Intervensi Disleksia

Jurnal Penyelidikan Tindakan
Tahun 2010, Jilid 4
terbitan
INSTITUT PENDIDIKAN GURU

KAMPUS BATU LINTANG,
KUCHING, SARAWAK.
Jurnal Penyelidikan Tindakan IPG KBL
Tahun 2010, Jilid 4
Institut Pendidikan Guru Kampus Batu Lintang,

Jalan College,
93200 Kuching,
Sarawak.
ISSN: 1823-3244
Cetakan Pertama: 2010
© Hak cipta terpelihara IPG KBL. Tidak dibenarkan

mengeluar ulang mana-mana bahagian artikel dan isi
kandungan Jurnal Penyelidikan Tindakan Tahun 2010,
Jilid 4 ini dalam apa jua bentuk dan dengan cara apa juga
sama ada secara elektronik, fotokopi, mekanik, rakaman
atau cara lain sebelum mendapat izin bertulis daripada
Penyunting Jurnal Penyelidikan Tindakan Tahun 2010,
Jilid 4, Institut Pendidikan Guru Kampus Batu Lintang,
Jalan College, 93200 Kuching, Sarawak. Pembaca
diingatkan bahawa hasil penulisan pada jurnal ini adalah
semata-mata pandangan para penyumbang dan tidak
semestinya mencerminkan pandangan Penyunting Jurnal
Penyelidikan Tindakan tahun 2010, Jilid 4.
JAWATANKUASA PENERBITAN
JURNAL PENYELIDIKAN TINDAKAN TAHUN 2010,
JILID 4
Penaung
En. Abdillah Bin Adam
Pengarah
Institut Pendidikan Guru Kampus Batu Lintang
Penasihat
Pn. Hamsiah Binti Abdullah Masni
Timbalan Pengarah
Pengerusi
Dr Siti Zohara Binti Yassin
Ketua Jabatan
Jab. Penyelidikan & Inovasi
Profesionalisme Keguruan
Penyunting
Pn. Chuah Kim Hwa
Sidang Pengarang
En. Yusof Bin Hj. Mahlie
En. Walter Alvin Jiniti
Cik Lau Pik Ling
Cik Ko Ai Boi
Pn. Chiam Sueh Li
Pn. Chuah Kim Hwa
KANDUNGAN
Kandungan ………………………………………………… iv
Dari Meja Penyunting ……..……………………………… v
Pengarang/ Tajuk Muka

surat
Yusof Bin Hj. Mahlie & Walter Alvin Jiniti
Disgrafia dan cara membantu: Kajian kes ke 1
atas murid Program Integrasi Pendidikan Khas
Lau Pik Ling

Kesan senaman “brain gym” terhadap 23
kekemasan tulisan Bahasa Cina murid-murid
Tahun Lima
Ko Ai Boi
“Ionic active”: A chemical formula card game 41
for ionic compound lessons among Form Four
Science students
Chiam Sueh Li
Mengajar penerokaan kes kaunseling melalui 59
“sandplay therapy” dalam kalangan bakal guru
bimbingan sekolah rendah
Chuah Kim Hwa

Satu, empat atau 42?: Menyingkap isu peserta 85
kajian dalam pelaksanaan penyelidikan
tindakan
iv
DARI MEJA PENYUNTING
Salam perpaduan dan Salam 1Malaysia.
Bersyukur kepada Tuhan Yang Maha Esa dan Penyayang

kerana dengan limpah kurnia-Nya, Jurnal Penyelidikan
Tindakan Tahun 2010, Jilid 4, Institut Pendidikan Guru
Kampus Batu Lintang (IPG KBL) berjaya diterbitkan.
Jurnal tahun ini memuatkan lima buah artikel penyelidikan
tindakan (PT) yang ditulis oleh enam orang penyelidik.
Seramai tiga orang penyumbang artikel PT adalah dari
sekolah dan baki tiga orang penyumbang adalah
pensyarah dari IPG KBL.
Empat artikel PT yang dimuatkan dalam jurnal ini

mengisahkan tentang usaha penambahbaikan amalan
kendiri penyumbang masing-masing semasa membantu
anak didik mereka masing-masing. Sebuah artikel yang
disumbangkan adalah artikel jenis analisis secara meta
terhadap PT yang dilaksanakan oleh sekumpulan pelajar
yang merupakan penyelidik muda dalam PT.
Syabas dan tahniah diucapkan atas sumbangan para

penyelidik yang membolehkan penerbitan Jurnal PT tahun
2010. Semoga usaha murni mendokumentasikan artikel
PT dalam bentuk jurnal ini memanfaatkan para
penyumbang dan pembaca yang berminat dalam PT.
Adalah diharapkan jurnal ini berperanan menjadi
penggerak kepada para pendidik dan penyelidik lain untuk
berjinak-jinak dengan PT ke arah memertabatkan
profesion keguruan.
Selamat membaca dan menyelidik!
Sekian, terima kasih.
v
Yusof Bin Hj. Malie & Walter Alvin Jiniti/ Disgrafia dan cara membantu:
Kajian kes ke atas murid Program Integrasi Pendidikan Khas
DISGRAFIA DAN CARA MEMBANTU: KAJIAN KES

KE ATAS MURID PROGRAM INTEGRASI
PENDIDKAN KHAS
Oleh
Yusop Bin Hj. Malie

malieyusop@yahoo.co.uk
Walter Alvin Jiniti
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk melihat masalah dalam

kemahiran tulisan mekanis murid yang dikaitkan dengan
disgrafia. Kajian ini hanya melibatkan seorang murid
bernama Kamal dari kelas bermasalah pembelajaran
Program Integrasi Pendidikan Khas di sebuah sekolah
kebangsaan di Kuching. Kaedah pemerhatian dibuat
terhadap hasil penulisan murid seperti lembaran kerja
serta beberapa pemerhatian terhadap tingkah laku
Kamal yang dikaitkan dengan disgrafia. Selain itu, ujian
menulis turut diberikan kepada Kamal bagi melihat
dengan lebih mendalam masalah kemahiran tulisan
mekanis tersebut. Hasil kajian mendapati bahawa
terdapat beberapa mekanisma tindakan bagi
memperbaiki tulisan tangan iaitu secara fizikal, latih tubi
menulis dan membina keseragaman tulisan tangan. Di
samping itu, teknik dalam perubahan tingkah laku dari
segi ganjaran dan motivasi serta latihan menyebut dan
menulis memberi kesan yang baik kepada Kamal dalam
menyalin dan membina ayat yang lengkap dan
sempurna.
Kata Kunci: Disgrafia, pendidikan khas, masalah

pembelajaran, tulisan mekanis, motor halus
1
Jurnal Penyelidikan Tindakan IPG KBL Tahun 2010, 4, ms 1-22.
ABSTRACT
The purpose of this study was to investigate the

mechanical handwriting problems related to dysgraphia.
This study involved a pupil named Kamal from a special
education class in a school in Kuching. Observation
method was used in this study. Pupil’s handwritten
worksheets were analysed and Kamal’s behavior
related to disgraphia was recorded. Tests related to
writing were given to Kamal to find out about the
mechanical handwriting skills problem more precisely.
The finding of this study showed that some mechanisms
such as drilling in writing and building uniformity in
handwriting could be applied to improve handwriting
skills. Besides that, behavior management through
token, motivation as well as speaking and written
exercises have postive effect on Kamal in copying and
constructing complete and perfect sentences.
Keywords: Disgraphia, special education, learning disabilities,

mechanical handwriting skills, fine motor skills
PENGENALAN
Masalah murid dalam pembelajaran terutamanya dalam

penulisan merupakan satu isu yang perlu dititikberatkan
kerana ianya boleh membantutkan proses pengajaran dan
pembelajaran di dalam kelas. Isu ini merupakan masalah
yang umum bagi murid-murid sekolah. Masalah kemahiran
tulisan mekanis merupakan satu daripada ciri-ciri yang
terdapat pada murid yang bermasalah pembelajaran
(Abdullah bin Yusof, 2006). Smith (1998) menjelaskan
bahawa ramai murid bermasalah pembelajaran
menghadapi masalah menulis dan kemahiran tulisan
mekanis ini memerlukan seseorang menterjemah
pemahaman bahasa ke dalam sistem simbol. Pengamatan
terhadap bentuk-bentuk huruf yang pelbagai dan mengikut
kategori huruf besar dan kecil banyak memberi kesan
kepada murid pendidikan khas. Dalam kes ini, murid yang
2
menghadapi masalah penulisan tangan terutamanya

tulisan tangan yang buruk, tidak konsisten dan seragam,
masalah dalam penggunaan ruang-penjarakan, huruf,
perkataan atau ayat tertinggal, dan kesilapan dalam
memasukkan huruf-huruf yang sesuai dalam ayat
selalunya dikaitkan dengan disgrafia.
Definisi bagi disgrafia adalah luas dan lazimnya ditakrifkan

sebagai masalah pembelajaran yang sering dikaitkan
dengan kesukaran dalam mengeja, tulisan tangan yang
tidak kemas, tidak betul dan sukar dibaca serta
bermasalah dalam memindahkan maklumat pada kertas.
Ini adalah kerana menulis memerlukan satu set kemahiran
motor halus dan kemahiran memproses maklumat (Deuel,
1995). Secara amnya, ciri-ciri dalam disgrafia ini adalah
seperti pegangan pensel dan posisi badan yang tidak
betul, mudah penat apabila menulis atau menyalin ayat,
pembalikan kedudukan huruf dalam perkataan (contoh:
“Sabtu”  “sabut”), ayat yang tidak lengkap, susunan ayat
tidak kemas dan seragam serta menunjukkan ciri-ciri
tingkah laku seperti mengelak apabila diarahkan menulis
pada papan putih dan membaca.
Terdapat tiga kategori disgrafia yang dikenal pasti iaitu

Dyslexic Dysgraphia yang mana hasil penulisan spontan
adalah sukar dibaca. Walau bagaimanapun, tulisan
mereka boleh dibaca apabila menggunakan kaedah
menyalin semula perkataan atau meniru perkataan.
Kanak-kanak dalam kategori ini juga menghadapi
kesukaran dalam mengeja tetapi tidak semestinya mereka
mengalami masalah membaca atau disleksia. Kategori
kedua adalah Motor Dysgraphia yang didefinisikan
sebagai masalah yang disebabkan oleh kekurangan dari
segi kemahiran motor halus. Kanak-kanak ini sering
menunjukkan tulisan yang tidak boleh dibaca walaupun
ianya menulis menggunakan kaedah menyalin semula
3
ayat. Spatial Dysgraphia pula merupakan kategori ketiga.

Kanak-kanak kategori ini sebenarnya mempunyai
kebolehan mengeja yang normal. Namun begitu, hasil
tulisan tangan masih sukar dibaca sama ada penulisan
secara spontan atau menyalin semula (Deuel, 1995).
Pernyataan Masalah
Kemahiran menulis adalah asas kepada pendidikan yang
lebih baik bagi murid menguasai kemahiran asas 3M. Guru
perlu peka terhadap bagaimana dan apakah mekanisme
yang boleh membantu murid bermasalah dalam menulis.
Ini adalah kerana terdapat perkaitan antara menulis
dengan bagaimana proses motor halus dan psikologikal
murid itu sendiri (Deuel, 1995).
Secara umumnya, proses dalam pengajaran dan

pembelajaran banyak menumpukan kepada satu kaedah
yang sesuai bagi murid pendidikan khas. Poses mengajar
akan lebih mencabar dengan beberapa pengubahsuaian
dalam pengajaran dan pembelajaran. Murid perlu
dibimbing dan memerlukan tunjuk ajar yang lebih dan ini
akan dapat membantu murid. Murid sekolah
kebanyakannya boleh menulis tetapi sesetengahnya
dalam cara yang tidak betul. Cara memegang alat tulis
akan mempengaruhi bentuk tulisan yang dihasilkan
(Sassoon, 1993).
Dalam mengajar celik huruf, kadang-kadang guru kurang

memberi perhatian kepada pengajaran membentuk huruf
mengikut pergerakan yang betul. Sassoon (1993)
mendapati guru kurang memberi penekanan kepada
pengajaran menulis di kelas khususnya cara memegang
alat tulis dengan betul, menulis huruf mengikut pergerakan
yang betul, menentukan saiz huruf dan menentukan ruang
antara huruf dan perkataan. Pendedahan kepada cara dan
teknik menulis yang betul pada peringkat awal boleh
4
membantu murid membentuk kemahiran dalam menulis.

Ini termasuklah dalam keseragaman tulisan, tatacara
menulis yang betul dan tumpuan dalam menulis. Namun,
mengikut Sassoon, bagi kanak-kanak disgrafia,
...your writing is distorted and incorrect. In children,

dysgraphia usually starts when they begin writing for the
very first time. The alphabets may be of different sizes in a
single word or inappropriately spaced. They may keep on
writing the wrong words or get their spelling incorrect despite
you teaching them the same thing many times.... (ms 96)
Kanak-kanak disgrafia perlu dibimbing mengggunakan

teknik-teknik yang sesuai agar masalah menguasai
kemahiran asas menulis dapat dikurangkan. Kekurangan
dari segi kemahiran menulis terutamanya tulisan tangan
yang buruk boleh membawa kepada pandangan yang
buruk terhadap murid. Rasa rendah diri dan kurang
keyakinan terutamanya apabila menulis di hadapan rakan-
rakan lain dan guru boleh membantutkan proses
pengajaran dan pembelajaran serta kebolehan murid
tersebut.
Tujuan Kajian
Tujuan kajian dijalankan adalah bagi melihat dengan lebih
dekat tulisan tangan Kamal yang dikatakan mempunyai
ciri-ciri disgrafia.
Seterusnya, pengaplikasian beberapa teknik bagi

membantu murid agar berupaya menulis dengan baik
menggunakan cara menyalin semula perkataan dan juga
membina ayat turut dikaji. Ini kerana memahami teknik
menulis, bantuan dan kaedah yang betul mengikut
langkah-langkah tertentu akan dapat membantu Kamal
dari segi perubahan penulisan yang lebih baik. Di samping
itu, Kamal dapat berupaya dan mengamalkan teknik
kemahiran tulisan mekanis yang betul. Kajian ini juga
5
bertujuan untuk mengubah proses penulisan secara fizikal

dan perubahan tingkah laku Kamal.
Graham dan Harris (l989) serta Morrocco dan Newman

(l986) mendapati bahawa murid yang menghadapi
masalah pembelajaran selalunya mendapat kebaikan
apabila penekanan terhadap proses-proses menulis dapat
ditumpukan seperti membuat perancangan, draf, ulangkaji
dan mengubahsuai.
Selain itu, dengan ada kajian ini, pengkaji dapat melihat

dengan lebih jelas lagi definisi yang dikaitkan dengan
disgrafia dan memberi sedikit pendedahan mengenai isu
ini yang mungkin diambil ringan oleh sesetengah guru.
Penyampaian mesej yang baik membantu dalam
komunikasi dan guru dapat melihat perkembangan
prestasi murid terutamanya dalam pemahaman yang
memerlukan murid untuk menulis.
Penulisan tangan yang baik banyak membantu pengkaji

dan Kamal dalam proses pengajaran dan pembelajaran.
Dengan adanya kajian ini, kaedah-kaedah yang sesuai
boleh digunakan kepada Kamal dan terutamanya kepada
murid pendidikan khas agar terapi yang sesuai dapat
membantu mereka menulis dengan lebih baik dan
berupaya membuat ayat dengan sempurna. Graves (1983)
melihat bahawa tulisan tangan merupakan satu daripada
kaedah komunikasi yang baik terutamanya kepada murid
pendidikan khas yang bermasalah dalam bercakap.
Secara amnya objektif kajian ini adalah untuk:

 melihat adakah tulisan Kamal menunjukkan ciri-ciri
disgrafia berdasarkan teori dan pemerhatian yang
telah dilakukan;
 melihat punca kepada masalah penulisan Kamal dalam
konteks disgrafia; dan
6
 menggunakan kaedah yang sesuai bagi membantu

Kamal menulis dengan lebih baik.
Batasan Kajian
Terdapat beberapa batasan kajian yang telah dikenal pasti
dalam membuat kajian disgrafia ini. Batasan awal yang
menyebabkan kurang pengumpulan maklumat ialah
jangkamasa pemerhatian yang singkat. Pengkaji selaku
guru menyedari bahawa perlunya masa yang panjang
dalam mengenal pasti lebih banyak masalah murid dalam
kemahiran tulisan mekanis. Dengan masa yang lebih
panjang, maka pengkaji mungkin akan dapat mengenal
pasti serta memilih lebih ramai peserta kajian dan juga
dapat melakukan diagnostik yang lebih baik. Selain itu,
kaedah kaedah yang digunakan juga memerlukan masa
yang panjang untuk menganalisis hasil kerja murid
mengikut proses dan cadangan kaedah yang diutarakan
oleh pengkaji selaku guru.
Di samping itu, penggunaan ujian pengukuran yang

sebenar boleh digunakan bagi melihat masalah ini iaitu
dengan menggunakan alat pengukuran IQ seperti
Stanford-Binet Intelligence Scales, Wechsler Intelligence
Scale for Children (WISC), Wechsler Adult Intelligence
Scale®—Third Edition (WAIS®–III) dan Wechsler
Preschool and Primary Scale of Intelligence™—Third
Edition (WPPSI™–III). Alat-alat pengukuran ini boleh
melihat dengan lebih dekat mengenai koordinasi visual,
persepsi dan sebagainya. Namun, alat ini tidak dapat
digunakan disebabkan maklumat tidak mencukupi
mengenai alatan ini dalam konteks Malaysia dan pengkaji
selaku guru tidak memperoleh manual sebenar dalam
penggunaan alat pengukuran ini. Justeru, alat pengukuran
yang sesuai dengan konteks kajian ini telah dihasilkan dan
digunakan.
7
TINJAUAN LITERATUR
Disgrafia merupakan masalah pembelajaran spesifik yang

mempengaruhi kemahiran tulisan dan pengaplikasian
kemahiran menulis untuk menjana idea. Banyak kajian
berkaitan disgrafia telah dijalankan. Adi-Japha et al. (2007)
telah membuat kajian ke atas kanak-kanak ADHD
mengalami disleksia yang mempunyai masalah mengeja
dan menulis. Kajian ini mendapati kanak-kanak ADHD
disleksia mempunyai masalah dalam kesalahan ejaan di
samping penambahan, penggantian dan pelenyapan
perkataan atau huruf.
Di samping itu, kajian oleh Auclair, Sieroff dan Kocer

(2008) tentang seorang kanak-kanak perempuan berumur
lapan tahun menghidapi penyakit Wilson yang mengalami
disgrafia mendapati kanak-kanak tersebut telah
mengabaikan ruang semasa menulis. Manakala kajian
oleh Rosebek, McNeil, Teetson, Odell dan Collins (1980)
pula mendapati bahawa kanak-kanak yang mengalami
disgrafia menunjukkan beberapa masalah dalam tulisan
iaitu pembalikan huruf, transposisi huruf, masalah
menyalin semula huruf ‘M’, ‘N’, ‘W’ dan ‘U’, penggantian
huruf dan pelenyapan huruf.
Grave (1983) menyatakan bahawa murid sekurang-

kurangnya mesti menulis setiap hari atau minimun empat
hari dalam seminggu yang mana pada hari-hari menulis
sekurang-kurangnya 30 minit sesi menulis. Guru perlu
menilai prestasi murid dengan apa yang telah ditulis oleh
murid dengan menyuruh mereka membaca apa yang telah
ditulis. Dengan ini murid akan lebih memahami dan menilai
apa yang ditulis dan apa yang difahami. Bagi Graves,
disgrafia ini terbahagi kepada dua kategori iaitu visual dan
audio.
8
KAEDAH KAJIAN
Seorang murid berumur sepuluh tahun bernama Kamal

telah dipilih sebagai peserta kajian ini. Kamal menghadapi
masalah tulisan mekanis. Terdapat dua kaedah utama
yang telah digunakan dalam menjalankan kajian ini.
Kaedah yang pertama ialah kaedah pemerhatian. Dalam
kaedah ini, proses pemerhatian telah dilakukan ke atas
Kamal. Dia telah diperhatikan bermula dari cara
memegang pensel sehingga ke proses pembentukan
huruf, perkataan dan ayat. Kaedah ini memberi fokus
kepada kesilapan yang dilakukan oleh Kamal semasa
menulis. Pengkaji A dan B bersama-sama melakukan
pemerhatian ke atas murid secara individu selama dua
belas minggu.
Kamal dikehendaki menulis perkataan yang telah

disediakan serta menulis ayat mudah dalam perenggan
pada sesi pengajaran dan pembelajaran semasa kelas
Program Integrasi Pendidkan Khas selama tiga puluh minit
sehari setiap minggu. Di samping itu, tingkah laku dan
reaksi murid sepanjang proses pengajaran dan
pembelajaran dalam kelas juga diperhatikan dan
pelaksanaan tindakan hanya dilakukan oleh pengkaji B.
Kaedah kedua untuk menyokong kaedah kajian yang

disebutkan ialah kaedah penilaian dengan cara memberi
ujian melalui lembaran kerja. Penilaian dilakukan dengan
melihat kekemasan kerja yang dibuat oleh Kamal
terutamanya dari segi tulisan tangan. Selain itu, Kamal
juga diminta untuk menulis atau membina ayat mudah
berasaskan suku kata yang telah diberikan. Dia kemudian
membina suku kata dan pada masa ini, kaedah
pemerhatian digunakan yang mana pengkaji melihat hasil
kerja Kamal dalam bentuk lembaran kerja. Lembaran kerja
yang diberikan serta ujian mudah boleh membantu
9
pengkaji melihat kesalahan-kesalahan perkataan dan ayat

yang dilakukan oleh Kamal. Data tulisan Kamal direkod
menggunakan senarai semak oleh kedua-dua pengkaji
bagi tujuan menyemak maklumat yang dikumpul.
DAPATAN KAJIAN
Hasil pemerhatian yang dilakukan oleh pengkaji mendapati

bahawa terdapat beberapa teknik menulis yang telah
ditunjukkan oleh Kamal. Cara Kamal memegang pensel
didapati adalah normal. Dia juga didapati berupaya
membentuk huruf dengan baik dan mengikuti cara
membentuk huruf yang betul. Dari segi ruang perkataan,
Kamal didapati sukar untuk membentuk ruang antara
perkataan dan saiz huruf juga tidak konsisten iaitu
bercampur aduk dengan saiz besar dan kecil. Selain itu,
postur badan Kamal tidak sesuai kerana terlalu
membongkokkan badan.
Berikut merupakan masalah tulisan yang dikenal pasti.

1. Pegangan pensel: Cara memegang pensel adalah
normal dan menggunakan tangan kanan. Walau
bagaimanapun, menurut Levine (1987), cara
memegang alat tulis akan mempengaruhi bentuk tulisan
yang dihasilkan.
2. Pembentukan huruf: Hanya sesetengah mengikut
tatacara urutan pembentukan huruf yang betul, iaitu
mula menulis huruf pada titik permulaan yang tepat dan
terus menulis dengan menggunakan arah pergerakan
yang betul.
3. Saiz huruf: Saiz huruf tidak konsisten, saiz besar dan
kecil bercampur aduk.
4. Teknik penulisan: Perlu mengikut tata cara yang betul
dalam menulis.
10
Jadual 1 menunjukkan perbandingan ciri-ciri disgrafia

dengan ciri-ciri yang diperhatikan terdapat pada Kamal.
Jadual 1.
Persamaan melalui pemerhatian dan perbandingan ciri-ciri
Disgrafia Kamal
Bentuk huruf dan tulisan Ciri-ciri terdapat pada murid
tidak konsisten
Penggunaan huruf besar Ciri-ciri terdapat pada murid – terdapat huruf
dan huruf kecil masih besar pada isi ayat
bercampur
Saiz dan bentuk huruf Ciri-ciri terdapat pada murid
tidak seragam
Perkataan yang ditulis Ciri-ciri terdapat pada murid
tidak lengkap
Pembalikan kedudukan Ciri-ciri terdapat pada murid
huruf dalam perkataan
(Contoh: Sabtu – sabut;
Ada – daa)
Tulisan banyak salah / Ciri-ciri terdapat pada murid
terbalik / huruf hilang
(Contoh: Paku – pku)
Sukar menulis dengan Ciri-ciri terdapat pada murid – barisan
lurus pada kertas yang perkataan dan ayat yang ditulis adalah
tidak bergaris menurun dan menaik
Tiada penjarakkan tulisan Ciri-ciri terdapat pada murid – perkataan-
perkataan yang ditulis bersambung di antara
satu sama lain, menyebabkan tulisan amat
sukar dibaca
Posisi badan yang tidak Postur badan sangat bongkok semasa
betul semasa menulis menulis dan kedudukan kepala sangat
tertunduk dan rapat dengan buku / kertas
Tahap keyakinan diri Murid mengelak apabila diminta menulis di
yang sangat rendah papan putih
terutamanya apabila
diminta menulis di
khalayak ramai
Sangat lambat dalam Murid mengambil masa yang lama untuk
menyiapkan kerja menyiapkan kerja penulisan yang diberi,
penulisan meskipun dengan menggunakan kaedah
menyalin semula ayat / perkataan
Mudah penat apabila Murid kelihatan sering berhenti menulis dan
menulis bercerita dengan rakan sekelas yang lain
sebelum meneruskan semula kerja
penulisan yang diberi
11
Berdasarkan Lembaran Kerja yang telah diberikan kepada

Kamal, pengkaji telah mengkategorikan dua aspek utama
dalam melihat dengan lebih dekat masalah disgrafia yang
dihadapi Kamal. Aspek yang dikategorikan ialah dari segi
penulisan dan tulisan Kamal. Masalah penulisan yang
ketara ini merangkumi masalah ejaan, penggunaan
rangkap yang tidak betul serta penggunaan ruang pada
setiap ayat yang tidak baik iaitu jarak antara setiap ayat
amat dekat.
Dari segi penulisan, beberapa masalah ketara yang

dihadapi oleh Kamal adalah seperti berikut:
1. Masalah ejaan: Dalam setiap aktiviti pada lembaran
kerja yang diberikan, didapati satu daripada lima
barisan ayat mempunyai masalah ejaan.
2. Pengunaan rangkap: Tidak tahu bila menggunakan
rangkap yang sepatutnya.
3. Ruang di antara perkataan: Ruang pada ayat yang
disalin / dibina secara umumnya menunjukkan masalah
ruang yang amat serius iaitu jarak antara dua perkataan
amat dekat dan sukar untuk dibezakan.
4. Perkataan tidak lengkap: Contoh “Pasar-Pasr” (Sila lihat
Rajah 5)
Rajah 1 hingga Rajah 5 menunjukkan tulisan tangan

Kamal. Hasil pemerhatian daripada lembaran kerja ini
menunjukkan berapa kelemahan yang diperolehi. Huruf
tidak seragam, ruang yang tidak baik serta mempunyai
beberapa kesalahan ejaan dan perkataan yang tidak
lengkap.
Rajah 1. Kamal menulis perenggan sebelum intervensi.

12
Ayah telah pergi ke kebun untuk mengambil ubi
Rajah 2. Kamal menulis ayat sebelum intervensi.
Api tersebut berjaya dipadamkan oleh pihak bomba pada

masa yang singkat
Rajah 3. Tulisan Kamal sebelum intervensi.
Ibu memberi wang kepada kakak untuk membeli sayur di

pasar sayur
Rajah 4. Tulisan Kamal tidak seragam dan ruang.
Ayah membeli terung di pasar sayur.
Rajah 5. Kamal tertinggal huruf semasa menulis perkataan.
13
Kamal diminta menulis pada lembaran kerja yang

diberikan menggunakan kaedah salin semula ayat tanpa
bantuan guru. Rajah 6 menunjukkan tulisan Kamal.
Saya mempunyai tiga biji guli yang baru
Rajah 6. Tulisan tidak seragam dan huruf yang salah.
Tulisan Kamal menunjukkan ketidak seragaman dan huruf

tidak konsisten mengikut saiz dan perkataan yang salah
seperti “baru - bara”. Ruang antara perkataan juga tidak
sesuai dan ayat masih tidak lengkap.
Kamal kemudian telah diberi tunjuk ajar cara penulisan

huruf yang betul. Penggunaan jarak menggunakan pensel
dan juga garisan lurus sebagai bantuan kepada Kamal
menunjukkan keseragaman dalam jarak dan juga kecil
besar huruf tersebut. Lembaran kerja yang diberikan oleh
Kamal adalah amat panjang. Ini bagi memerhati sejauh
mana kesalahan yang mungkin dilakukan oleh Kamal dan
juga menilai tingkah lakunya semasa menulis.
INTERVENSI
Kad huruf atau abjad bagi membina perkataan adalah satu

daripada cadangan kaedah yang digunakan bagi
meningkatkan pemahaman huruf dengan lebih baik.
Menurut Graves (1983), murid mungkin mengelak
daripada menulis dan kaedah lain boleh digunakan oleh
guru bagi membolehkan murid sama ada membina
perkataan atau ayat. Kad huruf boleh digunakan kerana
murid akan dapat fokus lebih kepada huruf yang diambil
dan dibina.
14
Kamal telah diberi kad huruf dan kemudian diminta

menulis pada papan putih seperti yang ditunjukkan pada
Rajah 7.
Rajah 7. Kamal diberi kad huruf dan diminta menulis pada papan
putih.
Rajah 8 menunjunkkan kaedah yang digunakan untuk

menjarakkan setiap perkataan yang ditulis menggunakan
pensel atau sebatang kayu kecil.
Rajah 8. Kamal menulis dan menjarakkan ruang menggunakan

sebatang kayu kecil.
Hasil daripada pemerhatian mendapati Kamal kelihatan

lebih selesa menggunakan pensel. Kamal kelihatan tidak
janggal menggunakan kaedah ini dan menyatakan bahawa
dia amat selesa menggunakan pensel dalam
membantunya membuat ruang perkataan.
15
Kesalahan ejaan dan juga perkataan yang tidak lengkap

sering ditunjukkan oleh Kamal. Pengkaji telah
mengunakan kaedah motivasi dan juga peneguhan positif
bagi melihat sebarang perubahan tingkah laku pada Kamal
terutamanya apabila menulis. Kamal didapati berhati-hati
dengan apa yang ditulis terutamanya ejaan dan juga ayat
yang tidak lengkap. Kaedah motivasi dan juga peneguhan
ini banyak memberi kesan kerana jika Kamal dapat
membuat kerja dengan baik iaitu penulisan amat baik dari
segi ejaan dan perkataan yang sempurna, maka dia akan
diberi peluang untuk bermain komputer riba.
Graves (1983) mendapati bahawa fokus dan tumpuan

boleh membantu dalam sesuatu perubahan tingkah laku.
Ini bermaksud, Kamal memberi tumpuan yang lebih
kepada kerja yang dilakukan jika ganjaran diberikan.
Selain itu, pengkaji juga meminta Kamal membaca dahulu
sebelum menyalin ayat atau perkataan dengan jelas.
Kamal menyebut dengan jelas ayat atau perkataan dan
menulisnya pada lembaran kerja. Kaedah ini amat
berkesan dalam memberi pemahaman kepadanya tentang
apa yang ditulis sama dengan apa yang disebut. Cara
pegangan pensel yang betul seperti yang ditunjukkan pada
Rajah 9 serta tatacara penulisan huruf seperti yang
ditunjukkan pada Rajah 10 juga didedahkan kepada Kamal
dalam setiap pengajaran agar dia dapat menulis abjad
dengan lebih cepat dan tepat.
Rajah 9. Cara memegang pensel yang ditunjukkan oleh Kamal.

16
Rajah 10. Contoh tatacara menulis yang perlu dipatuhi oleh

murid.
Gabungan pegangan pensel dan tatacara yang betul

menulis huruf banyak membantu Kamal daripada
membuat kesalahan dari segi abjad dan juga
keseragaman dari segi saiz huruf yang ditulis. Pensel
mesti dipegang secara menegak oleh hujung ibu jari
dengan kuku hampir menyentuh pensel dengan seboleh-
bolehnya ibu jari diletakkan bawah pensel. Graves (1983)
menunjukkan kepantasan menulis mempunyai kaitan
dengan cara memegang pensel. Selain itu, Graves
mendapati terdapat empat kesilapan ketika memegang
alat tulis iaitu posisi lengan, penggunaan ibu jari dan jari
ketika menyokong dan mengerakkan alat tulis. Faktor ini
mempengaruhi kualiti menggaris dan membentuk huruf.
Dari pemerhatian, didapati bahawa guru-guru jarang
mengajar murid cara untuk memegang alat tulis
Rajah 11 pula menunjukkan tulisan Kamal yang telah

diberi peneguhan menggunakan garisan.
Rajah 11. Tulisan Kamal setelah melalui intervensi.

17
Penggunaan garisan merupakan satu daripada teknik

yang dicadangkan sebagai latihan berterusan kepada
murid agar koordinasi tangan dapat dilakukan iaitu dari
segi keseimbangan serta keseragaman penulisan
tersebut. Walau bagaimanapun, penulisan Kamal masih
menunjukkan kelemahan seperti perkataan yang tidak
lengkap. Namun begitu, ruang serta keseragaman
penulisan huruf boleh dikatakan ada perkembangan yang
baik.
CADANGAN PEMULIHAN
Berdasarkan kajian yang dijalankan, beberapa cadangan

tindakan pemulihan berikut boleh dilakukan dalam
kalangan murid-murid disgrafia yang menghadapi isu
kemahiran menulis dan penulisan.
1. Isu Ruang: Menggunakan pensel sebagai alat

menjarakkan setiap ayat.
2. Keseragaman huruf: Menggunakan buku petak atau
bergaris.
3. Pembentukan huruf: Mengikuti kaedah tatacara yang
betul dalam menulis (huruf besar dan kecil).
4. Teknik pegangan pensel: Memegang pensel mengikut
kaedah yang betul dan selesa bagi murid.
5. Masalah ejaan: Membaca sambil menulis.
6. Perkataan tidak lengkap: Konsentrasi, motivasi dan
memberi masa yang lebih kepada murid untuk menulis
berbanding dengan murid yang lain.
Kajian ini telah dijalankan kerana kemahiran menulis

didapati kurang dititikberatkan dalam kalangan murid
bermasalah pembelajaran. Kemahiran tulisan mekanis
tidak diberi penekanan secara formal di sekolah sehingga
tulisan yang dihasilkan oleh kanak-kanak semakin tidak
cantik dan sukar dibaca.
18
Kajian ini juga dapat membantu dalam memahami

masalah disgrafia dengan lebih baik seterusnya dapat
membantu dalam merangka kaedah-kaedah tindakan yang
praktikal dan boleh diaplikasi dalam menangani masalah
kemahiran tulisan mekanis ini. Walaupun banyak kajian
telah dijalankan tentang murid-murid sekolah, namun
kajian yang lebih meluas perlu dilakukan tentang murid
berkeperluan khas seperti kanak-kanak autistik, hiperaktif,
sindrom down, lembam dan sebagainya.
Dengan adanya kajian ini, maka pengkaji berupaya

melihat senario sebenar dalam masalah tulisan mekanis
yang pelbagai dan cuba mencari satu kaedah yang sesuai
untuk digunakan oleh murid pendidikan khas agar mereka
mendapat satu hasil yang sempurna dalam kemahiran
tulisan mekanis.
Penekanan terhadap kaedah pemulihan dan pengawasan

adalah elemen yang penting dalam memulihkan murid
daripada masalah disgrafia ini. Tindakan pada peringkat
awal dapat membantu murid terutamanya dalam teknik
latihan menulis. Teknik penulisan yang betul terhadap
huruf-huruf, koordinasi tangan dan mata yang sesuai serta
ingatan jangka pendek murid boleh membantu murid
secara tidak langsung.
Menulis juga merupakan medium utama kepada murid

pendidikan khas terutamanya kepada murid yang
menghadapi masalah komunikasi lisan. Pengajaran dan
pembelajaran akan lebih mudah dengan keupayaan murid
menulis dengan baik bagi menyampaikan mesej dan
pemahaman mereka terhadap pengajaran dan
pembelajaran yang dijalankan oleh guru.
19
PENUTUP
Terdapat beberapa kelebihan dan kelemahan yang

pengkaji dapati semasa menjalankan kajian ini. Kelebihan
dan kekurangan ini akan membantu pengkaji dari segi
penambahbaikan dan pencarian kaedah yang lebih baik
untuk kajian lapangan pada masa hadapan.
Kelebihan daripada kajian ini adalah masalah-masalah

yang dihadapi oleh Kamal dapat dilihat dengan lebih jelas
dan masalah ini mungkin diabaikan oleh sesetengah guru.
Kajian ini juga dapat membantu Kamal menangani
masalah dalam kelas dan membantunya dalam proses
pengajaran dan pembelajaran. Selain itu, latihan serta
terapi yang sesuai boleh digunakan apabila masalah telah
dikenal pasti bagi membolehkan pengkaji untuk memerhati
dan melihat masalah lain yang mungkin wujud pada murid-
murid yang lain.
Beberapa kelemahan telah dikenal pasti dalam kajian ini.

Antaranya ialah pengujian sebenar perlu dilakukan agar
pengkaji dapat mengetahui dengan lebih lanjut masalah
disgrafia Kamal. Latihan demi latihan yang berpanjangan
perlu dilakukan bagi membantu Kamal dalam menangani
masalah yang dihadapi. Perlaksanaan yang berperingkat
dan sistematik perlu dilakukan dalam membantu Kamal.
Kaedah pemerhatian saja mungkin tidak cukup dalam
melihat dengan lebih dekat. Maka adalah baik juga kaedah
atau ujian-ujian diagnostik dijalankan.
Persoalan mengapa penulisan dan tulisan tangan Kamal

penting mungkin sesuai ditujukan kepada siapakah yang
membimbingnya. Guru yang prihatin tentang muridnya
pasti akan cuba membantu muridnya agar sentiasa berada
di dalam gelung ilmu yang sebenar. Penulisan dan tulisan
tangan Kamal merupakan satu daripada kaedah bagi
20
menunjukkan pemahaman murid. Namun, apa yang lebih

penting adalah ianya termasuk dalam proses pengajaran
dan pembelajaran yang menjadi tanggunjawab guru untuk
membantunya.
RUJUKAN
Abdullah bin Yusof. (2006). Pengenalan kepada

Pendidikan Khas. Open University Malaysia: Unitem.
Adi-Japha, E., Landau, Y.E., Frenkle, L., Teicher, M.,

Gross-Tsur, V., & Shalev, R.S. (2007). ADHD and
dysgraphia: Underlying mechanisms. Cortex, 43, 700-
709.
Auclair, L., Sieroff, E., & Kocer, S. (2008). A case of spatial

neglect dysgraphia in Wilson’s disease. Archive of
Clinical Neuropsychology, 23, 47-62.
Deuel, Ruthmary K., (1995). Developmental dysgraphia

and motor skills disorders. Journal of Child Neurology,
10, Supp.1, S6-S8.
Graves, D. (1983). Writing: Teachers and children at work.

New Hampshire: Heinemann.
Graham, S. & Harris, K.R. (l989). Improving learning

disabled students’ skills at composing essays: Self
instructional strategy training. Exceptional Children, 56,
201-214.
Morrocco, C.C. & Newman, S.B. (l986). Learning disabled

students’ difficulties in learning to use work processor:
Implication for instruction and software evaluation.
Journal of Learning Disabilities, 19, 248-253.
21
Kay, M.J. (2008). Diagnosis and intervention strategies for

disorders of written language. Lancaster,
Pennyslvania: OASIS@MAAP. Diperoleh pada 24 April
2008 dari http://www.udel.edu/bkirby/asperger/dysgra
phiamjkay.html
Mamahealth.com (2008). Dyslexia. Diperoleh pada 23

September 2008 dari http://www.mamashealth.com/
dys.asp
Rosenbek, J., McNeil, M., Teetson. M, Odell, K., & Collins,

M. (1980). A syndrome of neuromotor and speech and
dysgraphia? Diperoleh pada 25 April 2008 dari
http://aphasiology.pitt.edu/archive/00000661/01/1137.
pdf
Sassoon, R. (1993) Handwriting: The way to teach it.

Cheltenham: Stanley Thornes.
Smith, B. (1998). What skills are required for handwriting.

Diperoleh pada 18 Ogos 2008 dari http://www.
udel.edu/bkirby/asperger/dysgraphiamjkay.html
Wills, K. (2005). Written expression & dysgraphia:

Problems & solutions. Diperoleh pada 23 September
2008 dari http://sbaa.omni booksonline.com/2005/
papers/050.pdf
22
Lau Pik Ling: Kesan senaman “brain gym” terhadap kekemasan tulisan
Bahasa Cina murid-murid Tahun Lima
KESAN SENAMAN BRAIN GYM TERHADAP

TAHAP KEKEMASAN TULISAN BAHASA CINA
MURID-MURID TAHUN LIMA
Oleh
Lau Pik Ling

laupikling@yahoo.com
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk melihat apakah yang berlaku

terhadap tulisan Bahasa Cina 17 orang murid Tahun 5 di
sebuah sekolah jenis kebangsaan di Kuching bila
senaman Brain Gym digunakan. Senaman ini berupa
satu usaha ke arah menambah baik amalan pengajaran
saya. Kajian ini bermula apabila saya mendapati murid-
murid berkenaan tidak dapat menulis dengan kemas
pada buku latihan mata pelajaran Bahasa Cina.
Senaman Brain Gym diperkenalkan sebelum sesuatu
sesi pengajaran bermula. Cara mengumpul data kajian
ini merangkumi borang maklum balas, borang
pemerhatian murid serta latihan murid. Data yang
dikumpul kemudian dianalisis yang mana data maklum
balas murid dianalisis berdasarkan min dan peratus.
Data pemerhatian murid dianalisis berdasarkan min
untuk menunjukkan tahap penguasaan guru. Data
latihan murid-murid pula dianalisis kandungan secara
pemberian skor untuk menentukan tahap kekemasan.
Pengenalan senaman Brain Gym melalui PACE didapati
memberi kesan kepada lima orang murid yang
mendapat skor 5 (tahap sangat kemas) untuk tulisan
Bahasa Cina manakala tujuh orang murid pula
mendapat skor 4 (tahap kemas). Hanya dua orang murid
yang masing-masing mendapat skor 2 dan 1 (tahap
tidak kemas dan sangat tidak kemas).
Kata kunci: Kekemasan tulisan, senaman Brain Gym, PACE,
tulisan Bahasa Cina, murid-murid Tahun 5 sekolah jenis
kebangsaan
23
ABSTRACT
This study was implemented to investigate what happen

to Chinese Language writing of 17 Year 5 pupils of a
national type primary school in Kuching when Brain Gym
exercises were introduced. This study began when I
discovered the pupils were not able to write neatly in
their exercise books. Brain Gym excercises were
introduced before the start of every teaching session.
Data collecting techniques in this research consisted of
feedback forms, obervational forms and pupils’
excercises. Data from feedback forms was analyzed
using min and percentage. Data from pupils’
obervational forms was analyzed based on min to
determine teacher’s mastery level. Content analysis was
carried out on pupils’ excercises using scores for the
different levels of neatness. The introduction of Brain
Gym excercises through PACE was found to have effect
on five pupils who obtained a score of 5 (very neat) for
Chinese Language writing whereas seven pupils
obtained a score of 4 (neat). Only two pupils obtained a
score of 2 and 1 (not neat and very untidy) respectively.
Keywords: Tidiness in writing, Brain Gym exercises, PACE,

Chinese language writing, sekolah jenis kebangsaan Year 5
pupils
KONTEKS KAJIAN
Siapa Saya?
Pada masa saya menjalankan penyelidikan ini pada tahun
2008, saya merupakan seorang guru pelatih dari Institut
Pendidikan Guru Kampus Batu Lintang yang menjalani
praktikum bagi tempoh Mei 2008 sehingga September
2008 di sebuah sekolah jenis kebangsaan di Kuching.
Terdapat hanya 11 orang guru (termasuk Guru Besar dan
tiga orang Penolong Kanan) dengan bilangan murid
seramai 142 orang di sekolah ini. Bilangan kelas di
sekolah ini adalah sebanyak enam buah (Tahun 1 hingga
24
Tahun 6). Sekolah ini dikategorikan sebagai sekolah luar

bandar. Sekolah ini terletak jauh dari bandaraya Kuching
dan 45 minit diperlukan untuk sampai ke sekolah ini dari
Kuching.
Saya telah diberi tugas mengajar subjek Bahasa Cina

Tahun 5 semasa menjalani latihan pratikum. Tahap
pendidikan murid-murid sekolah ini pula boleh dikatakan
adalah pada tahap rendah. Justeru, guru-guru sekolah ini
diberi tanggung jawab yang berat untuk membantu murid-
murid yang mempunyai masalah dalam membaca,
mengira dan menulis (3M).
Keprihatinan Saya
Melalui pengalaman menyemak buku latihan, saya
mendapati bahawa tulisan murid-murid kelas saya
mempunyai masalah kerana sukar dibaca dan difahami.
Tulisan mereka dalam buku latihan adalah buruk, lintang-
pukang dan tidak ditulis dengan kemas. Bagi saya, tulisan
adalah penting kerana bukan sahaja tulisan akan
mempengaruhi markah murid-murid dalam peperiksaan
untuk karangan tetapi memaparkan ciri-ciri peribadi
seseorang murid.
Sebagai permulaan, saya mengedarkan borang maklum

balas untuk mengenal pasti latar belakang dan
pengalaman menulis murid-murid Tahun 5 selain meninjau
sebab tulisan mereka buruk. Murid-murid diperlukan untuk
menandakan persetujuan sama ada ’Ya’ atau ’Tidak’ untuk
soalan yang dikemukakan tentang latar belakang dan
pengalaman menulis mereka. Data tersebut kemudian
dianalisis dalam bentuk peratusan.
Hasil analisis mendapati murid-murid Tahun 5 mempunyai

tulisan yang tidak kemas dipengaruhi oleh faktor-faktor
seperti tidak suka menulis, kurang bimbingan di rumah,
25
tidak menulis dengan bersungguh-sungguh dan tidak

menumpukan sepenuh perhatian semasa menulis. 58.8
peratus (%) daripada 17 orang murid-murid Tahun 5
menyatakan bahawa mereka tidak suka menulis. Faktor
kurang minat menulis telah menyebabkan mereka
mempunyai tulisan yang tidak kemas. Kebanyakan mereka
beranggapan bahawa menulis adalah suatu kerja yang
membebankan mereka dan mereka akan menulis
sebarangan.
Menurut Moore dan Law (1990), faktor kognisi seperti

perhatian, tumpuan, memori dan kesediaan boleh
mempengaruhi kebolehan menulis. Analisis soal selidik
mendapati sebanyak 70.6% murid-murid Tahun 5 tidak
menumpukan sepenuh perhatian semasa menulis serta
tidak menulis dengan bersungguh-sungguh. Faktor kurang
tumpuan telah menyebabkan murid-murid menulis tulisan
yang tidak kemas. Murid-murid yang tidak menumpukan
perhatian semasa menulis tentu tidak akan menulis
dengan kemas. Mereka akan menulis sebarangan dan
sekadar untuk menghantar kerja rumah. Ini untuk
mengelakkan diri dimarahi oleh guru. Mereka yang tidak
menulis dengan bersungguh-sungguh akan selalu
mengabaikan kesilapan mereka ketika menulis sehingga
menjadi satu tabiat yang kurang baik dan selalu menulis
dengan tulisan yang tidak kemas.
Oleh itu, kanak-kanak tidak sepatutnya dibiarkan

mengekalkan tabiat yang tidak baik ketika menulis
sehingga mereka meningkat dewasa. Intervensi pada
peringkat awal dapat membantu dalam mengatasi masalah
itu daripada berlarutan. Selain itu, saya bersetuju dengan
pandangan Sassoon (1993) bahawa tulisan tangan
merupakan satu kemahiran yang tidak dapat digantikan
oleh teknologi moden.
26
Kanak-kanak perlu menulis dengan kemas untuk merekod,

berkomunikasi, menjelaskan fikiran dan ketika
mempamerkan kreativiti. Tulisan Bahasa Cina yang kemas
juga dapat menunjukkan identiti seseorang sama ada
merupakan seorang yang bersikap baik atau tidak baik
dalam kehidupan mereka. Tulisan yang buruk akan
mempengaruhi pemeriksa ketika memeriksa skrip jawapan
murid. Kepentingan menguasai kemahiran menulis telah
ditonjolkan oleh Sassoon (1990) dalam beberapa kajian
kerana beliau sangat bimbang guru kurang memberi
perhatian untuk mengajar kemahiran menulis.
Tulisan Bahasa Cina yang teratur dan kemas adalah

penting kerana ia dapat memudahkan pemahaman guru
dan selesa dilihat oleh guru. Tulisan yang kemas dapat
membantu murid-murid mempersembahkan fikiran mereka
melalui perkataan dengan baik dan tiada salah faham
akan berlaku. Murid-murid tidak patut menulis tulisan yang
buruk dan kelihatan seperti cakar ayam.
Menyedari hakikat ini serta kepentingan menarik minat

murid-murid Tahun 5 untuk memberi tumpuan semasa
menulis, saya merancang menggunakan senaman Brain
Gym. Bacaan saya tentang kajian-kajian yang
menggunakan senaman Brain Gym menyakinkan saya
bahawa senaman tersebut dapat membantu murid-murid
Tahun 5 menulis tulisan Bahasa Cina dengan kemas.
Brain Gym adalah suatu program latihan otak yang

dikembangkan bagi membantu mereka yang dikenal pasti
sebagai individu yang menghadapi masalah dalam
pembelajaran. Menurut Freeman (2004), senaman Brain
Gym adalah program yang melibatkan pergerakan yang
senang untuk memperkembangkan fungsi otak tanpa
melalui kecederaan dan tekanan. Tipper (2004) telah
memperkatakan bahawa ada individu telah menggunakan
27
senaman Brain Gym sebagai satu program untuk

membantu dalam mempertingkatkan pembelajaran murid-
murid.
McClelland (2007) telah memperkatakan bahawa senaman

Brain Gym selalunya dilaksanakan untuk membantu
kanak-kanak lebih mencapai kejayaan dalam sekolah,
meningkatkan keyakinan diri dan menyelesaikan masalah
sikap yang tidak baik. Senaman Brain Gym dikatakan
dapat dipratikkan untuk membantu murid-murid dalam
menyelesaikan masalah yang dihadapi semasa proses
pembelajaran. Justeru, saya memperkenalkan senaman
Brain Gym dalam kalangan murid-murid Tahun 5 ke arah
menarik tumpuan mereka dalam menulis secara langsung
dan membaiki tulisan Bahasa Cina mereka agar kemas
secara tidak langsung.
Tujuan Kajian
Kajian ini bertujuan untuk memperkenalkan senaman
Brain Gym ke arah membantu murid-murid Tahun 5 dalam
meningkatkan tahap kekemasan tulisan mereka. Senaman
melalui PACE diharapkan dapat membantu mereka
menulis dalam Bahasa Cina dengan teratur dan kemas
agar wujud keyakinan diri dan minat dalam menulis.
Pada masa yang sama, kajian ini bertujuan untuk

menambah baik amalan kendiri saya sebagai guru Bahasa
Cina melalui pengenalan senaman Brain Gym (PACE).
Persoalan kajian
Kajian yang dibuat ini cuba menjawab persoalan berikut.
 Apakah kesan penggunaan senaman Brain Gym
terhadap tahap kekemasan tulisan Bahasa Cina murid-
murid Tahun 5?
 Bagaimanakah senaman Brain Gym menambah baik
amalan kendiri saya sebagai seorang bakal guru?”
28
TINDAKAN SAYA
Semasa saya mula-mula memasuki kelas Tahun 5 dan

mengajar mata pelajaran Bahasa Cina, saya mendapati
tulisan mereka adalah tidak kemas dan perlu diperbaiki.
Tulisan yang kemas dan mudah dibaca adalah aset yang
sangat berharga dalam kehidupan seseorang. Tseng Mei
Hui dan Cermak (1991) telah menekankan beberapa faktor
yang menyebabkan tulisan sukar dibaca seperti
pembentukan huruf yang tidak betul, saiz huruf yang tidak
konsisten dan ruang antara perkataan dan huruf yang
tidak konsisten.
Untuk membantu murid-murid supaya menulis tulisan

Bahasa Cina dengan kemas, saya memperkenalkan
kaedah senaman Brain Gym. Menurut Dennison dan
Dennison (1986), dua orang ahli Brain Gym dari lembaga
Educational Kinesiology, Amerika Syarikat, gerakan
sederhana iaitu brain gym mampu memudahkan kegiatan
belajar dan melakukan penyesuaian terhadap ketegangan
dan tekanan dalam kehidupan. Brain Gym merupakan
gerakan tubuh sederhana yang digunakan untuk
merangsang otak kiri dan kanan, merangsang sistem yang
berkaitan dengan emosional, serta menyegarkan
kecergasan otak.
Ralls (2004) telah merumuskan bahawa faedah

pelaksanaan senaman Brain Gym di sekolah rendah
adalah seperti berikut:
 menyediakan murid-murid untuk belajar,
 meningkatkan tumpuan murid semasa belajar, dan
 membantu murid-murid yang menghadapi masalah
pembelajaran
Tinjauan kajian setakat ini mendapati hanya segelintir

pengkaji tempatan yang telah membuat kajian tentang
29
penggunaan senaman Brain Gym dalam pengajaran dan

pembelajaran di sekolah. Salah satu kajian yang
dijalankan berkaitan dengan senaman ini dilaksanakan
oleh Sivanesan a/l P.Pillai (2005), seorang guru Sejarah
yang mengajar di SMK Khir Johari, Tanjong Malim, Perak.
Kajian beliau bertajuk “ Meningkatkan konsep kendiri
pelajar-pelajar lemah akademik dengan menggunakan
senaman Brain Gym” lebih tertumpu kepada para pengajar
mata pelajaran Sejarah. Kajiannya mendapati peningkatan
konsep kendiri dalam kalangan pelajar dan terdapat
perubahan positif pelajar dalam tulisan dan kesihatan.
Kajian oleh Beigel, Steinbauer dan Zinke (2002) yang

bertajuk “The effects of Brain Gym on reading and
comprehension” menunjukkan kanak-kanak yang
melakukan aktiviti senaman Brain Gym dapat membaca
dengan cepat, akan berlaku sedikit kesilapan membaca
dan lebih bagus dalam pemahaman bahan bacaan. Kajian
oleh Hannaford (1995) juga menunjukkan bahawa
senaman Brain Gym dapat membantu kanak-kanak dalam
meningkatkan kebolehan membaca dan meningkatkan
prestasi dalam mata pelajaran Matematik.
Beberapa kajian individu juga memaparkan keberkesanan

penggunaan senaman Brain Gym dalam membantu
pembelajaran dan pencapaian pelajar. Donczik (1994)
mendapati 86 orang pelajar yang mengikuti program
senaman Brain Gym menunjukkan peningkatan dari segi
kebolehan membaca dan ingatan. Twomey (2000) telah
menjalankan kajian ke atas pelajar yang belajar di Breslau
School, Ontario, Canada yang menggunakan senaman
Brain Gym selama setahun. Kajiannya mendapati ada
pencapaian yang positif pada kebolehan pelajar sekolah
tersebut dalam membaca dan menulis.
30
Sungguhpun kajian-kajian awal telah membuktikan

keberkesanan penggunaan senaman Brain Gym dalam
proses pengajaran, namun kebanyakan kajian hanya
mengkaji keberkesanan senaman Brain Gym dalam
meningkatkan kebolehan membaca. Begitu juga dengan
kajian tentang penggunaan senaman Brain Gym dalam
pengajaran dan pembelajaran Bahasa Cina di sekolah
rendah yang masih belum saya temui sepanjang tinjauan
literatur dibuat. Justeru, saya berminat untuk menjalankan
kajian awal bagi mengkaji kesan penggunaan senaman
Brain Gym dalam membaiki tulisan Bahasa Cina murid-
murid yang buruk dan tidak kemas.
Maka, usaha untuk membaiki tulisan buruk dalam

kalangan murid-murid Tahun 5 bermula dengan
pengaplikasian senaman Brain Gym sebelum proses
pengajaran dan pembelajaran sebenar bermula. Saya
telah memperuntukkan 15 minit untuk melaksanakan
senaman Brain Gym sebelum sesi pengajaran dan
pembelajaran sebenar bermula.
Peserta kajian telah diperkenalkan dengan senaman

PACE (Positive, Active, Clear dan Energetic), salah satu
senaman Brain Gym, sebelum sesi pengajaran dan
pembelajaran bermula. PACE melibatkan empat senaman
utama iaitu Drink Water, Brain Buttons, Hook Up dan
Cross Crawl. Pelaksanaan senaman PACE selama 15
minit adalah berdasarkan prosedur yang ditunjukkan pada
Rajah 1.
31
Langkah Tindakan: Jenis Senaman

1  Drink Water
- Murid-murid diminta minum air.
2  Brain buttons
- Dilakukan dengan satu tangan
mengurut dada dan sebelah
tangan lagi diletakkan di pusar
badan.
3  Hook up
- langkah senaman yang
memerlukan tarikan nafas dan
hembusan nafas selama satu
minit apabila meletakkan kaki
kiri ke tempat sebelah kaki
kanan serta kedua-dua belah
tangan diletakkan di bahagian
dada berbentuk “X” dengan jari
tangan dipegang bersama.
4  Cross crawl
- Pergerakan tangan dan kaki
secara berlawanan iaitu
pengimbangan pergerakan
tangan kiri diangkat ke depan
dan tangan kanan diangkat
untuk sentuh kaki kiri yang
diangkat ke belakang dan kaki
kanan bergerak ke depan.
Rajah 1. Prosedur pelaksanaan senaman PACE.
Selepas penggunaan senaman Brain Gym, latihan telah

diberikan kepada murid-murid Tahun 5 untuk melihat
apakah kesannya terhadap kekemasan tulisan Bahasa
Cina mereka. Di samping itu, borang pemerhatian juga
telah diberikan kepada murid-murid selepas
pengaplikasian senaman Brain Gym untuk meninjau
32
pandangan mereka tentang cara saya mengaplikasikan

senaman Brain Gym.
METODOLOGI KAJIAN
Peserta Kajian
Peserta kajian terdiri daripada 17 orang murid kelas Tahun
5 dari sebuah sekolah jenis kebangsaan di Kuching.
Mereka juga merupakan murid saya untuk mata pelajaran
Bahasa Cina.
Teknik Mengumpul Data

Instrumen kajian yang digunakan untuk mengumpul data
kesan tindakan adalah seperti latihan dan borang
pemerhatian murid.
Latihan
Latihan telah diberikan kepada peserta kajian bagi
mengenal pasti tahap kekemasan tulisan murid-murid
Tahun 5 selepas penggunaan kaedah Brain Gym. Pada
masa yang sama, latihan murid dapat memberi maklumat
tentang kesan penggunaan senaman Brain Gym dari segi
membaiki tahap kekemasan tulisan Bahasa Cina.
Borang Pemerhatian Murid

Borang pemerhatian yang mempunyai 13 item telah
diberikan kepada murid-murid selepas penggunaan
senaman Brain Gym untuk mendapatkan pandangan
mereka tentang pengajaran saya menggunakan Brain
Gym (PACE). Setiap item berkenaan adalah berdasarkan
skala Likert 1 hingga 5 yang memberi maksud berikut.
1: Amat Tidak Setuju
2: Tidak Setuju
3: Kurang setuju
4: Setuju
5: Amat Setuju.
33
Teknik Menganalisis Data

Dalam kajian ini, data latihan dianalisis kandungan dari
segi tahap kekemasan tulisan dan diberi skor. Skor 5
menunjukkan tahap sangat kemas; skor 4 menunjukkan
tahap kemas; skor 3 menunjukkan tahap sederhana
kemas; manakala skor 2 dan skor 1 masing-masing
menunjukkan tahap yang tidak kemas dan sangat tidak
kemas. Jadual bilangan murid dan peratusan berdasarkan
skor yang diperoleh oleh murid-murid Tahun 5 dalam
menilai kekemasan tulisan Bahasa Cina kemudiannya
dihasilkan untuk mempersembahkan data berkaitan.
Data borang pemerhatian murid pula dianalisis secara skor

min untuk melihat tahap penguasaan saya dalam
penggunaan senaman Brain Gym berdasarkan pandangan
murid. Pengelasan tahap penguasaan berdasarkan
analisis skor min adalah seperti yang ditunjukkan pada
Jadual 1.
Jadual 1.
Pengelasan tahap penguasaan berdasarkan skor min
Skor min Petanda tahap
1.00 – 1.50 Sangat tidak menguasai
1.51 – 2.49 Tidak menguasai
2.50 – 3.49 Penguasaan sederhana
3.50 – 4.49 Menguasai
4.50 – 5.00 Sangat menguasai
(Sumber: Tesis Sam Chee Hoo, 1999/2000)
DAPATAN KAJIAN
Tahap Kekemasan Tulisan dalam Latihan Selepas

Penggunaan Senaman Brain Gym (PACE)
Analisis skor tahap kekemasan selepas penggunaan
senaman Brain Gym telah menunjukkan kebanyakan
murid-murid mendapat skor yang tinggi iaitu terdapat tujuh
orang murid (41.2%) mendapat skor 4 (tahap kemas) dan
34
lima orang murid (29.4%) telah mendapat skor 5 (tahap

sangat kemas) berbanding dengan hanya dua orang yang
mendapat skor yang rendah iaitu seorang yang mendapat
skor 2 (tahap tidak kemas) dan seorang mendapat skor 1
(sangat tidak kemas).
Contoh tulisan murid pada latihan yang mendapat skor

tinggi (tahap kemas) ditunjukkan pada Rajah 2.
Rajah 2. Contoh-contoh latihan murid yang mendapat skor tinggi

(tahap kemas).
Contoh tulisan murid pada latihan yang mendapat skor

rendah (tahap tidak kemas) pula adalah ditunjukkan pada
Rajah 3.
Rajah 3. Contoh-contoh latihan murid yang mendapat skor

rendah (tahap tidak kemas).
35
Tahap Penguasaan Pengkaji dalam Penggunaan

Senaman Brain Gym
Borang pemerhatian murid dianalisis dan hasil analisis
menunjukkan bahawa pada pandangan murid-murid
Tahun 5, secara keseluruhannya saya telah menguasai
penggunaan senaman Brain Gym (PACE) iaitu pada nilai
min purata 4.15 (tahap penguasaan ‘menguasai’).
Analisis borang pemerhatian murid juga mendapati item 1,

2 dan 3 masing-masing adalah pada min 4.06, 3.94 dan
4.24 (tahap menguasai). Murid-murid berpandangan
bahawa saya menguasai penggunaan senaman ini bila
saya memberi perhatian terhadap setiap orang murid (item
1), prihatin terhadap masalah yang dihadapi murid (item 2)
serta memberi penerangan yang jelas, tepat dan mudah
difahami (item 3) semasa pelaksanaan senaman Brain
Gym. Murid-murid juga berpendapat bahawa saya
menguasai kemahiran dalam melaksanakan senaman ini
(item 8 pada min 3.88).
Pada masa yang sama, murid-murid berpandangan

bahawa saya menguasai penggunaan senaman Brain
Gym bila PACE didapati sesuai dalam memotivasikan
mereka (item 9 pada min 4.41); menambahkan lagi minat
murid untuk belajar (item 12 pada min 4.29); telah menarik
perhatian murid untuk terus belajar (item 5 pada min
4.12);dan meningkatkan tumpuan murid semasa proses
pembelajaran (item 6 pada min 3.94).
Justeru, dapat disimpulkan bahawa dengan pelaksanaan

senaman Brain Gym melalui PACE, murid-murid lebih
bermotivasi, berminat serta ditarik perhatian untuk belajar,
dan daya tumpuan meningkat semasa proses
pembelajaran. Ini secara tidak langsung mempengaruhi
kekemasan tulisan Bahasa Cina murid-murid berkenaan.
36
Ini didorong oleh tahap kemahiran saya dalam mengguna

dan melaksana senaman Brain Gym (PACE).
REFLEKSI KENDIRI
Saya berasa gembira bahawa penggunaan senaman Brain

Gym sebelum sesuatu sesi pengajaran dan pembelajaran
bermula dapat membaiki tahap kekemasan tulisan Bahasa
Cina murid-murid saya. Saya juga berasa bersyukur
kerana 12 orang murid daripada 17 orang murid dari kelas
saya telah mendapat skor yang tinggi dalam latihan
menulis perkataan pada “tian zi ge”. Skor yang tinggi
menggambarkan tahap kekemasan yang tinggi dan
seterusnya menunjukkan bahawa usaha saya selama ini
telah tidak sia-sia. Saya berasa puas hati kerana
sekurang-kurangnya saya dapat membantu mereka
membaiki kekemasan tulisan mereka melalui pengenalan
PACE, salah satu senaman Brain Gym dalam sesi
pengajaran saya. Ini merupakan satu usaha menambah
baik amalan pengajaran saya sebagai seorang bakal guru.
PACE walaupun hanya mengambil masa 15 minit telah

membuat saya memikirkan tentang strategi berpusatkan
murid yang lain untuk menarik minat mereka dalam sesi
pengajaran dan pembelajaran saya. Aktiviti-aktiviti lain
dalam senaman Brain Gym boleh saya terokai untuk
diaplikasikan dalam sesi pengajaran dan pembelajaran
yang lain agar murid-murid saya tertarik dengan sesi
pengajaran dan pembelajaran saya dan seterusnya
mempunyai keyakinan diri serta ceria semasa belajar
dalam kelas saya.
Berdasarkan dapatan kajian ini, saya juga mendapati

bahawa berlaku perubahan pada sikap murid-murid
selepas melakukan senaman Brain Gym. Mereka
sekarang lebih bersedia untuk belajar, bersemangat,
37
menumpukan perhatian dalam membuat latihan dan

berkeyakinan diri dalam menulis perkataan dengan kemas.
Terdapat perubahan tulisan yang buruk menjadi baik

dalam kalangan murid-murid Tahun 5. Walaupun
perubahan tersebut tidak begitu besar, namun ia
merupakan suatu permulaan yang baik untuk membantu
murid-murid dalam membaiki tahap kekemasan tulisan
mereka. Saya berasa gembira bila saya perhatikan
sebilangan besar murid-murid sebelum ini yang tidak yakin
dengan kebolehan dan keupayaan mereka dalam menulis
dengan kemas menjadi lebih yakin dalam menulis secara
kemas. Sekiranya senaman ini diteruskan untuk jangka
masa lebih panjang, tulisan dan pencapaian akademik
mereka mungkin juga akan bertambah baik. Oleh itu, saya
berpendapat bahawa jika senaman ini dilakukan setiap
hari untuk satu jangka waktu lama, pasti tindakan ini
membuahkan hasil yang lebih berfaedah kepada murid-
murid.
Selain itu, saya telah banyak menimba ilmu pengetahuan

dan kemahiran tentang bidang penyelidikan melalui kajian
ini walau pun ini merupakan pertama kali saya melakukan
penyelidikan tindakan apatah lagi dalam menghasilkan
laporan penyelidikan tindakan. Pengalaman ini akan
menjadi panduan untuk pelaksanaan penyelidikan
tindakan seterusnya bila saya berada di sekolah kelak.
KESIMPULAN
Secara keseluruhannya, senaman Brain Gym (PACE)

memberi kesan dalam membaiki tahap kekemasan tulisan
murid-murid Tahun 5 walaupun masih ada dua orang
murid yang tidak dapat menulis dengan kemas. Namun,
suasana kelas menjadi lebih ceria dan murid-murid telah
menunjukkan motivasi tinggi untuk belajar. Mereka
38
menjadi lebih cergas dan bersemangat semasa proses

pembelajaran kerana sebelum memulakan pengajaran,
mereka akan melakukan senaman selama 15 minit. Saya
berharap saya dapat meneruskan penyelidikan tindakan ini
pada masa akan datang dengan memperkenalkan
senaman Brain Gym (PACE). Ini merupakan salah satu
usaha saya dalam menangani isu pendidikan berkaitan
dengan pengajaran dan pembelajaran Bahasa Cina.
RUJUKAN
Beigel, D., Steinbauer,W. & Zinke, K. (2002). The effects of

Brain Gym on reading and comprehension. Dalam The
moving classroom: Results of a research project with
suggestions for school implementation. Freiburg,
Germany: Verlags Gmbh Kirchzarten.
Dennison, P.E. & Dennison, G.E. (1986). Brain Gym:

Simple activities for whole brain learning. Ventura, CA:
Edu-Kinesthetics.
Donczik, J. (1994). Können edukinestetische Übungen

Legasthenikern helfen? Die Sprach-heilarbeit
(Terjemahan: Can exercises help dyslexicsedukineste-
tische? The Voice-healing Work), 39, 297–305.
Freeman, C. K. (2008). Have You Heard of Brain Gym®?

Diperoleh pada 16 Mei 2001 dari http://www.special
child. com/archives/ia052.html
Hannaford, C. (1995). Smart Moves: Why learning is not all

in your head. Great Ocean Publishers.
McClelland, B. (2008). About Brain Gym. Diperoleh pada

16 Mei 2008 dari http://www.oxfordbraingym.com/
aboutbg.htm
39
Moore, V. & Law, J. (1990). Copying ability of preschool

children with delayed language development.
Development Medicine and Child Neurology, 32 (3),
249-257.
Ralls, J. (2008). Brain Gym. Diperoleh pada 22 Mei 2008

dari http://www.brain gymscotland.co.uk
Sassoon, R. (1983). The practical guide to children’s

handwriting. Great Britain: Thames and Hudson.
Sassoon, R. (1990). Handwriting: The way to teach it.

Cheltenham: Stanley Thornes.
Sivanesan a/l P.Pillai (2005). Meningkatkan konsep kendiri

pelajar-pelajar lemah akademik dengan menggunakan
senaman Brain Gym. Diperoleh pada 22 Mei 2008 dari
http://apps.emoe.gov.my/jpnperak/kajian/2005/rumusa
n/pengurusan/1_smk_k_jo_edited.pdf
Tipper, M. (2008). Brain Gym. Diperoleh pada 22 Mei 2008

dari http://www.happychild.org.uk/acc/tpr/features/0204
bgym.htm
Tseng Mei Hui & Cermak, S. (1991). The evaluation of

handwriting in children. Sensory Integration Quarterly,
19(4), 1-6.
Twomey, L.J. (2008). Research Brain Gym Seminars.

Diperoleh pada 22 Mei 2008 dari http://www.braingym
seminars.com/default.asp
40
Ko Ai Boi/ “Ionic active”: A chemical formula card game for ionic
compound lessons among Form Four Science students
“IONIC ACTIVE”: A CHEMICAL FORMULA

CARD GAME FOR IONIC COMPOUND LESSONS
AMONG FORM FOUR SCIENCE STUDENTS
By
Ko Ai Boi
koab80@hotmail.com
ABSTRAK
Kajian in dijalankan untuk meninjau teknik pengajaran

baru yang saya namakan “Ionic Active” dalam
pengajaran satu formula kimia untuk mata pelajaran
Kimia Tingkatan 4. Ia juga telah dilaksanakan untuk
menentukan bagaimana “Ionic Active”, satu jenis
permainan kad, membantu pelajar-pelajar saya dari
kelas Tingkatan 4 Sains membina rumus kimia untuk
kompaun “ionic”. Selepas mencuba permainan tersebut,
kuiz telah diadakan untuk menguji pemahaman dan
keupayaan para pelajar dalam membina rumus “ionic”.
Daripada pemerhatian dalam bilik darjah, kuiz, maklum
balas bertulis pelajar, keputusan ujian dan
perbincangan peribadi dengan pelajar-pelajar, saya
mendapati permainan ini membantu pelajar-pelajar
saya dalam memahami konsep untuk membina rumus
kimia bagi kompaun “ionic” dengan lebih mudah dan
menyeronokkan. Kajian ini juga mengubahsuai persepsi
saya tentang profesion keguruan.
Kata kunci: “Ionic Active”, rumus kimia, Kimia Tingkatan 4,

kompaun “ionic”, permainan kad, permainan kad untuk rumus
kimia
41
ABSTRACT
This study was carried out to explore a new teaching

technique which I named as “Ionic Active”, in teaching a
chemical formula and equation for Form 4 Chemistry
subject. It was also carried out to determine how “Ionic
Active”, a card game, helped my Form 4 Science
students construct chemical formula of an ionic
compound. After trying out the game, a quiz was
conducted to test students’ understanding and ability to
construct the ionic formula. Through classroom
observations, quiz, students’ written feedback, test
results and personal discussion with my students, I
found that the game helped my students’ in
understanding the concept when constructing a
chemical formula of an ionic compound in an easier and
fun way. This study also altered my perception
regarding the teaching profession.
Keywords: “Ionic Active”, chemical formula and equation,

Form 4 Chemistry, ionic compound, card game, chemical
formula card game
INTRODUCTION
Context and My Concern

My first experience in teaching Form 4 and Form 5
Chemistry at my current school in Kuching, Sarawak
began in the middle of the year 2007. I only taught Form 6
Chemistry at my former school in Miri, Sarawak.
There were 14 students who studied in my Form 4

Chemistry class and they were placed in the science
stream based on their Penilaian Menengah Rendah (PMR)
results. Table 1 shows the result of my students for
Science and Mathematics subjects in PMR for the year
2008. From the results shown in Table 1, these selected
42
students did not have a good lower form foundation in

Science and Mathematics.
Table 1.
Form 4 Science students’ 2008 PMR results for Science and
Mathematics
FORM 4 2008 PMR RESULTS
SCIENCE SCIENCE MATHEMATICS
STUDENTS
Student 001 C B
Student 002 C C
Student 003 C B
Student 004 C B
Student 005 C C
Student 006 C D
Student 007 B C
Student 008 B C
Student 009 C D
Student 010 C C
Student 011 B C
Student 012 C B
Student 013 C C
Student 014 C D
In my first year of teaching in my current school, I found

that the students have difficulties in constructing chemical
formulae of a given ionic compound. The main problem
faced by the students was that they have failed to
memorise the charge, name and formula of a cation and
anion. I have been using Behaviorism method such as
repeated drilling and practise to teach my students.
Behaviorism emphasizes the learning of facts and skills
that authorities, such as teachers or school boards, have
decided are important. And for me, the chemical formula
skills and information to be learned by my students were
divided into smaller units. As a behaviorist, I generally
believed that my students could be taught best when the
43
focus is directly on the content to be taught. My students

were also asked to do written exercises on the topic
concerned.
Figure 1 shows one of the written exercises on the topic

concerned.
The method:
Example of ionic compound: Zinc Chloride
2+ –
Zn Cl
Charge of ion: 2+ -1
1 2
Therefore, number of atom involved: Zn1 Cl2
The chemical formula of zinc chloride = ZnCl2
Figure 1. Behaviourism method (drill and practise) in teaching

zinc chloride.
I faced problem here as the students’ written answers for

the chemical formula of zinc chloride were always written
as ZnCl and the other ionic compound formulae that
involved ions with different charges or with charges greater
than 1. I had repeated the same method and gave more
exercises for the students continuously for one month, but
it seemed that it was not effective on the students. The
students were bored until they requested to continue their
revision on chemical equation directly.
I was encouraged by Eng Guan Guch, a fellow teacher

from another school, to join her action research course in
October 2008 to reflect on my teaching skills. I was
exposed to the idea that there are more than one teaching
method for every concept and that I have to choose the
most suitable way to make my lessons enjoyable. I found
44
that the “Organic Fun” game introduced by Eng Guan

Guch (2008) had made the organic lesson easier and fun
for my Form 6 students after I exposed them to the game.
Therefore, I decided to have a game for my chemical
formulae of an ionic compound in the form of card game to
expose the Form 4 students and help them construct
chemical formula of an ionic compound in a fun and easier
way.
PLANNING
Based on the example of “Organic Fun” game, I tried to

make a few cards of cation and anion. I tried to play my
own cards by myself to obtain all the possibility of the ionic
compound formulae that could be formed after all the cards
had been used up. I sought help from my school
Mathematics teacher, Madam Loo Siaw Choon, during our
free periods on 23th February 2009 to help me calculate
the possibility of making my cards so that all the cards
could be used for constructing the formulae. Finally, we
decided to make 70 pieces of cards per set where different
type of chemical formulae of ionic compound could be
constructed and completely used. Game rules were also
formulated.
The rules of the game set were:

1. The cards would be evenly distributed to all the players.
2. The players would construct the chemical formulae
from their own cards and placed on the table.
3. All the cards placed out have to be named. If wrongly
named, the cards would be retained by that player.
4. The game would start in a circular form where the
starter would pick a card from the player beside him/
her and then matched with his/ her own cards to
construct a chemical formula by repeating step 2 and 3.
45
5. The player who finished all the cards first would be the
winner.
Four of my Form 6 students who were curious of my game

requested to try the game in the school library during the
afternoon activity on 25th February 2009. Among them
was a very weak Chemistry student whose Sijil Pelajaran
Malaysia (SPM) Chemistry result was D7. He gave good
feedback that he understood the actual method on
constructing the chemical formulae of an ionic compound
from the game. The four students also suggested different
ways to play the game which they preferred. The
suggestions were:
1. Each player would only take seven cards.

2. One card should be opened from the deck. The first
player has to match the card from his/ her own cards to
construct a chemical formula and name it.
3. If the first player could not match it, the player has to
open a card from the deck and the second player
would match it.
4. If the second player is able to match the card, the card
would belong to this player where he would place it at
the side. The score would be counted based on the
number of cards used for construction of the chemical
formulae.
5. The second player would then place a card so that the
game would be continued by the third player.
6. The first player who is able to complete/ finish all the
cards would obtain extra bonus mark of 3 whereas the
second and third player who is able to complete his/
her cards would be given extra bonus mark of 2 and 1
respectively.
46
7. The last player who still has cards in hand would need
to complete all the cards left by constructing chemical
formulae with the help of his / her playmates.
8. The game would be played for four rounds.
9. The overall winner would be determined by the total
score of the marks.
The rules of the game suggested by my Form 6 students

were taken into account in this card game. Score cards
were made too for the students to calculate their marks.
The students were provided cards with the symbols and
charges of cations and anions. The students would be able
to learn how to construct a chemical formula of an ionic
compound through balancing the charges on the cation
and anion in the cards through their basic knowledge of
integers in Mathematics Form 1. Once the charges were
balanced off, it would show the chemical formula of the
ionic compound. The example for chemical formula of zinc
chloride is as following.
The charge = +2 + (– 1) = + 1 Charge remained.
The charge = +2 + (– 1) + (– 1) = 0 No charge

remained.
From the cards formed, it was shown that only one card of
Zn and two cards of Cl were required. Therefore, the
chemical formula of zinc chloride would be ZnCl2 as shown
in Figure 2.
47
Figure 2. Card game showing chemical formula of zinc chloride.
Figure 3 shows the card game of chemical formula of zinc

hydroxide.
Figure 3. Card game showing chemical formula of zinc hydroxide.
Normally, the students would give the chemical formula of

zinc hydroxide as ZnOH2. The answers of the students
showed that the students did not understand that their
written formula meant one card of Zn, one card of O and
two cards of H. Based on the cards shown, one card of Zn
and two cards of OH were required. Two cards of OH
shows that this formula contained two O and two H as
shown in Figure 3. Therefore, the chemical formula should
be Zn(OH)2.
ACTIONS TAKEN
On the 2nd of March 2009 (Monday), 14 of my Form 4

students had their Chemistry lesson in the school library.
They were divided into four heterogeneous groups where
48
each group comprised of three to four players. They were

then instructed on the rules of the game. They were also
taught how to play the cards on the construction of ionic
chemical formulae. The students were given 50 minutes to
play four rounds of game. And 10 minutes before the
lesson ended, they were asked to answer a quiz in five
minutes. A survey was then carried out about the game of
constructing ionic chemical formulae on 27th April 2009
(Monday).
FINDINGS AND DISCUSSION
My Chemistry lessons were totally different from the

previous lessons. My students became very active in the
class. They started their game and discussed their ideas
with their peers. I noticed that my students enjoyed their
games and this could be seen from the smiles on their
faces throughout the lessons. Three groups did not want to
use the score cards provided. They preferred to have their
own rules, such as, penalised the player that gave the
incorrect formulae by collecting all the cards on the table or
shuffled and distributed the cards for a new set of game.
Only one group carried out their game as instructed. This
group ended their game 20 minutes earlier and then
started another game of their own without using the score
cards. One of the groups (Yaz’s group) always requested
for my judgement when every player in that group did not
have the same opinion.
All the 14 students had not been taught with any concept
of chemical formulae. After the game, I noticed that my
students produced three different ways of constructing the
chemical formulae. Figure 4 shows the sample answers
three of the students (Nas, Az and Has) who were involved
in the game.
49
Figure 4. Sample answers on chemical formulae from Nas, Az

and Has.
Naz was the first student who completed the quiz in less
than 5 minutes. He obtained 100 percent (%) by giving
correctly all the chemical formula of elements and
constructed a prefect ionic chemical formula without
referring to the cards. Another three of the 14 students
(Yaz, Hana and Edah) were able to construct the ionic
formula perfectly themselves.
At the beginning, Az tried to construct the ionic formula

himself for question (a) and (b). From question (c) to (h),
50
he borrowed the cards from me so that he could use them

as a guide. Firstly, he wrote the cations and anions and
then constructed the ionic formula. In question (g), he was
confused with the “nitrate” ion and “nitride” ion formula.
Like Az too, two of the 14 students borrowed the cards
from me as a guide for them to construct the formulae.
Has tried to solve the quiz based on his experiences and

memory from the game. From his answer, his memory on
the subscript number and the charges for nitrate ion were
messed up as shown in Figure 4. But he was able to write
the correct answers for all the chloride compound, sulphate
compound and carbonate compound. This shows that he
managed to remember the formula of sulphate ion,
carbonate ion and chloride ion. The rest of the students
were trying to solve the quiz through their experiences
from the game but they had some mistakes in their
answers.
When the survey forms were distributed to the students,

seven of the 14 students immediately wrote their
comments and answered the survey form. The other
students wondered which activity the survey form referred
to. Thus, the survey forms were analysed based on the
responses of the seven students who were able to recall
the card game. Figure 5 shows the responses of the seven
students on the card game that was implemented earlier in
their class.
51
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Very poor Very good
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1. Helps me to learn to
construct chemical
2 1 4
formula of an ionic
compound.
2. Stimulates my thinking
skill by playing the 1 1 3 2
games.
3. Strengthens my concept
on chemical formula of 1 1 1 2 2
ionic compounds.
4. Improves my memory on
the charges of cations 2 4 1
and anions.
5. Let me learn in a fun
2 1 4
way.
6. Allows me to learn from
my friends through group 1 2 4
work.
7. Encourages me to argue
and discuss with my 2 4 1
friends during the game.
Figure 5. Students’ responses regarding the card game.
Analysis of the survey forms showed that four of the

students agreed that playing the card games enabled them
to construct a chemical formula of an ionic compound
easily and correctly. And only 28.6 % of the students found
that the “ionic active” card game helped them in a certain
way in constructing the chemical formula of an ionic
compound.
All the students who provided feedback agreed that

playing this game helped to stimulate their thinking skills
52
and strengthen their understanding of concept on the

chemical formula of ionic compound. Only one student
stated that the game did not strengthen his understanding
of concept on the chemical formula of ionic compound.
And one student, Naz, found that he could memorise the

charges after the game. The other four students who found
the game helped them in memorizing the charges were
Yaz, Hana, Edah and Zul. Other than that, four (57.1 %) of
my students were of opinion that the card game let them
learned in a fun way and allowed them to learn from their
friends through group work. The card game also
encouraged one of the students, Yaz, to argue and discuss
with friends during the game. From my observation, he
was the one who started the argument.
Written comments from the students were also obtained.

From the written comments of my students, I could say that
generally, my students enjoyed learning chemical formula
of ionic compound in Chemistry through games. For good
students, they wanted more challenging games. They
preferred me to carry out more games when teaching
Chemistry.
Written comments on the strength, weakness and

suggestion for the chemical formula game were also
obtained from Hana, Edah and Has. All the three agreed
that the game enabled them to learn in a fun way. Besides
that, this game increased their memory and enabled them
to understand the concept easily.
But they commented that the duration of time given to

them in playing the cards was not enough. Three other
students also wrote this as one of the weaknesses. They
53
even requested for another round of game to be carried

out.
Figure 6 shows Hana, Edah and Has’ s written comments

on the strength, weakness and suggestion of the card
game.
Hana
Edah
Has
Figure 6. Samples of written comments on the strength,

weakness and suggestion for the card game.
54
My students even obtained the cards from me and played

the card game with their friends from Form 4A and 4V in
the afternoon before the start of co–curriculum activities.
They wrote in their written comments that they wanted to
introduce the game to their friends.
Table 2 shows the Test 3 marks of my Form 4 Science

students. This test was held in May 2009.
Table 2.
Test 3 marks of Form4 Science students
NAME MARKS
Edah 45
Yana 35
Ma 34
Izzun 42
Az 48
Roy 26
Mail 37
Naz 72
Has 49
Zirah 36
Dilla 58
Hana 56
Yaz 64
Zul 43
Analysis of the Test 3 marks showed that the students

improved in their marks. They were able to understand the
related Chemistry formula in an easier way through the
card game. Chemical formula played an important role in
understanding Chemistry concept. Thus, the game helped
them in understanding Chemistry concept. Sample
answers from the students in Test 3 in relation to the
construction of chemical formula in an equation are shown
in Figure 7, 8 and 9.
55
Hana
Figure 7. Hana’s answer for question 3 in Test 3.
Edah
Figure 8. Edah’s answer for question 3 in Test 3.
Has
Figure 9. Has’s answer for question 3 in Test 3.
From the samples shown in Figure 7 and 8 respectively,

Hana and Edah were able to construct the chemical
equation perfectly for chemical formula concern. This
56
shows that Hana and Edah had benefited and had better
foundation of constructing chemical formula through the
game. Figure 9 shows that Has still faced problems in
constructing the chemical equation for the charge of ions
as shown in Figure 9.
REFLECTION
This study made me realised that “Ionic Active” card game

actually offered more than I have thought. It provided me a
different perception regarding my students and the
teaching profession. Before this, I always complained
about students of today who could not memorise simple
things like the chemical formulae, unlike my school days. It
was habitual of me to jump to conclusion that my students
did not put enough effort in their studies and thus, became
forgetful. As a result, they did not do well in their tests and I
would be the one who have to always struggle to help
them.
I realised that, as a teacher, I also need to cater to the

students’ emotion, social and physical needs. This
reminded me of Maslow’s hierarchy of needs in relation to
becoming an effective classroom manager whereby
“scholarly behaviour will be maintained only if basic
maintenance needs are first fulfilled” (Steere, 1988, pp 21-
22).
Now, I would interact, communicate and listen to my

students before making any conclusion on their behaviour.
Our teacher-students’ relationship are much better
nowadays. My students are more daring in voicing out their
opinion and posed questions. Sometimes, they would
request for certain activities to be carried out such as
having reinforcement classes and extra exercises.
57
According to Maslow (1943), it is from those who are

satisfied in their needs that we may expect the fullest
creativeness. I could see that my students were more
energetic and interested in my lessons when the “Ionic
Active” card games were carried out.
BIBLIOGRAPHY
Behavioral Theory. (n.d.). Retrieved from http://viking.coe.

uh.edu/~ichen/ebook/et-it/behavior.htm
Psychologist World and Partners. (2006-2010). Behavioral

approach. Retrieved from http://www.psychologistworld.
com/issues/behavioralapproach.php
Eng Guan Guch. (2008). Organic fun. Buku Koleksi Bahan

Seminar Inovasi Pedagogi Institut Perguruan Batu
Lintang Tahun 2008, 90-106.
Psychological World and Partners. (2006-2010).

Humanistic Approach. Retrieved from http://www.psy
chologistworld.com/issues/humanistic-approach.php
Maslow. A.H. (1943). A theory of human motivation.

Psychological Review, 50 (4), 370-396. Retrieved from
http://psychclassic.yorku.ca
Steere, B. F. (1988). Becoming an effective classroom

manager, a resource for teacher. Retrieved from
http://books.google.com/books?id=S2cwd56VvOMC&p
g= PA37&dq=Steere
58
Chiam Sueh Li: Mengajar penerokaan kes kaunseling melalui “sandplay
therapy” dalam kalangan bakal guru bimbingan sekolah rendah
MENGAJAR PENEROKAAN KES KAUNSELING

MELALUI SANDPLAY THERAPY DALAM KALANGAN
BAKAL GURU BIMBINGAN SEKOLAH RENDAH
Oleh
Chiam Sueh Li
chiamsuehli@gmail.com
ABSTRAK
Penulisan artikel ini merupakan satu perkongsian

penyelidikan tindakan yang mana saya telah mengguna
“Sandplay Therapy” seiring dengan kaunseling lisan
dalam mengajar bakal guru bimbingan cara membuat
penerokaan masalah klien. Ini berbeza dengan amalan
biasa yang membuat penerokaan dengan hanya
mengguna kaunseling lisan. Kajian ini bertujuan untuk
mengenal pasti bagaimana saya dapat membantu
peserta kursus saya meneroka masalah klien di samping
mempertingkatkan amalan pengajaran saya.
Penyelidikan ini melibatkan 18 orang guru sekolah
rendah Sarawak yang mengikuti KDP14 Minggu
Bimbingan dan Kaunseling di sebuah institut pendidikan
guru di Sarawak. Data penyelidikan dikutip melalui
pemerhatian, jurnal penyelidik, jurnal peserta kursus,
temu bual, borang maklum balas dan laporan sesi
kaunseling. Data kemudian dianalisis dari segi
kandungan. Kajian ini mendapati penggunaan “sandplay
therapy” memberi kesan positif terhadap kualiti
pengajaran saya dan peserta kursus dari segi
pencapaian, pengetahuan dan kemahiran dalam
membuat penerokaan dalam kalangan klien.
Kata kunci: “Sandplay therapy”, kaunseling, meneroka

masalah klien, meneroka masalah pengajaran dan
pembelajaran
59
ABSTRACT
This action research paper is a sharing of experience on

how I applied sandplay therapy concurrently with the
usage of verbal counseling to explore client’s problem
when I taught a group of guidance teachers. This is
different from the usual practice of only using verbal
counseling in exploring the client’s problem. The
objectives of the research were to identify how I helped
my course participants explore clients’ problems using
sandplay therapy besides enhancing my teaching
practice. This research involved 18 Sarawak primary
school teachers who were involved in a 14 week in-
service course in guidance and counseling in one of the
Sarawak teacher training institutes. Data was collected
through observation, researcher’s journals, course
participants journals, interviews, feedback forms and
counseling records. Data was then analysed using
content analysis. The findings showed that sandplay
therapy has positive impact on my teaching practices
and the participants’ achievement, knowledge and skill in
exploring clients’ problems.
Keywords: Sandplay therapy, counseling, explore client’s

problems, explore problems in teaching and learning
PENGENALAN
“... mudah meneroka.”
Inilah kata-kata daripada Rina (Temu bual 1 Rina), salah

seorang peserta kursus saya selepas hampir dua bulan
saya mengguna Sandplay Therapy (ST) untuk mengajar
kemahiran membuat penerokaan dalam sesi kaunseling.
Apabila saya meneruskan temu bual dan meminta mereka
berkongsi sebab-sebab mereka suka mengguna ST,
beberapa respon lain seperti berikut yang saya terima.
60
“… barulah saya nampak masalah klien … masalah

klien menjadi hidup dengan susunan miniature ini”
(Temu bual 2 Baha).
“Dalam sesi ini klien cenderung untuk berkongsi

masalah apabila miniature disusun untuk
menggambarkan masalah.... ...simbolik.... ...visual....
...menarik dan menyeronokkan” (Temu bual 3 Lin).
Siapa Saya?
Saya seorang kaunselor berdaftar dengan perakuan
amalan dan pensyarah di sebuah institut pendidikan guru
di Sarawak. Dalam penyelidikan tindakan (PT) ini, saya
merupakan pensyarah yang mengajar komponen
Kaunseling Individu untuk peserta Kursus Dalam
Perkhidmatan 14 Minggu Bimbingan dan Kaunseling untuk
Guru Sekolah Rendah yang berlangsung di sebuah institut
pendidikan guru di Sarawak.
Siapa Pelajar Saya?

Pelajar saya terdiri daripada 18 orang guru sekolah rendah
Sarawak yang berumur antara 25 hingga 42 tahun yang
mengikuti kursus tersebut dari Februari hingga Mei 2007.
Mereka mengikuti kursus ini dengan harapan dilantik
sebagai guru bimbingan di sekolah rendah setelah tamat
berkursus. Dalam penulisan ini, saya istilahkan pelajar
saya sebagai peserta kursus.
Kemahiran membuat penerokaan dengan mengguna

kemahiran kaunseling untuk tujuan memahami masalah
yang dihadapi oleh klien perlu dikuasai oleh peserta
kursus demi memenuhi syarat menyiapkan tugasan
menyediakan satu rakaman sesi kaunseling individu dan
menjalankan sesi kaunseling semasa menjalani praktikum
di sekolah.
61
Masalah Saya
Objektif pembelajaran saya ialah peserta kursus dapat
meneroka masalah yang dihadapi oleh klien.
`Penerokaan’ dalam konteks kaunseling dan penulisan ini
membawa maksud proses mengenal pasti dan memahami
masalah yang klien hadapi. Biasanya ini boleh dilakukan
dengan mengguna kemahiran kaunseling seperti dorongan
minimum parafrasa, refleksi, rumusan, dan meminta
penjelasan. Bagaimanapun “peserta kursus menghadapi
masalah membuat penerokaan” (Jurnal penyelidik). Ini
juga dapat dilihat daripada refleksi dan temu bual antara
saya dengan beberapa orang peserta kursus tersebut.
Berikut merupakan antara perkara yang dinyatakan
mereka pada catatan refleksi mereka.
“Agak susah nak cungkil masalah klien. Klien asyik

cakap dia tak ada masalah” (Refleksi 1 Sam).
“Dia (klien) tidaklah begitu mudah nak luahkan

masalah....dia berasa memang tiada masalah yang nak
kongsikan” (Temu bual 2 Wong).
Maka masalah yang saya hadapi yang seterusnya

menjana soalan-soalan berikut ialah:
(i) bagaimana saya dapat membantu peserta kursus
tersebut agar mereka dapat meneroka masalah klien
iaitu memahami masalah yang klien hadapi, dan
(ii) bagaimana saya boleh mempertingkatkan amalan
pengajaran saya?
Hati saya tergerak untuk cuba mengguna ST untuk

mengajar cara membuat penerokaan. Mungkinkah
pembelajaran hands on, minds on melalui ST dapat
membantu peserta kursus saya?
62
Apa Itu ST?

Sesi ST bermula apabila klien diberi satu dulang pasir dan
dijemput untuk menyusun satu scene dalam dulang
tersebut dengan mengguna miniature (Brown, 2002) dan
disaksikan oleh kaunselor. Seterusnya klien akan
menceritakan scene tersebut. Dengan ini, kaunselor
secara figuratifnya masuk ke ruang rujuk klien. Gambar
scene itu diambil dan disimpan untuk rujukan masa akan
datang. Rajah 1 dan 2 menunjukkan contoh scene yang
dihasilkan oleh peserta kursus yang memainkan peranan
sebagai klien.
Rajah 1. Scene ST tanpa miniature.
Rajah 2. Scene ST yang disusun dengan

pelbagai miniature.
Rajah 1 menunjukkan scene dulang pasir yang dihasilkan

yang tidak terdapat apa-apa miniature manakala Rajah 2
pula menunjukkan terdapat susunan miniature.
63
Bagaimana Sandplay Therapy Dijalankan?
“Pejam mata anda, sentuh pasir dalam dulang, rasakan

pasir tersebut, tarik nafas panjang. Biar peristiwa dan
emosi terimbas dalam minda anda. Bagaimana
perasaan anda? Sekarang pilih miniature dari atas meja
dan susun satu gambar dalam dulang untuk
mencerminkan emosi atau peristiwa tersebut.” (Jurnal
Penyelidik)
Petikan tersebut merupakan satu contoh arahan yang

telah saya berikan kepada peserta kursus untuk
memulakan satu sesi latihan kaunseling dengan
mengguna ST. Dalam satu sesi demonstrasi mengguna
ST untuk meneroka masalah klien, salah seorang daripada
peserta kursus telah membuat perkongsian terhadap
susunan miniature dalam dulangnya.
Beliau menulis,
“… ini bukan saya yang sebenar… macam katak ini.

Saya rasa untuk terus hidup saya perlu dapat
menyesuaikan diri… Lihat lori besar dalam dulang ini. Ia
membawa minyak ke keluarga ini dan merupakan
sumber tenaga kepada keluarga ini….” (Jurnal
Penyelidik)
Saya melihat dulangnya dan berkata, “Saya dapati

miniature ini bergerak ke arah kelompok miniature di sudut
ini. Boleh anda cerita lebih lanjut mengenainya?” Saya
telah meminta penjelasan lanjut untuk meneroka masalah
pelajar tersebut.
“Mereka adalah orang kesayangan saya. Lori ini, saya...

pembekal tenaga kepada keluarga saya. Sebagai anak
sulong saya perlu menyara keluarga saya. Apabila
keluarga saya sudah terjaga, saya akan dapat membuat
64
kerja yang saya hendak dan suka... masa itu saya akan
tukar kerjaya saya.” (Jurnal Penyelidik)
Rajah 3 hingga Rajah 11 menunjukkan bagaimana

sandplay diguna dalam penyelidikan ini, bermula dari saat
peserta kursus yang merupakan klien dalam aktiviti main
peranan tersebut diberi satu dulang berisi pasir. Klien
dijemput untuk merasai pasir tersebut, seterusnya memilih
miniature untuk disusun dalam dulang pasir sebagai satu
gambar (scene). Kemudiannya klien diminta untuk
menceritakan scene tersebut. Selepas aktiviti main
peranan tersebut, semua peserta kursus diminta untuk
membuat refleksi secara bertulis di bilik di mana bengkel
dijalankan.
Rajah 3. Dulang berisi pasir.
Rajah 4. Klien merasai kelembutan pasir.
65
Rajah 5. Klien memilih miniature.
Rajah 6. Klien 1 menyusun miniature dalam

dulang.
Rajah 7. Scene yang disusun oleh klien 1

(Pandangan belakang)
66
Rajah 8. Scene yang disusun oleh klien 1

(Pandangan hadapan)
Rajah 9. Klien 2 membuat perkongsian

Masalah berdasarkan scene dalam dulang
pasir.
Rajah 10. Membuat refleksi selepas bengkel.
67
Rajah 11. Refleksi di bilik pelaksanaan

bengkel.
Mengapa ST?
Keistimewaan utama ST ialah ia adalah simbolik,
mengguna kebanyakan daripada deria kita, mengikis
mekanisme helah bela diri, membentuk jambatan untuk
menghubungkan zon bawah sedar dengan zon sedar, dari
bukan lisan kepada lisan. Dengan itu, ST mendedahkan
banyak perkara yang terpendam (Bradway, 1997). ST
membantu dengan melepasi zon bawah sedar seseorang
dan amat sesuai untuk klien yang malu, pendiam atau
yang bercakap dengan banyak tanpa fokus. Selain itu,
kajian saya (Chiam, 2008) menunjukkan pelajar yang
mengguna ST semasa praktikum kaunseling mendapati
ST memudahkan penerokaan, mempertingkatkan
keberkesanan fasa penerokaan dan mempertingkatkan
minat klien untuk meneruskan sesi kaunseling. Maka ia
merupakan satu aset kepada pelajar sekiranya mereka
berkemahiran mengguna ST.
Persediaan Awal dan Pelaksanaan ST

Memandangkan ST adalah sesuatu yang baru,
perancangan dan persediaan awal saya penting untuk
memastikan ia berjalan dengan lancar.
68
Persediaan awal
(i) Taklimat dan Alat
Sebagai persediaan awal, saya telah memberi satu
taklimat selama dua jam mengenai apa itu ST, objektif,
dan cara ST diguna dalam kelas. Saya juga menyediakan
satu dulang untuk setiap pasangan pelajar (Sila rujuk
Rajah 12) dan lebih kurang 300 miniature daripada
pelbagai kategori seperti binatang liar, binatang jinak,
manusia, bangunan, dan tumbuh-tumbuhan (Sila rujuk
Rajah 13).
Rajah 12. Dulang dan pasir.
Rajah 13. Pelbagai miniature.
69
(ii) Berpasangan
Saya seterusnya meminta peserta kursus membentuk
sembilan pasangan mengikut pilihan masing-masing.
Pasangan itu dikekalkan sepanjang enam minggu, selama
unit kemahiran kaunseling individu diajar. Pada setiap kali
kelas yang diadakan, mereka bergilir-gilir main peranan
sebagai kaunselor atau klien.
(iii) Kawan Kritis

Cik Ann rakan sejawat saya dalam bidang kaunseling telah
bersetuju menjadi kawan kritis saya ketika saya
menjalankan PT ini.
Pelaksanaan ST
Beberapa langkah telah saya ambil dalam usaha saya
untuk mengajar penerokaan kes kaunseling dengan
mengguna sandplay seperti yang ditunjukkan pada Rajah
14.
Memberi input secara penerangan lisan

mengenai pelbagai kemahiran kaunseling.
Melaksanakan penerokaan masalah klien

dengan dengan mengguna kemahiran
kaunseling secara lisan
Demonstrasi penerokaan masalah klien

dengan mengguna ST seiring dengan
kemahiran kaunseling
Mengguna ST untuk membuat penerokaan

seiring dengan kemahiran kaunseling
tersebut secara berpasangan
Rajah 14. Langkah-langkah pelaksanaan penggunaan
Sandplay Therapy.
70
Saya telah mula dengan memberi input secara

penerangan lisan mengenai pelbagai kemahiran
kaunseling seperti kemahiran mendengar, kemahiran
melayan, menyoal, memberi dorongan minimum, membuat
refleksi, parafrasa, menyemak persepsi, rumusan, dan
meminta penjelasan.
Seterusnya, peserta kursus telah menjalankan sesi main

peranan dengan hanya mengguna kemahiran kaunseling
tersebut secara lisan. Ini disusuli dengan mengadakan
sesi refleksi mengenai pengalaman dan kesulitan yang
mereka hadapi ketika membuat penerokaan dalam sesi
tersebut.
Langkah seterusnya, saya telah membuat demonstrasi

cara meneroka masalah klien dengan mengguna ST
seiring dengan kemahiran kaunseling yang lain dalam satu
bengkel. Peserta kursus kemudiannya menjalani sesi
amali dengan mengguna ST untuk membuat penerokaan
seiring dengan kemahiran kaunseling tersebut secara
berpasangan.
Data penyelidikan ini diperolehi melalui pemerhatian saya,

temu bual dan menganalisis refleksi peserta kursus,
laporan sesi dan borang maklum balas. Temu bual yang
dijalankan merupakan temu bual separa berstruktur.
Seramai empat orang peserta kursus telah dikenal pasti
secara rawak untuk ditemu bual sebanyak tiga kali dan
setiap sesi temu bual tersebut mengambil masa satu jam.
Sesi temu bual dijalankan di bilik di mana bengkel ST telah
dilaksanakan.
Peserta kursus diminta membuat refleksi sejurus selepas

setiap pelaksanaan bengkel amali sesi kaunseling.
Borang refleksi yang berstruktur diguna agar peserta
kursus terbimbing dalam proses membuat refleksi.
71
HASIL DAPATAN DAN PERBINCANGAN
Hasil penyelidikan tindakan ini dapat dilihat dari dua aspek

iaitu aspek peserta kursus dan pendidik. Aspek pertama
iaitu aspek peserta kursus telah menampakkan proses dan
hasil pembelajaran yang dikaitkan dengan kebolehan
mereka untuk meneroka masalah klien mana kala aspek
kedua iaitu aspek pendidik sendiri boleh dikaitkan dengan
amalan pengajaran yang merangkumi proses dan hasil
pengajaran.
Aspek Peserta Kursus:

Kesan positif terhadap pembelajaran peserta kursus
Pengajaran berlaku hanya apabila terdapatnya
pembelajaran. Kesan positif terhadap pembelajaran
peserta kursus dapat dilihat dari dua segi iaitu:
(i) kejayaan peserta kursus membuat penerokaan; dan
(ii) perubahan nilai atau sikap peserta kursus.
(i) Kejayaan pelajar membuat penerokaan: Kejayaan

peserta kursus dapat dinilai melalui pencapaian,
pengetahuan, dan kemahiran peserta kursus yang
meningkat dalam membuat penerokaan. Peserta kursus
mendapati lebih mudah untuk mereka membuat
penerokaan dengan mengguna ST kerana ST
memudahkan klien membuat perkongsian. ST
menggalakkan keterbukaan klien, dan menimbulkan
suasana yang menenangkan. Ini jelas pada pernyataan-
pernyataan berikut.
“Klien dapat menggunakan pelbagai miniature untuk

menceritakan pengalaman atau situasi yang dia alami”
(Refleksi 2 Lin).
“Secara perlahan-lahan klien mencerita masalahnya secara

tidak langsung melalui susunan miniature” (Refleksi 3 Doris).”
72
Pada masa yang sama pembelajaran tidak hanya terbatas

kepada surface learning iaitu fakta dan maklumat untuk
meliputi sukatan saja tetapi ia juga boleh melibatkan deep
learning yang merangkumi makna dan pemikiran yang
mendalam, tujuan dalam hidup, dan refleksi. Belajar
melalui pengalaman nampaknya meninggalkan kesan
yang mendalam terhadap peserta kursus saya. Seramai
empat orang peserta kursus telah menangis ketika
membuat perkongsian masalah (Jurnal penyelidik).
Petikan berikut menunjukkan ST telah menyentuh
perasaan mereka.
“Kelembutan pasir dapat membantu saya menyelami

perasaan saya dengan lebih berkesan ...sebelum ini
saya agak sukar menyatakan masalah kepada orang
lain” (Refleksi 2 Minah).
(ii) Perubahan nilai dan sikap: Kesan positif terhadap

peserta kursus juga dapat dilihat dari segi nilai dan sikap
peserta kursus dengan adanya peningkatan kesedaran
diri, motivasi dan kemahiran berfikir dalam kalangan
peserta kursus. Peserta kursus menulis pada refleksi
mereka bahawa apabila mereka mengguna ST, mereka:
“...dapat melihat miniature sebagai presentative diri dan

ahli keluarga dan individu lain dalam kehidupan saya.
Bebas!” (Refleksi 2 Doris).
“Saya dapat meluahkan dengan sejujur-jujurnya

perasaan saya” (Refleksi 2 Nora).
Begitu juga dengan jawapan yang diberikan oleh seorang

peserta kursus semasa temu bual saya dengannya iaitu:
“Kesedaran kendiri ini membantu saya memahami

masalah, emosi dan harapan saya” (Temu bual 1
Wong).
73
Selain itu, ST meningkatkan motivasi peserta kursus. Ini

dapat dilihat daripada keadaan peserta kursus yang teruja
(Refleksi 1 Minah), seronok (Refleksi 1 Ting) dan tenang
(Refleksi 2 Doris) ketika mengguna ST dan ingin adakan
sesi lanjutan dengan mengguna ST (Refleksi Hadi).
Apabila klien meminta diadakan sesi lanjutan, peserta
kursus begitu gembira dan rasa dihargai kerana klien
menaruh kepercayaan terhadap mereka. Sebelum itu
peserta kursus was-was dan rasa mereka tidak
mempunyai kemahiran atau keupayaan untuk meneroka
(Temu bual 2, Baha).
“Apabila klien tidak mempunyai ide untuk menyelesaikan

masalahnya, saya panik dan asyik memikirkan
penyelesaian untuk klien” (LS-KI/005/S2).
“Akhirnya saya dapati ST banyak membantu apabila

saya meminta klien membahagi dua dulang pasirnya
dan menyusun miniature pada sebelah kiri untuk
menggambarkan masalahnya diikuti oleh sebelah kanan
untuk menggambarkan penyelesaian kepada
masalahnya” (Temu bual 2, Wong).
“Pada mulanya saya begitu bimbang …sebaliknya sesi

itu begitu natural dan lancar.” (Temu bual 2, Wong)
Peserta kursus berjaya membuat penerokaan, terdapat

perubahan sikap yang mendorong mereka untuk berfikir
secara kritis semasa mengguna modaliti ST dengan lebih
berkesan kerana adanya motivasi, kepercayaan dan
pengalaman yang telah membantu sesi penerokaan
mereka. Deep learning membolehkan peserta kursus
menghayati penerokaan sesi kaunseling dan menyediakan
mereka sebagai guru bimbingan yang lebih prihatin (Jurnal
Penyelidik). Keupayaan peserta kursus menjalankan sesi
dengan ST menyebabkan institut saya menuju ke arah
menjadi model dalam penggunaan ST.
74
Aspek Pendidik:
Kesan terhadap Amalan Pengajaran
Tinjauan dan refleksi ke atas apa yang berlaku dalam
proses P&P yang dijalankan dapat memberi kesedaran
apa sebenarnya yang telah berlaku dan seterusnya
membolehkan perancangan dapat saya selaku pendidik
laksanakan. PT yang dijalankan telah memberi kesan
positif terhadap proses P&P saya sebagai seorang
pendidik dengan:
(i) menimbulkan kesedaran dan keprihatinan saya
terhadap P&P yang dijalankan,
(ii) mempelbagaikan kaedah P&P, dan seterusnya
(iii) mengerakkan inisiatif dan mencungkil kreativiti saya
untuk membaiki proses P&P tersebut.
(i) Meningkatkan kesedaran cara dan strategi yang

diguna: Dalam proses PT ini pelbagai soalan timbul dalam
fikiran saya. Antaranya,
“Apa kaedah yang saya guna sekarang? Apa kelebihan

atau kelemahannya? Adakah terdapat kaedah
alternatif? Yang mana patut saya pilih? Apa yang
menyebabkan saya pilih cara ini?” (Jurnal Penyelidik).
Akhirnya saya membuat keputusan mengguna ST seiring

dengan kaunseling lisan yang saya guna sebelum ini
kerana kelebihannya.
(ii) Dapat mempelbagai kaedah P&P: Pada mulanya

saya mengguna strategi berpusatkan guru dengan
mengguna kaedah penerangan dan demonstrasi. Apabila
menjalankan ST, saya mengguna strategi berpusatkan
pelajar dengan menerapkan kaedah arahan dan kaedah
bercerita dengan mengguna dulang pasir dan minature.
Ketika membuat penerokaan sesi tanpa dulang pasir saya
dapati ada peserta kursus yang berhenti secara mendadak
75
dan tidak dapat meneruskan sesi tersebut. Antara sebab

yang diberikan oleh peserta kursus ialah:
“Puan, saya tidak tahu apa yang patut saya tanya (Temu
bual 1 Sam).”
Ada pula yang menjawab,
“Saya dengar cerita klien saya, tapi tak faham apa

masalah sebenar yang dihadapinya (Temu bual 2
Baha).”
Dari pelbagai pemerhatian saya dan refleksi peserta

kursus, saya celik minda bahawa untuk menyampaikan
kemahiran kaunseling untuk meneroka masalah klien,
saya boleh guna pelbagai kaedah P&P seperti mengguna
penerangan, demonstrasi, dan main peranan. ST ialah
satu lagi kaedah alternatif. Justeru, saya mendalami
keunikan mengguna ST sebagai cara mengajar kemahiran
meneroka dengan melayari internet untuk mencari artikel
penyelidikan dan membeli buku yang berkaitan dengan ST
(Jurnal penyelidik). Pembacaan ini meluaskan minda saya
tentang keunikan dan kekuatan ST sebagai satu modaliti
untuk meneroka masalah klien lalu saya
memperkenalkannya kepada peserta kursus saya.
(iii) Mengalakkan kreativiti guru dalam mengatasi

masalah pelajar: Kreativiti tiada batasnya. Kesedaran dan
keprihatinan terhadap masalah yang peserta kursus
hadapi menyebabkan satu alternatif dan inovasi cara yang
lebih mudah dan menarik diperkenalkan. Modaliti ini tidak
termaktub dalam sukatan pelajaran. Apabila ST
diperkenalkan, peserta kursus agak hairan dan ini jelas
dengan pernyataan berikut.
“Seronok mengguna dulang pasir. Senang difahami”

(Refleksi 1 Ting).
76
Catatan saya sendiri hasil pemerhatian semasa

pelaksanaan ST turut menggambarkan keadaan tersebut.
“Puan nak kami main ke?” Seterusnya peserta kursus

amat tertarik dengan ST dan memberi sambutan yang
amat memberangsangkan (Jurnal Penyelidik).
Akhirnya peserta kursus membuat permintaan agar lebih

kerap mengguna dulang pasir untuk membuat
penerokaan. “Hari ini kita guna dulang pasir ke?”,
”Bolehkan setiap kali kami buat penerokaan sesi kami
guna dulang pasir?” (Jurnal Penyelidik) Begitulah
pernyataan yang diberikan pelajar yang meminta agar ST
diguna dengan lebih kerap.
Kesannya, ST menambahkan alternatif kaedah yang boleh

peserta kursus guna semasa praktikum. Teknik
pengajaran yang bersesuaian dengan jiwa dan gaya
pembelajaran peserta kursus telah mempertingkatkan
keberkesanan pembelajaran. PT ini menuntut saya
membuat pemerhatian serta renungan terhadap tindakan
dan kesannya ke atas peserta kursus dalam aspek apa
yang peserta kursus tahu, bagaimana peserta kursus
belajar, dan seterusnya bagaimana saya memenuhi
keperluan pembelajaran peserta kursus.
Apa yang peserta kursus tahu?

Dalam konteks ini, peserta kursus tahu cara mengguna
kemahiran kaunseling dengan betul atas arahan spesifik
seperti, “Guna parafrasa dalam main peranan”. Peserta
kursus bagaimanapun menghadapi masalah meneroka
masalah klien sekiranya tiada arahan apa jenis kemahiran
kaunseling yang perlu dipraktikkan pada ketika tertentu. Ini
bererti peserta kursus menghadapi masalah meneroka
masalah mengikut konteks. Contohnya,
77
“Klien sekejap cerita masalah dia dengan adik, sekejap

masalah dia dengan ibunya.... Saya tidak tahu apa yang
patut saya tanya klien” (Temu bual 2 Wong).
Memenuhi keperluan pembelajaran

Saya cuba memenuhi keperluan pembelajaran peserta
kursus dengan mengambil kira ciri kepelbagaian peserta
kursus dari segi kecerdasan pelbagai, gaya pembelajaran
dan personaliti. PT yang mengguna dulang pasir dan
miniature dapat memenuhi keperluan pembelajaran
kecerdasan pelbagai. Menyentuh dan merasa pasir serta
memegang dan menyusun miniature dapat memenuhi
kecerdasan kinestik, kecerdasan visual dan kecerdasan
ruang.
“Saya rasa mudah membuat penerokaan kerana saya

dapat melihat scene masalah klien (kecerdasan
visual).....miniature ini yang terletak berjauhan dari
kelompok miniature yang lain menarik perhatian saya
lalu saya cuba meneroka hubungan antara miniature
tersebut (kecerdasan ruang)” (Refleksi 3 Doris).
Selain itu, muzik latar yang dimainkan ketika miniature

disusun ke dalam dulang pasir menstimulasikan
kecerdasan muzik dan gaya pembelajaran audio.
“Penggunaan dulang pasir dan miniature pula

menggalakkan klien yang pendiam untuk meluahkan
masalahnya secara simbolik melalui penyusunan
miniature tersebut” (Refleksi 2 Sam).
Kesan daripada keperluan pembelajaran peserta kursus

dipenuhi ialah kedua-dua peserta kursus yang main
peranan sebagai kaunselor dan klien sama-sama
berpeluang menghayati dan mengalami keadaan yang
teraputik untuk buat ekspresi diri dalam keadaan selamat
dan penuh dengan sokongan. Demi memenuhi keperluan
78
pembelajaran yang berbeza, peserta kursus dan klien

diberi alternatif antara kaunseling lisan dan ST. Dengan itu
saya telah mengambil kira gaya pembelajaran dan
kecerdasan pelbagai pelajar dan klien.
Aspek Pendidik: Kesan Positif terhadap Pengajaran

Tinjauan yang saya buat sebelum PT dan refleksi
sepanjang pelaksanaan PT telah mendatangkan kesan
positif terhadap perancangan dan pelaksanaan pengajaran
saya terutamanya dalam dua aspek iaitu (i) penggunaan
kaedah dan aktiviti yang lebih berkesan dan menarik; serta
(ii) meningkatkan penglibatan peserta kursus.
(i) Penggunaan kaedah dan aktiviti yang berkesan dan

menarik: Sebagai pendidik, kita bertanggungjawab untuk
membantu setiap pelajar meningkatkan minat dan
kecenderungan mereka ke arah pelajaran. Noraini (1994)
menyatakan bahawa antara faktor-faktor yang boleh
menarik dan merangsangkan minat seseorang kepada
sesuatu perkara ialah:
a) sedar bahawa perkara itu berguna atau berfungsi
kepadanya,
b) disampaikan kepadanya dengan cara dan gaya yang
menarik, dan
c) perkara itu indah, mengembirakan dan
menyeronokkan.
ST menarik minat peserta kursus kerana ia adalah sesuatu

yang baru, menyeronokkan dan satu alternatif kepada
peserta kursus untuk membuat ekspresi diri dan
meneroka. Peserta kursus bukan sahaja dapat mengguna
deria sentuh, penglihatan tetapi juga deria pendengaran.
Jika diberi pilihan, 85 peratus (%) peserta kursus memilih
untuk mengguna ST (Borang maklum balas).
79
Minat peserta kursus terhadap penggunaan ST juga telah

diluahkan dalam refleksi mereka seperti berikut.
“Saya rasa begitu seronok dan teruja kerana seumur

hidup saya inilah kali pertama saya menjalani sesi
ini...Cara ini begitu menyeronokkan dan mendamaikan
kerana adanya iringan muzik latar” (Refleksi 3 Lin).
“Ia berguna....susun letak miniatures dapat membantu

meneroka masalah klien (Refleksi 3 Aris).
....melalui pemilihan miniatures dan genggaman pasir

dan cara beliau menyentuh pasir” (Refleksi 3 Doris).
(ii) Meningkatkan penglibatan peserta kursus:

Seterusnya penglibatan peserta kursus dalam P&P
meningkat kerana ST dapat merangsang, memantau dan
mengekalkan minat peserta kursus. Tambahan pula, ini
satu perubahan dari amalan pembelajaran yang
berpusatkan guru kepada amalan pembelajaran
berpusatkan pelajar. Pendekatan ini mempunyai kelebihan
kerana peserta kursus berpeluang berinteraksi melalui
main peranan dan bahan seperti pasir dan miniature
seterusnya belajar melalui pengalaman sendiri.
Peserta kursus membuat penerokaan dengan ST secara

aktif semasa proses pembelajaran dan ini meliputi
pengalaman pembelajaran yang mereka rasai dan alami
sendiri. Semasa peserta kursus belajar secara
berpasangan, mereka boleh berkongsi pengetahuan
(intelek), memupuk nilai-nilai murni (rohani), bertimbang
rasa (emosi) serta mempertingkatkan kemahiran
berkomunikasi (sosial). Justeru, adalah diharapkan mereka
akan mencerminkan diri mereka sebagai insan yang
menyeluruh dan bersepadu selaras dengan Falsafah
Pendidikan Kebangsaan. Maka penggunaan ST yang
80
diterapkan sebagai satu kaedah dan aktiviti P&P telah

meningkatkan penglibatan peserta kursus.
Kesan terhadap Amalan Mengajar

Kesan PT yang dijalankan boleh dilihat dari dua segi iaitu
(i) impak jangka panjang terhadap profesion (telah
berubah / akan terus berubah sebagai seorang pendidik);
dan (ii) impak terhadap keyakinan / keupayaan pendidik
(i) Impak jangka panjang terhadap profesion: Hasil

penyelidikan ini telah memberi kesedaran kepada saya
selaku seorang pendidik. Seterusnya kesedaran ini
mendatangkan impak jangka panjang terhadap profesion
saya. Antara impak jangka panjang PT ini terhadap
kerjaya saya sebagai seorang pendidik ialah saya lebih
teliti dan prihatin menganalisis hasil kerja peserta kursus.
Selain itu saya dapat mengesan pola dan tema amalan
saya menyebabkan saya lebih peka terhadap keperluan
peserta kursus saya. Saya akan terus guna strategi ST
yang dipelajari dalam proses ini selari dengan catatan
pada jurnal saya.
“Pada masa yang sama saya lebih berani mengambil

risiko untuk mencuba kaedah baru. Lebih penting lagi
saya lebih positif dan berfikiran terbuka terhadap
perubahan. Seronok saya mencuba sesuatu yang baru”
(Jurnal Penyelidik).
(ii) Impak terhadap keyakinan atau keupayaan

pendidik:
“Saya begitu seronok dan teruja apabila ramai antara

peserta kursus tertarik dengan ST dan melahirkan minat
mereka untuk menggunanya di sekolah masing-masing
nanti” (Jurnal Penyelidik).
81
Catatan saya pada jurnal saya menunjukkan ST memberi

keyakinan kepada saya untuk terus memperkenalkan
kaedah ini kepada peserta kursus, guru dan pelatih yang
lain lebih-lebih lagi bila saya memerhatikan poster dan
sudut ST yang disediakan oleh peserta kursus saya,
seperti yang ditunjukkan pada Rajah 15 dan Rajah 16,
semasa mereka berpraktikum.
Rajah 15. Poster promosi semasa praktikum.
Rajah 16. Sudut sandplay di sekolah praktikum.
Kesannya, saya cekal dan berkeyakinan untuk terus guna,

membaiki dan memperkenalkan ST kepada lebih pelatih
dan guru bimbingan. Ini merupakan satu sumbangan
kepada pendidikan kaunseling dan institusi saya. PT ini
memberi ruang untuk saya mengembangkan
82
profesionalisme saya, serta mempertingkatkan keyakinan

dan autonomi saya.
KESIMPULAN
PT dapat membantu memperbaiki amalan pengajaran.

Melalui pelaksanaan PT ini, saya dapat membimbing
peserta kursus membuat penerokaan daripada yang
umum kepada yang khusus dengan lebih mudah dan
berkesan apabila mengguna ST. Selain itu, saya dapat
menyediakan langkah-langkah dan soalan tertentu yang
boleh dikemukakan dalam situasi tertentu sebagai
panduan peserta kursus. Maka pengajaran saya menjadi
lebih sistematik. Peserta kursus seronok, berminat, rasa
lebih relaks dan tenang membuat penerokaan dengan
mengguna ST. Peserta kursus lebih senang meneroka
masalah klien yang digambar secara visual dan konkrit.
Rakan kritis saya tertarik dengan penglibatan peserta
kursus secara aktif tidak kira ketika main peranan sebagai
kaunselor mahupun klien. Melalui pemerhatian beliau,
beliau juga mendapati ST membantu klien menghilangkan
perasaan malu untuk berkongsi masalah.
Mudah-mudahan peningkatan kualiti P&P ini turut memberi

sumbangan kepada hasrat kerajaan untuk memartabatkan
profesion keguruan dan melonjatkan kecemerlangan
institusi pendidikan.
BIBLIOGRAFI
Bahagian Pendidikan Guru. (2006). Buku panduan

penyelidikan pendidikan. BPG: Kementerian Pelajaran
Malaysia.
Bradway, K., & McCoard, B. (1997). Sandplay: Silent

workshop of the psyche. London: Routledge.
83
Brown, G & Atkins, M. (1991). Effective teaching in higher

education. London: Routledge.
Chiam Sueh Li. (2008). The benefits and problems of using

sandplay therapy during a counseling practicum: A
case study, Bicara Pendidik, 16, 121-135.
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2004). A guide to

teaching practice (Edisi ke-5). London: Routledge
Falmer
Freebody, P. (2003). Qualitative research in education:

Interaction and practice. London: Housand Oaks.
Healing through sandplay. (n.d). A creative, ancient path to

growth. Diperoleh pada 19 Februari 2009. dari
http://www.pastoralcounseling
McNiff, J. (2002). Action research: Principles and practice

(Edisi ke-2). London: Routledge Falmer.
84
Chuah Kim Hwa/ Satu, empat atau 42?: Menyingkap isu peserta kajian
dalam pelaksanaan penyelidikan tindakan
SATU, EMPAT ATAU 42?: MENYINGKAP ISU

PESERTA KAJIAN DALAM PELAKSANAAN
PENYELIDIKAN TINDAKAN
Oleh
Chuah Kim Hwa

chuahkim_hwa@yahoo.com
ABSTRAK
Artikel ini secara umumnya menyingkap isu peserta

kajian dalam pelaksanaan penyelidikan tindakan ekoran
daripada soalan-soalan berkaitan dengan peserta kajian
dalam PT yang dikemukakan kepada penulis oleh para
pelajar dan peserta kursus yang menghadiri kursus/
bengkel penyelidikan tindakan. Perbincangan pada
artikel ini dimulakan dengan penganalisisan secara meta
19 buah artikel PT yang dihasilkan oleh 19 orang pelajar
PISMP BMPR IPGKBL tahun 2010 dan kemudiannya
dikaitkan dengan perkaedahan dalam PT. Artikel ini turut
memuatkan contoh-contoh tentang penglibatan pelajar
PISMP BMPR IPG KBL selaku penyelidik muda selain
daripada murid-murid mereka sebagai peserta kajian
dalam PT. Isu sampingan perkaedahan dalam PT
seperti generalisasi dan kredibiliti data turut dikupas
pada artikel ini dan beberapa cadangan dan contoh
dikemukakan untuk renungan seterusnya.
Kata kunci: Peserta kajian penyelidikan tindakan, penyelidik

muda penyelidikan tindakan, pelajar PISMP, praktikum Fasa
III, amalan pengajaran dan pembelajaran, analisis secara
meta, perkaedahan, kajian kes, triangulasi, “clarifying action
perspectives”, konteks, generalisasi, kredibiliti data
85
ABSTRACT
This article generally addressed the issue related to

research participants in action research in response to
questions posed to the writer by students and action
research course/workshop participants. Meta analysis of
19 action research articles produced by 19 PISMP
BMPR IPG KBL year 2010 students was carried out and
discussion was done based on action research method
and paradigm. A few examples of who the action
research participants were, such as, the PISMP students
as action researchers and the pupils, were provided.
Other related issues such as generalization and
credibility of data were also discussed with some
suggestions and examples given for further reflection.
Keywords: Action research participants, student as action

researcher, PISMP students, Phase III practicum, teaching and
learning practices, meta analysis, research methods, case
study, triangulation, clarifying action perspectives, context,
generalization, credibility of data
TITIK PERMULAAN
Soalan-soalan yang Dikemukakan

“Puan, kenapa hanya seorang murid sahaja yang dikaji
oleh penyelidik A dalam artikel penyelidikan tindakan yang
saya baca?”, “Cikgu, peserta kajian saya - bolehkah
melibatkan empat orang?”, “Puan, saya ingin melibatkan
42 orang murid kelas saya untuk penyelidikan tindakan
saya. Apakah pandangan puan tentang ini?” Cikgu,
kenapa artikel yang saya baca ini seolah-olah penyelidik
menulis tentang dirinya? - Soalan-soalan tersebut
merupakan beberapa contoh soalan yang sering
dikemukakan kepada saya oleh pelajar saya dan peserta
kursus dan bengkel penyelidikan tindakan (PT) yang terdiri
daripada guru-guru sekolah dan pensyarah bila tajuk
86
berkaitan dengan penglibatan peserta kajian dalam PT

dibincangkan. Soalan-soalan tersebut sehingga hari ini
masih dikemukakan kepada saya dan ini mendorong saya
untuk menghuraikan semula dan mengupas isu ini pada
artikel ini. Perbincangan saya bermula dengan
penganalisisan secara meta (meta analysis) artikel PT
yang dihasilkan oleh sekumpulan pelajar saya dalam
Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP)
(dengan Kepujian) Bahasa Melayu Pendidikan Rendah
(BMPR) dari Institut Pendidikan Guru Kampus Batu
Lintang (IPG KBL) pada tahun 2010 dan dikaitkan dengan
aspek perkaedahan dalam PT.
Konteks Kajian Pelajar PISMP BMPR IPGKBL (2010)

Artikel PT yang ditulis oleh 19 orang pelajar PISMP
berkenaan merupakan salah satu tugasan yang dihasilkan
oleh mereka dalam memenuhi kehendak Pro Forma
kursus Penyelidikan Tindakan I dan II (IPG KPM, 2009)
untuk mata pelajaran pengkhususan major semasa
mereka berada pada Semester 7 dan 8.
Penulisan artikel-artikel tersebut pula adalah berasaskan

pada PT yang telah mereka laksanakan di sekolah
semasa Praktikum Fasa III dan Internship. PT mereka pula
dilaporkan secara individu dalam bentuk tesis. Jadual 1
menunjukkan secara umumnya fokus kajian, tindakan dan
bilangan peserta kajian dalam PT pelajar PISMP
berkenaan.
87
Jadual 1.
Fokus Kajian, Tindakan dan Bilangan Peserta Kajian dalam PT
Pelajar PISMP BMPR IPG KBL Keluaran 2010
Bil. Pelajar Kemahiran Fokus Tindakan Bilangan
PISMP Bahasa (Isu Kemahiran) dalam PT Pelajar Peserta
Kajian
1 A Kemahiran Penggunaan Pembelajaran Masteri 1
menulis huruf besar dan untuk mengatasi
kecil yang salah masalah menulis
ketika menulis huruf besar dan kecil
perkataan dan murid Tahun 4
ayat Tahun 4
2 B Kemahiran Membentuk Kesan rumus 1
menulis struktur ayat/ “Pelaku+Perbuatan+H
membina ayat uraian” dalam
karangan Tahun meningkatkan
4 kemahiran membina
ayat karangan
Bahagian A UPSR BM
murid Tahun 4
3 C Kemahiran Kekemasan Memperbaiki 2
menulis tulisan murid kekemasan tulisan
Tahun 3 murid Tahun 3 melalui
Kaedah Penulisan
Berperingkat
4 D Kemahiran Penulisan huruf Membetulkan tulisan 4
menulis ‘k’ dan ‘s’ seperti huruf ‘k’ dan ‘s’ kecil
huruf besar murid murid Tahun 3
Tahun 3 menggunakan
Lembaran Kerja
Garisan Berkembar
Tiga dibantu oleh
Carta Huruf dan
Kaedah Ansur Maju
5 E Kemahiran Kemahiran Meningkatkan 1
menuls mengarang kemahiran mengarang
Tahun 4 berkaitan dengan
nilai-nilai murni murid
Tahun 4 melalui
Kaedah Pelan
Maklumat
6 F Kemahiran Kelemahan Mengatasi kelemahan 2
menulis penggunaan penggunaan huruf
huruf besar di besar di hadapan ayat
hadapan ayat BM murid Tahun 4
Tahun 4 melalui Imej Visual
7 G Kemahiran Pembelajaran Kesan Jigsaw dalam 42
menulis ‘kata adjektif’ pengajaran dan
murid Tahun 4 pembelajaran Kata
Adjektif BM murid
Tahun 4
88
(sambungan)
Kajian
8 H Kemahiran Mencampur- Mengurangkan 3
menulis adukkan huruf masalah mencampur -
besar dan huruf adukkan huruf besar
kecil murid Tahun dan kecil murid Tahun
3 3 melalui Kaedah
Cekap Menulis
9 I Kemahiran Kesalahan Kesan Kaedah Ansur 1
menulis menulis huruf Maju dalam
kecil ‘k’ dan ‘p’ mengurangkan
murid Tahun 5 kekerapan kesalahan
menulis huruf kecil ‘k’
dan ‘p’ murid Tahun 5
10 J Kemahiran Isu penulisan Kesan Pendekatan 1
menulis perkataan atau Bimbingan Secara
huruf dengan Individu dalam
jelas dan senang membantu murd
dibaca murid Tahun 3 membaiki
Tahun 3 tulisan dalam BM
11 K Kemahiran Kemahiran Kesan penggunaan 1
menulis mengolah isi Peta Minda
karangan jenis berunsurkan “Kata
keperihalan murid Tanya” dalam
Tahun 5 meningkatkan
kemahiran mengolah
isi karangan jenis
keperihalan BM
Tahun 5
12 L Kemahiran Isu menulis huruf Penggunaan Kertas 1
menulis ‘j’ besar dan kecil Kotak Bergaris dalam
dengan betul membantu murid
murid Tahun 2 Tahun 2 menulis huruf
’J’ besar dan kecil
dengan betul semasa
menjawab soalan
kefahaman BM
13 M Kemahiran Penggunaan Kesan Sistem Mata ke 2
bertutur dialek Melayu atas penggunaan
Sarawak dalam Dialek Melayu
aktiviti Sarawak dalam aktiviti
perbincangan perbincangan murid-
murid Tahun 3 murid Tahun 3 dalam
mata pelajaran BM
14 N Kemahiran Isu penulisan kata Kesan kata tanya ’di 1
menulis sendi nama ‘di’ mana’ dalam
dalam ayat BM membantu murid
murid Tahun 4 Tahun 4 menulis kata
sendi nama ’di’ dalam
ayat BM
89
(sambungan)
Kajian
15 O Kemahiran Isu penggunaan Kesan Bimbingan 1
menulis huruf besar dan Secara Individu
kecil murid Tahun terhadap masalah
4 penggunaan huruf
besar dan kecil dalam
BM murid Tahun 4
16 P Kemahiran Isu mengenal Kesan Peta Minda 1
menulis pasti isi utama dalam meningkatkan
dan huraian kemahiran mengenal
penulisan pasti isi utama dan isi
karangan BM huraian karangan BM
Tahun 5 murid Tahun 5
17 Q Kemahiran Isu menulis huruf Kesan Bimbingan 1
menulis besar di tengah Individu dalam
perkataan BM mengurangkan
murid Tahun 5 kesilapan menulis
huruf besar di tengah
perkataan BM murid
Tahun 5
18 R Kemahiran Kefasihan Kefasihan dalam 1
membaca membaca murid membaca dan
Tahun 4 menulis murid Tahun
4 melalui Kaedah
Latih Tubi dan Oral-
Aural semasa
membatang suku kata
19 S Kemahiran Isu penggunaan Teknik Garis Tiga 1
menulis huruf besar dalam dalam mengatasi
ayat murid Tahun masalah menulis
3 huruf besar ayat BM
murid Tahun 3
Nota: * BM – Bahasa Melayu
Daripada Jadual 1, didapati seramai 17 orang pelajar

PISMP BMPR IPG KBL memberi fokus kepada kemahiran
menulis. Dua orang pelajar pula masing-masing memberi
tumpuan kepada kemahiran membaca dan kemahiran
bertutur dari segi Kemahiran Bahasa untuk mata pelajaran
BM.
90
ISU PESERTA KAJIAN DALAM PELAKSANAAN PT
Isu peserta kajian dalam pelaksanaan PT pada artikel ini

dibincangkan dalam konteks (1) penyelidik selaku peserta
kajian, dan (2) peserta kajian yang “lain” dalam PT.
Rasional penglibatan mereka turut dijelaskan pada artikel
bersandarkan pada paradigma dan kaedah dalam PT.
(1) Penyelidik selaku Peserta Kajian

Jadual 1 juga telah menunjukkan bahawa setiap pelajar
selaku penyelidik muda telah memperkenalkan tindakan
mereka masing-masing dalam usaha membantu murid-
murid mereka. Jenis tindakan pula adalah pelbagai
bergantung kepada konteks penyelidik muda dalam
kalangan pelajar PISMP BMPR IPG KBL.
Tindakan yang mereka ambil dalam usaha membantu

murid-murid mereka menjelaskan isu keprihatinan mereka
dan pegangan teori, pendekatan, prinsip berkaitan dengan
pengajaran dan pembelajaran (p&p) serta merupakan
usaha ke arah menambah baik amalan kendiri mereka. Ini
jelas dari segi penulisan objektif kajian pada artikel PT
mereka. Rajah 1 menunjukkan contoh penulisan salah
satu objektif kajian tentang penambahbaikan amalan
kendiri oleh Pelajar PISMP N dan Q pada artikel PT
mereka.
91
Objektif Kajian
Kajian ini dijalankan berpandukan objektif berikut iaitu untuk:
 menambah baik mutu pengajaran saya dari segi
mengajar kemahiran menulis kata sendi nama ‘di’ dalam
penulisan Bahasa Melayu Tahun 4 melalui penggunaan
kata tanya ‘di mana’, dan
Artikel PT Pelajar PISMP N, ms 186

Objektif Kajian
Kajian ini dijalankan bertujuan untuk:
…, dan
 menambah baik amalan pengajaran dan pembelajaran
(p&p) saya melalui penggunaan bimbingan individu untuk
membantu Amran mengurangkan kesilapan menulis
huruf besar di tengah-tengah perkataan dan di tempat
yang tidak sepatutnya semasa menulis dalam mata
pelajaran Bahasa Melayu Tahun 5.
Artikel PT Pelajar PISMP Q, ms 227
Rajah 1. Penulisan salah satu objektif kajian berkaitan

penambahbaikan amalan kendiri pada artikel PT Pelajar PISMP
N dan Q.
Seperti juga 17 orang pelajar PISMP BMPR tahun 2010

yang lain, dua orang pelajar berkenaan telah melaporkan
pada artikel PT mereka penambahbaikan pada amalan
kendiri mereka ekoran daripada keprihatinan mereka
terhadap isu murid mereka. Sememangnya, fokus ini
merupakan perkara terpenting dan perlu diberi perhatian
dalam pelaporan PT oleh penyelidik kerana amalan yang
dikaji ialah amalan kendiri sebagai pendidik (practitioner)
kerana pelajar PISMP berkenaan juga merupakan peserta
kajian dalam PT selari dengan kehendak paradigm PT. Ini
amat jelas sekali daripada definisi tentang PT yang
dikemukakan oleh tokoh-tokoh terkenal PT yang awal
seperti Kemmis dan McTaggart (1988).
92
Kemmis dan McTaggart (1988) mendefinisikan PT

sebagai:
…a form of self-reflective enquiry undertaken by

participants in social situations in order to improve the
rationality and justice of their own social or educational
practices, as well as their understanding of these
practices, and the situations in which these practices are
carried out. (ms 5)
Mereka menegaskan lagi bahawa:
…it is not research done on other people. Action

research is research by particular people on their own
work, to help them improve what they do, including how
they work with and for others…. (ms 21)
Elliott (2003) turut menegaskan PT adalah untuk “…the

improvement of practice” (ms 173) untuk definisi awal PT
beliau pada tahun 1978.
Daripada definisi berkenaan, rumusan yang boleh dibuat

ialah bahawa PT membolehkan seseorang penyelidik itu
pada dasarnya mengkaji amalan kendiri untuk tujuan
menambah baik atau membaiki amalan kendiri. PT juga
bertujuan untuk membaiki kualiti tindakan atau pendidikan
untuk mereka yang berada di bawah jagaan penyelidik,
yakni murid atau pelajar. Justeru, pelajar PISMP BMPR
selaku guru pelatih merupakan salah seorang peserta
dalam PT dan berperanan sebagai orang dalaman
(insider) (Chuah, 2005) semasa melaksanakan tindakan
untuk menambah baik amalan kendiri p&p. Pelajar PISMP
BMPR pula adakalanya berperanan sebagai orang luaran
(outsider) (Chuah) semasa mengumpul data kesan
tindakan iaitu ketika berperanan sebagai penyelidik.
93
Penyelidik selaku pendidik pula melaksanakan tindakan

yang berkemungkinan merupakan tindakan para pendidik
lain tetapi telah diubah suai mengikut konteks pengamal
atau pendidik. Ini kerana tindakan tersebut merupakan
sesuatu yang menarik minat serta dapat membantunya
menambah baik amalan kendiri selain membantu anak
didiknya. Tindakan tersebut juga mungkin merupakan
tindakan lepas pendidik tetapi dalam situasi atau konteks
lain. Klasifikasi jenis tindakan telah dihuraikan dengan
terperinci dalam penulisan saya berasaskan PT yang saya
jalankan (Chuah, 1998, 2000, 2006). Klasifikasi jenis C
membenarkan perkembangan kurikulum melalui
penggunaan tindakan atau teknik p&p yang sama, berbeza
atau yang diubah suai dalam kalangan penyelidik PT.
Maka, PT dilaksanakan bukan untuk membandingkan
sama ada teknik, guru, kelas, murid atau pelajar. Malahan,
tindakan memulakan dan melaksanakan PT itu sendiri
merupakan suatu bentuk perkembangan profesionalisme
penyelidik selaku pendidik itu sendiri. Ini membawa
kepada perbincangan tentang PT sebagai satu bentuk
kajian kes.
Kes merupakan suatu fenomena yang berlaku dalam

suatu konteks tertentu dengan lingkungan atau sempadan
yang tersendiri (boundary). Individu atau aspek tertentu
dalam sempadan berkenaan dipilih sebagai fokus kajian
untuk menghuraikan fenomena yang menjadi kes. Dalam
PT, individu atau aspek tertentu tersebut ialah “diri sendiri”
selain daripada individu yang berinteraksi dengan “diri
sendiri” dalam situasi sosial (semasa p&p berlangsung)
iaitu murid atau pelajar sebagai contohnya. Justeru, PT
sebagai kajian kes merupakan suatu bentuk inkuiri yang
membolehkan refleksi dibuat ke atas amalan kendiri
penyelidik dan adalah sebagai suatu bentuk laporan
94
berkaitan dengan pengalaman kendiri (Shulman & Colbert,

1989 dalam Merseth, 1996).
Kes juga dikatakan sebagai kajian tentang suatu sistem

yang terbatas dan melibatkan penyelidikan tentang suatu
detik pada waktu tertentu (Adelman, Jenkin & Kemmis,
1983 dalam Merriam, 1988). Ia juga merupakan suatu
penelitian mendalam terhadap sesuatu keadaan, atau
suatu bentuk dokumen yang tersimpan atau suatu
peristiwa tertentu. Kes juga merupakan “…an examination
of a specific phenomenon, such as a program, an event, a
person, a process, an institution, or a social group”
(Merriam, ms 44).
Merriam (2009) turut menjelaskan bahawa sekiranya

kajian kes didefinisikan dari segi “process of conducting
the inquiry…the unit of analysis is a single bounded
system” (ms 54). Justeru, setiap PT dalam kalangan
pelajar PISMP BMPR IPG KBL merupakan kajian kes yang
mana 19 orang pelajar tersebut membuat penelitian
terhadap situasi p&p mereka masing-masing semasa
Praktikum Fasa III. Situasi p&p ini pula wujud dalam
setting di mana berlaku proses interaksi antara pelajar
PISMP selaku guru pelatih dengan murid-muridnya.
Proses interaksi ini yang wujud dalam sempadan situasi
sosial iaitu situasi atau setting p&p semasa tindakan
dilaksanakan. Ini membawa kepada perbincangan
seterusnya yang berkait dengan isu peserta kajian yang
“lain” dalam PT.
(2) Peserta Kajian yang “Lain” dalam PT

Isu penglibatan peserta kajian dalam pelaksanaan PT
pada dasarnya adalah berasaskan fokus kajian seseorang
penyelidik. Fokus kajian tersebut seterusnya menentukan
objektif kajiannya. Memandangkan adanya elemen amalan
95
kendiri dalam bentuk tindakan dalam penulisan objektif

kajian untuk PT, sudah tentu wujud “penerima tindakan”
seperti murid-murid dalam situasi atau setting p&p seperti
memperoleh kemahiran atau mencapai keputusan yang
lebih baik dari dahulu untuk mata pelajaran tertentu. Dan
dalam konteks PT, sudah tentu “penerima tindakan” dalam
interaksi sosial semasa tindakan dilaksanakan dirujuk
sebagai peserta kajian yang “lain” Justeru, “penerima
tindakan” atau peserta kajian yang “lain” dalam PT pelajar-
pelajar PISMP BMPR sudah tentulah murid-muridnya yang
dikenal pasti sebagai salah satu daripada fokus kajian
untuk PT. Fokus ini turut ditulis pada artikel PT sebagai
salah satu daripada objektif kajian pelajar PISMP BMPR
IPG KBL. Rajah 2 menunjukkan penulisan salah satu
objektif kajian yang melibatkan peserta kajian dalam
kalangan murid oleh dua orang pelajar PISMP BMPR
selaku penyelidik muda dalam PT.
Objektif Kajian
Kajian ini dijalankan berpandukan objektif berikut iaitu untuk:
..., dan
 membantu Uwi menggunakan kata sendi nama ‘di’
dengan betul melalui penggunaan kata tanya ‘di mana’.
Artikel PT Pelajar PISMP N, ms 186

Objektif Kajian
Kajian ini dijalankan bertujuan untuk:
 mengurangkan kesilapan menulis huruf besar di tengah-
tengah perkataan dan di tempat yang tidak sepatutnya
oleh Amran dalam penulisan Bahasa Melayu Tahun 5
dengan menggunakan bimbingan individu, dan….
Artikel PT Pelajar PISMP Q, ms 227
Rajah 2. Penulisan salah satu objektif kajian yang melibatkan
peserta kajian dalam kalangan murid pada artikel PT Pelajar
PISMP N dan Q.
96
Justeru, peserta kajian yang “lain” untuk PT pelajar PISMP

N dan Q masing-masing ialah Uwi dan Amran yang
merupakan “penerima tindakan” atau sasaran murid
penyelidik muda berkenaan. Mereka telah dikenal pasti
sebagai murid-murid yang memerlukan bantuan penyelidik
muda pada peringkat tinjauan awal PT mereka. Jadual 1
turut memaparkan peserta lain dalam kalangan murid
untuk PT yang dilaksanakan oleh 17 orang pelajar PISMP
BMPR IPG KBL yang lain. Justeru, purposive sampling
(Merriam, 2009, ms 77-82) (persampelan bertujuan)
penting dalam pelaksanaan PT.
Jadual 2 pula menunjukkan secara umum analisis

bilangan peserta kajian dalam kalangan murid yang terlibat
dalam PT pelajar PISMP BMPR IPG KBL pada tahun 2010
seperti yang dilaporkan pada artikel PT mereka (Chuah,
2010).
Jadual 2.
Bilangan Penglibatan Peserta Kajian dalam Kalangan Murid
pada PT Pelajar PISMP BMPR IPG KBL Tahun 2010
Bil. Bilangan Peserta Kajian Bilangan Kajian Pelajar
(orang murid) (kes)
1 1 13
2 2 3
3 3 1
4 4 1
5 42 1
Jumlah 19
Terdapat 13 buah kajian pelajar PISMP berkenaan yang

melibatkan seorang murid sebagai peserta kajian
berbanding dengan tiga buah kajian pelajar PISMP yang
melibatkan dua orang murid sebagai peserta kajian.
Bilangan peserta kajian seramai tiga orang murid didapati
pada sebuah kajian kes pelajar PISMP berkenaan. Begitu
97
juga dengan bilangan peserta kajian seramai empat dan

42 orang murid masing-masing didapati pada satu kes
pelajar PISMP BMPR keluaran 2010.
Berapakah orang peserta kajian yang “lain” atau sasaran

murid dalam pelaksanaan PT? - dalam erti kata lain,
apakah saiz sampel atau berapakah bilangan peserta
yang perlu ada dalam pelaksanaan PT? Pada dasarnya,
bilangan ini bergantung kepada fokus kajian yang
dikemukakan pada peringkat pertama proses PT (tinjauan
awal PT) (BPG, 2001). Sebagai contohnya, sekiranya
fokus kajian dalam kalangan “penerima tindakan” (murid)
adalah pada murid lemah, bilangannya yang lemah pula
adalah lima orang murid, maka bilangan peserta lain
dalam PT dalam kalangan murid ialah lima orang.
Sekiranya hanya terdapat seorang murid yang lemah,
maka bilangan peserta dalam kalangan murid adalah
seorang. Ini selari dengan pandangan Merriam (2009),
tentang saiz peserta dalam purposeful sampling iaitu
“purposeful sampling, the size of sample is determined by
informational considerations” (ms 80-81). Justeru, yang
penting di sini ialah maklumat berkaitan dengan fokus
kajian yang dapat diperoleh daripada peserta kajian.
Namun, isu bilangan sekolah, kelas, guru dan pelajar atau

murid yang terlibat sebagai peserta dalam PT sering kali
ditanya dan dibincangkan. Isu bilangan serta maknanya
sering ditimbulkan kerana kecenderungan dapatan
penyelidikan digunakan untuk membuat generalisasi
tentang populasi dan dikaitkan dengan kesahan dan
kebolehpercayaan sesuatu data yang dikumpul. Konsep
generalisasi, kesahan dan kebolehpercayaan adalah
bersandarkan pendekatan penyelidikan konvensional serta
kuantitatif. Paradigma dan metod PT mengkehendaki
pendekatan berbeza dalam mengupas konsep-konsep
98
berkenaan seperti konsep-konsep trustworthiness,

credibility, dependability, transferability dan confirmability
(Stringer, 2004).
Memandangkan fokus PT adalah untuk menambah baik

tindakan atau amalan kendiri pendidik dan ini tidak dapat
dilaksanakan dalam vakum, tidak hairanlah jika terdapat
seorang murid atau pelajar, sebuah kelas yang terdiri
daripada 60; 15 atau lima orang murid boleh turut serta
sebagai peserta kajian dalam PT. Apa yang lebih penting
di sini ialah pendidik yang merupakan peserta kajian,
pengamal dan penyelidik dalam PT yang melaksanakan
tindakan. Bilangan peserta tidak menjadi persoalan utama
dalam PT kerana yang paling penting ialah makna atau
maklum balas yang dibawa oleh peserta kajian dalam
sempadan kes tersebut, yakni “penerima tindakan” dalam
proses interaksi dengan pendidik selaku penyelidik muda.
Artikel PT yang dikemukakan oleh 19 orang pelajar PISMP
BMPR IPG KBL memaparkan interaksi sosial dalam
setting p&p penyelidik muda berkenaan.
Salah satu daripada sumber untuk mengumpul data

tentang tindakan/ amalan yang dilaksanakan oleh
penyelidik PT adalah daripada murid. Pelajar PISMP
seperti guru sekolah lebih biasa dan selesa dengan angka/
nombor semasa menganalisis dan membuat interpretasi
data dalam tugas harian sebagai guru pelatih dan guru,
seperti markah-markah ujian. Namun, perlu diingatkan
bahawa kejayaan dan kegagalan tindakan pelajar PISMP
atau guru pelatih serta pencapaian murid tidak semestinya
dalam bentuk angka sahaja. Data jenis kualitatif seperti
keyakinan, aktif, gembira, keupayaan menulis abjad
berbanding dengan dahulu juga merupakan indikator-
indikator kepada guru dan penyelidik PT.
99
Dapatan kajian boleh dipersembahkan secara kualititatif

menggunakan perkataan dan gambar dalam kajian kes
deskriptif (Merriam, 1988). Persembahan ini lebih menjadi
makna kerana PT menyokong interpretasi tentang apa
yang berlaku daripada perspektif mereka yang terlibat dan
yang berinteraksi antara satu sama lain (Elliott, 1978)
seperti yang berlaku antara pelajar-pelajar PISMP selaku
penyelidik muda dengan anak murid mereka. Proses lebih
diberi perhatian terutama semasa sesuatu tindakan itu
dilaksanakan dalam bilik darjah. Justeru, data jenis
kualitatif yang memberi bukti tentang perkembangan
murid-murid ekoran daripada tindakan yang dilaksanakan
dalam PT perlu diiktiraf. Lagi pun, maklum balas daripada
murid dalam pelbagai bentuk kepada guru pelatih sering
digunakan untuk merancang semula p&p seterusnya.
Refleksi secara tidak sedar boleh diaplikasikan secara
langsung melalui refleksi kendiri ke atas amalan/ tindakan
dalam PT. Rajah 3, 4 dan 5 masing-masing menunjukkan
contoh data jenis kualitatif bentuk gambar, lembaran kerja
dan transkrip temu bual yang dipersembahkan pada artikel
PT pelajar PISMP N, C dan E.
Tindakan Kedua (15 April 2010): Uwi kemudian diminta

menjawab latihan pada papan tulis. Rajah 8 menunjukkan
penyertaan Uwi dalam kemahiran menulis KSN ‘di’ dengan
mengaplikasikan KT ‘di mana’.
Rajah 8. Uwi mengaplikasikan KT ‘di mana’ pada KSN ‘di’.

Ternyata Uwi dapat menulis KT ‘di mana’ sesuai dengan
penggunaan KSN ‘di’ untuk latihan tersebut.
Rajah 3. Data kualitatif bentuk gambar pelajar PISMP N.
100
Rajah 11 dan Rajah 12 menunjukkan hasil kerja Zul dan Win

serta pemberian gred terhadap latihan mereka.
Rajah 11. Hasil kerja dan gred Zul.
Rajah 12. Hasil kerja dan gred Win.

Saya mendapati bahawa Zul dan Win menunjukkan peningkatan
dari segi kekemasan dan kecantikan tulisan mereka walaupun
tanpa berpandukan kertas bergaris tiga.
Rajah 4. Data kualitatif bentuk lembaran kerja pelajar PISMP C.
Selain itu, temu bual saya dengan Ally pada 24 April 2010
menunjukkan bahawa kaedah ini telah membantu menambah
baik amalan pengajaran saya kerana kaedah tersebut dapat
menarik minat Ally untuk belajar serta meningkatkan markahnya.
Transkripsi temu bual tersebut adalah seperti berikut.
Saya : Adakah anda merasakan kaedah pelan maklumat yang digunakan
sangat menarik minat anda?
Ally : Ya. Sangat menarik. Dapat tingkatkan markah.
Saya : Adakah kaedah pelan maklumat yang digunakan sangat
menyusahkan anda?
Ally :Tidaklah cikgu. Saya suka sangat. Mudahlah.
(Temu bual dengan Ally, 24 April 2010)
Rajah 5. Data kualitatif bentuk transkrip temu bual pelajar PISMP
E.
101
Selain itu, dalam menghuraikan situasi dan proses yang

berlaku, laporan PT biasanya dalam bentuk “tells a story
about the event by relating it to a context of mutually
interdependent contingencies, i.e., event which ‘hang
together’ because they depend on each other for their
occurrence” (Elliott, 1978). Huraian sedemikan
membolehkan generalisasi dibuat oleh pembaca dan
bukannya oleh penyelidik. Stake (1978, 1994) pernah
menjelaskan tentang perkara ini. Bagi beliau, “case
studies…may be epistemologically in harmony with the
reader’s experience and thus to that person a natural basis
for generalization.” Pembaca diharapkan dapat
“…vicariously experience these happenings, and draw
their own conclusions” (Stake, 1994, ms 243).
Jadi, sesuatu kes atau kes-kes berkaitan PT dikemukakan

kepada pembaca untuk memperolehi maknanya.
Tanggungjawab seseorang penyelidik PT adalah untuk
menghuraikan secara mendalam dan teliti masa, tempat,
konteks dan budaya situasi atau setting tersebut seperti
yang dilaporkan pada artikel PT pelajar PISMP BMPR.
Aspek ini dibuat untuk bahagian refleksi pengalaman p&p,
konteks kajian dan atau isu keprihatinan sesuatu laporan
atau artikel PT. Mertens (1998) menamakan bentuk
huraian ini sebagai thick descriptions. Mertens juga
membincangkan isu transferability dan menyatakan
bahawa adalah menjadi tanggungjawab pembaca “…to
determine the degree of similarity between the study site
and the receiving context. The researcher’s responsibility
is to provide sufficient detail to enable the reader to make
such a judgment” (ms 183). Perkara ini sudah tentu
menimbulkan isu sampingan lain seperti kredibiliti
pelaporan.
102
Artikel saya “Positioning one-self in action research report:

An insider’s perspective” (Chuah, 2005) menjelaskan
tentang tata cara membuat laporan PT dan bagaimana
mengelak “biasness towards the action researcher or
participants of AR and truthfulness or credibility”. Dalam
artikel tersebut, saya mengemukakan cadangan Mertens
(1998) tentang langkah-langkah dalam mewujudkan
kredibiliti pada penyelidikan kualitatif yang pada padangan
saya boleh digunakan pada PT. Antara langkah tersebut
ialah “prolonged, substantial engagement, persistent
observation, peer debriefing, member checks and
triangulation” (ms 181-183). Altrichter (1993)
mencadangkan penyelidik PT perlu “…confront different
perspectives on the same situation and use ‘discrepancies’
as a starting point for the development of your practical
theory” (ms 47).
Saya lebih berminat dengan prosedur “clarifying action

perspectives” yang dicadangkan Elliott (1980) yang mana
perspektif berbeza dalam kalangan peserta PT digunakan.
Prosedur ini saya gunakan pada PT saya (Chuah, 2000)
seperti yang ditunjukkan pada Rajah 6 walaupun terdapat
prosedur lain yang gunakan.
Apa yang Apa yang Perspektif partisipan Saya

saya saya Peserta Rakan kritis
harapkan lakukan kursus Joe Suzy
daripada semasa
kursus ini kursus ini
Premis Tindakan- Apa yang Apa yang Apa yang Apa sebab
perbincanga tindakan dilalui diperhati- diperhati- tindakan tertentu
n reflektif saya dan kan kan diambil
diperhati- (reflection-on-
serta
kan action dan
Objektif reflection-in-
kursus action)
[Sumber: Jadual 3 (Chuah, 2000: ms 37)]

Rajah 6. Analisis pelaksanaan kursus pendedahan PT saya.
103
Dalam kalangan pelajar PISMP BMPR IPG KBL pula,

mereka telah menggunakan triangulasi untuk menyemak
data mereka seperti triangulasi sumber. Rajah 7 dan 8
menunjukkan contoh huraian dan paparan triangulasi yang
dilaporkan pada artikel PT pelajar PISMP BMPR N dan Q.
Data kajian ini disemak melalui triangulasi sumber. Teknik ini

melibatkan penyemakan semula hasil kerja Uwi oleh Cikgu
Carmelya (rakan praktikum saya di sekolah yang sama).
Tujuannya adalah untuk melihat kesahan penyemakan saya.
(Sila rujuk Rajah 5).
Hasil kerja Uwi yang saya semak Hasil kerja Uwi yang disemak oleh Cikgu
(15 April 2010) Carmelya (15 April 2010)
Rajah 5. Triangulasi sumber hasil kerja Uwi (15 April 2010).

Rajah 7. Triangulasi sumber pelajar PISMP N.
Data yang dikumpul juga disemak oleh rakan praktikum saya.

Semakan yang dibuat oleh rakan praktikum amat penting kerana
daripada semakan tersebut, saya dapat melihat dan membuat
perbandingan antara semakan yang saya lakukan dengan
semakan yang rakan praktikum saya lakukan. Rajah 4
menunjukkan salah satu semakan latihan Amran yang dibuat
oleh rakan praktikum saya.
Rajah 4. Hasil kerja Amran

yang disemak semula oleh
rakan praktikum.
Rajah 8. Triangulasi sumber pelajar PISMP Q.
104
TANDA NOKTAH…?
Dewey berpendapat bahawa pendidikan merupakan satu

proses sosial (dalam Cohen & Manion, 1994). Begitu juga
dengan PT kerana PT melibatkan proses interaksi sosial
dalam pelaksanaan tindakan. Artikel ini telah menyingkap
isu peserta kajian dalam pelaksanaan PT pendidikan
bermula dengan analisis secara meta 19 buah artikel PT
yang dihasilkan oleh 19 orang pelajar PISMP BMPR IPG
KBL pada tahun 2010 serta berpandukan paradigma dan
kaedah PT. Pelajar PISMP BMPR IPG KBL selaku
penyelidik muda PT dan murid atau “penerima tindakan”
dalam PT merupakan peserta kajian dalam PT. Justeru,
data berkaitan dengan mereka sebagai peserta kajian
telah dimuatkan pada artikel PT mereka. Isu-isu
sampingan seperti generalisasi dan kredibiliti data turut
dibincangkan. Namun, secara umumnya, isu peserta
kajian dalam pelaksanaan PT yang dibincangkan tidak
dapat dipisahkan daripada amalan p&p malahan isu
tersebut menampakkan peluang dan medan sedia ada
bagi para pendidik untuk melibatkan diri dan murid-
muridnya dalam pelaksanaan PT. Justeru, isu peserta
kajian dalam PT sebenarnya bukan merupakan tanda
noktah malahan adalah suatu permulaan untuk para
pendidik mengorak langkah menjadi penyelidik PT.
RUJUKAN
Altrichter, H., Posch, P. & Somekh, B. (1993). Teachers

investigate their work: An introduction to the methods
of action research. London: Routledge.
105
Bahagian Pendidikan Guru. (2001). Garis panduan kursus

penyelidikan tindakan untuk Maktab/ Institut Perguruan
Malaysia. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan
Malaysia.
Chuah Kim Hwa. (1998). Analisis tentang peranan

pengalaman pendidik guru menjalankan kajian
tindakan: Suatu pendekatan model renungan kendiri
secara kolektif. Tesis Sarjana yang belum diterbitkan.
Kota Samarahan, Sarawak: Universiti Malaysia
Sarawak.
Chuah Kim Hwa. (2000). Perbincangan reflektif dalam

pelaksanaan kursus pendedahan asas penyelidikan
tindakan pendidikan. Laporan yang belum diterbitkan
di bawah Kursus Penyelidikan 12 Minggu peringkat
lanjutan, anjuran Bahagian Pendidikan Guru,
Kementerian Pendidikan Malaysia. Kuala Lumpur:
Kementerian Pendidikan Malaysia.
Chuah Kim Hwa. (2005). Positioning one-self in action

research report: An insider’s perspective (Little voice of
an action researcher: The journey of understanding 3).
Kertas kerja yang dibentangkan dalam 3rd International
Qualitative Research Convention 2005 anjuran
bersama Universiti Teknologi Malaysia dan Qualitative
Research Association of Malaysia, 21-23 Ogos 2005 di
Sofitel Palm Resort, Senai, Johor.
Chuah Kim Hwa. (2006). Looking for focus in educational

action research (A revisit by the little voice of an action
researcher in the journey of understanding). Bicara
Pendidik 2006, 127-130.
106
Chuah Kim Hwa. (Ketua ed.) (2010). Buku Koleksi Artikel

Penyelidikan Tindakan Bahasa Melayu Pendidikan
Rendah Seminar Penyelidikan Tindakan Tahun 2010,
7 & 8 Oktober 2010. Kuching, Sarawak: Institut
Pendidikan Guru Kampus Batu Lintang.
Cohen, L. & Manion, L. (1994). Research methods in

education (Ed. Keempat). London: Routledge.
Elliott, J. (1978). What is action research in schools?

Dalam Action Research Reader, (1988) (Ed. Ketiga).
Victoria, Australia: Deakin University Press.
Elliott, J. (2003). Interview with John Elliott, 6 December

2002. Educational Action Research, 11 (2), 169-180.
Institut Pendidikan Guru, Kementerian Pelajaran Malaysia

(IPG KPM). (2009). Pro Forma Penyelidikan Tindakan I
dan II (Bahasa Melayu Pendidikan Rendah). Putrajaya:
Kementerian Pelajaran Malaysia.
Kemmis, S. (1988). Action research. Dalam J. P. Keeves,

(Ed.), Educational research, methodology and
measurement (ms 42-49). Oxford: Pergamon Press.
Kemmis, S. & McTaggart, R. (1988). The action research

planner (Ed. Ketiga). Victoria, Australia: Deakin
University.
Merriam, S. B. (1988). Case study research in education.

San Francisco, CA.: Jossey-Bass Inc.
Merriam, S. B. (2009). Qualitative research: A guide to

design and implementation. San Francisco: Jossey-
Bass.
107
Merseth, K. K. (1996). Cases and case methods in teacher

education. Dalam J. Sikula, T. J. Buttery & E. Guyton.
(1996). Handbook of research on teacher education.
(Ed. Kedua) (ms 722-744). New York: Simon &
Schuster Macmillan.
Mertens, D. M. (1998). Research methods in research and

psychology. Thousand Oaks, CA.: Sage Publications.
Stake, R. E. (1978). The case study method in social

inquiry. Educational Researcher, 7(2), 5-8.
Stake, R. E. (1994). Case studies. Dalam N. K. Denzin &

Y. S. Lincoln (eds.), Handbook of qualitative research
(ms 236-247). Thousand Oaks, CA.: Sage
Publications.
108

Intervensi Disleksia

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Intervensi Disleksia

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Jurnal Penyelidikan Tindakan

Tahun 2010, Jilid 4

INSTITUT PENDIDIKAN GURU

Institut Pendidikan Guru Kampus Batu Lintang,

Cetakan Pertama: 2010

© Hak cipta terpelihara IPG KBL. Tidak dibenarkan

Dari Meja Penyunting ……..……………………………… v

Pengarang/ Tajuk Muka

Lau Pik Ling

Chuah Kim Hwa

Salam perpaduan dan Salam 1Malaysia.

Bersyukur kepada Tuhan Yang Maha Esa dan Penyayang

Empat artikel PT yang dimuatkan dalam jurnal ini

Syabas dan tahniah diucapkan atas sumbangan para

Selamat membaca dan menyelidik!

Sekian, terima kasih.

DISGRAFIA DAN CARA MEMBANTU: KAJIAN KES

Yusop Bin Hj. Malie

Kajian ini bertujuan untuk melihat masalah dalam

Kata Kunci: Disgrafia, pendidikan khas, masalah

The purpose of this study was to investigate the

Keywords: Disgraphia, special education, learning disabilities,

Masalah murid dalam pembelajaran terutamanya dalam

menghadapi masalah penulisan tangan terutamanya

Definisi bagi disgrafia adalah luas dan lazimnya ditakrifkan

Terdapat tiga kategori disgrafia yang dikenal pasti iaitu

ayat. Spatial Dysgraphia pula merupakan kategori ketiga.

Secara umumnya, proses dalam pengajaran dan

Dalam mengajar celik huruf, kadang-kadang guru kurang

membantu murid membentuk kemahiran dalam menulis.

...your writing is distorted and incorrect. In children,

Kanak-kanak disgrafia perlu dibimbing mengggunakan

Seterusnya, pengaplikasian beberapa teknik bagi

bertujuan untuk mengubah proses penulisan secara fizikal

Graham dan Harris (l989) serta Morrocco dan Newman

Selain itu, dengan ada kajian ini, pengkaji dapat melihat

Penulisan tangan yang baik banyak membantu pengkaji

Secara amnya objektif kajian ini adalah untuk:

 menggunakan kaedah yang sesuai bagi membantu

Di samping itu, penggunaan ujian pengukuran yang

Disgrafia merupakan masalah pembelajaran spesifik yang

Di samping itu, kajian oleh Auclair, Sieroff dan Kocer

Grave (1983) menyatakan bahawa murid sekurang-

Seorang murid berumur sepuluh tahun bernama Kamal

Kamal dikehendaki menulis perkataan yang telah

Kaedah kedua untuk menyokong kaedah kajian yang

pengkaji melihat kesalahan-kesalahan perkataan dan ayat

Hasil pemerhatian yang dilakukan oleh pengkaji mendapati

Berikut merupakan masalah tulisan yang dikenal pasti.

Jadual 1 menunjukkan perbandingan ciri-ciri disgrafia

Berdasarkan Lembaran Kerja yang telah diberikan kepada

Dari segi penulisan, beberapa masalah ketara yang

Rajah 1 hingga Rajah 5 menunjukkan tulisan tangan

Rajah 1. Kamal menulis perenggan sebelum intervensi.

Ayah telah pergi ke kebun untuk mengambil ubi

Rajah 2. Kamal menulis ayat sebelum intervensi.

Api tersebut berjaya dipadamkan oleh pihak bomba pada

Rajah 3. Tulisan Kamal sebelum intervensi.

Ibu memberi wang kepada kakak untuk membeli sayur di

Rajah 4. Tulisan Kamal tidak seragam dan ruang.

Ayah membeli terung di pasar sayur.

Rajah 5. Kamal tertinggal huruf semasa menulis perkataan.

Kamal diminta menulis pada lembaran kerja yang