, E. R. de. et al. A matemática das sete peças do Tangram. V.2. São Paulo:

45
PLANO DE AULA 3
Tangram: Sobreposição das peças do Tangram.
DATA: 13/09/2018.
CONTEÚDO: Propriedades de figuras geométricas.
OBJETIVO: O objetivo é que o aluno faça a sobreposição dentre as peças do Tangram,

compreenda área e reconheça a marcação dos ângulos que foram feitas nas peças e molduras.

suas propriedades.
No primeiro momento, com o manuseio do Tangram solicitarei ao estudante

que:
 Verifique por sobreposição quantas vezes uma peça de mesmo tamanho se encaixa em
outra de tamanho maior. (Triangulo pequeno em relação ao Quadrado). Com
triângulos pequenos é possível formar quais peças do jogo?
 Monte quadrados usando apenas triângulos do Tangram.
 Use peças do jogo para montar o triângulo grande do Tangram. Quais são as peças
possíveis?
 Se o quadrado, o paralelogramo e o triangulo médio podem ser cobertos pelos dois
triângulos pequenos? Se o triangulo maior pode ser coberto pelo quadrado e pelos dois
triângulos pequenos? Se o triangulo maior pode ser coberto pelo paralelogramo e
pelos dois triângulos pequenos?
Sendo assim, com essas atividades estabelecemos relações entre as peças e

podemos iniciar a definição de área. (A área é a superfície compreendida dentro do
perímetro). Ressaltamos que, neste encontro propusemos a marcação de ângulos nas
molduras e peças de modo a facilitar a compreensão e montagem nas molduras.
Iniciaremos em um segundo momento a investigação sobre perímetro.
46
O que há em comum entre a medida do lado das peças do Tangram? É possível obter
semelhanças? Se possuir, quais são evidentes para você e por quê?
Após esta investigação com o estudante, será possível obter lados de figuras em
comum? Como nossas figuras possuem texturas diferentes propositalmente para que a pessoa
com deficiência possa identificar qual polígono estará trabalhando.
A partir destes argumentos atribuídos nas peças do Tangram podemos iniciar o

conceito de perímetro. (O perímetro é a medida do contorno de uma figura). Apresentaremos
a definição, e faremos comparação de lados das peças para que o participante perceba as
medidos dos lados.
REFERÊNCIAS:
SOUZA, E. R. de. et. al. A matemática das sete peças do Tangram. V.2. São Paulo:

47
PLANO DE AULA 4
Tangram: A Construção do quebra-cabeça
DATA: 25/10/2018.
CONTEÚDO: Propriedades de figuras geométricas e construção do quebra-cabeça.
OBJETIVO: O objetivo é que o aluno com deficiência visual construa o quebra-cabeça,

identifique a sua área, perímetro e qualquer que seja a figura a ser construída utilizando as
peças do Tangram obteremos perímetros distintos, mas áreas iguais.

suas propriedades.
No primeiro momento apresentarei ao estudante a regra que o quebra-cabeça

estabelece para que possamos construí-lo de forma adequada.
A regra deste jogo é usar as sete peças em qualquer montagem colocando-as sem
sobreposição, ou seja, formando figuras utilizando as peças lado a lado. A atividade que será
aplicada permite que conheça o espaço delimitado e para o preenchimento do mesmo, uma
maneira eficaz para as pessoas com deficiência.
Após o aluno ter compreendido a regra, serão entregues as peças, sendo elas com
texturas distintas. A partir deste quesito, faça a construção do quadrado com as 07 peças no
espaço apresentado. No processo de construção haverá intervenções por parte dos
pesquisadores para contribuir na formação do quebra cabeça.
Em um segundo momento, logo ter construído o Tangram farei algumas observações:

Caso as peças fossem menores haveria alguma mudança? Existe outra maneira de colocar as
peças dentro do espaço delimitado diferente da atual?
O objetivo é fazer o aluno perceber que, apesar das diferentes posições e do tamanho
reduzido ou ampliado das peças, a figura formada é sempre um quadrado. E caso tenhamos as
48
peças reduzidas obrigatoriamente o perímetro e área serão menores em relação ao quebra-

cabeça original.
Em um terceiro momento, solicitaremos que o estudante construa um peixe utilizando

as sete peças do Tangram sendo fornecido o espaço delimitado por uma moldura com o
formado de um peixe.
Para verificar que o estudante compreendeu nosso estudo, farei as seguintes

observações: qual a área do quadrado? E do peixe? O que elas possuem em comum?
Analogamente faremos tal situação para o conceito de perímetro. Qual o perímetro do

quadrado? E do peixe? Quais as observações a serem destacadas?
REFERÊNCIAS:
SOUZA, E. R. de. et al. A matemática das sete peças do Tangram. V.2. São Paulo:


A Utilização Do Tangram para o Ensino de Matemática Com Um Estudante Cego

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A Utilização Do Tangram para o Ensino de Matemática Com Um Estudante Cego

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PAULO HENRIQUE SANTOS NASCIMENTO

A UTILIZAÇÃO DO TANGRAM PARA O ENSINO DE

A UTILIZAÇÃO DO TANGRAM PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA DE

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à

Prof. Dra. Rosana Maria Mendes

A UTILIZAÇÃO DO TANGRAM PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA DE

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à

APROVADO em 07 de Dezembro de 2018.

Profa. Dra. Silvia Maria M. Caporale

Profa. Dra. Helena Libardi

Prof. Dra. Rosana Maria Mendes

O caminho percorrido foi extenso, vivenciei grandes dificuldades e noites longas de

Este trabalho, realizou-se em uma abordagem qualitativa e respondeu à questão de

Palavras-chave: Tangram. Educação Especial. Cegueira.

Figura 1 - Peças e molduras adaptadas do Tangram ...................................................... 16

Figura 2 - Desenvolvimento da Pesquisa ....................................................................... 18

Figura 3 - Manuseio Paralelogramo ............................................................................... 22

Figura 4 - Percepção de ângulos no Tangram ................................................................ 24

Figura 5 - Comparando ângulos entre figuras geométricas ............................................ 25

Figura 6 - Sobreposição utilizando quadrado e paralelogramo ...................................... 26

Figura 7 - Marcação de ângulos em relevo nas figuras geométricas e molduras ........... 27

Figura 8 - Molduras do peixe e quadrado compostos por sete peças ............................. 32

Quadro 1 - Planos de Aula. ............................................................................................. 17

Quadro 2 - Transcrição de encontros presenciais - AEE - 30/08/2018. ......................... 17

Quadro 3 - Temas. ..................................................................................................... 18-19

Quadro 4 - Categoria de Análise. ................................................................................... 19

AEE Atendimento Educacional Especializado

2 REFERENCIAL TEÓRICO .............................................................................................. 12

4 ANÁLISE DE DADOS ........................................................................................................ 21

4.1 Mediação entre aluno e pesquisadores no processo de construção de conceitos

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 35

A Educação Inclusiva é um assunto que necessita ser abordado no ambiente escolar, a

De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

transtornos globais de desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação. Este trabalho

A cegueira é um termo utilizado quando há ausência do sentido da visão. Pode ser

peças maiores em relação ao que tínhamos no Laboratório de Ensino de Matemática (LEM)

Figura 1 - Peças e molduras adaptadas do Tangram.

Fonte: Do autor (2018).

A regra do Tangram consiste em formar figuras, utilizando todas as peças, em que,

Quadro 1 - Planos de Aula.

O intervalo entre o terceiro e quarto encontro deu-se devido a ausência do participante

Quadro 2 - Transcrição de encontros presenciais - AEE - 30/08/2018.

Com os dados em mãos, iniciamos nossa análise. Apresentamos na Figura 2, uma

Figura 2 - Desenvolvimento da Pesquisa.

Fonte: Adaptado de Mendes e Miskulin (2017).

Na Pré-análise, fizemos a constituição do corpus da pesquisa, na qual escolhemos os

Quadro 3 – Temas. (Continua)

do material; uso de molduras; sobreposição de peças;

A partir dos temas descritos acima, obtivemos as categorias de análises, apresentados

Quadro 4 - Categoria de Análise.

Retomando as análises já analisadas, compreendemos ser melhor apresentar a análise

4.1 Mediação entre aluno e pesquisadores no processo de construção de conceitos

Analisaremos os dados, em ordem cronológica, mostrando a potencialidade do

Figura 3. Manuseio Paralelogramo. conceito é o fato de que ele expressa

Fonte: Do autor (2018).

Analogamente, isso ocorreu com o quadrado e com os triângulos pequenos, médios e

P2: Que figura é esta? Manusear as peças do Tangram

contribuíram para a formação dessa

O momento que analisaremos abaixo ressaltará a mediação entre o estudante e os

Destacamos o momento em que desenvolvemos a atividade para a compreensão de

Figura 4 - Percepção de ângulos no Tangram.

Fonte: Do autor (2018).

Lavras, de _____ de 20_.

Nome(legível) ___ RG.