Anda di halaman 1dari 10

Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura.

cap 3
g. Bombini
CAPÍTULO 3
Narrar las prácticas

Dejame que te cuente…

La profesora María Inés Oviedo me acerca un registro de una clase de lengua de una colega
que no encontraba la forma de interesar a sus alumnos en la práctica de la escritura; había
probado con las mejores consignas de Maite Alvarado y de Gloria Pampillo, había inventado
las propias sin resultados positivos. Por fin, ese día, en que había planificado trabajar con las
Cartas de Propp, lee una crónica periodística interesante en otro curso en la hora anterior y
decide plantear una consigna a partir de ese texto. La profesora Estela Gómez ha comprobado
que se producen en el aula, de parte de algunos alumnos, lecturas no previstas y que se dan
sobre todo cuando nos apartamos de los modelos clásicos de análisis de los tipos textuales y,
en especial, cuando se trabaja con textos “extraescolares” que se refieren a aspectos
conflictivos de la vida social. No tiene duda de que es muy importante prestar atención a ellos.
Graciela Ocampo, profesora entusiasta, duda mucho antes de proponer la lectura de “Carl
Herst”, un cuento de Silvina Ocampo, autora argentina escasamente frecuentada en la escuela.
Graciela parece realizar esta elección por una vía poco común: “El motivo de la elección no
responde a lo que un profesor debería tener en cuenta para compartir con sus alumnos: lo leí
como diez veces y siempre surgía una nueva duda. La única certeza en el momento de la
lectura era la que me decía que cada vez entendía menos este cuento”. Pese a esto, es
sorprendida por una maestra de séptimo grado y por la preceptora, que le piden una copia del
cuento. En su trabajo cotidiano en la Escuela Comercial de Chivilcoy, la joven profesora
Soledad Simone ha descubierto que frente a un cuento “difícil” como “Casa tomada” de Julio
Cortázar –como los propios alumnos dicen–, es posible dejarse sorprender por las importantes
reflexiones literarias que los alumnos realizan. El profesor Sergio Marchesín me confiesa que
se ha visto excedido por una escena de lectura instalada en su aula por afuera de él, más allá
de lo planificado: sucede que Verónica, una de sus alumnas, comienza a leer frente a sus
compañeros y con evidente éxito Mi planta de naranja-lima. Legítimamente, el profesor se
pregunta:

¿Y qué era aquello que producía efecto: el libro, el hecho de que fuera elegido por uno de ellos,
que fuera leído por una compañera, la combinación singular de todos estos elementos?
¿Además, eso que yo estaba haciendo o que en realidad ellos me hacían a mí, era, constituía,
se podía llamar una clase de literatura?, ¿qué es una clase de literatura?

La profesora Delia Di Matteo está experimentando otros caminos para sus clases de literatura.
Después de haber asistido a un seminario sobre narración oral y lectura en voz alta dictado por
la narradora Alicia Serrano, ha decidido darle otra relevancia a la oralidad en sus clases de
literatura. Para ello ha seleccionado el cuento “Elegía para un bandolero” de Gabriel García
Márquez y lo ha “reescrito”; es decir, ha producido una versión que ella cree que es la más
adecuada para interesar a sus alumnos de segundo año de la escuela de Educación Media Nº
8 de José León Suárez. Delia prepara con seriedad su puesta en escena –¿qué es una clase
sino eso?–, hasta ensaya frente a su hija adolescente e incorpora sus sugerencias. Por fin llega
el día, y Delia nota que sus alumnos están interesados, siguen el relato, parece que disfrutan.
Sin embargo, Delia parece no terminar de ganar cierta confianza en sí misma como artífice de
esa experiencia, pues dice que sería interesante volver a replicarla pero a cargo de un narrador
profesional. En la EGB Nº 51 de Florencio Varela, un grupo de profesores festeja haber
obtenido fondos a través del Programa PRISE para formar bibliotecas de aula, ya que no existe
en la escuela, escasa en espacio, un lugar para inaugurar una biblioteca para toda la
institución. Ya pasados unos meses desde que las bibliotecas fueron instaladas en cada aula,
los profesores están preocupados porque los libros siguen “vírgenes”, sin ser leídos. Incluso se
ha detectado que algunos alumnos han sacado por la ventana algunos libros para venderlos en
la feria de la zona. Cuando se les pregunta por su falta de interés, los alumnos dicen: “los libros
se pueden estropear”, “nadie nos dijo que los usemos”, “no conocemos nada de lo que hay”.
Como se ve, los alumnos piden mediación, y ante tan claro requerimiento, la profesora de
lengua y literatura, Gabriela Salvini, acepta el desafío de poner en juego una serie de acciones
de mediación para que los chicos se pongan en contacto con los libros y la lectura. Así,
establece un tiempo fijo de dos horas los días jueves para leer en cualquier lugar de la escuela,
mientras la profesora se acerca a cada uno y conversa en particular sobre lo que está leyendo.
También les propone actividades de escritura: registros de sus propias lecturas,
recomendaciones para chicos de otros cursos, y por fin confeccionan una carpeta que acumula
los textos y que se llama “Guía para un lector desesperado”. La profesora María Fernanda
García lee en un octavo año de EGB el cuento “La fiesta ajena” de Liliana Hecker; los alumnos
en su mayor parte permanecen indiferentes, mientras esperan un cuestionario de preguntas. La
profesora cambia de cuento: “Pinocho, el astuto” de Gianni Rodari, y todos los alumnos, “no sé
si mágicamente –dice María Fernanda–, comenzaron a debatir entre ellos”.

Pero… ¿Cuál es el valor de estos relatos? ¿Cuál su interés? ¿Cuál es el estatuto de sus
autorías? ¿Qué hay del orden de lo generalizable, de lo que podría postularse como principio,
máxima, prescripción? ¿La cosa va por acá? ¿Y estos profesores, quiénes son, quién los
eligió? ¿Son buenos profesores? ¿Y qué son estas prácticas? ¿Cuál su calidad? ¿Cuál su
validez? ¿Se ajustan al currículum? ¿Serán clases de Lengua, de Castellano, de Literatura, de
Lengua y Literatura, de Idioma Nacional, de “Prácticas del lenguaje”, como dicen algunos?
¿Son mera improvisación? ¿Pero entonces, tienen los profesores opinión? ¿Y las
prescripciones? ¿Estamos yendo hacia el caos? ¿Habrán aprendido algo estos alumnos?
Frente a estas preguntas posibles, uno podría comenzar precisamente por cambiar las
preguntas como un modo de reinventar la enseñanza. Sucede que todos estos relatos,
producto de intercambios más o menos informales entre colegas, están mostrando la potencia
y la diversidad de unos modos de hacer que están transcurriendo y que van tramando un
campo difuso pero rico, opulento, en prácticas posibles, atravesado por reflexiones de esas que
se hacen ahí, al borde de la experiencia de enseñar.
La posición curricular y didáctica más clásica diría que es necesario dejar de lado estas
prácticas para dar paso a unos modelos más innovadores, para que estos profesores aprendan
las nuevas teorías que conforman el conocimiento escolar más actualizado, para que
incorporen mejores consignas y propuestas de actividades, elaboradas por los especialistas en
didáctica o por los autores de libros de texto. Ciertas líneas de la investigación didáctica
afirmarían que hay unas secuencias “probadas”, que son ésas las que se deben aplicar en el
aula, que no tiene sentido y es una pérdida de tiempo escuchar a los profesores en sus
opiniones, dudas y vacilaciones, que lo mejor es que sepan que en la jurisdicción hay un
currículum y que a él deben atenerse, que deben lograr que los alumnos se interesen en las
actividades que ellos proponen, pero que puede pasar que los alumnos no estén bien
preparados, pues vienen muy mal de la primaria. El profesor tiene que tener paciencia, ya
encontrará un buen grupo y verá qué buenas eran estas propuestas para el aula. A veces el
profesor es poco dúctil –dicen– y no ha estudiado bien las nuevas teorías, no ha seguido bien
el orden de las secuencias y está, tan tradicional como es, obsesionado por la gramática y la
ortografía. Y el otro está montado sobre el “laissez-faire” y la creatividad, y ahí sí que esos
adolescentes no van a aprender nada.
Parodia, cosas oídas y puntos extremos de posiciones naturalizadas que es necesario revisar a
la hora de reinventar una enseñanza de la lengua y la literatura que nos permita avanzar sobre
aquellas zonas que se nos presentan como clausuradas, de difícil resolución, acuciantes en
nuestra práctica cotidiana.

La puesta en valor de los relatos

Rescatar y hacer una puesta en valor de los relatos de los profesores no es parte de un
proyecto complaciente y demagógico de dar la voz a los silenciados, ni significa el acopio
indiscriminado de un anecdotario infinito. No se trata de dar la voz, pues “darla” sería presumir
del hecho de estar ocupando un lugar de poder desde donde es posible ejercer un control
sobre las voces de los otros. Por lo menos no son esos los poderes a los que aspira la
didáctica, esta didáctica. Las voces se están pronunciando todo el tiempo, más allá de que los
especialistas, los formadores, los didactas o los funcionarios las escuchemos o no. Postular a
las voces de los profesores como parte de un horizonte más vasto de saberes y experiencias
propone una posición particular en el campo de la enseñanza, de la formación y de la didáctica.
Tampoco se trata de armar un archivo de documentación narrativa de “buenas prácticas” –
¿quién decide cuáles son esas buenas prácticas?–, ni de engrosar el portfolio para la
evaluación de desempeños. Narraciones y voces dan cuenta de experiencias y prácticas, de
reflexiones sobre ellas, de modos de reafirmar sus modos de hacer de los profesores.
La posibilidad de la narración de prácticas de enseñanza no es un asunto especialmente nuevo
ni original. En realidad, la cotidianidad escolar está atravesada por constantes narraciones que
van y vienen entre colegas que se cuentan aquello que está pasando cada día. Más allá de las
conversaciones referidas a la vida privada o a aspectos vinculados con la institución escolar,
muchas de esas conversaciones están directamente referidas a cuestiones curriculares,
didácticas, específicas de aquella disciplina que el profesor enseña. De este modo, los
profesores de lengua y literatura se recomiendan textos interesantes, se “pasan” actividades,
se cuentan entre ellos los modos en que tal o cual texto fue recibido por los alumnos, cómo
respondieron a una actividad propuesta, comparten éxitos y fracasos, jugadas maestras y
caminos erróneos.
Tampoco se trata de un asunto especialmente nuevo u original, pues la producción de textos a
cargo de docentes que escriben es una práctica que registra una historia y que es interesante
reconsiderar. Fundamentalmente en el ámbito de la escuela primaria, son numerosos y muy
reconocidos los ejemplos que van desde el emblemático Gianni Rodari, cuya Gramática de la
fantasía, aunque es un libro de consignas, se puede leer como un relato autobiográfico del
maestro italiano, hasta, aquí en la Argentina, los libros del maestro Luis Iglesias, que relata y
sistematiza sus experiencias en escuelas rurales, así como también las producciones de las
maestras rosarinas Olga y Leticia Cosettini y, por supuesto, los textos con una intensa reflexión
sobre la experiencia escolar del maestro uruguayo Gesualdo. Para el caso de la educación
secundaria, acaso la producción sea menor o quizá menos investigada y difundida, pero sin
duda es posible recuperar en ese ámbito voces y escritos de profesores.
Las incursiones en bibliotecas y archivos permiten acceder a artículos periodísticos o
publicaciones de revistas o libros escritos por profesores de distintas épocas que dan cuenta
de proyectos institucionales, de experiencias individuales, de opiniones polémicas, de
intervenciones que manifiestan adhesión o rechazo a directivas oficiales, reformas educativas,
nuevos programas, libros en circulación entre otros materiales.
Dentro de los relatos de prácticas, resultan interesantes dos libros de dos profesores de
secundaria de la Capital Federal y de Chivilcoy, que se dan a conocer de manera casi
simultánea. En el primer caso, el profesor del Colegio Nacional Norte Emilio Alonso Criado
publica en 1918 en imprenta Myrian –seguramente se trata de una edición financiada por el
autor– Del aula. Aportes a la enseñanza de la literatura; en el segundo caso es el profesor José
Fernández Coria, de la Escuela Normal de esa localidad de la provincia de Buenos Aires, quien
en 1919 publica La enseñanza de la literatura, bajo el sello de la revista Nosotros. Ambos
profesores hablan en sus textos en primera persona, en tanto se asumen como protagonistas
principales y responsables de sus experiencias de enseñanza. Ninguno de los dos profesores
pretende ofrecer en su texto un modelo o una guía para la correcta o eficaz enseñanza de la
literatura, más bien se proponen narrar su experiencia pedagógica de modo tal de compartirla
con sus colegas. A su vez, ambos textos van construyendo un recorrido de problemas que son
los que el dictado de la asignatura Literatura en ese momento histórico, a fines de la década
del ‘10 del siglo XX, parece poner de relieve, mostrar como acuciante, como parte del estado
de un debate. La disciplina escolar Literatura reconoce sus primeras configuraciones en la
escuela secundaria en las últimas décadas del siglo XIX, por lo que lo transitado en la
experiencia de enseñanza en ese nivel es todavía escaso, incipiente; sin embargo, ya se
prefiguran en los libros de estos dos profesores, tópicos que se presentarán en adelante como
recurrentes: el escaso tiempo efectivo dedicado a la lectura directa de textos literarios, la
excesiva y en ciertos casos poco relevante información que presentan las historias literarias
escolares y, consecuentemente, los riesgos del enciclopedismo y sus prácticas: la repetición
mecánica, la memorización. Asimismo, el libro de Emilio Alonso Criado presenta una parte
segunda en la que el autor antologiza textos escritos por sus alumnos, tanto de ficción como
análisis de textos, reseñas, entrevistas a escritores, entre otros, como modo de demostrar el
resultado de su tarea.
Otro modo de recuperar huellas y voces de la práctica, más allá de las fuentes escritas, es
recurrir a la oralidad de los propios actores –profesores con amplia trayectoria–, que,
convertidos en entrevistados, aportarán relatos clave referidos al pasado de las prácticas o a
los particulares modos de resolver los desafíos del aula hoy.
Tal como lo expresa Ivor Goodson , un estudioso de la historia de las disciplinas escolares,
estos relatos, junto con su inmediato interés anecdótico, nos están poniendo en evidencia el
carácter social y cultural de las prácticas de la enseñanza, su complejidad, que no debe ser
interpretada como “natural”, sino como producto de una construcción histórica atravesada por
macrodecisiones políticas y curriculares referidas, por ejemplo, al modo de organización de los
planes de estudio, a las orientaciones en términos de política lingüística, a la definición
prescriptiva de los contenidos a enseñar, pero también a los modos en que se ejerce la
enseñanza, es decir, cómo los profesores resuelven sus más diversas escenas: cómo transmitir
la información, cómo producir situaciones que susciten la atención de nuestros alumnos, cómo
generar condiciones para que sea posible una situación de tarea, cómo orientar su desarrollo,
cómo evaluar, cómo resolver el día a día y, más complejo aun, una secuencia de trabajo que
se prolongará seguramente a lo largo de un año.
También se pueden leer en estos relatos referencias a los modos particulares en que distintos
profesores vienen desarrollando hoy, o han llevado adelante en otros momentos históricos, la
tarea de enseñar: estilos personales, preferencias, que en el caso de la enseñanza de la
lengua y la literatura adquieren particular interés.
Tal como lo habíamos planteado, no creemos que el modo de repensar los problemas de la
enseñanza, de construir una didáctica y, menos aun, de elaborar un currículo de una disciplina
específica pueda ser de espaldas a la práctica, ignorando todas estas historias. Las “prácticas”
ya no serán ahora unas prácticas propuestas como modelo y que, probadas en la observación
empírica de una investigación, se ofrezcan como garantía de la “buena enseñanza”. Se trata de
otra política de distribución de las voces, que encuentra en la narración la posibilidad de
reconocer un saber acumulado que tiene que ver con los modos de resolver los desafíos de la
enseñanza. De esto, poco ha hablado la didáctica, tan sólo lo ha hecho de manera declarativa
y, en su lugar, sólo ha sabido satisfacer la expectativa social, la imagen cristalizada de ser
proveedora de buenas recetas.
Si los relatos históricos se presentan como huellas indelebles de los modos en que docentes a
título individual o colectivos profesionales han llevado adelante sus prácticas, como veíamos
antes, existen narraciones en presente que se refieren a la práctica y cuyo rescate y
consideración supone una posición particular respecto de lo que, desde el campo de la
didáctica de la lengua y la literatura, queremos entender por prácticas.
Las investigaciones en el campo de la narrativa vienen mostrando su productividad en la
posibilidad de construir conocimiento sobre la enseñanza. Autores como Clandinin y Connelly,
Bolívar, Domingo y Fernández, Cochran-Smith y Lytle y el propio Ivor Goodson , entre otros,
han venido desarrollando distintas investigaciones dentro de la línea narrativa en las que es
necesario distinguir, como lo plantean Bolívar, Domingo y Fernández, entre la narrativa como
producción, la investigación narrativa y el uso de la narrativa. En este sentido me interesa la
definición que dan estos autores de “uso de la narrativa”, entendiéndolo como “un dispositivo
usado para promover el cambio en la práctica”. Plantear la posibilidad de un cambio en las
prácticas desde aquello que se va acumulando en las narrativas supone una posición
cuestionadora de la propia idea de innovación –tantas veces proclamada en el ámbito escolar–
cuando ésta es entendida como pura novedad, como una transformación que se daría desde
un afuera de las prácticas escolares, un afuera al que se percibe como “incontaminado” de las
cristalizaciones y vicios asentados en el cotidiano de la escuela. Contra esta idea de innovación
ex nihilo, se impone una posible transformación de las prácticas en diálogo con su propia
historia, que no es sólo la historia de las prescripciones curriculares sino la de los relatos
acumulados de profesores de lengua y literatura que han construido una historia que reconoce
rupturas y continuidades, éxitos y fracasos, momentos de apogeo y momentos críticos.

Relatos en la formación de docentes de lengua y literatura

Un caso específico para el uso de las narrativas es el de la formación de docentes. Se trata de


colegas a punto de iniciarse en la tarea de enseñar y que en la situación de prácticas
comienzan a representarse un modo de actuar, un arte de hacer sumergidos repentinamente
en contextos que se presentan como sorpresivos, extraños, altamente críticos. Llegar a estos
espacios con la intención de dar clases propone desafíos insospechados para aquel que en los
últimos años ha venido atesorando información bibliográfica diversa y específica, seguramente
más o menos actualizada, ha venido reconociéndose como parte de una comunidad
interpretativa, a la hora de compartir textos y sentidos, y que ahora se ve obligado a
recontextualizar esos saberes para nuevos propósitos y dirigidos a otros que ya no son sus
pares. Además, eso que el alumno de letras, ahora practicante, aprendió a lo largo de su
carrera, se reorganiza, se presenta de otro modo, según una lógica curricular de la escuela
media, que no es la misma que la del ámbito universitario o la de la formación terciaria.
Comenzar a imaginarse la práctica tiene una apoyatura necesaria en el relato y más
específicamente en la escritura. Anticipar la práctica es planificar, es habitualmente volcar por
escrito en una sábana estandarizada organizada por objetivos, contenidos, actividades y
tiempo (o cualquiera de sus variantes). Aprobar la planificación antes de empezar la práctica,
de entrar al aula ajena, la que nos han facilitado y frente a la cual tenemos toda la
responsabilidad, es un requisito fundamental en el rito instalado: todos lo hemos conocido
como profesores o como alumnos.
Sucede que en nuestra experiencia en el equipo docente de la cátedra de Didáctica de la
lengua y la literatura y Prácticas de la Enseñanza de la carrera de Letras de la Universidad
Nacional de La Plata, advertimos que este punto de llegada final que era la planificación ya
redactada y lista para ser aprobada reconocía un momento previo de borradores en estado de
discusión y una re-discusión constante en el marco del propio proceso de la práctica,
reformulando, reescribiendo la planificación, suprimiendo, agregando, usando de manera
diferente el tiempo, cambiando textos, desplazando contenidos y jerarquizando otros,
inventando nuevas actividades, desechando otras. Todo este proceso, que deja algunas
huellas en borradores desprolijos y anotaciones marginales y que se pierde en la
instantaneidad de la conversación y en el “pasado en limpio” a la sábana de la planificación,
podría valorarse como el tramo más rico en la producción de la práctica y en el recorrido hacia
la construcción del rol del profesor. Además, en ese encuentro posterior entre el practicante y
su coordinador de prácticas a la salida del aula, ahí cuando todo acaba de ocurrir y ha
generado insatisfacción, fatiga, sorpresa y complacencia, esta sensación acaso contradictoria
genera unos intercambios narrativos orales entre el practicante y su tutor donde parecen
manifestarse reflexiones imperdibles acerca de la práctica.
Reconocido lo anterior, se hace necesario encontrar una manera de atribuirles un estatuto
interesante a estos intercambios y borradores de la práctica, de manera tal que se pusieran en
el centro mismo de su construcción y que fueran reconocidos como momentos de producción
significativos. Además, en la compulsa entre el texto de la planificación y la propia práctica,
este reconocimiento debería provocar un cierto alivio: en muchas ocasiones percibíamos que el
practicante se hacía esclavo de su propia planificación, a la que leía en términos de
cumplimiento o incumplimiento, y, a partir de esta oposición sin matices, construía sus propios
criterios de autoevaluación de la práctica desarrollada. Haber cumplido con el tiempo
estipulado, haber podido llegar a un cierre coherente, haber trabajado con todas las actividades
previstas se constituían en parámetro único y excluyente de una buena práctica, aprobable.
Para darles entonces un estatuto relevante a esos momentos de la construcción de la práctica,
que constituyen un tramo crucial en el recorrido hacia la nueva profesión, nos propusimos
trabajar a partir de la escritura de ciertos géneros que pueden dar cuenta de esta tarea de
construcción y de reflexión sobre la práctica. No es la escritura mero apunte o ayuda-memoria,
sino que se trata de recuperar la práctica de escritura en su función epistémica; es decir,
partimos de la convicción de que escribir es producir conocimiento acerca de aquello sobre lo
que se escribe y que esta escritura de la práctica es una herramienta clave para la formación
de los profesores en Letras.
Uno de los géneros trabajados que se presentó como una invención para dar cuenta del
proceso de construcción de la propuesta de trabajo en el aula es el llamado “guión conjetural”,
al que definimos como:

una suerte de relato de anticipación, de género de “didáctica-ficción” que permite predecir


prácticas a la vez que libera al sujeto (al tiempo que lo constituye) en sus posibilidades de
imaginarse una práctica maleable, dúctil, permeable a las condiciones de su producción, de
frente a los sujetos (el docente-los alumnos) que en ella participan.

Estos relatos de anticipación o guiones para la práctica se escriben en primera persona y van
dando cuenta de aquello que se va a realizar en ese futuro inmediato de la entrada al aula,
dejando abiertas todas las posibilidades para eso que haré en el aula. Así, la alumna Mariana
Castro de la Universidad Nacional de La Plata, que ya ha iniciado sus prácticas, considera en
su guión lo ocurrido en la clase anterior para tomar decisiones sobre la clase siguiente:

Primero los haría trabajar con “Casa tomada” y luego con “Ómnibus”. Para que no suceda lo de
la clase anterior les voy a decir que intenten responder sin preguntarme qué pongo, que
intenten resolver solos las preguntas. Si fuese necesario, blanquearía la relación que quiero
establecer entre ellos y yo. Luego de las actividades grupales haría una puesta en común
intentando copiar las diferentes respuestas; la idea es que sean diferentes.

Como se ve, el replanteo es parte de la tarea, no es mera excepción a una norma ante lo
incontrastable de la práctica, sino que en la propia escritura conjetural la posibilidad del
replanteo está habilitada.
Los alumnos también hacen “autorregistros”, otro de los géneros abordados, que son notas
personales posteriores a la práctica y que se van hilando como un continuum con el texto del
guión. De este modo, se construye una extensa secuencia narrativa que va acumulando la
totalidad de la experiencia y que va registrando sus avatares, sus idas y vueltas, sus cambios
en la marcha, sus fracasos, sus puntos muertos y sus zonas más productivas, sus puntos de
fuga hacia otra cosa, incluso hacia lo que no estaba programado. Julia Bisignano, también
estudiante del Profesorado en Letras de la Universidad Nacional de La Plata, escribe en su
autorregistro:

Es probable que la causa de que no les haya quedado claro lo que quise proponerles haya sido
mi falta de organización al presentarles las conclusiones a las que llegábamos, además de que
con las referencias que hice a Bajtín, apuradas, quizá los confundí en vez de aclararles las
cosas. Por esto, nuevamente veo que hubiera sido más productivo comentarles “géneros
discursivos” según Bajtín, más adelante.

La práctica tensiona entonces entre lo programado y lo que efectivamente ocurre en el aula y


obliga a revisar los saberes teóricos a trabajar, la manera en que fueron presentados, dónde se
pusieron los énfasis y qué efecto produjeron en las escrituras solicitadas a los alumnos en
relación con sus conocimientos culturales acerca del género “terror”. Escribe Julia:

Finalmente en el trabajo que me entregó Gastón estaban presentes los rasgos que habíamos
estado viendo, pero no logró la introducción del elemento gótico. Lo mismo le ocurrió a la
mayoría de los chicos que me entregaron sus trabajos: ponían objetividad a la voz del narrador
haciendo que éste solamente describa los hechos, que eran fantásticos en casi todos los
casos, sin inmutarse; entonces, no lograban un efecto de horror en el protagonista, aunque lo
que narraban podría contarse con terror. Supongo que el hecho de que no se hayan detenido
en el elemento gótico tiene que ver con que es el que menos enfaticé en las clases; incluso en
“Manuscrito...” no se ve el “terror” como ellos lo conocen habitualmente, por eso quizás no
repararon en este aspecto tanto como en los otros.

También en experiencias de formación continua, escribir es un modo de reflexionar y de


producir conocimiento acerca de la práctica. En acciones de capacitación en escuelas como así
también en cursos fuera del horario escolar, la enseñanza en tanto práctica profesional se
recupera como objeto de reflexión y promueve transformaciones en el trabajo de los profesores
en actividad. Graciela Suárez, profesora de media y alumna de la Licenciatura en Enseñanza
de la Lengua y la Literatura de la Universidad Nacional de San Martín, se refiere en un escrito a
una experiencia realizada en una escuela media urbano-marginal de la zona noroeste del Gran
Buenos Aires, con un grupo de octavo año.

Se trata de veinte adolescentes de quince años promedio –escribe Graciela–, en su mayoría


recursantes y con problemas de conducta moderados a graves, que transitan por
problemáticas familiares y personales complejas (abandono de los padres, alcoholismo,
violencia física, embarazo y aborto, por citar algunas).

Graciela había propuesto con escaso éxito distintas actividades de lectura y escritura de
narrativa y lírica: “Siempre lograba que unos pocos, en este caso, siempre los mismos,
realizaran las propuestas en forma completa. Lo que notaba como constante en este grupo era
que la lectura de textos narrativos era lo que menos los entusiasmaba”. Frente a esta situación,
Graciela decide llevar textos de la poeta Alejandra Pizarnik:
Una de mis hipótesis era que los chicos, al leer esa poesía breve y críptica, se resistirían a leer
o a construir interpretaciones, o, por otro lado, pensaba que era posible que cierto sector del
grupo se sintiera atraído y tal vez identificado con esas lecturas, debido a la inmensa carga de
ausencia y soledad que su yo lírico expresa.

Por fin expone los efectos de su propuesta de lectura:

Lo cierto fue que, si bien el curso siempre se destacó por su gran carga de agresividad físico-
verbal y su constante dispersión en clase, cuando comencé a leer el primer poema que había
elegido (el 20, “dice que no sabe del miedo de la muerte del amor...”), se produjo un silencio
absoluto y, tras él, la aprobación total y el pedido de más lectura. A partir de ese momento, la
clase cobró otros colores, se despertaron otros intereses y comenzaron las hipótesis
interpretativas, dichas al principio a los gritos y tratando de anteponerse a las de los demás:
observaron la insistencia en el tema de la muerte y, asociadas a ella, la soledad, la ausencia
(“una grieta en un muro...”), el suicidio (“vida, mi vida, déjate caer, déjate doler, mi vida...”), la
construcción del yo como suma de historias y vivencias (“yo y la que fui nos sentamos / en el
umbral de mi mirada...”). Todas estas interpretaciones fueron saliendo de ellos sin saber
siquiera quién había sido Alejandra Pizarnik, y a medida que leíamos, el diálogo se volvió
menos caótico, hasta convertirse en una instancia en la cual se respetaron los turnos de
conversación y se escuchó lo que el otro decía.

Y avanza en una observación interesante respecto de la propia situación de lectura y


comentario de textos en el aula:

la experiencia me sirvió para observar, además de ese proceso que llevó a una comunicación
ordenada, cierto fenómeno de hipercorrección en el discurso de un grupo de adolescentes
varones, quienes al principio comenzaban sus interpretaciones utilizando términos vulgares y
lunfardísticos, si se quiere, y que al escuchar lo que otros varones y en especial las chicas
decían con tanto interés (el mismo que ellos tenían en participar), cambiaron automáticamente
su registro y comenzaron a expresarse en cierta variedad más cercana a la estandarizada. Lo
importante para destacar aquí es que el grupo interpretó con éxito las reglas de comunicación
que rigen la situación de aula, lo que hasta entonces no habían hecho, tal vez porque ninguna
situación de clase les había parecido significativa o merecedora de tal distinción.

Hablábamos hace algunos años de “literaturizar la enseñanza” como uno de los modos de
acercar la lógica del objeto a la lógica de la enseñanza. El enunciado era en sí mismo atractivo,
pero parecía no dar demasiadas pistas para su puesta en acto en la cotidianidad de las aulas.
Hoy podríamos reemplazar “literaturizar” por “narrativizar” e imaginarnos la práctica de la
enseñanza de la lengua y la literatura como una usina de producción constante de lecturas y
escrituras, un espacio donde se comparten relatos, donde se narran prácticas y se construyen
conocimientos sobre esta enseñanza. Un lugar posible donde asumir el yo, esa identidad que
nos define a los profesores como aquellos que estamos ahí, en la escuela, enseñando una
disciplina en particular, objeto de nuestro interés y pasión.

Didáctica I
El Paradigma del Curriculum
1. Interpretar los paradigmas expuestos por la autora. se sugiere la
elaboración de un cuadro comparativo que permita visualizar de manera
clara las diferencias.
2. Produce un argumento que exponga tu perspectiva en relación a si la
cuestión curricular, se resuelve o no adiriendo a un determinado paradigma.
3. Señala aspectos que consideren relevantes al momento de construir
el currículo.

Para ir dando inicio al trabajo te presentamos unas palabras introductorias


de Maria José Borsani.-

1)
PARADIGMA CONDUCTUAL COGNITIVO ECOLOGICO –
CONSTEXTUAL
Comienzos del Surge en 1980 con Fines del Siglo XX
Siglo XX la crisis del
Origen
paradigma
anterior
Watson Vigotsky Vigotsky (valor
Povlov Brunner social del
Thomndike Ausubel aprendizaje)
Skinner Feuerstein
Representantes
(aprendizaje
social con
intervención
cognitiva)
Relación entre El mayor énfasis Interacción entre
estimulo respuesta se focaliza en el individuo y
como aprende el grupo escolar y la
aprendiz vinculación de
ambos con el
Condicionamiento ambiente. Se
centra en conocer
los valores,
creencias y
expectativas de la
comunidad
Portador del saber Enlace activo Enlace que
entre el niño y favorece las
Docente los contenidos interacciones y
curriculares potencia los
aprendizajes
Almacena Poseedor y Estrecha relación
conocimientos que desarrollo de sus con el contexto
Alumno el maestro le dona conocimientos con natural
la mediación del
maestro y sus
pares
Cerrado Es adaptable a las Abierto,
(homogeneizante necesidades de los adaptable a las
(obligatorio e alumnos. De base necesidades e
igualitaria). flexible y intereses de cada
Contenidos descentralizado. individuo.
Curriculum
fraccionados por Integrador de Contenidos
materias inconexas asignaturas en significativos e
áreas. integrados a
partir de la propia
experiencia
No hay demasiado El error cobra una Es un aspecto mas
espacio para dimensión del procesos
considerar la novedosa, es un enseñanza –
Error diversidad de la proceso de aprendizaje
población ni la construcción
variabilidad (interpela)
(sanciona)
Se centra en el Revisa los Es pensada como
producto y es procesos y una observación
Evaluación
cuantitativa productos sistemática del
proceso.-

2) Para que se resuelva el problema de la educación actual se debe aplicar y/o tener
en cuenta los tres modelos curriculares ya que es necesario adatarse a cada
característica que nos brinda cada uno de ellos para así poder cubrir las
necesidades de los actores de la institución escolar; también porque no brinda un
esquema de interpretación básico desde el cual pensar y construir el currículo
3) A la hora de construir un curriculum debemos tener en cuenta los contenidos a
desarrollar (proceso enseñanza – aprendizaje y proyectos educativos
institucionales), los destinatarios de los mismos (actores escolares: docentes,
alumnos, directivos) y el contexto (escenario donde se efectiviza el intercambio
cultural).-