ENSEÑANZA – APRENDIZAJE, SU RELACIÓN CON EL APRENDIZAJE

BASADO EN PROYECTOS (ABPr) Y EL MAESTRO EN CLAVE REFERENTE A

LA DIDÁCTICA.

ALEJANDRA MANCO QUIROZ

MERLY NATALIA PALACIO VELÁSQUEZ

JULIA VÍCTORIA ESCOBAR LONDOÑO, Doctora

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA MEDELLÍN

FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MEDELLÍN
2019

1
 ENSEÑANZA – APRENDIZAJE, SU RELACIÓN CON EL APRENDIZAJE
BASADO EN PROYECTOS (ABPr) Y EL MAESTRO EN CLAVE REFERENTE A
LA DIDÁCTICA.

ALEJANDRA MANCO QUIROZ

Licenciada en Educación Básica con énfasis en humanidades lengua castellana e idioma

extranjero inglés

MERLY NATALIA PALACIO VELÁSQUEZ

Ingeniera Industrial

2
 INTRODUCCIÓN

Este texto tiene como punto de partida la reconstrucción de los elementos de la

estrategia metodológica aprendizaje basado en proyectos (de ahora en adelante: ABPr)
susceptibles de una lectura en términos pedagógicos, didácticos y formativos Bildung en los
maestros de la I.E Presbítero Antonio José Bernal Londoño, evidenciado a través de sus
prácticas pedagógicas y la transformación de sí mismo y su entorno como evidencia de su
subjetividad. Para este propósito, se partirá del concepto de didáctica desde (Runge Peña,
2013). Como segunda instancia, un breve acercamiento desde (Klafki, 1987) acerca de la
teoría de la formación categorial. Por último, se abordará el concepto de ABPr planteado
desde (Kilpatrick, 1918) y cómo se relacionan con el texto El saber didáctico de Alicia de
Camilloni y la ley general de educación específicamente en el apartado de sus fines
educativos.

3
 ENSEÑANZA – APRENDIZAJE, SU RELACIÓN CON EL APRENDIZAJE
BASADO EN PROYECTOS (ABPr) Y EL MAESTRO EN CLAVE REFERENTE A
LA DIDÁCTICA.

“El hombre sólo se hace hombre mediante la educación. Kant” (1991).

La ley general de la educación en Colombia, habla de los incentivos para incorporar

la investigación a la escuela en su capítulo II, pero la realidad es otra. La ley general nos pide
una cosa, pero desde la práctica, las auditorias de secretaría de educación y los sistemas de
gestión de calidad, se pide otra. En gran medida esto se debe a que los programas comienzan
con cada nueva administración y se pretende que el maestro tenga introyectada la
intencionalidad con la que fueron diseñados como algo obvio. Con solo unas pocas horas de
capacitación, se pretende que el maestro esté listo para iniciar un proceso de implementación,
que, por tan bajo nivel de formación y entrenamiento, el maestro termina enseñando como él
cree que se debe enseñar y cumpliendo con procesos administrativos, muchas veces más
importantes para las administraciones de turno, que planeando y ejecutando procesos
significativos de enseñanza para el aula.
El currículo visto desde el punto de vista tecnocrático como ley y como norma, pone
al maestro como ejecutor fiel del mismo, lo cual es una utopía y sólo podría dar resultado
desde el papel, porque la realidad es otra. Se debe considerar que los maestros entran a la
clase, con una carga de error, con conocimientos permeados por sus propias experiencias,
por su personalidad, la cual justifica su forma de ser y actuar, y su construcción a lo largo de
su vida sobre educación. De igual manera, pasa con los educandos, traen consigo, la edad, el
contexto, la vida familiar, lo que son, lo que ven, los ejemplos que los permean y demás.
Estos elementos hacen que sea imposible aplicar un currículo al pie de la letra como si fuera
un manual de instrucciones, porque la educación es flexible, se adapta a los hechos.
El proceso educativo requiere ser analizado constantemente, pues el niño y joven de
hoy ha evolucionado, no es el mismo de la época de la colonia por ejemplo, y requiere ser
analizado para poder enseñarle acorde a sus intereses y necesidades, lo cual puede garantizar
en alta probabilidad el éxito en su aprendizaje, pues es sabido que la enseñanza y el
aprendizaje no son fases inseparables de un fenómeno único, dado que el aprendizaje no es

4
necesariamente una consecuencia de la enseñanza, pero sí de las acciones que el estudiante
emprende, a partir de la enseñanza, como sujeto responsable (Camilloni 2007) de su
formación (Bildung) para incorporar un contenido previamente seleccionado y ajustado a las
necesidades del contexto, no para repetirlo al pie de la letra, sino para introyectarlo y ajustarlo
a sus intereses con la intención de resolver problemas e incidir de manera positiva en la
sociedad.
Es claro que lo que el mundo de hoy exige es el desarrollo de competencias y la
aplicación del concepto en la solución de situaciones problema en contexto, esta tarea es
propia de los maestros en las instituciones educativas, pero, ¿cómo lograrlo, si las exigencias
administrativas evalúan y solicitan resultados desde el contenido? Es sabido también que la
misma ley general de educación colombiana, propone entre sus definiciones, objetivos y
fines, la calidad de la educación para los colombianos como prioridad. Involucra el estado,
la familia y la sociedad como partes fundamentales en el proceso educativo de los niños y
jóvenes del país. La ley 115 de 1994 en los fines enumerados para la educación, tiene
claramente enunciado, entre otros, la promoción en la persona y en la sociedad de la
capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de
desarrollo del país y le permita al educando ingresar al sector productivo.
Esto deja ver que la intensión con la que fue establecida la ley general de educación,
es motivar la investigación como factor determinante que influye en la calidad de la
educación en el país si se hace pensando en el beneficio para la humanidad, la ética y el
fortalecimiento de la capacidad crítica y reflexiva, sin embargo ni los administradores de la
educación en los diferentes entes administrativos, ni los mismos maestros, conocen dichos
fines, por ejemplo, las visitas de control técnico por parte de la secretaría de educación de
Medellín a las instituciones educativas, cada vez dejan más confundidos los directivos y
docentes de las instituciones, pues a pesar que se habla en los fines de la educación de trabajo
colaborativo, de investigación, de formar personas con pensamiento crítico y competencias
para resolver situaciones problema en contexto, la gestión de calidad y los asesores de
“turno”, solicitan cumplimientos que se salen de toda lógica, que no salen de personas
conocedoras de la vida institucional y peor aún, de la educación en Colombia. Por ejemplo,
el año pasado en la visita técnica de la secretaría de educación, a la Institución Educativa
Santa Teresa y Villa Flora, queda en evidencia que lo que importa son los contenidos que se

5
ofrece a los estudiantes desde el plan de estudios y su cumplimiento textual y riguroso. Es
como si la educación no evolucionara y solo importara el proceso de enseñanza aprendizaje
desde la memoria y la rigidez del contenido enciclopédico (Klafki, 1987).
La calidad educativa que hoy reciben nuestros estudiantes desde un currículo que no
debería, pero que es rígido e inamovible, al igual que un maestro con limitantes de tiempo,
de recursos, de políticas, de contexto, de salario, de formación desde las facultades y desde
su proceso profesional; un educando no muy conocido, no muy estudiado desde los retos
tecnológicos y sociales que el mundo ofrece hoy en día; proyectos de educación no muy
atractivos diseñados desde el cumplimiento y no desde el contexto, que apuntan a resolver
desde las aulas cada problemática social detectada, cada cuestión presentada; programas sin
norte claro, sin procesos de formación serios para los maestros que permitan la aplicación y
la evaluación consciente y rigurosa que relacione sus tres elementos fundamentales:
autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación para mejorar la calidad de la
educación. Los bajos resultados en evaluaciones institucionales, en pruebas nacionales e
internacionales, lo poco atractivo que resultan las clases magistrales para los educandos, los
avances científicos, tecnológicos, la política, la justicia social, la falta de argumento crítico
en nuestros jóvenes, constituyen suficiente valor para entender que:
La educación en el país tiene muchos problemas, uno de ellos es la forma de enseñar,
pues hay diferencia entre el maestro que enseña un contenido y aquel que orienta el
descubrimiento del conocimiento y media la aplicación del mismo en el contexto; hay una
diferencia entre el estudiante que replica y el que construye, el estudiante que no quiere y el
que se motiva porque desde su familia y la escuela, trabajan para ello; hay una diferencia
entre la eficiencia en el sistema y los bajos resultados en pruebas internas y externas; lo cual
hace la diferencia entre una educación con calidad y una mala educación, por lo tanto, es
preciso subrayar que en el proceso de la educación existen variables, pero la más importante
relacionada con la calidad de la educación y la enseñanza sin lugar a duda, es el maestro, ya
que es quién opera el currículo y relaciona los elementos de la didáctica para llegar a una
meta, el aprendizaje (no siempre garantizado), por lo cual su formación deberá dotarlo de
herramientas que le permitan tener capacidad de adaptación y análisis, para enseñar
despertando el interés por el conocimiento que un educando requiere para defenderse,
resolver problemas y porque no, aportar soluciones en contexto. Estos elementos constituyen

6
la formación (Bildung) del maestro evidenciada en subjetividad a lo largo de su vida personal
y profesional y facilitan la pregunta por los desafíos que el proceso enseñanza aprendizaje
con todos sus elementos generan bajo la perspectiva crítica toda vez que: “los maestros deben
convertir los salones de clase en espacios críticos que verdaderamente pongan en peligro
la obviedad de la cultura; por ejemplo, la forma en que es usualmente construida la
realidad como una colección de verdades inalterables y relaciones sociales incombinables.
Deben rescatar los ‘conocimientos sojuzgados’ de los que han sido marginados y privados
de derechos, cuyas historias de sufrimiento y esperanza raramente se han hecho públicos”.
Peter McLaren.
Ahora bien, al abordar la teoría de la formación planteada por (Speck y Wehle, 1981:
270), se parte de la idea de la relación del hombre con el mundo. La conexión del hombre
consigo mismo mediante la relación y comprensión con lo otro, entendiendo ¨lo otro¨ como
todo lo que lo rodea, llámese sociedad, familia, pares, entre otros, le permiten al individuo su
desarrollo como ser único y carente en proceso de formación (Bildung) permanente.
El individuo como ser inacabado, depende de una identidad que se construye a partir
de su historicidad; y a su vez necesita exponerse a lo que lo hace humano, a esto le
llamaremos cultura. La educación es la mediadora entre la cultura y el individuo, esta tiene
como tarea llevar al ser humano a introducirse en esa relación, partiendo de la premisa de la
necesidad del otro para la transformación de sí mismo, un claro ejemplo de ello se visualiza
en los primeros grados de escolaridad de todo sujeto (educación preescolar). Allí, se le
explica y enseña al niño que no es el centro, y que es su relación basada en el respeto hacia
el otro la que le permite vincularse con ellos y aprender.
El concepto de formación Bildung, que referencia el auto cultivo del sujeto y nos
entrega el concepto de educación como un proceso donde el desarrollo es constante con bases
en la autocrítica, ya que no es un estado, sino que se refiere a un comportamiento activo que
define ámbitos de actividad social, se diferencia del concepto de cultura, en la suma de sus
actividades comunitarias y sus productos. (Koselleck, 2012: 53). Por consiguiente, si
llevamos estos conceptos a la vida en el aula de clase, debemos reconocer que la cultura
apropiada por el maestro desde el contexto, es fundamental para que él comience a ser
consciente de sus pensamientos, palabras, conceptos e influencias, que, a través de su praxis,
le van labrando el camino a su propio proceso de formación (Bildung). Por tanto, la Bildung

7
se refiere a cada persona concreta. Ella misma tiene que formarse [Bilden] con incidencia del
peso de las circunstancias, sin la transformación de estas desde el espíritu no puede alcanzar
su formación (Bildung). (Koselleck, 2012: 60).
Una vez definido el concepto de formación Bildung desde Koselleck, analicemos el
concepto de formación categorial, el cual se originó del acto reflexivo de (Speck y Wehle,
1981), teniendo como eje central la mediación a través de la formación desde los contenidos
doctrinales impartidos por el maestro, dado que es el maestro el mediador entre la apropiación
de los contenidos doctrinales y la auto-transformación del sujeto.
(Runge Peña, 2013) define el currículo como una estructura de contenidos enlazados
con la didáctica, la cual es la manera de cómo se llevan al aula esos contenidos. Pero, la
elección de esos contenidos ¨formativos¨ y la intencionalidad de los mismos son definidos
por el maestro. Así mismo, para Klafki (citado por Runge, 2004), es la interpretación y
comprensión del maestro de manera consciente sobre el contexto, la que le otorga la selección
de contenidos ¨formativos¨, dado que, éste al realizar una lectura de las problemáticas
sociales podrá tener mayor claridad de los contenidos doctrinales y no
enciclopédicos(objetivos), que develen la formación del sujeto. Pero, ¿Qué determina la
elección y apropiación de los contenidos doctrinales en el maestro?
Antes de abordar este cuestionamiento, se debe realizar una breve distinción entre
contenidos doctrinales y enciclopédicos. Para Klafki, los contenidos enciclopédicos
(objetivos) son aquellos que no generan ningún acto reflexivo en el sujeto, son contenidos
memorísticos, cuyo único propósito es introducir conocimiento sin ningún significado. Los
contenidos doctrinales son aquellos que están ligados a una formación basada en la reflexión,
donde se practica lo aprendido en relación con el mundo y no desde un aprendizaje
memorístico basado en estructuras de aprendizaje obsoletas.
Por tanto, la enseñanza no implica aprendizaje como ya se ha mencionado, y es
necesario entender que la selección de los contenidos, la intencionalidad y reflexión en el
aula constituyen elementos de peso para entender que, la enseñanza solo incide sobre el
aprendizaje de manera indirecta, a través de la tarea de aprendizaje del propio estudiante. Se
pasa así de una concepción causal de la relación entre enseñanza y aprendizaje a una
concepción que reconoce mediaciones entre las acciones y los logros de los estudiantes
(Camilloni, 2007). Entonces, si el maestro no tiene una apropiación sobre el contenido, es

8
decir, no hace una relación de los contenidos con las necesidades del contexto y del individuo
para formar su espíritu, para aflorar su sensibilidad con respecto al estudiante y despertar su
capacidad de verlo en todas sus dimensiones, este no será formado, solo aleccionado, pues
no todo lo que se enseña es comprendido y mucho menos tiene sentido con el mundo del
sujeto que aprende. Por ende, el contenido y la forma de transmitirlo, cobra sentido en tanto
se relacione desde una perspectiva pedagógica-formativa (Runge, 2013).
Luego de que “la educación se transformara de una actividad humana en una
institución humana. La enseñanza pasó a tener importantes consecuencias sociales y
económicas sobre la vida de las personas, el devenir de las sociedades y el destino de las
naciones. La enseñanza contribuye a formar un tipo de hombre y un tipo de sociedad. Un
ideal más o menos explícito de “persona educada” (Camilloni, 2007:8). De este modo, la
praxis del maestro tiene un alto grado de responsabilidad y debe ser reconocida por la calidad
en sus interacciones, su historia como ser humano, su cultura y el contexto en el que se
desenvuelve. La enseñanza le permite al maestro relacionarse de manera directa con los
contenidos que enseña, el contexto, sus pares, directivos, los padres de familia y estudiantes,
entre otros, dichas interacciones le aportan asuntos importantes a su proceso de formación
(Bildung), que él como sujeto debe aterrizar en su faceta profesional y alcanzar o no la
subjetividad en el campo laboral y por ende en el personal. En consecuencia, al ser consciente
de lo anterior, puede transformar su vida y especialmente su práctica pedagógica y casi sin
darse cuenta, puede influir en la formación (Bildung) de sus estudiantes capaces a su vez, de
transformar su entorno.
La práctica del maestro está en constante evolución, ya que éste no es un ser estático.
Por el contrario, el maestro a través de su formación (Bildung), genera nuevos actos
reflexivos sobre el mundo, y por ende sobre sí mismo, dado que según Foucault (1994), el
maestro como sujeto, se constituye como un producto histórico y político, no es una
superficie plana y constante, sino poliédrica y variable.
Por todo lo anterior, luego de la formación (Bildung), otro de los desafíos que trae
consigo el proceso enseñanza aprendizaje es la subjetividad en el maestro que puede permear
a sus estudiantes entendidas como la evidencia de un proceso de formación (Bildung) y la
capacidad de transformarse a sí mismo y por ende a los otros y el entorno. Gadamer en su
texto Verdad y Método afirma que la verdad es subjetividad, ya que, esta está condicionada

9
por la historicidad, lenguaje, cultura y normas sociales de cada sujeto. De hecho, esto se
evidencia en las experiencias pedagógicas de cada maestro y cómo estas le ayudan a
interpretar el mundo. El ser humano, es un ser "interpretativo", porque la verdadera
naturaleza de la realidad humana es "interpretativa"; por tanto, la interpretación no es un
"instrumento" para adquirir conocimiento, es el modo natural de ser de los seres humanos.
(Heidegger, 1919) y la relación enseñanza aprendizaje uno de los medios para interpretar y
descubrir el mundo.
Ahora bien, si el maestro es un ser interpretativo en su naturaleza humana, no se puede
negar que esta está permeada por su subjetividad como lo sostiene (Gadamer, 1960), en este
sentido la subjetividad de los maestros no es solo su punto de vista frente a sus prácticas
pedagógicas, sino la construcción en relación con el entorno y el mundo (el afuera) que hayan
tenido los maestros a través de su formación Bildung. Como lo afirma Foucault (1994) las
instituciones educativas hacen parte de la construcción de la identidad de cada individuo a
través las normas culturales impartidas, con el propósito de construir imaginarios colectivos
(subjetividades conjuntas), pero no solo del estudiante, sino de los maestros que están
inmersos en ellas.
Cabe anotar, que la construcción de esa subjetividad en este caso se da en la I.E
Presbítero Antonio José Bernal Londoño, la cual desde hace dos años ha implementado la
estrategia metodológica aprendizaje basado en proyectos (ABPr) en conjunto con El parque
Explora como asesor de este nuevo proceso institucional. Allí los maestros planean y
plantean sus clases a través de sus prácticas pedagógicas que tienen como propósito los
lanzamientos de proyectos, donde los estudiantes a partir de una problemática observada en
el contexto, con asesoría de sus maestros, generan posibles soluciones y son evaluados con
rubricas por sus maestros, sus compañeros y ellos mismos. ¿Pero, qué es ABPr? ¿Cuándo
nace esta estrategia? ¿Qué plantea la estrategia?
Muchos de los interrogantes planteados, fueron en su momento los cuestionamientos
realizados por los maestros que pertenecen a dicha institución. En primer lugar, la estrategia
metodológica aprendizaje basado en proyectos no es reciente, por el contrario es una
estrategia que nace a los inicios del siglo XX, por el maestro norteamericano William Heard
Kilpatrick, quien influenciado por teóricos constructivistas, propone una nueva estrategia
metodológica, la cual tiene como función aplicar los conocimientos obtenidos en un contexto

10
determinado, por ello la estrategia tiene cuatros elementos fundamentales para su
implementación: proponer, planear, elaborar y evaluar.
La idea de maestro reflexivo e inquieto por cuestionar lo que sucede alrededor de su
práctica pedagógica, exhorta a pensar sobre cómo los maestros se vuelven el centro de las
reflexiones de su praxis y al realizar una búsqueda sobre los programas que promueven
estrategias didácticas diferentes a las tradicionales. De hecho, los maestros de la institución
se han visto inmersos en una forma diferente de enseñanza, la cual les ha permitido construir
y deconstruir su subjetividad, pero no ha sido solo la implementación de la estrategia la que
ha permitido una reflexión permanente por parte de los maestros¸ de acuerdo con algunos
testimonios por parte de los maestros, el hecho de salir de su zona de confort, de interactuar
con su par académico y sus estudiantes, son algunos de los factores que han generado un
cambio en sus pensamientos, en sus prácticas institucionales, argumentando que el caos, la
inestabilidad de planear en conjunto ha generado cambiar la perspectiva a la hora de ingresar
a una aula de clase y se constituyen en desafíos que lidiar a diario.
Como se puede evidenciar en el siguiente testimonio de uno de los maestros de la
Institución Educativa Presbítero Antonio José Bernal Londoño:
“[…]En la institución fue casi obligados porque el rector nos llevó al parque explora a hacer
una capacitación sobre proyectos en Steam- maker, entonces nosotros lo veíamos como una
cosa muy difícil de hacer por complicada, por tanto, material porque todo era desde la
tecnología, pero cuando entendimos que desde todas las áreas se podía el trabajo por
proyectos lo vimos más fácil y eso fue hace tres años. Aproximadamente, empezamos el
profesor de matemáticas, la profesora de ciencias naturales, lengua castellana, ética,
emprendimiento y luego ya se fueron involucrando las demás áreas […]” (maestro 1).

En este testimonio se logra evidenciar la angustia del maestro por no cumplir lo

establecido, de acuerdo a sus anteriores prácticas tradicionales. Además, cómo el trabajo con
el otro en este caso sus pares académicos y estudiantes, le han permitido crear un acto
reflexivo de sí mismo de cómo transformar su práctica a través de la implementación de una
estrategia metodológica ABPr. Como lo afirmó Camilloni (2007:2) en su texto El saber
didáctico, “si pensáramos que enseñar es fácil, que el profesor nace o no nace con talento
para enseñar y que si lo tiene su intuición le será suficiente para resolver problemas que se

11
le presenten en su trabajo; si pensáramos…” El maestro está supeditado a agentes internos
y externos para generar una práctica pedagógica reflexiva y coherente.

Por ende, la construcción de su subjetividad está construida a través de sus relaciones,

en este caso los maestros de la institución educativa Presbítero Antonio José Bernal Londoño,
han transformado sus prácticas al relacionarse de forma reflexiva con sus pares académicos
y estudiantes (el otro), el contexto (lo otro) y sí mismos (consigo mismo). La estrategia
metodológica ABPr ha sido la excusa para crear y cambiar dichas prácticas, dado que esta
está diseñada para fomentar el trabajo colaborativo al resolver problemáticas específicas de
un contexto. De hecho, el maestro tiene el papel de asesor del proyecto, dando pie a una
investigación en conjunto con sus estudiantes. Además, la estrategia tiene parámetros
establecidos para su ejecución como son:
 Una enseñanza centrada en el estudiante
 Contenidos significativos
 Problemas cotidianos
 Relación directa entre lo académico, laboral y real
 Reflexión y autoevaluación del proceso
 Maestro como asesor del proceso
 Sensibilidad ante las problemáticas del contexto.
Lo anterior, nos permite verificar que los maestros de I.E han hecho un esfuerzo por
cambiar sus prácticas educativas, dejando a un lado sus prácticas tradicionales. Por ello, los
maestros de esta institución son participes de una investigación que tiene como eje central
analizar las subjetividades de los maestros que en clave pedagógica- formativa Bildung han
transformado sus prácticas pedagógicas a través de la estrategia metodológica ABPr.

12
 CONCLUSIONES

 La selección de los contenidos categoriales se fundamenta en el conocimiento del

maestro sobre el contexto para ofrecerlos al estudiante y que, para éste, tengan sentido
y utilidad en su vida cotidiana. La forma de enseñarlos, establece la relación directa
entre maestro – estudiante por medio de la interacción que ofrece el proceso
enseñanza – aprendizaje (didáctica) diariamente en el aula. Esta interacción nutre el
proceso de formación Bildung del maestro cuando puede convertirse en maestro
reflexivo con la sensibilidad y la flexibilidad suficiente para fortalecer su capacidad
autocrítica a partir de lo que diariamente sucede en la clase. Dicha reflexión tiene el
objetivo de ofrecer al maestro la posibilidad de ser cada día mejor en su quehacer y
por ende le ofrece la posibilidad de formarse Bildung como maestro, como persona
para transformarse y transformar su entorno como evidencia de su subjetividad.

 De acuerdo con el documento planteado por Camilloni (2007), la enseñanza debe

promover la autonomía del estudiante y fortalecer su confianza para resolver
problemas. Al relacionarlo con nuestro proyecto descubrimos que una de las
características de ABPr y uno de los propósitos es fomentar las habilidades
comunicativas, entre ellas la toma decisiones en los estudiantes, por tanto, la cultura
el contexto y la comunicación necesaria para preservar la tradición cultural, son
elementos fundamentales para llegar a la formación Bildung, la cual se puede
evidenciar en subjetividad alrededor del proceso enseñanza aprendizaje de los
maestros en sus aulas de clase.

 En nuestros hallazgos identificamos que la mayoría de los docentes entrevistados

coinciden en estar permeados por la estrategia implementada (ABPr), no solo desde
su práctica pedagógica, sino en su vida cotidiana. Además, dicha estrategia ha
permitido que los maestros transformen su práctica, como lo menciona Camilloni
(2007) en su texto El saber didáctico, la relación entre el maestro y el saber que
enseña está influenciada por su historia (personal, familiar y social). Como lo afirma

13
 Foucault ((1999), el sujeto debe escuchar su propia voz a través de las voces de los
otros, en este caso el maestro deberá movilizarse para poder deconstruirse,
reconstruirse y constituirse como ser humano.

 La enseñanza media entre el sujeto que aprende y el saber que quiere o debe aprender.
El sujeto que aprende tiene la responsabilidad de profundizar, aplicar e introyectar lo
aprendido y no quedarse con lo recibido únicamente para poder aprender
verdaderamente y no simplemente replicar o no aprender, dado que el acto de enseñar
no garantiza aprender, pero al apropiarse de lo que le enseñan puede tomar la decisión
de transformarse y transformar su entorno.

 La evaluación es un proceso sistemático, riguroso y explicito, (Camilloni, 2007), lo

cual se evidencia para efectos de nuestro trabajo en las practicas pedagógicas en la
I.E. Presbítero tales como los lanzamientos de proyectos al escuchar de los docentes
expresiones como: “[…] los estudiantes en las presentaciones de los proyectos son
muy rigurosos al calificar y evaluar sus compañeros, utilizando expresiones como:
“usted no se debe calificar bien porque no hizo nada […]”. Esto nos permite reafirmar
que la evaluación es un proceso que debe tener criterios claros para diferenciar entre
calificación y evaluación por todos los actores involucrados en el proceso enseñanza
aprendizaje, pues la evaluación debe permitir analizar y comprender el proceso
realizado por cada estudiante, al mismo tiempo debe permitir los resultados
alcanzados, determinar el grado de cumplimiento de las metas curriculares,
(Camilloni, 2007), por tanto, en la I.E Presbítero Antonio José Bernal Londoño, la
evaluación es un proceso intencionado que parte de los intereses de los estudiantes y
su contexto, utilizando rubricas como instrumentos de evaluación en los lanzamientos
de proyectos que facilitan la autoevaluación, la heteroevaluación y la coevaluación,
permitiendo al maestro un acercamiento y un conocimiento de sus estudiantes lo cual
contribuye significativamente a su proceso de formación (Bildung) y subjetividad.

14
 REFERENCIAS

Ley 115. Ley general de educación colombiana del 8 de febrero de 1994.

R. W de Camilloni, Alicia, Basabe Laura y Cols Estela. El saber didáctico. Editorial Paidós.
Primera edición, Buenos Aires, 2007.

Gallo, Luz Elena. Una Mirada a la didáctica de la formación categorial. En: Revista
Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653).

Klafki, Wolfgang. “Sobre la relación entre didáctica y metódica”. Traducido del alemán por
DE MESA, Alicia y PANTOJA, Álvaro. En: Revista Educación y Pedagogía, Vol. 2 Nº 5,
octubre de 1990-enero de 1991, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación. p 85-108.

Speck, Josef; WEHLE, Gerhard. Conceptos fundamentales de pedagogía. Barcelona: Herder,

1981.

Vilanou, Conrad. Formación, Cultura y Hermenéutica: de Hegel a Gadamer. Revista de

Educación, núm. 328 (2002), pp. 205-223.

Gadamer, Hans Georg. Verdad y método. Quinta edición. Ediciones sígueme – Salamanca,
1993.

Runge Peña, Andrés Klaus. Didáctica: una introducción panorámica y comparada. Itinerario
educativo, Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia, 2013.

Koselleck, Reinhart. Historias de Conceptos: estudios sobre semántica y pragmática del

lenguaje político y social. Editorial Trotta. 2012.

15