Dislexia

PERTURBAÇÕES DE APRENDIZAGEM ESPECÍFICAS
Índice
ABREVIATURAS............................................................................................................ 1
INTRODUÇÃO E BREVE CONSIDERAÇÃO SOBRE O TEMA ................................ 2
CAPÍTULO I .................................................................................................................... 4
Perturbações De Aprendizagem Específica .................................................................. 4
Perspetiva Histórica e Definição ............................................................................... 4
Etiologia / Graus ........................................................................................................ 8
Tipos de Perturbação de Aprendizagem Específica .................................................. 9
Perturbações de Aprendizagem Específica com Défice na Leitura ............................ 10
Enquadramento Teórico .......................................................................................... 10
Evolução Histórica .................................................................................................. 11
Características.......................................................................................................... 11
Diagnóstico clínico .................................................................................................. 11
Prevalência .............................................................................................................. 12
Indicadores .............................................................................................................. 12
CAPÍTULO II ................................................................................................................. 13
Avaliação Compreensiva ............................................................................................ 13
Dados Sobre a Aluna ............................................................................................... 13
Razões da Escolha ................................................................................................... 14
Procedimentos ......................................................................................................... 14
APLICAÇÃO DE PROVAS ............................................................................................ 0
Perfil Intra Individual da Aluna .................................................................................. 12
Conclusão .................................................................................................................... 14
CAPÍTULO III ................................................................................................................ 15
Intervenção Pedagógica Diferenciada ......................................................................... 15
Organização da Intervenção .................................................................................... 15
O Sistema Educativo e os Alunos com NEE .............................................................. 16
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................ 19
SANDRA REIS E CUNHA 1

ABREVIATURAS
APA - American Psychiatric Association

DAE – Dificuldades de Aprendizagem Específica
DSM–5 - Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders
NEE – Necessidades Educativas Especiais
PAE - Perturbações da Aprendizagem Específica

INTRODUÇÃO E BREVE CONSIDERAÇÃO SOBRE O TEMA

Este trabalho foi realizado pela discente, Sandra Reis e Cunha, no âmbito da
unidade curricular de Perturbações da Aprendizagem Especificas, sob orientação da
docente Professora Doutora Helena Serra, no ano letivo 2016/2017 na Escola Superior de
Educação de Paula Frassinetti, no decorrer do Mestrado de Ciências da Educação.
Com este trabalho pretende-se chamar a atenção para a elevada percentagem de

alunos que se incluem neste apêndice e para os quais não existe um quadro legislativo
específico, uma vez que o D.L. 3/2008 é mais vocacionado para as perturbações crónicas,
urge fazer algumas reflexões sobre o tema que causa graves transtornos na vida de
algumas famílias portuguesas e ajudá-las a enfrentar e atenuar este problema.
O objetivo deste trabalho em concordância com os objetivos da unidade curricular,

vai-nos proporcionar pôr em prática todos os conhecimentos abordados em contexto de
sala de aula como por exemplo a utilização adequada das ferramentas e competências
adquiridas no decorrer da unidade.
Numa breve abordagem sobre o presente trabalho podemos esclarecer que o

mesmo vai ser organizado em três capítulos, sendo que no primeiro capítulo iremos
apresentar um breve levantamento teórico sobre o tema da Perturbação da Aprendizagem
Específica, abordando os domínios académicos comprometidos, como défice na leitura,
na expressão escrita e matemática, tendo como base o DSM V - Manual Diagnóstico e
Estatístico de Transtornos Mentais e teóricos, com o objetivo de aprofundar os
conhecimentos neste tema, para melhor entender o aluno que apresenta esta problemática
e poder assim auxiliar na condução de seus estudos e orientação aos pais e professores.
No segundo capítulo vamos falar acerca dos métodos de trabalho usados, através de um
estudo de caso qualitativo, com aplicação de uma check list cedida pela docente da UC
numa criança em idade pré escolar, e perceber quais as suas áreas fracas e emergentes
através da investigação nas áreas da linguagem, cognitiva e motora. Com os resultados
obtidos na intervenção do segundo capítulo traçaremos o perfil do aluno em questão e no
terceiro capítulo iremos pôr em prática um plano de intervenção para auxiliar o aluno, em
contextos diferenciados a conseguir superar as suas áreas mais fracas e emergentes.

Sobre este tema muito há ainda por dizer tal como por exemplo Perturbação de
Aprendizagem Específica não é o mesmo que insucesso escolar, ou melhor dizendo,
poderia não ser, se existissem professores e técnicos qualificados para combater esta
problemática, ainda há muitas crianças que sofrem com esta dificuldade e existe um certo
grau de discriminação da comunidade por falta de informação e de formação por parte
dos professores; Existe também a própria dificuldade da família e do próprio por não
conseguirem perceber o que está a acontecer; Muitas vezes a família castiga os filhos por
não admitirem o rumo do seu percurso escolar, não se apercebendo das dificuldades e
esforço que estes dispendem para conseguir acompanhar as matérias, embora por vezes
não o consigam por falta de apoio especializado.
Na etiologia do insucesso escolar, que poderá determinar a adoção de medidas

especiais no âmbito da educação, suscetíveis de poderem levar, entre muitas outras
opções constantes na legislação portuguesa aplicável, à retenção no mesmo ano da
escolaridade, e, consequentemente, a um ciclo vicioso de fracasso pessoal e social.
Todas as crianças em idade escolar têm como principal objetivo a aprendizagem

da leitura e da escrita para a garantia do seu sucesso académico, no entanto temos
consciência de que algumas ficam pelo caminho, e outras vêm esta difícil tarefa com
imensos obstáculos que se poderão considerar inultrapassáveis caso não exista um
diagnóstico onde conste a explicação da questão fundamental e das estratégias a utilizar
tendo em vista o sucesso das aprendizagens.
Neste sentido, tanto os pais como os professores devem efetivar esta avaliação logo que
surjam os primeiros sinais, uma vez que esta Perturbação da Aprendizagem Específica
(PAE) é persistente e deve ser rastreada precocemente, por forma a proceder a uma
intervenção adequada para que a criança aprenda e deixe de encarar a escola como um
problema frustrante (Shaywitz, 2008), diminuindo também deste modo o sentimento de
incapacidade e baixa autoestima, resultantes do facto de não conseguirem atingir
determinadas metas curriculares.
Segundo Silva (2007), quando uma criança não aprende da maneira como
ensinamos, é necessário ensiná-la de maneira que ela aprenda.

Assim, a postura adotada pelos professores em sala de aula pode ter um papel
determinante na superação desta dificuldade, se o professor se conseguir posicionar
positivamente mediante esta problemática, pode e deve transmitir à criança confiança e
compreensão e evitar que transpareçam sentimentos de aflição e tristeza diante das
dificuldades que o aluno apresenta. É importante que se transmita à criança que se entende
a razão das suas dificuldades de aprendizagem assim como é imprescindível a busca de
métodos alternativos adequados para a criança tendo em linha de conta o seu currículo
por forma a adequar e organizar os conteúdos que devem ser ensinados, obviamente que
esta criança poderá realizar os exercícios de forma lenta, porque o seu processamento é
mais lento, no entanto deve-se ter sempre em linha de conta a importância do reforço
positivo, valorizar sempre e encorajar, e não chamar a atenção dos erros, principalmente
diante de uma classe inteira. Torna-se impreterível a existência de uma equipa
multidisciplinar que faça um trabalho conjunto e planeado que permitirá incrementar
atividades e estratégias que ajudarão a desenvolver a autonomia dos alunos referenciados.
CAPÍTULO I
Perturbações De Aprendizagem Específica
Perspetiva Histórica e Definição
Os primeiros estudos realizados sobre esta temática remontam aos anos 60,

definições que surgiram e serviram de modelo a um conjunto de definições posteriores

que continham elementos que hoje em dia se reconhecem como essenciais para a
identificação de indivíduos com Dificuldades de Aprendizagem. A primeira definição foi
proposta por Kirk e Gallagher no seu livro Educação da Criança Excecional, nesta
definição centrava estas dificuldades nos processos implicados na linguagem e no
rendimento académico, apontando como causas uma disfunção cerebral ou uma alteração
emocional ou comportamental.
As investigações mais promissoras no âmbito do funcionamento do cérebro

durante a leitura são as preconizadas por Sally Shaywitz que, com alguns colaboradores,
identificaram três áreas de fundamental importância. O hemisfério esquerdo,
tradicionalmente associado à linguagem, que o cérebro usa para analisar as palavras
escritas, reconhecer os seus sons constituintes e para automatizar o processo de leitura.
Na parte frontal do cérebro, está a área denominada de gírus frontal inferior ou área de
Broca, também designada pela investigadora de gerador de fonemas. Esta área do cérebro
é responsável pela articulação da linguagem falada, uma vez que ajuda as pessoas a
vocalizarem as palavras. Trata-se de uma área especialmente ativa no cérebro dos leitores
principiantes e com PAE com défice na leitura, visto que realiza também a análise dos
fonemas (figura 1).
Por sua vez, na parte de trás do cérebro estão as áreas parietotemporal e occipitotemporal.
A região parietotemporal esquerda está envolvida na análise e descodificação dos sons
das partes das palavras, tratando-se de uma área do cérebro que realiza uma análise mais
completa das palavras escritas. Nesta área, realiza-se o processamento visual da forma
das letras e a correspondência grafo-fonética, Este é um processo lento, sendo a via usada
pelas pessoas com PAE com défice na leitura.
A região occipitotemporal é a área onde toda a informação relacionada com as palavras e

os sons é combinada, para que o leitor reconheça e leia a palavra instantaneamente. Esta
parte do cérebro tem o papel de automatizar o processo de reconhecimento das palavras,

visto que é a região para onde convergem todas as informações sobre cada palavra. O
leitor será mais eficiente, quanto mais exercitar esta zona.
Estas três partes cerebrais apesar de explicadas separadamente, funcionam em plena

concordância e em simultâneo.
O hemisfério esquerdo é mais vocacionado para o processamento e reconhecimento de

informação verbal e simbólica, ou seja, mais analítico e espacialmente mais organizado,
enquanto que o hemisfério direito é mais preferencialmente orientado para o
processamento e reconhecimento da informação não-verbal e não-simbólica, espacial e
musical, postural e facial, ou seja, é mais difusamente organizado, por subsistirem redes
funcionais que apresentam distintos mediadores químicos em ambos os hemisférios.
Os primeiros estudos realizados sobre as PAE remontam ao ano de 1800, no

entanto, a expressão “dificuldades de aprendizagem” surgiu somente em 1962 com
a definição de Kirk, que centrava estas dificuldades nos processos implicados na
linguagem e no rendimento académico, apontando como causas uma disfunção
cerebral ou uma alteração emocional ou comportamental.
Muitas outras definições foram surgindo, o que tem dificultado uma proposta
globalmente aceite. No entanto, as do U. S. Office of Education (em 1977) e doNational
Joint Committee on Learning Disabilities (em 1994) são, talvez, as mais conhecidas e

referidas na literatura especializada. Segundo estas, as dificuldades de aprendizagem

surgiam associadas a obstáculos nos processos psicológicos inerentes à compreensão e
uso da linguagem (relacionados com disfunções do sistema nervoso central), excluindo-
se do seu alcance as problemáticas resultantes de deficiências sensoriais, motoras ou
mentais e/ou de perturbações emocionais e fatores culturais e económicos.
Em Portugal, Luís de Miranda Correia (2008) apresenta-nos também uma proposta que
vai ao encontro das duas definições anteriormente referidas:
“As dificuldades de aprendizagem específicas dizem respeito à forma como um

indivíduo processa a informação que recebe, a íntegra, a retém e a exprime, tendo em
conta as suas capacidades e o conjunto das suas realizações. As dificuldades de
aprendizagem específicas podem, assim, manifestar-se nas áreas da fala, da leitura, da
escrita, da matemática e/ou da resolução de problemas, envolvendo défices que implicam
problemas de memória, preceptivos, motores, de linguagem, de pensamento e/ou
metacognitivos. Estas dificuldades, que não resultam de privações sensoriais, deficiência
mental, problemas motores, défice de atenção, perturbações emocionais ou sociais,
embora exista a possibilidade de estes ocorrerem em concomitância com elas, podem,
ainda, alterar o modo como o indivíduo interage com o meio envolvente.” (Correia, 2008,
p. 46)
A expressão “dificuldades de aprendizagem”, no entanto, agrupa todos os

problemas de aprendizagem, quer sejam intrínsecos ao indivíduo ou relacionados com
fatores externos, por exemplo, uma metodologia de ensino desadequada. Porém,
passamos a descrever apenas as que, por possuírem definições exclusivas, causas próprias
e características muito particulares, são comumente consideradas “dificuldades de
aprendizagem específicas”, ou seja, a Dislexia, a Disgrafia, a Disortografia e a
Discalculia, como são conhecidas popularmente; Importa também salientar que estas
perturbações podem surgir em crianças inteligentes, independentemente do quociente de
inteligência, ou seja uma criança disléxica até pode apresentar um nível de inteligência
superior ao normal, noutras áreas distintas que não a leitura.

Embora a bibliografia disponível ainda aborde esta temática usando nomenclatura

variada é a partir da publicação da DSM-5, em 2014, com alterações mínimas de conceito
e de descrição, que se passa a utilizar a designação de Perturbações da Aprendizagem
Específica (PAE), no entanto os termos mais utilizados, mais conhecidos e muito
referidos são ainda os do DSM-IV.
Segundo a Associação Americana de Psiquiatria (DSM-5, 2014:37) “A
perturbação da aprendizagem específica, tal como o nome implica, é diagnosticada
quando existem défices específicos na capacidade de um indivíduo perceber ou processar
informação eficientemente e com exatidão. Esta perturbação do neurodesenvolvimento
manifesta-se de início durante os primeiros anos de escolaridade e é caracterizada por
dificuldades persistentes e incapacitantes na aprendizagem de capacidades académicas
fundamentais de leitura, escrita e/ou matemática. O desempenho do indivíduo nas
capacidades académicas afetadas é marcadamente abaixo da média para a idade, ou
apenas são atingidos níveis aceitáveis de desempenho com esforços extraordinários”.
As PAE podem ocorrer em indivíduos identificados como intelectualmente
sobredotados e manifestar-se apenas quando as exigências de aprendizagem ou
procedimentos de avaliação ), impõem barreiras que não podem ser ultrapassadas pela
sua inteligência inata ou estratégias compensatórias.
Etiologia / Graus
Apesar das diferentes definições que podemos encontrar até á presente data, elas
reunem consensos quanto à origem neurológica, ao padrão desigual de desenvolvimento,
envolvimento processual, dificuldades em uma ou mais áreas académicas e de
aprendizagem, discrepância académica, exclusão de outras causas, podendo afetar o
modo como o indíviduo se comporta no meio da comunidade em geral, com um caráter
socioemocional muito relevante (Correia, 2008).
São cada vez maiores os esforços em investigar os fatores subjacentes ou relacionados às
dificuldades na aprendizagem da leitura e escrita e parece não haver acordo quanto à
identificação de uma causa exclusiva para a dislexia, existindo autores que afirmam
mesmo que se trata de uma perturbação de causas múltiplas. Desta feita, são várias as

teorias propostas e atualmente considera-se que a dislexia é um transtorno de origem

neurobiológica, cognitiva e, como todos os problemas de neurodesenvolvimento,
modelado por fatores comportamentais e ambientais (Teles, 2004).
.
Na ultima atualização do DSM-5 (2014) os domínios académicos e subcapaciades
que estão comprometidos devem ser codificados individualmente segundo três
especificadores: PAE com défice de leitura; PAE com défice na expressão escrita; PAE
com défice na matemática.
Relativamente aos graus e segundo também o DSM-V, estes podem ir de ligeiro a grave,
conforme apresentamos seguidamente;
Grau Ligeiro: algumas dificuldades de capacidade em um ou dois domínios
académicos, mas de gravidade suficientemente ligeira para que o indivíduo possa ser
capaz de compensar ou funcionar bem quando são fornecidas adaptações ou serviços de
suporte apropriados, especialmente durante os anos escolares;
Grau Moderado: dificuldades marcadas na aprendizagem de capacidades em um
ou mais domínios académicos, de tal forma que é pouco provável que o indivíduo se torne
competente sem alguns períodos de ensino intensivo ou especilizado durante os anos
escolares;
Grau Grave: graves dificuldades na aprendizagem de capacidades, afetando vários
domínios académicos, de tal forma que é pouco provável que o indivíduo aprenda essas
capacidades sem um ensino intensivo e espcializado continuo, na maioria dos anos
escolares. (DSM-5, 2014:108)
Tipos de Perturbação de Aprendizagem Específica
Com défice na leitura: afeta a precisão da da leitura de palavras, o ritmo e a

fluência da leitura e a compreensão da mesma.
Com défice na expressão escrita: é a dificuldade encontrada na precisão
ortográfica, na precisão gramatical e na pontuação, falta de clareza ou organização da
expressão escrita.

Défice na matemática: trantorno no sentido numérico, dificuldade na

memorização de factos aritméticos, no cálculo preciso ou fluente e no raciocínio
matemático preciso.
Perturbações de Aprendizagem Específica com Défice na Leitura
Enquadramento Teórico
A dislexia é ainda hoje para muitos um tema complexo, entre profissionais mal
formados e pais desinformados, a criança muitas vezes sofre as consequências deste
desajuste, desta falta de enquadramento legislativo que o 3/ 2008 trouxe a este tipo de
perturbações assim como a falta de empenho de muitos profissionais que não adequam as
aprendizagens ao aluno, muitas vezes estes alunos não aprendem não porque não sabem,
mas porque não têm quem os ensine, ou seja, não existem profisionais que consigam lidar
de forma adequada consciente e positiva com esta problemática, sendo muitas vezes
rotulados de maus alunos quando na realidade o que existe são maus professores.
A Perturbação da Aprendizagem Específica com défice na leitura carateriza-se
por um padrão de leitura em que se verifica, fundamentalmente, desde as primeiras
fases de aprendizagem, uma grande dificuldade na identificação das palavras escritas.
A dislexia tem a sua origem etimológica nas palavras gregas “dys”, que significa
difícil, e “lexis” que significa palavra. É um problema neurológico que está relacionado
com as competências de linguagem e de leitura, a ortografia, a escrita e a compreensão
auditiva, a fala e a memória também podem estar afetadas.
O que acontece com uma criança com dislexia é uma combinação de competências
baixas nas grandes áreas indispensáveis ao ato da leitura, a linguagem, a perceção, a
psicomotricidade e a área motora. O cérebro destas crianças ainda não tem estas áreas
prontas apesar de terem percorrido o mesmo processo de desenvolvimentos como as
outras crianças.
Segundo o DSM-5 (2014) a “dislexia é um termo alternativo usado para referir
um padrão de dificuldade de aprendizagem que se caracteriza por problemas no
reconhecimento preciso ou fluente de palavras, descodificação e capacidades de
soletração pobres”.

Evolução Histórica
A quinta edição do Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais (DSM-

5), recentemente lançada (APA, 2014), designa de PAE e enquadra estas perturbações na
secção II, na categoria das Perturbações do Neurodesenvolvimento e define-as como uma
perturbação do neurodesenvolvimeto com uma origem biológica, que é a base das
anomalias a nível cognitivo, que estão associadas aos sinais comportamentais da
perturbação. A origem biológica inclui uma interação de fatores genéticos, epigenéticos
e ambientais os quais afetam a capacidade do cérebro de perceber ou processar
informação verbal e não-verbal de forma eficiente e precisa (APA, 2014, p. 80).
Características
O DSM-V (APA, 2014) frisa que a dislexia é um termo alternativo utilizado para se referir
a um padrão de DA caracterizado por problemas com o reconhecimento de palavras de
forma precisa ou fluída, erro de ortografia e pobre capacidade ortográfica.
Refere-se às características-chave das PAE (pelo menos um dos seis sintomas de DA

durante pelo menos seis meses, apesar da existência de medidas de intervenção);
As competências académicas afetadas são abaixo do esperado para a idade do

sujeito interferindo com o desempenho académico ou profissional, ou com
atividades quotidianas, confirmado por uma avaliação clínica compreensiva e por
medidas de desempenho aplicadas individualmente;
As DA surgem durante a idade escolar, mas podem manifestar-se plenamente apenas

na idade adulta, em alguns indivíduos;
As DA não são explicáveis por problemas intelectuais, na acuidade visual ou auditiva,
por outras desordens mentais ou neurológicas, adversidade psicossocial, falta de
proficiência na língua em que é ensinado ou por instrução inadequada.
Diagnóstico clínico

O Diagnóstico clinico deve ser feito assim que possível , no 1º ciclo, verificando
o grau do desenvolvimento, e a idade escolar para se avaliar qual o grau de aprendizagem
do e se está de acordo com as suas capacidades;
Prevalência
A Perturbação Específica da Aprendizagem, cuja incidência na população escolar

é, pensa-se, de, pelo menos, 5%, é suscetível de gerar graves desvantagens de ordem
pessoal, académica e profissional aos sujeitos por ela afetados; ou seja, de lhes limitar ou
dificultar a atividade ou a participação em condições de igualdade com as demais pessoas.
Miguel Palha (Março de 2016)

Pediatra
Director Clínico do Centro de Desenvolvimento DIFERENÇAS.
A nível mundial a prevalência das perturbações de aprendizagem específica na

área da leitura, escrita e da matemática, segundo o DSM-5 (2014), é de 5% a 15% em
crianças com idade escolar, nos adultos a prevalência ainda não é conhecida havendo
apenas a estimativa de cerca de 4%. Também assinala que estas perturbações são mais
usuais no sexo masculino do que no sexo feminino, variando os rácios de 2:1 a 3:1,
apontando a dificuldade de diagnóstico através da relação entre fatores de averiguação,
de variação de definição ou medição, da língua, raça e até mesmo do estatuto
socioeconómico do indivíduo.
Indicadores
Com base no DSM-5 os sinais indicadores de perturbação nas áreas da leitura são:
 Atraso no desenvolvimento da linguagem.
 Atraso do desenvolvimento psicomotor.
 Leitura feita de forma lenta, sem ritmo e com erros.
 Dificuldade na compreensão da leitura.
 Vocabulário reduzido.
 Dificuldades em produzir rimas.
 Dificuldade na descodificação grafema-fonema.
 Dificuldades motoras na execução de exercícios manuais e de grafismos.
 Escreve com erros ortográficos e gramaticais.

 Dificuldade em efetuar cálculos.

 Ansiedade e insegurança.
 Baixo autoconceito e autoestima.
 Comportamentos agressivos.
 Falta de motivação e grande desinteresse pelo estudo.
CAPÍTULO II
Avaliação Compreensiva
Dados Sobre a Aluna
Segundo informações recolhidas através da anamnese realizada previamente com

a encarregada de educação do aluno o V. tem 5 anos de idade, frequenta a pré escola e
não parece apresentar perturbações de qualquer ordem, nem desenvolvimento motor, nem
défice cognitivo diagnosticado sendo referida como uma criança com um
desenvolvimento caracterizado como saudável, segundo a perspetiva da mãe. Na escola

foi sinalizado como estando um pouca atrasado para a idade; o V. tem um irmão mais
velho, 11 anos, portador de paralisia cerebral com 95% de incapacidade motora, estando
este a cargo da mãe. A mãe não trabalha e o pai tem dois empregos para suportar todos
os custos familiares.
Razões da Escolha
Em conversa com a professora do infantário tive conhecimento da existência de

alguns alunos sinalizados com algumas dificuldades de aprendizagem; Dialoguei com a
mesma no sentido de informar sobre a formação que estava a frequentar de Educação
Especial e na possibilidade de poder aplicar uma prova num dos seus alunos, explicando-
lhe os objetivos da mesma, a mesma não iria ser divulgada, sendo o seu conteúdo e as
informações pessoais completamente anónimas.
Procedimentos
Elaboramos os materias, após o fornecimento da checklist e orientações obtidas

ao longo das aulas pela docente do módulo, para procedermos à avaliação compreensiva
através da aplicação de provas informais em diferentes áreas básicas do desenvolvimento,
da linguagem, da psicomotricidade, das perceções e do desenvolvimento motor.
A avaliação foi realizada individualmente, na escola, numa sala de apoio, em
ambientes privado, em 2 sessões de aproximadamente uma hora. A criança adorou e
colaborou em quase todas as atividades, teve algumas dificuldades em compreender
alguns exercícios, mas na generalidade correu de forma positiva.

APLICAÇÃO DE PROVAS
Modelo para AVALIAÇÃO COMPREENSIVA / DIAGNÓSTICO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESPECÍFICAS´
ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA - 1.º (adaptável ao 2.º Ciclo); Autoria: Professora Doutora Helena Serra
Avaliação do
desempenho Observações
Área 1-Linguagem Competências Estratégias Anexos
AD NAD AGD
Compreende ordens A Criança terá de cumprir ordens simples: Não apresentou

Simples -“Trás-me o teu estojo.” dificuldade na
Sub-área -“Tira do estojo o lápis e a caneta.” execução desta
1. Compreensiva -Dá-me a tua borracha e tira a tampa da tarefa
X
caneta.”
Compreende ordens A Criança terá de cumprir ordens complexas: Não apresentou

complexas -Dá-me um lápis e uma folha e senta-te ao dificuldade na
meu lado” execução desta
- Vai à tua mochila, traz-me o livro de tarefa
português e abre na página 10.”
-Vai ao teu estojo tira uma caneta verde, X
vermelha e azul e traz-me isso tudo e uma
borracha que está em cima da mesa.

Estabelece diálogo A criança é motivada a participar num diálogo Participou sem

acerca das suas brincadeiras com os seus X dificuldade
pares.
Ouve e compreende É lida uma história à criança (com suporte Apresentou Anexo 1
histórias simples visual) e é-lhe pedido que a reconte. (Anexo alguma dificuldade Quando a mãe
1) porque a história grita
(se a criança não for capaz de realizar a tarefa X era extensa apesar
anterior, é lhe pedido que descreva uma de ter muitas
imagem.) imagens
Usa Vocabulário à sua idade A criança é avaliada pelo vocabulário utilizado O vocabulário foi
Sub- área no reconto da história (utilizada no ponto explícito embora
X
2. Expressiva anterior). com algumas
dislálias
Usa sintaxe adequada A criança irá ser avaliada da mesma forma Anexo 2
que no ponto anterior através da descrição de X
imagens apresentadas. (Anexo 2)
Organiza frases A criança será avaliada no reconto da história Apresentou
e na descrição das imagens (do ponto algumas
X
anterior), quanto à construção frásica e ao dificuldades na
respeito das concordâncias). construção frásica
Articula corretamente as A criança será avaliada da mesma forma que
palavras nos pontos anteriores, quanto à articulação das
palavras.
Identifica e conta as palavras Pedir à criança que observe uma imagem e Não conseguiu
da frase diga uma frase sobre a mesma. Depois, que fazer Anexo3
Sub-área X
indique o número de palavras (bocadinhos)
por que é constituída.

3. Consciência Segmenta as sílabas da Pedir à criança que oiça as palavras, tendo Não conseguiu
fonológica palavra como suporte as imagens, e que as parta em fazer
X
bocadinhos.
(Anexo 4 )
Reconstrói palavras partir Pedir à criança que oiça as palavras partidas
de silabas em bocadinhos e as repita inteiras; Não apliquei
DE-DO; GA-TO; DA-DO; BO-LA; CA-MA;
LÁ-PIS.
(Anexo 5)
Reconstrói palavras através Pedir à criança que oiça as palavras partidas

de fonemas em fonemas (bocadinhos ainda mais
pequeninos)) e que as repita inteiras
-exemplo (já: j-á; chuva: ch-u-va).

S-O-L ; L-U-A ; F-O-C-A ; P-É ; C-ÃO ; B-O-L-A ; Não apliquei
P-A-T-O ; C-O-L-A ;
(Anexo 6)
Nomeia palavras a partir de Pedir à criança que diga palavras começadas

uma silaba inicial pela sílaba
Não apliquei
-exemplo PRA: prato
RA/FO/CA/LA/SI/LU
Substitui silabas da palavra Pedir à criança que tire a sílaba inicial da
(iniciais) palavra e que a substitua por outra; Dar ex:
COLA ,se tirar CO e substituir por MA fica
MALA
RATO – RA por GA = GATO Não apliquei
DEDO – DE por DA = DADO

FACA- FA por FO_= FOCA

Anexo 6
Substitui fonemas da Pedir à criança que tire o primeiro som da

palavra (inicial) palavra e que o substitua por.
- exemplo (PATO: se tirar o P e substituir por
G fica GATO).
SALA – trocar o S por M – fica MALA Não apliquei
COLA – trocar o C por M- fica – MOLA
BOTA – trocar o B por M – fica MOTA
MALA – – trocar o M por S – fica SALA
Completa palavras Pedir à criança para completar palavras a que

falta a sílaba inicial e intermédia e fnal.
Não apliquei
____MELO; ____NETA; CA____LO;
GA____;
Faz rimas Pedir à criança que diga palavras que rimam

com.
-exemplo (cavalo rima com galo)
Não apliquei
(Anexo 7 )

Avaliação do
Área 2- desempenho Observações
Competências Estratégias Anexos
Psicomotricidade
AD NAD AGD
SUB-ÁREA 1.1. Noção do corpo humano. É solicitado à criança que faça um desenho X
1. 1. Esquema corporal dela mesma, numa folha branca A4. (Anexo…) Sem
– (A COMPARAR COM A ESCALA DO dificuldades
DESENHO DA FIGURA HUMANA)
- É fornecido à criança um puzzle (com 4
peças) da figura humana, para que ela o
monte. (Anexo 8 )
1.2. Identifica as diferentes É pedido à criança que aponte no corpo dela, X Anexo 9
partes do corpo: no corpo de outra pessoa e em imagens, as
i) em si mesmo partes que são nomeadas:
ii) no corpo de outra pessoa i) - “Aponta o teu ombro”
iii) num espaço gráfico (aqui é - “Aponta o teu cotovelo.”
apresentada uma figura - “Aponta a teu joelho.”
à criança) - “Aponta a teu pé.” Sem
ii) – “Aponta a minha orelha.”
dificuldades
- “Aponta o meu nariz.”
- “Aponta o meu joelho.”
- “Aponta o minha mão.”
iii) – “Aponta para o nariz.” Anexo 9
- “Aponta para o pescoço.”
- “Aponta para a mão.”
- “Aponta para o pé.”
1.3. Nomeia as diferentes É pedido à criança que diga as funções das X
partes do corpo numa figura partes do corpo que são indicadas, em si Sem
apresentada. mesmo, no outro e em gravuras. (Anexo 10 ) dificuldades
- “Para que serve o nariz?”

- “Para que servem as mãos?”

- “Para que serve os olhos?”
“Para que servem os ouvidos?”
2. Lateralidade 2.1. Dominância lateral Através do jogo “Faz de conta” vão sendo X Anexo 6
i)mão dadas instruções à criança para que ela as
ii) pé execute:
iii) olho i) Mão – “Faz de conta que estás a comer
iv) ouvido a sopa.”
“Faz de conta que estás a cortar um papel
com uma tesoura.”
“Faz de conta que estás a tocar a uma
Sem
campainha.”
dificuldades
“Faz de conta que estás a pentear o cabelo.
ii) Pé – “Faz de conta que estás a chutar
uma bola.”
“Faz de conta que vais subir a esta cadeira”
“Faz de conta que estás a saltar ao pé
coxinho.”
“Faz de conta que estás a subir um degrau”.
iii) Olho – “Espreita por este rolo de papel
e diz-me o que vês.”
“Espreita por esta fechadura de porta
(rectângulo em cartolina com um feitio de
uma fechadura) e diz-me o que vês.”
(Anexo 11)
iv) Ouvido – “Ouve baixinho a música que
está a dar no telemóvel.”
“Encosta o relógio ao ouvido e vê se
consegues ouvir o tic-tac.”
“Faz de conta que estás a atender o
telemóvel.”

2.2. Reconhecimento lateral É pedido à criança que distinga a direita e a

em si: esquerda através de tarefas: Com algumas
a) um ponto do corpo/ um a) X dificuldades
lado do corpo; - “Põe a tua mão esquerda na cabeça” nesta tarefa
b) dois pontos do corpo/ um - “ Põe a mão direita no nariz.”
lado do corpo; - “ Põe a mão direita no queixo”
c) dois pontos do corpo/ b)
dois lados do corpo. - “Leva a tua mão direita ao ombro direito.”
- “Põe a tua mão esquerda no pé esquerdo”.
c)
- “Leva a tua mão esquerda ao teu joelho
direito.”
- “Leva a tua mão direita ao ombro
esquerdo.”
2.3. Reconhecimento lateral Nesta prova, colocámo-nos de frente para a
no outro. criança e pedimos-lhe que cumpra as tarefas: X Tarefa
- “Toca na minha mão esquerda” superada
- “Toca no meu braço direito”.
2.4. Reconhecimento de É apresentada uma imagem que tenha duas
direita/ esquerda no espaço figuras, uma que se encontre de frente e outra Concluiu a
gráfico (figura apresentada): de costas e pede-se à criança que aponte: tarefa com
- “Aponta a mão esquerda da figura 1.” X êxito
- “Aponta a mão direita da figura 2.”
- “Aponta o joelho esquerdo da figura 2.”
- “Aponta o pé esquerdo da figura 1.” (Anexo
12 )
3. 3. Orientação espacial 3.1. Orienta-se no espaço real É pedido à criança que execute os Concluiu a
movimentos consoante o que lhe é solicitado, X tarefa com
e que coloque objectos no sítio correcto êxito
tendo em conta a ordem dada:

- “Dá um salto para a frente.”

- “Dá dois passos para a esquerda.”
- “ Põe o caderno em cima (ou entre) do
livro.”
- “Coloca a mochila em sobre (sob) a cadeira
.”
3.2. Orienta-se no espaço - Serão desenhadas, numa folha branca, em
gráfico (através de figuras frente à criança, linhas curvas e Tarefa sem
fornecidas) seguidamente linhas rectas, que a criança X dificuldades
deverá traçar as suas simetrias. (Anexo 13) apresentadas
- É pedido à criança que desenhe, por cópia,
as figuras geométricas combinadas. (Anexo
13.1)
4. Orientação 4.1. Organização do tempo Através de um diálogo, a criança terá que Algumas
Temporal mostrar noções temporais: dificuldades
- “Quais são os meses do ano?” X nesta tarefa
- “ Qual o dia que se segue à sexta feira?”
- “ Em que mês é o Natal?”
- “ Jantas de dia ou de noite?”
4.2. Sequência do tempo Será apresentada uma banda desenhada Não
recortada e desordenada, à criança (4 e 6 X apresenta
cenas). Esta, depois de a ordenar, conta a dificuldades
história, com sentido. (Anexo 14 e 14.1) com 4
quadrados
4.3. Noção do curso do tempo Ponto não avaliável ao longo da observação, - - -
mas em tarefas do dia a dia ( daqui a 5
minutos…)

Avaliação do
ÁREA: desempenho Observações
Anexos
PERCEPÇÕES COMPETÊNCIAS ESTRATÉGIAS
AD NAD AGD
SUB-ÁREA 1.1. Identificação e Inicialmente serão colocados vários objectos

1. Auditiva reconhecimento de sons em cima da mesa. Esses objectos irão ser Não
manipulados e a criança irá ouvir os seus sons apresentou
(O SOM DA SUA QUEDA SOBRE A X dificuldades
MESA), mantendo o contacto ocular com eles.
De seguida, a criança, com os olhos tapados,
terá de identificar os sons que vamos
produzindo com os mesmos objectos.
1.2. Discriminação de sons São pronunciados, pelo adulto, pares de Apresentou
palavras semelhantes (com a mão à frente da algumas
boca e em tom baixo). Pede-se à criança que X dificuldades
diga se os pares de palavras são iguais ou
diferentes:
- “vaca - vaca”; “vaca - faca”; “faca - faca”
- “mão - não”; “não – mão”; “ mão – mão”
- “Tar – par”; “par – par”; par –Tar”
- “chá/ já”
1.3. Memória e É pedido à criança que repita séries de palavras Não quis fazer
sequencialização de sons e números que vamos dizendo
- azul/ amarelo + verde/ branco+ rosa/ preto.
- 2/4 + 3/8 + 5/6 + 9/7

- pêra/maçã + uva/laranja + figo/castanha.

- lápis, caneta, estojo, borracha, aguça.
- escova dentes, pente, cabelo, gel, sabonete.
- avião, bicicleta, metro, autocarro, barco, carro.
1.4. Cadências rítmicas São emitidos batimentos rítmicos sem que a Não
criança os veja e pedimos para que ela os apresenta
reproduza: X dificuldade
0 - 00 ; 00 - 000; 000 - 0; 0 – 00 – 000; em cadências
rítmicas
simples
2. Visual 2.1. Identificação e São apresentadas à criança imagens relativas ao Tarefa sem
reconhecimento de imagens quotidiano, assim como de situações que lhes dificuldade
sejam familiares, de modo a que a criança as X
identifique. (Anexo 15)
2.2. Discriminação de São apresentadas duas imagens semelhantes à Tarefa sem
semelhanças e diferenças criança, para que ela descubra as diferenças. X dificuldade
(Anexo 16)
2.3. Memória visual: a) Depois da criança ver colocar 6 objectos Apresentou
a) memória de imagens numa caixa com tampa, deverá nomeá-los. alguma
b) memória simbólica b) A criança irá observar durante 2 minutos dificuldade
(aproximadamente), um cartão com 6-5-4 X
símbolos desenhadas. De seguida esse cartão
será tapado e a criança irá reproduzi-los, iguais
e na mesma ordem no retângulo desenhado na
sua folha. (Anexos17 a) , b) , c))
2.4. Sequência visual É pedido à criança que esta coloque por ordem X Tarefa Anexo
(estimativa de grandezas) de grandeza seis figuras geométricas que lhes cumprida sem
são apresentados. (Anexo 18) dificuldade
3. Táctilo 3.1. Identifica Irão ser colocados num saco de pano com
quinestésica a) tamanho abertura elástica, variados objectos. A criança,
b) forma de olhos tapados, terá que apalpar um a um os

c) espessura objectos, e terá que descobrir qual o objecto em

d) substância questão.
e) textura Exemplos:
- lápis pequeno;
- borracha;
- caneta;
- clip;
- moeda;
- botão;
- régua;
- rolha de cortiça;
- aguça.
4. Olfactiva e 4.1. Identifica diferentes odores A criança de olhos vendados, terá de Não
Gustativa e sabores identificaras frutas que lhes serão dadas a X apresenta
provar ou a cheirar. dificuldades
4.2. Discrimina sensações É pedido à criança que nomeie alimentos com
opostas sabores: amargo, doce, salgado.
Avaliação do
ÁREA: desempenho Observações
Competências Estratégias Anexos
MOTRICIDADE
AD NAD AGD
SUB-ÁREA 1.1. Equilíbrio É pedido à criança que realize os seguintes X Sem

1. Motricidade exercícios: dificuldade
Ampla

1) Ficar de pé com os olhos fechados e os

pés juntos.
2) Andar para a frente com os olhos

fechados e os braços estendidos colocando
um pé logo seguido ao outro.
3) Saltar ao pé-coxinho
1.2. Coordenação global Encestar uma bola num cesto colocado a um X Apresentou
metro e meio. dificuldades
2. Motricidade fina 2.1 Precisão É pedido à criança que execute a seguinte
tarefa: Sem
1) Recortar linhas (rectas, curvas, X dificuldades
desenhadas previamente numa folha A4)
(Anexo 17).
2.2 Grafismo É pedido à criança que desenhe:

O asterisco e ou uma figura geométrica
combinada. (anexo 16) Sem
Em seguida, a criança terá de dar continuidade dificuldades
a traçados de grafismos previamente X
desenhados numa folha A4. (Anexo 16)
Após a realização dos exercícios anteriores, a
criança terá que percorrer o caminho interior
de uma espiral até à saída sem encostar a linha
às paredes já desenhadas. (Anexo 17)

Perfil Intra Individual da Aluna
Esta análise permite-nos obter as áreas fortes, fracas e emergentes do aluno e desta
forma intervencionar se possível rapidamente junto da mesma com um plano adequado
segundo as dificuldades apresentadas pela criança, esta intervenção deve ser feita segundo
avaliação de uma equipa multidisciplinar a trabalhar em conjunto nas problemáticas
apresentadas pela criança.
Nome: V. Idade: 5
Ano de escolaridade: Pré Escola Escola: Infantário Portelinha

ÁREA – LINGUAGEM
SUB-ÁREA COMPETÊNCIA NAD AD AGD
1. Compreensiva Compreende ordens simples X

Compreende ordens complexas X
Estabelece diálogo X
Ouve e compreende histórias simples X
2. Expressiva Usa vocabulário adequado à sua idade X
Usa sintaxe adequada X
Organiza frases X
Articula corretamente as palavras X
3. Consciência Identifica e conta o número de frases do X
Fonológica discurso
Identifica e conta as palavras da frase X
Segmenta as silabas da palavra X
Segmenta os fonemas da palavra X
Reconstrói palavras a partir de sílabas X
Reconstrói palavras a partir de fonemas X
Nomeia palavras a partir de uma sílaba X
inicial
Nomeia palavras a partir de uma sílaba X
final
Suprime a sílaba inicial da palavra X
Suprime a sílaba central da palavra X
Suprime a sílaba final da palavra X
Substitui sílabas da palavra (iniciais) X
Suprime o fonema inicial da palavra X
Suprime o fonema final da palavra X
Substitui fonemas da palavra (iniciais) X
Completa palavras X
Faz rimas X
12
ÁREA – PSICOMOTRICIDADE
1. Esquema Noção do Corpo Humano X

Corporal Identifica as partes do corpo em si X
Identifica as partes do corpo no outro X
Identifica as partes do corpo num espaço X
gráfico
Nomeia as diferentes partes do corpo X
numa figura representada
2. Lateralidade Dominância lateral da mão X
Dominância lateral do pé X
Dominância lateral do olho X
Dominância lateral do ouvido X
Reconhecimento lateral em si X
Reconhecimento lateral no outro X
Reconhecimento da dir./esq. no espaço
gráfico X
3. Orientação Orienta-se no espaço real X
Espacial Orienta-se no espaço gráfico X
4. Orientação Organização do tempo X
Temporal Sequência do tempo X
ÁREA – PERCEÇÕES
1. Auditiva Identificação e reconhecimento de sons X

Discriminação de sons X
Memória e sequencialização de sons X
Cadências rítmicas X
2. Visual Identificação e reconhecimento de
imagens X
Discriminação de semelhanças e diferenças X
Memória visual: X
a) Memória de imagens
b) Memória simbólica
Sequência visual X
3. Tátil Identifica.
quinestésica a) Tamanho

b) Forma
c) Espessura X
d) Substância
e) Textura
ÁREA – DESENVOLVIMENTO MOTOR
1. Motricidade Equilíbrio X
Ampla Coordenação global X
2. Motricidade Precisão X
Fina Grafismo X
Conclusão
De acordo com a avaliação feita à criança foram determinadas as suas áreas fracas e
emergentes. Concluiu-se que o aluno apresenta um vocabulário variado e rico mas com
muitas dislálias, está já a ser acompanhado pela terapeuta de fala. Nas restantes áreas está
de acordo com os conhecimentos próprios para a idade.

CAPÍTULO III
Intervenção Pedagógica Diferenciada
Através dos dados obtidos na avaliação compreensiva e respetiva identificação

das áreas fortes, emergentes e fracas, vamos optar por uma intervenção individualizada e
em conjunto, no reconto de histórias e sempre que possível de caracter mais lúdico para
um melhor desempenho das áreas a superar.
Serão realizados alguns exercicios como a descrição de imagens, recontar uma
história ouvida, repetição de palavras mais complexas onde o aluno apresente mais
dificuldade, e alguna exercícios de lateralidade sempre acompanhados com imagens
lúdicas e com os pares.
Organização da Intervenção
O plano de intervenção terá como objetivo geral ultrapassar as dificuldades

paresentadas nas áreas da linguagem e comunicação.
Como objetivos específicos serão traçadas atividades para desenvolver a
oralidade, a pronúncia, análise e sintese auditiva, cadências ritmícas, a memória e
linguagem e lateralidade
 Lateralidade:
 Reconhecer a direita e a esquerda e a direita em desenhos;
 Reconhecer desenhos orientados para a direita e para a esquerda;
 Perceber orientações em figuras.
 Perceção auditiva:
 Memória – sequências ritmícas; sequências de dígitos; sequências de
vocábulos com significado; sequências de vocábulos com significados
pertencentes à mesma categoria;
 Análise e síntese auditiva (com e sem apoio visual) – de vocábulos;
fechamento auditivo de dissílabos e polissílabos;
 Linguagem e Comunicação:
 Trabalhar com alfabeto móvel

 Mostrar imagens do quotidiano para a criança as identificar

 Reforçar e renomear objetos do dia a dia, da escola, da família
 Corrigir de forma lúdica os erros de pronúncia
 Pedir à criança para falar sobre os seus momentos de lazer e descrever o
que fez, dentro das suas limitações
 Perceber o que a criança gosta de fazer e recriar jogos educativos que
permitam pôr a criança a comunicar para treinar e nomear palavras difíceis
O trabalho realizado com a criança terá sempre que possível uma componente
lúdica por forma a permitir uma participação assídua e com algum entusiasmo, reforçando
a aprendizagem através da brincadeira, reforçandosempre os aspetos positivos e
desmistificando quando algo não é feito corretamente.o Professor nunca deverá chamar a
atenção da criança para o repreender, deverá sempre valorizar os aspetos positivos para
promover o sucesso da criança.
O Sistema Educativo e os Alunos com NEE
Os alunos com necessidades educativas especiais (NEE), têm particulariedas que

os outros alunos não reunem no acessso ao conhecimento e por consequência à
aprendizagem. Têm exigências diferentes, devem portanto ser apoiados por profissionais
especializados que por sua vez deverão também ajudar os outros profissionais e a família
no interesse da criança.
A escola perante alunos com necessidades educativas especiais deve assinalar e
identificar os casos, rodeá-los de compreensão e adotar medidadas pedagógicas
adequadas a um desenvolvimento diferenciado. A escola deve intervir por fases, os
recursos humanos devem informar-se e formar-se, identificar, detetar, diagnosticar,
diferenciar, individualizar, reeducar e motivar. Estas medidads deverão passar
principalmente pela não indiferença, pela aceitação e valorização, partilha e envolvimento
da família, dos pares pedagógicos, de todos os que compõem a equipa multidisciplinar
que povoará a vida deste aluno no seu percurso académico mas cujos efeitos perduraram
por toda a sua vida.

Ao sistema educativo cabe a deteção e encaminhamento precoce para observação

e avaliações especializadas, desencadeando processos de apoio e elaboração de
programas educativos individuais, não esquecendo o envolvimento da família e da
comunidade nesta fase primordial.
O que pode o sistema educativo fazer por estes alunos com perturbações de
aprendizagem específica?
Em primeiro lugar temos que perceber que o “novo” Decreto de Lei 3/2008, é mais
direcionado às necessidades educativas especiais dos alunos surdos, cegos, com autismo
e com multideficiência , e discriminatório relativamente às dificuldades de
aprendizagem específicas (dislexias, disgrafias, discalculias, dispraxias, dificuldades de
aprendizagem não-verbais), com perturbações emocionais e do comportamento graves,
com problemas de comunicação (ex., problemas específicos de linguagem) e com
problemas de saúde (ex., desordem por défice de atenção/hiperatividade).
Nestes casos é de salientar o trabalho do professor que consegue detetar estas dificuldades
e ajuda o aluno a desenvolver o seu percurso escolar adequando as atividades à sua
capacidade, A escola deve, assim, desempenhar um papel de prevenção ao invés de
assumir um papel de remediação, porque o sucesso destes alunos passa por serem
intervencionados o mais precocemente possível, com envolvimento não só da escola,
como também da família e da comunidade que os rodeia.
Nos primeiros anos de escolaridade, deve dar-se prioridade e mais atenção a alunos que
apresentem dificuldades em campos como sendo de maior relevância para o
desenvolvimento inicial da leitura e da escrita, porque estes vão interferir diretamente no
percurso evolutivo do aluno; Grande parte dos docentes conhece estas áreas, contudo,
negligenciam-nas ou trabalham-nas de forma insuficiente e também não pretendem fazer
formação sobre a mesma porque alguns deles e4ncontram-se sobrecarregados. Cabe,
assim, ao professor de educação especial ou ao professor de apoio trabalhar todas as áreas
relevantes para que o fosso que separa estes alunos dos restantes colegas não seja
acentuado.
Para os professores, a maioria dos pais demite-se do seu papel educativo, delegando na
escola a educação dos seus filhos. Por outro lado, os pais veem os professores como

especialistas capazes de educar os seus educandos. Julgamos que pais e professores não
devem estar sozinhos neste desafio, devem antes estar juntos, os pais devem perguntar
ao professor aquilo que acham que podem, como mãe ou pai, fazer em casa para apoiar
o filho nas atividades escolares. Se bem que não se devam tornar nos professores dos
próprios filhos, podem ser os adultos que mais ajudam, acelerando os progressos dos
educandos.

BIBLIOGRAFIA
American, Psychiatric Association. (1996), DSM IV Manual de Diagnóstico e

Estatística das Perturbações Mentais, Climepsi Editores, Lisboa. (4ª edição).
Campanudo, M. (2009). Representações dos Professores sobre as Dificuldades de

Aprendizagem Específicas - Leitura, Escrita e Cálculo. Dissertação apresentada à
Universidade Fernando Pessoa com vista à obtenção do grau de Mestre em Psicologia
de Educação e Intervenção Comunitária. Universidade Fernando Pessoa.
Correia, L. (2005), A Escola Contemporânea, os Recursos e a Inclusão de Alunos com

Necessidades Educativas Especiais, Universidade do Minho.
Correia, L. M. (2008). Dificuldades de Aprendizagem Específicas: Contributos para uma

definição portuguesa. Porto: Porto Editora.
Decreto-Lei nº3/2008, de 7 de janeiro – Apoios especializados a alunos com NEE
DISLEX – Associação Portuguesa de Dislexia. dislex.co.pt
DSM5 (2014) Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais.5ª ed., USA:
American Psychiatric Association. Lisboa. Climepsi Editores.
Fonseca, V. (1980). Reflexões sobre a Educação Especial em Portugal. Lisboa: Moraes
Editores.
Fonseca, V. (1984). Uma introdução às dificuldades de aprendizagem. Lisboa: Editorial

Notícias.
Fonseca, V. (1999). Insucesso Escolar – abordagem psicopedagógica das dificuldades

de aprendizagem (2ª edição). Lisboa: Âncora Editora.
Fonseca, V. (2008). Dificuldades de Aprendizagem – Abordagem Neuropsicológica e

psicopedagógica ao insucesso escolar. Âncora Editora. Lisboa.
Fonseca, V. Dislexia, Cognição e Aprendizagem. Rev. Psicopedagogia 2009; 26(81):339-

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Hennigh, K. A. (2003). Compreender a Dislexia. Porto: Porto Editora.

Kirk , Gallagher . (1996). Educação da Criança Excecional. 3ª ed. Martins Fontes

psicopedagógica ao insucesso escolar. Lisboa: Âncora Editora.
Serra, H. (2010). Avaliação e Diagnóstico das Dificuldades de Aprendizagem

Específicas: Alunos/Professores. Arcozelo: Edições Asa. ISBN 21928604
Serra, H., Alves, T. (2015). Dislexia: Cadernos de Reeducação Pedagógica. Porto: Porto
Editora.
Shaytwitz, S. (2006). Entendendo a dislexia: um novo e completo programa para todos
os níveis de problemas de leitura. Porto Alegre: Artmed Editora.
Shaywitz, S. (2006). Entendendo a Dislexia – Um novo e Completo Programa para Todos

os Níveis de Problemas de Leitura. Porto Alegre: Artmed.
Shywitz, S. (2008). Vencer a Dislexia – Como Dar Resposta às Perturbações de Leitura
em Qualquer Fase da Vida. Porto: Porto Editora.
Silva, F. (2004). Lado a lado – experiências com a dislexia. Lisboa: Texto Editora.
5.1.Legislação
Decreto-lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro – define os apoios especializados a prestar na

educação pré-escolar e nos ensino básico e secundário dos sectores público, particular e
cooperativo.
5.2. NETGRAFIA
www.dislexia-portalpt.com
https://bdigital.ufp.pt/dspace/bitstream/10284/1424/1/dm_mariajosécampanudo.pdf
http://diferencas.net/?page_id=633
http://dificuldadesdeaprendizagem.webnode.pt/as-dificuldades-de-aprendizagem/ kirk


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PERTURBAÇÕES DE APRENDIZAGEM ESPECÍFICAS

SANDRA REIS E CUNHA 1

APA - American Psychiatric Association

SANDRA REIS E CUNHA 1

INTRODUÇÃO E BREVE CONSIDERAÇÃO SOBRE O TEMA

Com este trabalho pretende-se chamar a atenção para a elevada percentagem de

O objetivo deste trabalho em concordância com os objetivos da unidade curricular,

Numa breve abordagem sobre o presente trabalho podemos esclarecer que o

SANDRA REIS E CUNHA 1

Na etiologia do insucesso escolar, que poderá determinar a adoção de medidas

Todas as crianças em idade escolar têm como principal objetivo a aprendizagem

SANDRA REIS E CUNHA 1

Perspetiva Histórica e Definição

SANDRA REIS E CUNHA 1

definições que surgiram e serviram de modelo a um conjunto de definições posteriores

As investigações mais promissoras no âmbito do funcionamento do cérebro

A região occipitotemporal é a área onde toda a informação relacionada com as palavras e

SANDRA REIS E CUNHA 1

Estas três partes cerebrais apesar de explicadas separadamente, funcionam em plena

O hemisfério esquerdo é mais vocacionado para o processamento e reconhecimento de

Os primeiros estudos realizados sobre as PAE remontam ao ano de 1800, no

SANDRA REIS E CUNHA 1

referidas na literatura especializada. Segundo estas, as dificuldades de aprendizagem

“As dificuldades de aprendizagem específicas dizem respeito à forma como um

A expressão “dificuldades de aprendizagem”, no entanto, agrupa todos os

SANDRA REIS E CUNHA 1

Embora a bibliografia disponível ainda aborde esta temática usando nomenclatura

SANDRA REIS E CUNHA 1

teorias propostas e atualmente considera-se que a dislexia é um transtorno de origem

Tipos de Perturbação de Aprendizagem Específica

Com défice na leitura: afeta a precisão da da leitura de palavras, o ritmo e a

SANDRA REIS E CUNHA 1

Défice na matemática: trantorno no sentido numérico, dificuldade na

Perturbações de Aprendizagem Específica com Défice na Leitura

SANDRA REIS E CUNHA 1

A quinta edição do Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais (DSM-

Refere-se às características-chave das PAE (pelo menos um dos seis sintomas de DA

As competências académicas afetadas são abaixo do esperado para a idade do

As DA surgem durante a idade escolar, mas podem manifestar-se plenamente apenas

SANDRA REIS E CUNHA 1

A Perturbação Específica da Aprendizagem, cuja incidência na população escolar

Miguel Palha (Março de 2016)

A nível mundial a prevalência das perturbações de aprendizagem específica na

SANDRA REIS E CUNHA 1

 Dificuldade em efetuar cálculos.

Segundo informações recolhidas através da anamnese realizada previamente com

SANDRA REIS E CUNHA 1

Em conversa com a professora do infantário tive conhecimento da existência de

Elaboramos os materias, após o fornecimento da checklist e orientações obtidas

SANDRA REIS E CUNHA 1

Modelo para AVALIAÇÃO COMPREENSIVA / DIAGNÓSTICO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESPECÍFICAS´

Compreende ordens A Criança terá de cumprir ordens simples: Não apresentou

Compreende ordens A Criança terá de cumprir ordens complexas: Não apresentou

SANDRA REIS E CUNHA 1

Estabelece diálogo A criança é motivada a participar num diálogo Participou sem

SANDRA REIS E CUNHA 1

Reconstrói palavras através Pedir à criança que oiça as palavras partidas

-exemplo (já: j-á; chuva: ch-u-va).

Nomeia palavras a partir de Pedir à criança que diga palavras começadas

SANDRA REIS E CUNHA 1

FACA- FA por FO_= FOCA

Substitui fonemas da Pedir à criança que tire o primeiro som da

Completa palavras Pedir à criança para completar palavras a que

Faz rimas Pedir à criança que diga palavras que rimam