Penelitian dalam Gangguan Spektrum Autisme 7 (2013) 1054-1061

ARTICLEINFO
Riwayat artikel: Diterima 26 Desember 2012 Diterima dalam bentuk revisi 16 April 2013 Diterima 23 April 2013
Kata kunci: Interaksi sosial KarateLatihan
Daftar IsiKaritas tersedia di SciVerse ScienceDirect

Research di Autism Spectrum Disorders

Jo u rn al h om ep ag e: h ttp: // ees .elsevier .co m / RASD / d efau lt.as p

Peningkatan disfungsi sosial anak-anak dengan gangguan spektrum autisme setelah

pelatihan Kata teknik jangka panjang
Ahmadreza Movahedi a, Fatimah Bahrami a, *, Sayed Mohammad Marandi a, Ahmad Abedi b
aCollege Ilmu Olahraga, Universitas Isfahan, HezarJarib Street, Isfahan, Iran bCollege Psikologi Pendidikan, Universitas Isfahan,
HezarJarib Street, Isfahan, Iran
ABSTRAK
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menyelidiki efek dari pelatihan teknik Kata jangka panjang pada interaksi sosial anak-
anak dengan gangguan spektrum autisme (ASD). Kami menugaskan 30 anak usia sekolah dengan ASD untuk latihan (n = 15)
atau kelompok tanpa olahraga (n = 15). Kami mengharuskan peserta dari kelompok latihan untuk berlatih teknik Kata selama 14
minggu, sementara peserta dari kelompok kontrol tidak menerima latihan. Kami mengevaluasi interaksi sosial para peserta pada
awal, pasca-intervensi (minggu 14), dan pada satu bulan tindak lanjut. Hasil penelitian menunjukkan bahwa pelatihan teknik Kata
secara signifikan meningkatkan disfungsi sosial dalam kelompok latihan. Menariknya, pada satu bulan tindak lanjut perbaikan
dalam defisiensi sosial dalam kelompok latihan tetap tidak berubah dibandingkan dengan waktu pasca-intervensi. Kekurangan
sosial peserta dari kelompok kontrol tidak berubah selama periode eksperimen. Kami menyimpulkan bahwa mengajarkan teknik
seni bela diri kepada anak-anak dengan ASD mengarah pada peningkatan signifikan dalam interaksi sosial mereka.
© 2013 Elsevier Ltd. Semua hak dilindungi undang-undang.
1. Pendahuluan
Disfungsi sosial adalah fitur diagnostik utama gangguan spektrum autisme (ASD; APA, 2000). Defisit dalam sosialisasi telah
ditemukan menjadi sumber utama gangguan dalam interaksi sosial untuk individu dengan ASD (Carter, Davis, Klin, & Volkmar,
2005; Frea, 1995). Sosiolog telah mendefinisikan keterampilan sosial sebagai perilaku spesifik yang mengarah pada interaksi
sosial yang tepat (Elliott & Gresham, 1987; Gresham, 1986). Keterampilan sosial melibatkan perilaku komunikatif verbal dan
non-verbal.
Gejala defisit sosial pada anak-anak dengan gangguan spektrum autisme termasuk kurangnya tersenyum dan penggunaan
kontak mata yang tidak memadai, gangguan dalam bertanya dan menanggapi pertanyaan, kegagalan memberi dan mengakui
pujian selama pertukaran sosial (Beidel, Turner, & Morris, 2000), kurangnya orientasi terhadap stimulus sosial, masalah dalam
memulai dan mempertahankan interaksi sosial, kesulitan dalam menafsirkan isyarat sosial, emosi, dan ekspresi wajah verbal dan
nonverbal (Celani, Battacchi, & Arcidiacona, 1999), kegagalan untuk berempati (Dyck, Ferguson, & Shocher, 2001; Yirmiya,
Sigman, & Zacks, 1992), kurangnya imitasi (Hobson & Lee, 1999), gangguan dalam menafsirkan bahasa non-literal seperti
sarkasme dan metafora, kesulitan dalam berbagi pengalaman afektif atau memahami perspektif orang lain (Gutstein & Whitney,
2002), kegagalan untuk secara spontan mencari untuk berbagi kesenangan, minat, atau prestasi dengan orang lain, dan
kecenderungan untuk berkutat pada
* Penulis yang sesuai. Tel .: +98 9132047653.
Alamat e-mail: fbahrami20@yahoo.com, fbahrami@sprt.ui.ac.ir (F. Bahrami).
1750-9467 / $ - lihat masalah depan © 2013 Elsevier Ltd. Semua hak dilindungi undang-undang.
http://dx.doi.org/10.1016/j.rasd.2013.04.012
A. Movahedi dkk. / Penelitian dalam Gangguan Spektrum Autisme 7 (2013) 1054-1061 1055
topik tertentu (Kerbel & Grunwell, 1998; Krasny, Williams, Provencal, & Ozonoff, 2003; Shaked & Yirmiya, 2003; Tager-
Flusberg, 2003).
Ada bukti empiris bahwa defisit keterampilan sosial pada anak-anak dengan autisme berkontribusi secara signifikan terhadap
prestasi akademik dan pekerjaan (Howlin & Goode, 1998), presage mood dan masalah kecemasan kemudian dalam
perkembangan (Myles, Bock, & Simpson, 2001; Tantam, 2003), kurangnya kesempatan belajar dan kemandirian (Koegel,
Koegel, & Parks, 1995), terjadinya stereotip, perusakan properti, dan agresi (Matson, Fodstad, & Rivet, 2009), penerimaan rekan
yang buruk dan isolasi sosial yang lebih banyak (Bauminger & Kasari, 2000) ; Chamberlain, 2001), peningkatan masalah
kesehatan mental (Hartup, 1989), dan keterbatasan kemampuan untuk mencapai tonggak perkembangan normal dan membangun
hubungan teman dan keluarga yang memuaskan (Krasny et al., 2003).
Ada sejumlah besar pendekatan perawatan keterampilan sosial yang diusulkan oleh peneliti untuk meningkatkan disfungsi
sosial pada individu dengan autisme. Strategi ini termasuk perhatian bersama, imitasi, pelatihan sebaya, cerita sosial, mengajar
keterampilan sosial dan kognisi sosial dalam kelompok (Ferraioli & Harris, 2011), dan partisipasi dalam intervensi latihan fisik
(Staples, Reid, Pushkarenko, & Crawford, 2011). Program intervensi berbasis latihan fisik telah ditemukan menjadi salah satu
bidang yang telah mendapat perhatian besar dari para ilmuwan yang mempelajari ASD dalam 30 tahun terakhir (Celiberti, Bobo,
Kelly, Harris, & Handleman, 1997; Levinson & Reid, 1993; Pitetti, Rendoff, Grover, & Beet, 2007; Powers, Thibadeau, & Rose,
1992; Prupas & Reid, 2001; Yilmaz, Yanardag, Birkan, & Bumin, 2004). Para peneliti telah mendokumentasikan manfaat latihan
fisik dan partisipasi olahraga pada anak-anak dengan cacat perkembangan (Hornyak & Hurvitz, 2008; Tsai, 2009). Efektivitas
intervensi fisik berbasis latihan juga telah dibuktikan di berbagai keterampilan pada individu dengan ASD. Setelah menerima
intervensi latihan fisik, individu dengan ASD telah menunjukkan peningkatan yang signifikan dalam perilaku stereotip (Bahrami,
Movahedi, Marandi, & Abedi, 2012; Bumin, Uyanik, Yilmaz, Kayihan, & Topcu, 2003; Kern, Koegel, & Dunlap, 1984;
Rosenthal-Malek & Mitchell, 1997; Watters & Watters, 1980), perilaku melukai diri sendiri (Elliott, Dobbin, Rose, & Soper,
1994), agresi (Allison, Basile, & MacDonald, 1991), vokalisasi yang tidak pantas (Best & Jones) , 1974), perhatian (Bass,
Duchowny, & Llabre, 2009), dan stres dan kualitas hidup (Garcıa-Villamisar & Dattilo, 2011).
Efektivitas intervensi berbasis latihan fisik pada disfungsi sosial individu dengan autisme jarang dipelajari. Peneliti telah
mendokumentasikan manfaat dari program kegiatan rekreasi (Garcıa-Villamisar & Dattilo, 2011), aerobik renang dan air (Pan,
2010), dan menunggang kuda (Bass et al., 2009; Gabriels et al., 2012) tentang interaksi sosial individu dengan autisme.
Sampai saat ini, sebagian besar studi di bidang keterampilan sosial telah menggunakan desain subjek tunggal, studi kasus,
atau sejumlah kecil desain penelitian untuk menyelidiki apakah studi intervensi ini efektif (Matson, Matson, & Rivet, 2007).
Untuk mengatasi kesenjangan ini di daerah, dan karena peneliti belum secara eksperimental mempelajari peran yang dimainkan
dengan melatih pelatihan teknik Kata pada peningkatan interaksi sosial pada anak-anak dengan gangguan spektrum autisme,
dalam penelitian ini tujuan utama kami adalah untuk menentukan apakah mengajar teknik Karate untuk anak-anak dengan ASD
mengarah pada peningkatan disfungsi sosial mereka. Hipotesis utama adalah bahwa anak-anak autistik yang berpartisipasi dalam
program pelatihan teknik Kata 14 minggu akan menunjukkan peningkatan dalam disfungsi sosial, dibandingkan dengan anak-
anak autis yang tidak terlibat dalam pelatihan Kata pelatihan. Kami selanjutnya berhipotesis bahwa perbaikan dalam disfungsi
sosial pada peserta yang ditugaskan ke kelompok latihan akan dipertahankan pada 1 bulan follow-up. Hasil dari penyelidikan ini
akan memberikan bukti empiris untuk penggunaan pelatihan teknik Karate untuk meningkatkan disfungsi sosial pada anak-anak
dengan ASD.
2. Metode
2.1. Peserta
Sebanyak 30 anak dengan ASD (26 laki-laki dan 4 perempuan) mulai usia 5 hingga 16 tahun (M = 9,13 tahun, SD = 3,27)
dipilih secara acak dari siswa yang menghadiri salah satu dari tiga lembaga autisme untuk berpartisipasi dalam penelitian kami.
Semua peserta sebelumnya didiagnosis menderita ASD sepanjang garis pedoman Diagnostik dan Statistik Manual Gangguan
Mental-Edisi Keempat, Revisi Teks (DSM-IV; American Psychiatric and Association, 2000). Tak satu pun dari peserta telah
menggunakan teknik Kata atau telah menerima instruksi formal. Mereka dicocokkan menjadi pasangan berdasarkan usia, jenis
kelamin, dan keparahan autisme. Pasangan-pasangan itu secara acak ditugaskan ke kelompok latihan (n = 15) atau kontrol (n =
15). Data empat anak dikeluarkan karena jawaban yang tidak lengkap terhadap subskala interaksi sosial GARS-2. Tabel 1
menunjukkan usia kronologis partisipan, jenis kelamin dan keparahan autisme pada waktu pra-intervensi. Peserta latihan dan
kelompok kontrol dipilih dari satu lembaga autisme untuk memastikan bahwa mereka biasanya menerima strategi pengobatan
yang sama. Semua peserta (baik yang berolahraga maupun kelompok kontrol) menerima perawatan medis rutin dari penyedia
layanan kesehatan mereka sendiri. Orang tua peserta memberikan persetujuannya. Komite untuk Pertimbangan Etis dalam
Eksperimentasi Manusia dari Sekolah Tinggi Pendidikan Olahraga dan Ilmu Olahraga, Universitas Isfahan menilai dan
menyetujui protokol eksperimental.
2.2. Tugas eksperimental
Heian Shodan Kata digunakan sebagai tugas eksperimental utama. Kata berarti '' bentuk '' dan menggabungkan teknik dari
berbagai aliran seni bela diri. Kata karate adalah pengaturan logis dari teknik pemblokiran, meninju, menempel, dan menendang
dalam urutan tertentu. (Untuk lebih jelasnya lihat Bahrami et al., 2012; Nakayama, 1979; Redmond, 2006).
A. Movahedi dkk. / Penelitian dalam Gangguan Spektrum Autisme 7 (2013) 1054-1061 1056
Tabel 1 Karakteristik peserta (usia, jenis kelamin, dan keparahan autisme) pada waktu pra-intervensi.
Peserta
Kelompok latihan Kelompok kontrol
Tidak Umur (tahun) Jenis kelamin Autisme severitya Tidak Umur (tahun) Jenis kelamin Keparahan Autisme
1 5 Bb 29d 1 5 B 25 2 5 B 31d 2 5 B 33d 3 5 B 69 3 5 B 31d 4 7 B 34d 4 6 B 15 5 9 B 39 5 7 B 42 6 9 Gc 58 6 8 B 47 7 10 B 37
7 8 B 41d 8 10 B 77 8 9 B 76 9 10 G 67 9 9 G 29 10 12 B 31 10 10 B 54 11 13 B 58 11 10 B 54 12 13 B 31 12 13 G 85 13 16 B
41 13 16 B 50
Mean Æ SD 9.54 Æ 3.43 - 46.31 Æ 17.03 9.06 Æ 3.33 - 44.77 Æ 19.73 Jumlah dari GARS-2 ( Gilliam Autism Rating Scale-
Second Edition) tiga skor subskala (stereotip, komunikasi dan interaksi sosial). b B, nak. c G, perempuan. d Kami tidak mengatur
subskala Komunikasi karena mereka tidak berbicara, menandatangani atau menggunakan segala bentuk komunikasi.
2.3. Materi
Subscale interaksi sosial Gilliam Autism Rating Scale-Second Edition (GARS-2) (Gilliam, 2006) digunakan untuk mengukur
perubahan tingkat keparahan disfungsi sosial para peserta di kedua kelompok. GARS-2 telah banyak digunakan dalam penelitian
dan program pendidikan (Owens, Granader, Humphrey, & Baron-Cohen, 2008; Worley & Matson, 2011). Interaksi sosial GARS-
2 berisi 14 item yang menggambarkan perilaku sosial yang spesifik, terukur, dan dapat diamati. Ini menggabungkan observasi,
wawancara orang tua atau guru, dan pertanyaan yang diselesaikan oleh penguji sesuai dengan interpretasi mereka. Untuk setiap
item, pengasuh (atau orang tua / guru) diminta untuk menandai 1 dari 4 pilihan yang paling baik mengungkapkan perilaku sosial
khusus anak menggunakan peringkat berbasis frekuensi objektif dari empat poin (0: menunjukkan bahwa perilaku tidak pernah
diamati, dan 3: menunjukkan bahwa perilaku yang sering diamati). Item-item subskala menanyakan pengasuh seberapa sering
seorang anak: 1. Menghindari kontak mata; 2. Menatap / terlihat tidak senang saat dipuji; 3. Tahan kontak fisik; 4. Tidak meniru;
5. Menarik / tetap menyendiri; 6. Tidak masuk akal dan menakutkan; 7. Tidak memiliki kasih sayang; 8. Tidak memiliki
pengakuan (melihat melalui orang); 9. Tertawa, terkikik, menangis tidak tepat; 10. Menggunakan mainan / benda secara tidak
tepat; 11. Lakukan hal-hal berulang / ritualistis; 12. Menjadi marah ketika rutinitas berubah; 13. Apakah mengamuk ketika
diberikan perintah; dan 14. Membariskan objek dan menjadi kesal ketika terganggu. Skor yang lebih tinggi menunjukkan tingkat
defisiensi sosial yang lebih tinggi. Pengasuh, orang tua, dan guru diminta untuk menilai individu berdasarkan frekuensi
kemunculan setiap perilaku sosial dalam keadaan biasa dalam periode 6 jam. Studi saat ini berkonsentrasi pada total skor mentah
dalam subskala interaksi sosial GARS- 2. Subskala baik dapat diandalkan dan valid dan memiliki sifat psikometrik yang sangat
baik (Worley & Matson, 2011).
2.4. Prosedur
Kursus pelatihan durasi 20 jam dibentuk untuk pelatih yang memenuhi syarat dan bersertifikat yang kami rekrut untuk
mengajarkan teknik Kata kepada para peserta. Dalam kursus pelatihan ini, seorang ahli autisme berkenalan dengan pelatih
dengan sifat dan gejala autisme serta cara-cara yang digunakan untuk mengajarkan latihan fisik kepada individu dengan ASD.
Jadwal yang berisi daftar tugas dan waktu di mana setiap peristiwa atau tugas harus terjadi dikembangkan untuk memastikan
bahwa pelatih mengajarkan teknik yang sama kepada peserta dengan cara yang sama (lihat Bahrami et al., 2012). Para pelatih
diminta untuk mengajarkan teknik Kata kepada para peserta sesuai dengan jadwal ini. Selain itu, semua sesi pelatihan direkam
untuk mengontrol metode pengajaran pelatih setepat mungkin. Para pelatih diberitahu jika mereka mengikuti jadwal yang
berbeda. Kami mengelola subskala interaksi sosial GARS-2 sebelum intervensi (pra-intervensi), pasca-intervensi (minggu 14)
dan satu bulan tindak lanjut melalui wawancara dengan orang tua peserta, pemberi perawatan dan guru dan dengan pengamatan
langsung anak (lihat Tabel 2).
Sebelum memberikan tes, kami mewajibkan orang tua, pengasuh, dan guru peserta untuk mengamati dengan tepat para
peserta di rumah dan di lingkungan sekolah reguler termasuk ruang kelas dan area bermain yang berdekatan selama tujuh hari.
Kami menyelenggarakan pertemuan formal terpisah di mana kami meminta orang tua, pengasuh, dan guru peserta untuk
membaca laporan yang dikelompokkan dengan setiap angka dalam subskala. Kemudian kami meminta mereka untuk
berkompromi dan menyetujui pernyataan dalam setiap kelompok yang paling menggambarkan bagaimana perasaan mereka
tentang anak selama minggu sebelumnya. Tes ini memakan waktu sekitar 60 menit untuk menyelesaikan area subjek. Peserta dari
kelompok latihan menerima instruksi teknik Kata 1 sesi / hari, 4 hari / minggu selama 14 minggu (56 sesi). Mereka diminta untuk
mengamati rekaman video dari teknik spesifik dari
model ahli yang melakukan keterampilan sebelum keterlibatan keterampilan di awal setiap sesi pelatihan. Model direkam adalah
pemain karate juara dunia melakukan teknik dasar dan lengkap Heian Shodan Kata melalui cara yang spesifik dan dimodifikasi
sehingga dapat digunakan untuk tujuan pembelajaran bagi siswa dengan ASD. Setelah melihat rekaman video oleh para peserta,
para pelatih kemudian diminta untuk mengajarkan teknik Kata kepada para peserta. Durasi latihan meningkat dari sekitar 30
menit pada awal program menjadi sekitar 90 menit setelah 8 minggu. Durasi setiap sesi latihan dalam 6 minggu terakhir
intervensi (minggu 9-minggu 14) adalah sekitar 90 menit. Rincian waktu adalah sebagai berikut: 15 menit pemanasan (10 menit
untuk peregangan, 5 menit untuk joging), 65 menit untuk kegiatan utama, dan 10 menit untuk pendinginan. Program pengajaran
Kata dalam setiap sesi tunggal terdiri dari dua bagian utama. Bagian pertama adalah pelatih 1: 1: peserta, dengan beberapa
pasang di ruangan yang sama. Pada bagian kedua, anak-anak diminta untuk melakukan teknik Kata yang diberikan dalam
pengaturan kelompok. Semua sesi pelatihan direkam dengan video untuk analisis selanjutnya. Kami menempatkan sistem stereo
portabel di salah satu ujung aula olahraga, dan merekam musik Persia dimainkan saat peserta melakukan pemanasan atau
pendinginan. Kami secara progresif menggunakan beberapa elemen model TARGET yang dibuat oleh Ames (1992) untuk
meningkatkan motivasi di antara peserta yang terdaftar dalam pelatihan Kata teknik. TARGET adalah akronim untuk '' tugas,
otoritas, penghargaan, pengelompokan, evaluasi, dan waktu '' yang digunakan oleh instruktur untuk memberikan peserta
pelatihan dengan iklim motivasi tinggi dalam pengaturan instruksional. Selain itu, penguatan sistematis dan strategi psiking,
termasuk dorongan verbal (Todd & Reid, 2006), mendorong (Collier & Reid, 1987), dan menyangkal kegiatan bermain-seperti ke
dalam sesi latihan yang menindas (Best & Jones, 1974), adalah digunakan untuk menjaga peserta dari kelompok latihan
termotivasi untuk terus berlatih. Kami menggunakan sejumlah strategi mengarahkan perhatian termasuk, nasihat verbal, umpan
balik verbal augmented (pengetahuan tentang kinerja), demonstrasi visual / pemodelan, isyarat perhatian (Edwards, 2011;
Schmidt & Wrisberg, 2000), dan isyarat visual termasuk gambar, garis, dan gambar bintik-bintik di lantai yang secara bertahap
diabaikan (Singer, 1975) untuk memfasilitasi prosedur pembelajaran Kata pada anak-anak dengan ASD dalam kelompok latihan.
Kami juga menggunakan sejumlah strategi pengajaran, termasuk bagian-praktek (fraksinasi, segmentasi dan penyederhanaan),
instruksi verbal dan isyarat verbal (sebagai mengarahkan perhatian atau mendorong tindakan), pemodelan (Lochbaum & Crews,
2003; Schmidt & Lee, 2005), dan bimbingan fisik / manual (Best & Jones, 1974; Celiberti et al., 1997; Cratty, 1973) untuk
mengajarkan teknik-teknik dasar Kata kepada para peserta dalam kelompok latihan. Sementara peserta dari kelompok latihan
sedang diajarkan teknik Kata di hadapan strategi yang disebutkan, peserta dari kelompok kontrol belajar keterampilan
pendidikan, seperti keterampilan kognitif dan bahasa, di hadapan strategi yang sama. Para peserta tidak melanjutkan dengan
bentuk program latihan fisik terorganisir setelah 14 minggu sesi Kata (Gambar 1).
2.5. Statistik
Kami melakukan analisis statistik dengan uji t sampel independen, pengukuran berulang ANOVA, dan uji t berpasangan
dengan menggunakan perangkat lunak SPSS (Versi 11.5). Kami menggunakan uji t sampel independen untuk mengevaluasi
perbedaan kelompok pada awal. Kami menggunakan pengukuran berulang dari ANOVA (2 kelompok 3 poin waktu) dengan
waktu sebagai faktor berulang untuk menentukan efek
A. Movahedi et al. / Penelitian dalam Gangguan Spektrum Autisme 7 (2013) 1054–1061 1057
Tabel 2 Rancangan percobaan.
Kelompok Intervensi pra-intervensi (hari 1 – hari 104) Pasca-intervensi (hari 107) Follow up (hari 135)
Latihan Interaksi sosial dinilai Peserta diinstruksikan
Kata teknik untuk 56 sesi
Interaksi sosial dinilai setelah dua hari tanpa latihan
Interaksi sosial dinilai setelah 30 hari tanpa latihan Kontrol Interaksi sosial dinilai Peserta tidak berpartisipasi
dalam latihan fisik formal
Interaksi sosial dinilai Interaksi sosial dinilai
Gambar 1. Pelatih karate sedang melakukan Heian Shodan Kata dengan dua anak autis.
A. Movahedi dkk. / Penelitian dalam Gangguan Spektrum Autisme 7 (2013) 1054-1061 1058
Tabel 3 Hasil subskala interaksi sosial GARS-2 dalam menanggapi intervensi.
Baseline Pasca-intervensi
(14 minggu)
Tindak lanjut (1 bulan)
Selisih (14 minggu) minggu-dasar)
Perbedaan (1 bulan – 14 minggu)
Selisih (1 bulan-dasar)
Kelompok latihan SISGARS-2 15,85 Æ 5,31 9,46 Æ 3,13 11.15 Æ 4.86 À6.38 Æ 3.73 95%
CI: À4.13, À8.64
1.69 Æ 3.70 95% CI: 3.93, À.55
À4.69 Æ 4.40 95% CI: À2.03, À7.35
Grup kontrol SISGARS-2 16.54 Æ 5.99 16.38Æ 6.08 16.23 Æ 6.94 À.15 Æ .89 95%
CI : .40, À.70
À.15 Æ 1.67 95% CI: .86, À1.17
À.31 Æ 1.70 95% CI: .72, À1.34
Singkatan: SISGARS-2, subskala interaksi sosial Gilliam Autism Rating Edisi Skala-Kedua; Skor yang lebih tinggi menunjukkan
tingkat disfungsi sosial yang lebih tinggi.
Data adalah mean Æ SD.
dari program intervensi pada variabel dependen (awal hingga satu bulan tindak lanjut). Jika perbedaan signifikan antara
kelompok ditunjukkan, uji t berpasangan digunakan untuk menentukan apakah latihan atau kelompok kontrol meningkat seiring
waktu. Kami menetapkan signifikansi statistik pada p <.05. Data disajikan sebagai meanÆ standar deviasi (SD).
3. Hasil
Dalam rangka untuk memeriksa perbedaan keparahan disfungsi sosial antara kelompok pada waktu pra-intervensi (baseline),
kami melakukan uji t independen untuk subskala interaksi sosial GARS-2. Kami tidak menemukan perbedaan yang signifikan
pada awal, t (24) = À.31, p = .76.
Pengukuran berulang ANOVA mengungkapkan perbedaan signifikan dalam peserta, F (2, 48) = 17,02, p <0,001, hP2 = .42
dan menunjukkan perbedaan signifikan antara peserta, F (1, 24) = 4,24, p <.001 , hP2 = 0,15. ANOVA juga mengungkapkan
interaksi antar kelompok yang signifikan, F (2, 48) = 14,91, p <0,001, hP2 = 0,38. Uji sampel berpasangan berpasangan,
menunjukkan penurunan yang signifikan dalam kelompok latihan pada waktu pasca intervensi dibandingkan ke baseline, t (12) =
6,17, p <001, tetapi tidak ada perbedaan yang signifikan untuk kelompok kontrol, t (12) = 0,62, p = 0,55. Pada waktu tindak
lanjut, skor interaksi sosial tetap tidak berubah secara signifikan dalam latihan, t (12) = À1,65, p = 0,13, dan kelompok kontrol, t
(12) = 0,33, p = 0,75, dibandingkan dengan pos waktu intervensi (Tabel 3).
4. Diskusi
Tujuan utama dari penelitian ini adalah untuk menyelidiki apakah pengajaran teknik Kata untuk anak-anak dengan ASD
mengarah pada perbaikan dalam disfungsi sosial mereka. Setelah menerima perawatan berbasis Kata, para peserta dari kelompok
latihan menunjukkan peningkatan yang substansial dalam interaksi sosial. Mengikuti partisipasi dalam pelatihan teknik Kata,
disfungsi sosial menurun dari tingkat dasar oleh M dari 40,32% di seluruh peserta. Hasil juga menunjukkan bahwa setelah 30 hari
tanpa latihan, disfungsi sosial dalam kelompok latihan tetap menurun secara signifikan dibandingkan dengan waktu pasca-
intervensi. Para peserta dari kelompok kontrol mengungkapkan tidak ada perubahan dalam skor disfungsi sosial mereka di
seluruh periode eksperimen.
Sementara disfungsi sosial telah terbukti menurun segera setelah intervensi berbasis latihan fisik (Bass et al., 2009; Gabriels et
al., 2012; Garcıa-Villamisar & Dattilo, 2011; Pan, 2010), hingga saat ini, konsistensi bermanfaat efek setelah partisipasi individu
autistik dalam latihan fisik belum diteliti. Peneliti telah mempertimbangkan hasilnya (penurunan disfungsi sosial setelah latihan
fisik) dalam kaitannya dengan efek psikologis dari latihan fisik. Latihan fisik dan partisipasi olahraga memainkan peran penting
dalam perkembangan psikososial pada anak-anak yang khas (Moyer-Mileur, Luetkemeier, Boomer, & Chan, 1995; Smith, 2003)
dan pada individu dengan cacat perkembangan (Bluechardt & Shephard, 1995). Peneliti telah mengusulkan bahwa partisipasi
dalam aktivitas fisik dan olahraga terkait latihan termasuk seni bela diri mengarah ke perbaikan yang signifikan dalam
pembangunan sosial (Finken, 1990; Fuller, 1988; Gallahue & Ozmun, 2006; Ross, Brodie, Carroll, Niven, & Hotchkiss, 2000;
Shields & Bredemeier, 1995). Harga diri, kepercayaan diri, dan kompetensi diri yang merupakan bahan penting untuk sosialisasi
meningkat melalui partisipasi dalam latihan fisik dan kegiatan olahraga (Gallahue & Ozmun, 2006; Guidetti, Franciosi,
Emerenziani, Gallotta, & Baldari, 2009; Leighton, Cnpp, Prince, Phillabaum, & McLarren, 1966; Wright & Cowden, 1986).
Partisipasi dalam olahraga dan latihan menawarkan peluang yang mungkin menghasilkan koneksi sosial yang lebih besar dan
lebih luas, kohesi sosial, dan jaringan sosial, rekreasi, dan pertemanan (Coalter, Allison, & Taylor, 2000). Perbaikan ini
mengarah pada peningkatan interaksi sosial. Interaksi sosial yang disediakan oleh partisipasi dalam kegiatan fisik adalah elemen
substansial dan kunci untuk pengembangan masyarakat, inklusi sosial dan kesejahteraan mental (Forrest & Kearns, 1999;
Thomas, 1995). Olahraga dan olahraga dapat membantu dalam integrasi teman sebaya orang-orang muda dengan cacat fisik dan
perkembangan. Ini memberikan identitas sosial, meningkatkan keterampilan sosial dan membangun jaringan sosial dengan rekan-
rekan mereka di kedua populasi khas dan dinonaktifkan (Taub & Greer, 2000). Dalam sebuah penelitian, Movahedi, Mojtahedi,
dan Farazyani (2011) mempelajari perbedaan dalam sosialisasi antara siswa-atlet dan atlet non-atlet dengan gangguan
penglihatan. Temuan mereka menunjukkan bahwa atlet mahasiswa berbeda dari siswa non-atlet dalam sosialisasi. Mereka
menyimpulkan bahwa terlibat dalam kegiatan fisik dan acara olahraga lebih mungkin mempengaruhi bidang sosial pembangunan.
Hasil penyelidikan kami konsisten dengan klaim Coalter et al. (2000), Finken (1990), Forrest dan Kearns (1999), Gallahue dan
A. Movahedi dkk. / Penelitian dalam Gangguan Spektrum Autisme 7 (2013) 1054-1061 1059
Ozmun (2006), Leighton et al. (1966), Shields and Bredemeier (1995), Taub and Greer (2000), Thomas (1995), Weiss (1987),
Wright dan Cowden (1986). Mereka mengklaim bahwa partisipasi dalam aktivitas fisik dan olahraga mengarah ke perbaikan
signifikan dalam pembangunan sosial. Dalam penelitian ini, pelatihan teknik Kata mungkin telah menciptakan potensi untuk
menyediakan anak-anak autistik dengan banyak interaksi sosial dan pada gilirannya, telah menyebabkan penurunan disfungsi
sosial mereka. Dalam pelatihan karate, anak-anak dengan autisme mendapat manfaat dari menonton teman sebaya selama latihan.
Sebagian besar teknik dilakukan secara berkelompok dan diulangi berulang-ulang. Konsep dasar seperti etiket yang tepat untuk
menangani instruktur, berbaris untuk kelas, dan bahkan sosialisasi non-instruksional semuanya dapat ditemukan di kelas karate.
Anak-anak melakukan teknik yang sama, dan ini memberikan kesempatan bagi anak-anak untuk berpartisipasi bersama
mengikuti rutinitas yang sama (Scott, Kozub, & Goto, 2005).
Peningkatan yang konsisten dari disfungsi sosial pada peserta dari kelompok latihan dalam penelitian kami juga dapat
dijelaskan dari sudut pandang neurokimia. Investigasi neurokimia telah menemukan tingkat abnormal neurotransmitter, seperti
oksitosin dan serotonin pada individu dengan autisme berkorelasi dengan fungsi sosial (Kirsch & Meyer-Lindenberg, 2010).
Oksitosin telah didokumentasikan menjadi relevan untuk modulasi perilaku emosional dan sosial yang kompleks (Pedersen &
Prange, 1979), keterikatan sosial (Insel & Young, 2001), eksplorasi sosial, pengakuan (Winslow & Insel, 2004), dan kepercayaan
(Kosfeld) , Heinrichs, Zak, Fischbacher, & Fehr, 2005). Peneliti di bidang ilmu saraf telah mengungkapkan bahwa oksitosin tidak
efisien diproduksi pada anak-anak dengan ASD. Para peneliti telah menemukan bahwa prohormones yang menghasilkan
oksitosin meningkat pada individu dengan ASD yang menunjukkan bahwa ASD dapat dikarakteristikan oleh pemrosesan
prohormon yang tidak lengkap (Gainer, Lively, & Morris, 1995; Green et al., 2001). Penyelidikan lebih lanjut telah menemukan
bahwa kadar oksitosin plasma lebih rendah pada individu autistik dan berkorelasi negatif dengan intelektual, adaptif, dan fungsi
sosial (Bean, 2006; Green et al., 2001; Modahl et al., 1998). Selain itu, para peneliti telah menemukan metabolisme serotonin
yang tidak efisien di daerah otak yang berbeda dari individu dengan ASD (Chandana et al., 2005). Konsisten dengan peran
daerah-daerah ini dalam kognisi dan perilaku sosial, potensi yang mengikat berkorelasi negatif dengan gangguan sosial. Latihan
fisik telah terbukti memiliki efek substansial pada sistem oksitosinergik dan serotoninergik sentral. Hasil sejumlah penelitian
menunjukkan bahwa latihan fisik meningkatkan sintesis dan metabolisme oksitosin. Ada bukti bahwa partisipasi dalam latihan
fisik menyebabkan peningkatan produksi oksitosin. Hew-Butler, Noakes, Soldin, dan Verbalis (2008) menunjukkan bahwa pelari
jarak jauh secara signifikan memiliki tingkat aliran darah oksitosin yang lebih tinggi setelah menyelesaikan ultramaraton
daripada di awal. Bukti gangguan metabolisme serotonin pada individu dengan ASD telah didokumentasikan dengan baik
(Chugani et al., 1997). Hiperserotoninaemia telah terbukti memiliki korelasi negatif dengan kemampuan deklaratif dan perilaku
melukai diri sendiri, yang menyebabkan efek destruktif substansial dalam sosialisasi pada individu dengan autisme (Lanovaz,
2011). Hasil sejumlah penelitian menunjukkan bahwa latihan fisik meningkatkan sintesis dan metabolisme serotonin (untuk
tinjauan, lihat Meeusen & Meirleir, 1995). Penurunan signifikan secara statistik dalam konsentrasi serotonin darah telah
ditemukan setelah latihan fisik jangka panjang. Dalam sebuah penelitian yang menarik, Schmidt (1989) mempelajari efek dari
program latihan aerobik 8 minggu pada konsentrasi serotonin plasma pada lima pria dengan autisme dan hiperserotoninemia.
Pengukuran baseline terdiri dari sejumlah kecil darah yang terus diambil setiap dua minggu, yang dianalisis untuk kadar serum
serotonin. Para pria autis berpartisipasi dalam latihan aerobik, empat kali per minggu, 20 menit per sesi, untuk semua 8 minggu.
Hasilnya menunjukkan pengurangan akut yang signifikan dalam konsentrasi serotonin plasma hanya pada dua peserta, namun,
pengurangan kronis yang signifikan ditemukan lebih dari lima puluh persen pada empat peserta. Perubahan persen dalam
serotonin ditemukan untuk memediasi sebagian hubungan antara latihan dan disfungsi sosial. Selain itu, para peneliti telah
menemukan bahwa 4 minggu berenang (6 hari / minggu), sebagai latihan kronis, mengaktifkan sintesis dan metabolisme
serotonin di korteks serebral. Tujuh hari setelah penghentian program latihan, adaptasi neurokimia ini bertahan (Dey, Singh, &
Dey, 1992). Meskipun kami tidak mengambil data neurokimia dan fisiologi dalam penyelidikan ini, kami berspekulasi bahwa
pelatihan teknik Kata 14 minggu mungkin telah meningkatkan sintesis dan metabolisme neurotransmiter kunci otak dan
akibatnya mungkin secara konsisten mengalami penurunan disfungsi sosial pada anak-anak dengan ASD.
5. Kesimpulan
Penelitian ini menunjukkan bahwa pelatihan teknik Kata 14 minggu efektif untuk secara konsisten mengurangi disfungsi
sosial pada anak-anak dengan ASD. Hasil dari penyelidikan ini dapat membantu pejabat lembaga autis memutuskan untuk
membuat rencana strategis di mana teknik seni bela diri akan diinstruksikan kepada anak-anak dengan ASD. Kami juga
menawarkan orang tua dari anak-anak dengan ASD mendorong anak-anak autis mereka untuk berpartisipasi dalam program
pelatihan teknik Kata.
Lampiran A. Data tambahan Data
tambahan yang terkait dengan artikel ini dapat ditemukan, dalam versi online, di http://dx.doi.org/10.1016/ j.rasd.2013.04.012.
Referensi
Terbaik, JF, & Jones, JG (1974). Terapi gerakan dalam pengobatan anak-anak autis. Australian Occupational Therapy Journal,
21, 72–86.
A. Movahedi dkk. / Penelitian dalam Gangguan Spektrum Autisme 7 (2013) 1054-1061 1060
Allison, DB, Basile, VC, & MacDonald, RB (1991). Laporan singkat: Efek komparatif dari latihan pendahuluan dan Lorazepam
pada perilaku agresif seorang
pria autistik. Jurnal Autisme dan Gangguan Perkembangan, 21, 89-94. Asosiasi Psikiatri Amerika. (2000). Diagnostic and
statistical manual of mental disorders (4th, text revision ed.). Washington, DC: American Psychiatric
Association. Ames, C. (1992). Ruang kelas: Tujuan, struktur, dan motivasi siswa. Journal of Educational Psychology, 84,
261–271. Bahrami, F., Movahedi, A., Marandi, SM, & Abedi, A. (2012). Kata techniques training consistently decreases
stereotypy in children with autism spectrum
disorder. Research in Developmental Disabilities, 33, 1183–1193. Bass, MM, Duchowny, CA, & Llabre, MM (2009). The
effect of therapeutic horseback riding on social functioning in children with autism. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 39, 1261–1267. Bauminger, N., & Kasari, C. (2000). Loneliness and friendship in high-functioning
children with autism. Child Development, 71, 447–456. Bean, JL (2006). Plasma oxytocin levels in relation to social and
cognitive functioning in individuals with autism. USA: Connecticut University Unpublished Doctoral
dissertation. Beidel, DC, Turner, SM, & Morris, TL (2000). Behavioral treatment of childhood social phobia. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 68, 1072–1080. Bluechardt, MH, & Shephard, RJ (1995). Using an extracurricular physical
activity program to enhance social skills. Journal of Learning Disabilities, 28, 160–169. Bumin, G., Uyanik, M., Yilmaz, I.,
Kayihan, H., & Topcu, M. (2003). Hydrotherapy for Rett syndrome. Journal of Rehabilitation Medicine, 35, 44–45. Carter, AS,
Davis, NO, Klin, A., & Volkmar, FR (2005). Social development in autism. In FR Volkmar, R. Paul, A. Klin, & D. Cohen (Eds.),
Handbook of autism and
pervasive developmental disorders (pp. 312–334). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons. Celani, G., Battacchi, MW, &
Arcidiacono, L. (1999). The understanding of the emotional meaning of facial expressions in people with autism. Journal of
Autism and
Developmental Disorders, 29, 57–66. Celiberti, DA, Bobo, HE, Kelly, KS, Harris, SL, & Handleman, JS (1997). The
differential and temporal effects of antecedent exercise on the self-stimulatory
behavior of a child with autism. Research in Developmental Disabilities, 18, 139–150. Chamberlain, BO (2001). Isolation or
involvement? The social networks of children with autism included in regular classes Los Angeles: University of California
Unpublished doctoral dissertation. Chandana, SR, Behen, ME, Juhasz, C., Muzik, O., Rothermel, RD, Mangner, TJ, et al.
(2005). Significance of abnormalities in developmental trajectory and
asymmetry of cortical serotonin synthesis in autism. International Journal of Developmental Neuroscience, 23, 171–182.
Chugani, DC, Muzik, O., Rothermel, R., Behen, M., Chakraborty, P., Mangner, T., da Silva, EA, & Chugani, HT (1997). Altered
serotonin synthesis in the dentato-
thalamo-cortical pathway in autistic boys. Annals of Neurology, 42, 666–669. Coalter, F., Allison, M., & Taylor, J. (2000).
The role of sport in regenerating deprived urban areas. Edinburgh: Scottish Office Central Research Unit. Collier, D., & Reid, G.
(1987). A comparison of two models designed to teach autistic children a motor task. Adapted Physical Activity Quarterly, 4,
226–239. Cratty, BJ (1973). Teaching motor skill. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Dey, S., Singh, R., & Dey, P. (1992).
Exercise training: Significance of regional alterations in serotonin metabolism of rat brain in relation to antidepressant effect of
exercise. Physiology and Behavior, 52, 1095–1099. Dyck, MJ, Ferguson, K., & Shocher, IM (2001). Do autism spectrum
disorders differ from each other and from non-spectrum disorders in emotion recognition
tests? European Child and Adolescent Psychiatry, 10, 105–116. Edwards, WH (2011). An introduction to motor learning and
motor control. US: Wadsworth. Elliott, RO, Dobbin, AR, Rose, GD, & Soper, HV (1994). Vigorous, aerobic exercise versus
general motor training activities: Effects on maladaptive and
stereotypic behaviors of adults with both autism and mental retardation. Journal of Autism and Developmental Disabilities,
24, 565–576. Elliott, SN, & Gresham, FM (1987). Children's social skills: Assessment and classification practices. Journal of
Counseling and Development, 66, 96–99. Ferraioli, SJ, & Harris, SL (2011). Treatments to increase social awareness and social
skills. In B. Reichow, P. Doering, DV Cicchetti, & FR Volkmar (Eds.),
Evidence-based practices and treatments for children with autism (pp. 171–196). NY: Springer. Finken, ME (1990). Effect of
participation in taekwondo on college woman's self-concept. Perceptual and Motor Skills, 71, 891–894. Forrest, R., & Kearns, A.
(1999). Joined-up places? Social cohesion and neighborhood regeneration York/England: York Publishing Service for the Joseph
Rowntree
Foundation. Frea, WD (1995). Social-communicative skills in higher-functioning children with autism. In RL Koegel & LK
Koegel (Eds.), Teaching children with autism:
Strategies for initiating positive interactions and improving learning opportunities (pp. 53–66). Baltimore: Brookes. Fuller, JR
(1988). Martial arts and psychological health. Medical Psychology, 61, 317–328. Gabriels, RL, Agnew, JA, Holt, KD, Shoffner,
A., Pan, Z., Ruzzano, S., Clayton, GH, & Mesibov, G. (2012). Pilot study measuring the effects of therapeutic
horseback riding on school-age children and adolescents with autism spectrum disorders. Research in Autism Spectrum
Disorders, 6, 578–588. Gainer, H., Lively, MO, & Morris, M. (1995). Immunological and related techniques for studying
neurohypophyseal peptide processing pathways. Methods in
Neurosciences, 23, 195–207. Gallahue, DL, & Ozmun, JC (2006). Understanding motor development: Infants, children,
adolescents, adults (6th ed.). Boston: McGraw-Hill. Garcıa-Villamisar, DA, & Dattilo, J. (2011). Social and Clinical effects of a
leisure program on adults with autism spectrum disorder. Research in Autism Spectrum
Disorders, 5, 246–253. Gilliam, JE (2006). GARS-2: Gilliam autism rating scale (2nd ed.). Austin, TX: Pro-Ed Inc. Green, L.,
Fein, D., Modahl, C., Feinstein, C., Waterhouse, L., & Morris, M. (2001). Oxytocin and autistic disorder: Alterations in peptide
forms. Biological Psychiatry,
50, 609–613. Gresham, FM (1986). Conceptual and definitional issues in the assessment of children's social skills:
Implications for classification and training. Journal of Clinical
Child Psychology, 15, 3–15. Guidetti, L., Franciosi, E., Emerenziani, GP, Gallotta, MC, & Baldari, C. (2009). Assessing
basketball ability in players with mental retardation. British Journal of
Sports Medicine, 43, 208–212. Gutstein, SE, & Whitney, T. (2002). Asperger syndrome and the development of social
competence. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 17,
161–171. Hartup, WW (1989). Social relationships and their developmental significance. American Psychologist, 44, 120–
126. Hew-Butler, T., Noakes, TD, Soldin, SJ, & Verbalis, JG (2008). Acute changes in endocrine and fluid balance markers
during high-intensity, steady-state, and prolonged endurance running: Unexpected increases in oxytocin and brain natriuretic
peptide during exercise. European Journal of Endocrinology, 159, 729–737. Hobson, RP, & Lee, A. (1999). Imitation and
identification in autism. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 40, 649–659. Hornyak, JE, & Hurvitz, EA (2008). Exercise
training increases physical fitness for children with cerebral palsy. The Journal of Pediatrics, 152, 739. Howlin, P., & Goode, S.
(1998). Outcome in adult life for people with autism, asperger syndrome. In FR Volkmar (Ed.), Autism and pervasive
developmental disorders
(pp. 209–241). New York: Cambridge University Press. Insel, TR, & Young, LJ (2001). The neurobiology of attachment.
Nature Reviews Neuroscience, 2, 129–136. Kerbel, D., & Grunwell, P. (1998). A study of idiom comprehension in children with
semantic–pragmatic difficulties. Part II: Between-groups results and
discussion. International Journal of Language and Communication Disorders, 33, 23–44. Kern, L., Koegel, RL, & Dunlap, G.
(1984). The influence of vigorous versus mild exercise on autistic stereotyped behaviors. Journal of Autism and Developmental
Disorders, 14, 57–67. Kirsch, P., & Meyer-Lindenberg, A. (2010). Oxytocin and autism. In GJ Blatt (Ed.), The neurochemical
basis of autism from molecules to minicolumns (pp. 173–183).
New York: Springer. Koegel, RL, Koegel, LK, & Parks, DM (1995). Teach the individual model of generalization: Autonomy
through self management. In RL Koegel & LK Koegel
(Eds.), Teaching children with autism (pp. 67–78). Baltimore: Brookes. Kosfeld, M., Heinrichs, M., Zak, PJ, Fischbacher, U.,
& Fehr, E. (2005). Oxytocin increases trust in humans. Nature, 435, 673–676.
A. Movahedi et al. / Research in Autism Spectrum Disorders 7 (2013) 1054–1061 1061
Krasny, L., Williams, BJ, Provencal, S., & Ozonoff, S. (2003). Social skills interventions for the autism spectrum: Essential
ingredients and a model curriculum. Child
and Adolescent Psychiatric Clinics of North America, 12, 107–122. Lanovaz, MJ (2011). Towards a comprehensive model of
stereotypy: Integrating operant and neurobiological interpretations. Research in Developmental
Disabilities, 32, 447–455. Leighton, JR, Cnpp, M., Prince, AJ, Phillabaum, DE, & McLarren, GL (1966). The effect of a
physical fitness developmental program on self-concept, mental age, and job proficiency in the mentally retarded: A pilot study
in corrective therapy. Journal of the Association of Physical and Mental Rehabilitation, 20, 4–11. Levinson, LJ, & Reid, G.
(1993). The effects of exercise intensity on the stereotypic behaviors of individuals with autism. Adapted Physical Activity
Quarterly, 10,
255–268. Lochbaum, M., & Crews, D. (2003). Viability of cardiorespiratory and muscular strength programs for the
adolescent with autism. Complementary Health Practice
Review, 8, 225–233. Matson, JL, Matson, ML, & Rivet, TT (2007). Social-skills treatments for children with autism spectrum
disorders: An overview. Behavior Modification, 31,
682–707. Matson, JL, Fodstad, JC, & Rivet, TT (2009). The relationship of social skills and problem behaviors in adults with
intellectual disability and autism or PDD-NOS.
Research in Autism Spectrum Disorders, 3, 258–268. Meeusen, R., & Meirleir, KD (1995). Exercise and brain
neurotransmission. Sports Medicine, 20, 160–188. Modahl, C., Green, L., Fein, D., Morris, M., Waterhouse, L., Feinstein, C., &
Levin, H. (1998). Plasma oxytocin levels in autistic children. Biological Psychiatry, 43,
270–277. Movahedi, A., Mojtahedi, H., & Farazyani, F. (2011). Differences in socialization between visually impaired
student-athletes and non-athletes. Research in
Developmental Disabilities, 32, 58–62. Moyer-Mileur, L., Luetkemeier, M., Boomer, L., & Chan, GM (1995). Effect of
physical activity on bone mineralization in premature infants. The Journal of
Pediatrics, 127, 620–625. Myles, BS, Bock, SJ, & Simpson, RL (2001). Asperger syndrome diagnostic scale. Austin, TX: Pro-
Ed. Nakayama, M. (1979). Best karate 5, Heian, Tekki. Tokyo: Kodansha International LTD. Owens, G., Granader, Y.,
Humphrey, A., & Baron-Cohen, S. (2008). LEGO therapy and the social use of language program: An evaluation of two social
skills
interventions for children with high functioning autism and Asperger syndrome. Journal of Autism and Developmental
Disorder, 38, 1944–1957. Pan, CY (2010). Effects of water exercise swimming program on aquatic skills and social behaviors in
children with autism spectrum disorders. Autism, 14, 9–28. Pedersen, CA, & Prange, AJ, Jr. (1979). Induction of maternal
behavior in virgin rats after intracerebroventricular administration of oxytocin. Proceedings of the
National Academy of Sciences (USA), 76, 6661–6665. Pitetti, KH, Rendoff, AD, Grover, T., & Beets, MW (2007). The
efficacy of a 9-month treadmill walking program on the exercise capacity and weight reduction
for adolescents with severe autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 37, 997–1006. Powers, S., Thibadeau,
S., & Rose, K. (1992). Antecedent exercise and its effects on self-stimulation. Behavioral Residential Treatment, 7, 15–22.
Prupas, A., & Reid, G. (2001). Effects of exercise frequency on stereotypic behaviors of children with developmental disabilities.
Education and Training in Mental
Retardation and Developmental Disabilities, 36, 196–206. Redmond, R. (2006). Kata: The folk dances of Shotokan. US:
Holly Springs. Rosenthal-Malek, A., & Mitchell, S. (1997). Brief report: The effects of exercise on the self-stimulatory behaviors
and positive responding of adolescents with
autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 27, 193–202. Ross, AB, Brodie, EE, Carroll, D., Niven, CA, &
Hotchkiss, R. (2000). The psychosocial and physical impact of exercise rehabilitation following coronary artery
bypass surgery. Coronary Health Care, 4, 63–70. Schmidt, GJ (1989). Aerobic exercise related to functional aerobic capacity,
repetitive/interfering behavior, and platelet serotonin concentration of individuals with
autism. USA: Indiana University Unpublished Doctoral dissertation. Schmidt, RA, & Wrisberg, CA (2000). Motor learning
and performance: A problem-based learning approach (2nd ed.). Champaign, IL: Kinetika Manusia. Schmidt, RA, & Lee, TD
(2005). Motor control and learning: A behavioral emphasis (4th ed.). Champaign, IL: Kinetika Manusia. Scott, S., Kozub, FM, &
Goto, K. (2005). Taekwondo for children with spectrum disorder. Palaestra, 21, 40–44. Shaked, M., & Yirmiya, N. (2003).
Understanding social difficulties. In M. Prior (Ed.), Learning and behavior problems in asperger syndrome (pp. 126–147). New
York:
Guilford Press. Shields, DL, & Bredemeier, BL (1995). Character development and physical activity. Champaign, IL:
Kinetika Manusia. Singer, RN (1975). Motor learning and human performance: An application to physical education skills. New
York: Macmillan. Smith, AL (2003). Peer relationship in physical activity contexts: A road less traveled in youth sport and
exercise psychology research. Psychological of Sport and
Exercise, 4, 25–39. Staples, KL, Reid, G., Pushkarenko, K., & Crawford, S. (2011). Physically active living for individuals
with ASD. In JL Matson & P. Sturmey (Eds.), International
handbook of autism and pervasive developmental disorders (pp. 397–412). New York: Springer. Tager-Flusberg, H. (2003).
Effects of language and communicative deficits on learning and behavior. In M. Prior (Ed.), Learning and behavior problems in
asperger
syndrome (pp. 85–103). New York: Guilford Press. Tantam, D. (2003). The challenge of adolescents and adults with asperger
syndrome. Child Adolescence and Psychiatric Clinics of North America, 12, 143–163. Taub, DE, & Greer, KR (2000). Physical
activity as a normalizing experience for school-age children with physical disabilities: Implications for legitimation of
social identity and enhancement of social ties. Journal of Sport and Social Issues, 24, 395–414. Thomas, DN (1995).
Community development at work: A case of obscurity in accomplishment. CDF Publications: London. Todd, T., & Reid, G.
(2006). Increasing physical activity in individuals with autism. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 21, 167–
176. Tsai, C. (2009). The effectiveness of exercise intervention on inhibitory control in children with developmental coordination
disorder: Using a visuospatial
attention paradigm as a model. Research in Developmental Disabilities, 30, 1268–1280. Watters, RG, & Watters, WE (1980).
Decreasing self-stimulatory behavior with physical exercise in a group of autistic boys. Journal of Autism and Developmental
Disorders, 10, 379–387. Weiss, MR (1987). Self-esteem and achievement in children's sport and physical activity. In D.
Gould & MR Weiss (Eds.), Advances in pediatric sport sciences.
Champaign, IL: Kinetika Manusia. Winslow, JT, & Insel, TR (2004). Neuroendocrine basis of social recognition. Current
Opinion in Neurobiology, 14, 248–253. Worley, JA, & Matson, JL (2011). Diagnostic instruments for the core features of ASD.
In JL Matson & P. Sturmey (Eds.), International handbook of autism and
pervasive developmental disorders (pp. 215–231). New York: Springer. Wright, J., & Cowden, JE (1986). Changes in self-
concept and cardiovascular endurance of mentally retarded youths in a Special Olympics swim training program.
Adapted Physical Activity Quarterly, 3, 177–183. Yilmaz, I., Yanardag, M., Birkan, BA, & Bumin, G. (2004). Effects of
swimming training on physical fitness and water orientation in autism. Pediatrics International,
46, 624–626. Yirmiya, N., Sigman, MD, Kasari, C., & Mundy, P. (1992). Empathy and cognition in high functioning children
with autism. Child Development, 63, 150–160.