Guía Pedagógica

para la Gobernabilidad Indígena

Por:
Paola Andrea Posada
paola.posada@udea.edu.co

Colaboradores:
José Eliberto Gañan Betancur
Luisa Fernanda Pineda Cadavid
Duván Felipe Pabón Restrepo
 Contenido

8 PRESENTACIÓN
9 INTRODUCCIÓN
19 Unidad Uno: GOBERNABILIDAD DEL SISTEMA DE GOBIERNO INDÍGENA
20 Introducción
22 Módulo Uno: El Gobierno Indígena
26 Módulo Dos: El Sistema de Gobierno Indígena y el Plan de Vida
31 Módulo Tres: El Buen Gobierno Indígena
34 Módulo Cuatro: Gobernanza Indígena
38 Módulo Cinco: Gobernabilidad Indígena
42 Módulo Seis: El Decreto 1953 de 1994 y el ejercicio del derecho a la Autonomía y la
Autodeterminación Indígena
49 Unidad Dos: FORMACIÓN POLÍTICA PARA EL LIDERAZGO INDÍGENA
50 Introducción
52 Módulo Uno: La Diferencia Colonial
57 Módulo Dos: La Cultura y el Control Cultural
63 Módulo Tres: Identidad y Grupo Étnico
68 Módulo Cuatro: Ciudadanías
74 Módulo Cinco: Los Enfoques de las Políticas de Reconocimiento de la Diferencia
82 Módulo Seis: El Consentimiento Libre, Previo e Informado como ejercicio del derecho a la
Autonomía y la Autodeterminación.
88 Módulo Siete: Las Políticas Públicas
95 Unidad Tres: METODOLOGÍA DE PLANEACIÓN PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA
GOBERNABILIDAD
96 Introducción
98 Módulo Uno: La Planeación
104 Módulo Dos: El Diagnóstico Situacional
113 Módulo Tres: Diseño del proyecto
126 Módulo Cuatro: Ejecución
129 Módulo Cinco: Monitoreo y Evaluación
131 Módulo Seis: Rendición de cuentas
132 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Presentación

La Guía Pedagógica para la Gobernabilidad indígena, es resultado del proyecto

“Escuela de Gobernabilidad Cultural del Resguardo Indígena de San Lorenzo”,
ejecutado en el marco de la Convocatoria 2015 del Banco de Proyectos y
Programas de Extensión -BUPPE-, de la Vicerrectoría de Extensión de la Universidad
de Antioquia, en el eje temático “Pedagogías para la Paz” que contó con la co-
financiación del Cabildo Indígena del Resguardo de San Lorenzo. El proyecto fue
realizado por la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas, con apoyo del Instituto
de Estudios Políticos y la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, y los grupos
de investigación Poder y Nuevas subjetividades y Estudios Interculturales y
Decoloniales.

La elaboración de la cartilla se hizo bajo el enfoque metodológico de la Investigación

Acción Participación, que fue desarrollado de manera simultánea a la ejecución
del Diplomado Escuela de Gobernabilidad Cultural, también en el marco del
proyecto, el cual contó con la participación de cuarenta y dos comuneros-as del
Resguardo, varios de ellos-as con roles de autoridad al interior del Gobierno propio.
El encuentro entre los comuneros-as, estudiantes y docentes de la universidad,
propició diversos conocimientos y reflexiones que orientan el contenido y propósito
de la Guía. Así mismo, la interlocución permanente con el consejero del gobierno
propio y exgobernador del Resguardo, el señor José Eliberto Gañan Betancur, fue
fundamental para el resultado obtenido.

8
Introducción

Colombia es una nación de territorios es señalado como estrategia de los

plurales, la Constitución política de Estados modernos, para mantener
1991 además de reconocer esta contenidas dichas diferencias dentro
condición, abrió el camino hacia el de las instituciones producidas por la
reconocimiento de la heterogénea cultura dominante, que históricamente
coexistencia étnica y con ello la (re) se ha negado a practicar la democracia
significación de la nación como cultural.
pluricultural. Desde esta perspectiva,
se plantea que los territorios son una
Se trata de un encuentro
multiplicidad de espacios culturales,
en tensión constante que,
sociales y políticos, que producen
en todo caso, representa la
unas particulares formas de identidad
posibilidad de un nuevo
territorial. Este reconocimiento es
horizonte –de un vuelco o
un paso hacia cambios profundos,
giro– de carácter decolonial,
innovaciones y rupturas históricas,
que nos permita “imaginar
que apuntan a nuevas formas,
y a la vez construir una
construcciones y articulaciones
conciencia y una práctica
sociales, políticas y de entendimiento
del Estado, sociedad y
del Estado, el cual no puede pensarse
país en la que quepan
más como monocultural, ni la nación
todos, un país en donde las
como expresión de singularidad.
diferencias ancestrales no
solo contribuyan sino que
Tal reforma constitucional es resultado
sean constitutivas de esta
de las largas luchas de los movimientos
imaginación y construcción
ancestrales por el reconocimiento de la
diferencia cultural, no obstante, desde (C.C.R.I. cf Walsh, 2008:131)
algunas lecturas críticas, también

9
Se trata pues de un proyecto ético
y político que requiere pasar de la
resistencia a nuevas comprensiones,
colocando en el centro el
cuestionamiento de los patrones del
poder colonial que aún perviven, para
acabar con las formas coloniales que
persisten en el Estado y (re)construirlo
conjuntamente sobre el diálogo
intercultural; entendido este no como
ausencia de conflictos culturales ni
como armonía absoluta entre los
diferentes, sino como un diálogo que
comprende el conflicto cultural como
algo que es inherente a la vida social,
y que bien manejado se constituye en
el motor que dinamiza la convivencia
creativa y el desarrollo social de las
capacidades de la gente o, por el
contrario, en factor de violencia (Tubino.
2001).
En este contexto, el reconocimiento a la
diferencia cultural favorece la creación
de espacios sociales, en los que todos
los grupos puedan elegir sus formas de
vida al interior del Estado. Para este fin,
las autonomías locales se constituyen
en el elemento esencial del Estado
plural, en el que la descentralización
10
administrativa, económica y política
es la manifestación misma de la
pluralidad. El reconocimiento de estos
derechos es un eslabón hacia el
horizonte más amplio planteado por
la interculturalidad, toda vez que esta,
además del reconocimiento del otro, se
sustenta en el diálogo entendido como
“fusión de horizontes” en el que haya
un verdadero encuentro de culturas
que nos permita descubrir aspectos de
nosotros mismos, invisibles a nuestra
propia mirada; renacer por acción del
encuentro con el otro (Tubino, 2003).
A partir de estas ideas, la gobernabilidad
indígena, entendida como la capacidad
de los gobiernos propios para ejercer
sus derechos a la autodeterminación
y la autonomía, se constituye en
un importante eje de acción para
transgredir, interrumpir, incidir e in-
surgir en el Estado-nación en el marco
de una verdadera democracia cultural;
para refundarlo sobre una cultura
política que sea común a las diferentes
culturas de base (Tubino, 2001). Un
fin de tal alcance significa un reto de
grandes dimensiones para los grupos
étnicos y sus líderes indígenas, en
tanto sus gobiernos se enfrentan al contiene una estructura de contenidos
deber de liderar a las comunidades y, y actividades que procuran una
al mismo tiempo, convertirse de cierto constante disposición hacia la reflexión
modo en funcionarios del Estado, liberadora y el diálogo de saberes, al
lo que les implica educarse con los tiempo que permiten la emergencia
conocimientos universalistas a la par de los conocimientos situados en la
que buscan mantener los saberes vida misma de quienes participan
propios; comprender las dinámicas en este proceso dialógico, desde su
de planeación neoliberal, sustentada propia experiencia y cosmovisión, y
en los proyectos y, a su vez, sentir la de cara a otros conocimientos que
necesidad de ajustar dichos elementos pueden ser resignificados y apropiados
dentro de sus cosmovisiones; defender críticamente, desde los enfoques
la ancestralidad territorial a la vez decolonial e intercultural.
que se busca mejorar las condiciones
socioeconómicas de la comunidad;
representar la autonomía territorial
en un contexto donde esta colisiona
con intereses de actores ilegales o
agentes sociales con gran capacidad
de incidencia económica y política
(Hernández, 2011).
Es en este marco que se elabora la “Guía
Pedagógica para la Gobernabilidad
Indígena”, buscando con ella ofrecer
un esquema general de contenidos y
actividades prácticas que contribuyan
al fortalecimiento de los y las líderes
indígenas y los gobiernos propios para
una mejor gobernabilidad. La Guía

11
Objetivos de la Guía

El objetivo general es fortalecer los liderazgos indígenas y la capacidad

del gobierno propio para una mejor gobernabilidad, mediante un proceso
pedagógico crítico basado en el diálogo de saberes.
Los , mediante los cuales se pretende desarrollar
el objetivo general son:

Aportar elementos teórico-prácticos para la comprensión de la gobernabilidad

indígena, dentro de un sistema de gobierno propio situado en el contexto local
y nacional.
Desarrollar conceptual y críticamente categorías que contribuyan al
fortalecimiento político de los liderazgos indígenas.
Abordar el proceso metodológico de la planeación como herramienta para la
gobernabilidad.

Resultados Esperados
Se espera que, al finalizar el proceso educativo, las personas que hayan participado
puedan:
Comprender el gobierno como un sistema constituido por diversos elementos
interrelacionados entre sí, y su papel como organización política del territorio.
Tener mayor conciencia sobre la necesidad de fortalecer la gobernabilidad
como ejercicio de la autonomía y la autodeterminación.
Afianzar el posicionamiento político frente a las formas mediante las cuales,
los patrones de poder colonial y patriarcal producen identidades subordinadas
y controlan la diferencia.
Comprender la importancia de la planeación, conocer sus diferentes
instrumentos y diseñar proyectos sociales para el buen vivir.

12
Enfoque y estrategia pedagógica
(…) no hay práctica social
más política que la práctica
educativa (…)
En efecto, la educación
puede ocultar la realidad de
dominación y la alienación,
o puede, por el contrario,
denunciarlas, anunciar otros
caminos, convirtiéndose
así en una herramienta
emancipatoria
(Paulo Freire, 2003 cf Walsh, 2013)
Hace algunos años, el intelectual
afrocolombiano Manuel Zapata Olivella,
nos recordaba que las cadenas ya no
están en los pies sino en las mentes.
Él, así como otros intelectuales
afrodescendientes -Aimé Césaire
y Frantz Fanon- se preocupaban
por cómo la dominación colonial ha
implicado una forma particular de
pensamiento, mantenida y reproducida
por los sistemas e instituciones
13
educativas que organizan y dirigen las
maneras de ver, pensar y aprehender
el mundo. La educación es uno de los
espacios centrales para mantener un
orden social y un proyecto civilizatorio
o para transformarlo, pues, tal como
lo describe Katherine Walsh, éste más
que una esfera pedagógica es una
institución política, social y cultural, es
el espacio de construcción
y reproducción de valores,
actitudes e identidades y del
poder histórico hegemónico
del Estado
(2009:51).
Es la educación el lugar privilegiado para
la descolonización de los conocimientos,
impulsada e impulsadora de nuevos
seres, saberes y sentires, en armonía con
la sociedad plural e intercultural; para una
educación que cuestione críticamente
¿Conocer qué? ¿Comprender qué?
¿Para qué?, preguntas necesarias
para el giro decolonial (Mignolo, 2010).
En este sentido, el enfoque de la Guía
es la pedagogía decolonial basada en
el reposicionamiento de las prácticas
educativas de naturaleza liberadora, a
partir de dos ideas:
La primera, someter a reflexión crítica su
funcionamiento habitual, y en especial,
los principios pedagógicos propios de
la racionalidad que le dan sentido y
la caracterizan. De esta manera, si en
el pensamiento educativo moderno
occidental se privilegia la enseñanza de
saberes valorados como universales,
y validados como los únicos a partir
de los cuales la formación humana
es posible, en la perspectiva de una
pedagogía en clave decolonial se
postula el descentramiento de dichos
saberes con el fin de abrir otras rutas
posibles de conocimiento, que permitan
la generación de otros diferentes a los
hegemónicamente instituidos como
válidos y legítimos.
La segunda, es la apertura constante
a la generación de prácticas donde la
mirada crítica se constituya en ángulo
epistémico capaz de producir nuevos
14
significados sobre sí y la realidad
constituida; que posibilite ubicar,
resignificar y vincular las experiencias,
personas y saberes que intervienen en
el proceso educativo, cuyo propósito
central sea propiciar espacios que
contribuyan con la transformación
crítica de la realidad social. Para
lograrlo, la guía se fundamenta en los
siguientes elementos:
El Desprendimiento epistémico:
Que parte de la reconstrucción de las
historias silenciadas, formas de ser,
pensar y sentir reprimidas, lenguajes y
conocimientos subalternizados por la ra-
cionalidad totalizante de occidente, para
dar luego paso a “una nueva comunica-
ción inter-cultural, a un intercambio de
experiencias y de significaciones, como
la base de otra racionalidad que pueda
pretender, con legitimidad, a alguna uni-
versalidad” (Mignolo, 2010:16-17).
Los Conocimientos situados:
Para propiciar que los-as participantes
partan de sus experiencias, de sus
contextos individuales y colectivos, en
un intento de entender quién soy yo,
cómo llegué hasta aquí, qué factores
intervinieron en mi formación. Este
ejercicio ayuda a desarrollar una
conciencia colectiva basada en la
apertura y en lo compartido y, sobre todo,
a (de)construir conceptos como “yo”,
“sociedad”, “historia” (Maalouf, 2008, cf
Charabati, 2013).
La Interculturalidad:
Enfocada en las actitudes que permitan
a las personas de diferentes culturas
relacionarse entre sí de manera positiva
y creativa, con la urgencia para dialogar
más que entre culturas, entre civilizaciones
con sus propias experiencias, identidades,
cosmovisiones y lógicas de vida (Delgado y
Mariscal, 2006, cf Paz, 2011).

15
Algunas recomendaciones para el uso
de la Guía Pedagógica:
Se espera que la comunidad pueda
desarrollar este proceso con la
orientación de sus líderes, quienes,
a partir de sus experiencias y
conocimientos, puedan facilitar el
proceso dialógico para fortalecer
otros liderazgos. En este sentido,
se recomienda que en su papel de
facilitadores-as, antes de iniciar el
proceso lean detenidamente toda
la cartilla, para que puedan aclarar
dudas previamente; para esto pueden
emplear diversos medios (preguntar a
otros líderes, académicos, consultar en
internet, otra bibliografía, diccionarios
etc.). Cuando desee ampliar la lectura de
los temas, puede acudir a la bibliografía
de la cartilla, cuyas referencias pueden
encontrarse todas en internet. También
pueden recomendar dichas lecturas
a los y las participantes cuando lo
consideren pertinente.
16
La lectura previa de la guía también
le permite al facilitador-ra, pensar en
cuáles pueden ser los ejemplos para
cada tema ajustados al conocimiento
situado de la comunidad; tener claridad
sobre las actividades propuestas en
cada módulo, para que pueda disponer
de los espacios como sea requerido,
reunir los materiales y equipos
necesarios e invitar con anticipación a
las personas invitadas, cuando sea el
caso; o para proponer otras actividades.
Es importante establecer como regla,
que las actividades dispuestas para
expresar los saberes previos de los y las
participantes al inicio de cada módulo,
nombradas en la guía como “Nuestros
saberes”, se realicen sin que se haya
leído previamente el contenido del
tema.
Estructura de la Guía Pedagógica:
La guía se compone de tres unidades,
cada una contiene módulos temáticos
que inician con una actividad
participativa nombrada como “Nuestros
saberes”, en la que se parte de los
saberes previos de los y las participantes;
se continúa con la exposición del tema
por parte del facilitador-ra, cuya sesión
de trabajo se ha denominado “Otros
saberes” en los que confluyen ideas y
conceptos multiculturales, y se finaliza
con una actividad práctica de “Diálogo
de saberes” en la que podrán replantear
los saberes previos y los otros saberes
17
para llegar a lugares de encuentro o de
distanciamiento, según sea el proceso
dialógico de los y las participantes. El
contenido de la unidad tres, aborda la
metodología de diseño de proyectos, la
cual se desarrolla mediante la estrategia
de aprender haciendo, por lo que se
espera que al finalizar la unidad, los y
las participantes tengan como producto
final, proyectos diseñados grupalmente.
El tiempo mínimo requerido para el
desarrollo de cada módulo es de cuatro
horas aproximadamente, para un total
de veinte sesiones de trabajo.
Introducción.
En 1991 el Estado colombiano reconoció
constitucionalmente el derecho a
la diversidad étnica y cultural como
fundamento de la nación, que hasta
ese momento se fundaba en la idea
de homogeneidad (un solo pueblo, una
cultura común, una historia única). La
participación indígena en la Asamblea
Constituyente posibilitó negociar el
paso de las figuras administrativas
heredadas desde la colonia (resguardos
y cabildos), hacia su reconocimiento
dentro del diseño institucional del
Estado-nación que hasta ese momento,
contemplaba en su división político-
administrativa sólo a los municipios,
departamentos y distritos, con sus
respectivos gobiernos locales. A partir
de ese momento, constitucionalmente
fueron reconocidos los resguardos
y sus respectivos cabildos, dentro
del nuevo diseño institucional, y con
ello los derechos a la autonomía y
la autodeterminación de los pueblos
indígenas.
20
No obstante, la realidad no da cuenta
del arreglo institucional plasmado
en la Constitución, pues persisten
trabas y limitaciones tanto en el orden
institucional como cultural. Continúa la
asimetría en las relaciones entre los
gobierno nacional y los locales frente a los
gobiernos indígenas; de ahí que para
estos últimos el fortalecimiento de la
gobernabilidad repercute en el ejercicio
de la autonomía y la autodeterminación,
en tanto un gobierno capaz de dirigir
la vida de su comunidad de acuerdo
a su propia cosmovisión, y con poder
de negociación con los actor/as
que representan intereses foráneos,
es esencial para la subsistencia de los
pueblos que reclaman sus derechos
a ser, estar y hacer en la diferencia
cultural, y a continuar participando en la
construcción de un Estado que cada vez
más se reclama como plurinacional1.
Es por esta razón, que en esta unidad
se pretende avanzar en la comprensión
sobre lo que significa la gobernabilidad
indígena. Para lograrlo, se realiza un normas mediante las cuales el Estado
desarrollo temático progresivo que ha desarrollado el reconocimiento a la
parte de la categoría más básica, autonomía y autodeterminación de los
gobierno indígena; se prosigue hacia pueblos indígenas, señalando algunos
los que pueden ser considerados, elementos problemáticos.
de manera general, principios de
Se espera que al final de la unidad, se
gobierno indígena; posteriormente se
conozcan los elementos constitutivos
propone una estructura para el sistema
del sistema de gobierno, se comprenda
de gobierno indígena en la se intenta
cómo se interrelacionan y son esenciales
describir los elementos constitutivos del
para la gobernabilidad. Además,
sistema y su articulación a partir del Plan
contar con una mayor conciencia sobre
de Vida. Se continúa con la definición
la importancia del gobierno como la
de los elementos constitutivos del
organización política del territorio y la
mismo: Plan de vida, Buen gobierno,
pertinencia de la gobernabilidad en un
Gobernanza y Gobernabilidad. Se
entorno complejo y conflictivo.
finaliza, con una descripción de las

1.Para complementar la Introducción de la Unidad,

puede verse el video: “Historia del Decreto 1953 de
2014” (Duración, 36:01 minutos-)
https://www.youtube.com/watch?v=CqoD1RahV_Q

21
Módulo Uno: El Gobierno Indígena y los
Principios del Gobierno.

Nuestros saberes
Actividad participativa
(Duración, 60 minutos)

Instrucciones:
En grupos de trabajo, sin leer texto alguno (ni siquiera la cartilla), solamente
a partir de los saberes previos de los y las integrantes del grupo, se realizan
las siguientes actividades:
Dibujar un Sol, en el centro se escribe “gobierno indígena –o propio-” y en los
rayos se escriben las ideas sobre lo que este significa para el grupo. En cada
idea, indicar si lo consideran un elemento diferenciador entre el gobierno
indígena y un gobierno no indígena (pude utilizarse otro color para indicar las
diferencias) (30 minutos)

Plenaria: Cada grupo debe elegir un(a) relator(a) quien explicará los dibujos
en plenaria. (30 minutos)

Materiales: Pliegos de papel, marcadores de colores, cinta adhesiva.

(Opcionalmente: crayones, acuarelas, papeles en colores para recortar,
tijeras).

Otros saberes (Duración, 40 minutos)

Exposición del facilitador

controlar un proceso desde algún ámbito

1. Gobierno indígena.
r, r Gobernar social (ciudad, Estado, comunidad,
significa conduci dirigi , administrar y organización, escuela, etc.). Agregarle

22
el adjetivo de “indígena” a un gobierno,
obedece a la necesidad de especificar
que este se ejerce bajo los parámetros y
criterios de la cosmovisión de un pueblo
originario y no desde el pensamiento de
una cultura “no indígena”. El gobierno
indígena es por lo tanto, una estructura
de organización socio política creada
a partir de concepciones sobre la
administración de lo común y la justicia,
que nacen de una cosmovisión indígena,
de la que emanan principios a partir de
los cuales las comunidades generan
sus formas de gobierno (prácticas,
acciones, instituciones, etc.).

Gobierno indígena

Organización
Socio política

Administra lo común Administra Justicia

Sobre la base de principios

de su propia cosmovisión

Los Cabildos son las formas organizativas
de los gobiernos indígenas. Siendo
esta una figura de origen colonial, es
claro que los gobiernos indígenas no
necesariamente se constituyen sobre
una serie de procedimientos heredados
desde tiempos anteriores a la dominación
colonial. Por ende, puede afirmarse
que un gobierno indígena consiste en
una estructura sociopolítica creada,
adoptada y/o modificada por una
población que se identifica como indígena

23
y una cultura que la diferencia de la justicia basado en la sanación y la
población no indígena y dominante. armonización.
1.1 Principios del Gobierno La importancia que se le atribuye
indígena. No existe una forma a la tierra y los distintos modos de
única de los gobiernos indígenas, sin tenencia de esta en la construcción
embargo, son los mismos intelectuales de la identidad indígena, que incide
de estos pueblos quienes coinciden en las formas y prácticas del gobierno
en afirmar que es posible observar propio. Ejemplo: la unidad entre los
principios comunes en las formas y hombres y mujeres con la tierra.
prácticas de dichos gobiernos. Cada
El trabajo comunal expresado
gobierno puede representar otros
a través de instituciones como la
principios según sea la cosmovisión de
minga, que históricamente ha servido
la que emerja (Hernández y Hernández,
como instrumento de integración y
2011).
reproducción social en comunidades
A continuación se describen algunos
indígenas, también se presenta como
principios comunes en los gobiernos
una alternativa para ofrecer servicios
indígenas:
y desarrollo de infraestructura que no
La idea de que la colectividad provee el Estado, y como encuentros
tiene preeminencia sobre el de pensamiento y palabra para
individuo, es decir, es al grupo al la toma de decisiones. Ejemplo: la
que directamente se le atribuyen minga para abrir caminos entre las
derechos, no al individuo. Ejemplo: el comunidades o minga de la palabra.
derecho colectivo al territorio.
En el caso específico de los pueblos
La conciliación como premisa
indígenas en Colombia, por mandato
para relaciones más armónicas,
del primer Congreso Indígena Nacional,
se constituye como el medio
realizado a inicios de 1982 en Bosa, los
primordial para la resolución de
gobiernos propios transversalizan en su
conflictos. Ejemplo: el sistema de
dinámica, los principios de:

24
Unidad Autonomía
Territorio
Cultura Descanso 20 minutos.

Diálogo de saberes (Duración, 2 horas)

Actividad participativa

Instrucciones:
Quien facilita la actividad, entrega copias de los Estatutos del Gobierno propio
a grupos de trabajo. Se pueden indicar cuáles páginas deben leerse.
1. A partir de la lectura, cada grupo definirá “gobierno propio” e identificará
“los principios” sobre los que se fundamenta el gobierno. (La lectura de los
Estatutos puede reemplazarse por otras actividades: exposición de líderes
con experiencia en el Gobierno propio, videos o documentales sobre el
gobierno, otras lecturas, entrevistas previas, etc.) (30 minutos)
2. El grupo reflexionará sobre las similitudes y diferencias entre lo
desarrollado en “Nuestros saberes”, los “Otros saberes” y los saberes
expresados en los Estatutos o por los o las líderes del gobierno.
3. A partir de esta reflexión, el grupo retoma el Sol elaborado en el ejercicio
anterior y dibuja uno nuevo con los cambios que considere necesarios.
Alrededor del sol, se dibujan Nubes con los principios que considera el grupo,
deben fundamentar el gobierno propio, indicando si alguno de estos no ha
sido tenido en cuenta como fundamento del actual gobierno, según lo
identificado en los Estatutos o por otros medios. (30 minutos)

Plenaria: Los dibujos se pegan en un lugar visible. Un(a) relator(a) por cada
grupo, expone el dibujo y argumenta los cambios hechos con relación al
dibujo anterior. (30 minutos)
Concertación: Luego de la exposición de los grupos, en plenaria se delibera
sobre el concepto de Gobierno indígena y los principios que mejor
representen el sentir y el pensar del grupo (30 minutos)
Materiales: Pliegos de papel, marcadores de colores, cinta adhesiva.
(Opcionalmente: crayones, acuarelas, papeles en colores para recortar,
tijeras).

25
Módulo Dos: El Sistema de Gobierno
Indígena y el Plan de Vida.

Nuestros saberes
Actividad participativa
(Duración, 60 minutos)

Instrucciones:
Antes de iniciar se recomienda a quien facilita la actividad, que exponga al
grupo la definición de sistema. Es un conjunto de elementos que están
interrelacionados y que interactúan entre sí. El lugar ocupado por los
elementos le da forma al sistema. Ejemplos: el cuerpo humano, un
ecosistema, etc.
Dibujar el “Sistema de Gobierno propio” tal como lo concibe el grupo,
indicando los elementos que componen el sistema, el lugar que ocupan,
señalando cómo se relacionan con los demás elementos. Deben dar un lugar
en el sistema al Plan de Vida, justificando porque quedó ubicado allí y cuál
es su papel en el sistema, o si consideran que no hace parte del mismo. (30
minutos)

Plenaria: Se pegan los dibujos en un lugar visible. Cada grupo elige un(a)
relator(a) quien presentará el dibujo y explicará lo relacionado con el Plan de
Vida. (30 minutos)

Materiales: Pliegos de papel, marcadores de colores, cinta adhesiva.

(Opcionalmente: crayones, acuarelas, papeles en colores para recortar,
tijeras).

Otros saberes (Duración, 40 minutos)

Exposición del facilitador

26
2. Sistema de Gobierno indígena.
Gobernar es algo complejo que implica
articular constantemente diferentes
elementos y procesos. Al tratarse de
un sistema, se entiende que estos
elementos están interrelacionados y son
interdependientes, lo que quiere decir que
existen conexiones entre ellos y ninguno
puede funcionar bien sin que los demás
elementos también lo hagan. La función
principal del sistema de gobierno es la de
conducir los esfuerzos de la comunidad
hacia los propósitos que esta misma se
ha propuesto. El sistema provee orden,
estabilidad y dirección al grupo social del
que hace parte.
A continuación se señalan los elementos
que se observan en los gobiernos
indígenas, pero como ya se ha indicado, no
todos están constituidos del mismo modo,
pues ello depende de la cosmovisión de
cada pueblo. (En la siguiente figura no se
ha considerado una estructura específica
para el Sistema de Gobierno, sólo se
señalan algunos elementos).

Cabildos Asamblea

Guardia Consejos

Normas Plan de
propias vida
Otras
Símbolos normas
Autoridades
Territorio (médicos
mayores
etc.)

27
2.1 Plan de vida. Es el referente de
acción de los territorios, coherente con su
cultura y sus movilizaciones políticas, de
allí que sea esencial para la permanencia
de los pueblos culturalmente diferenciados.
Para el gobierno indígena, el plan de vida
se constituye en un importante instrumento
de planeación, a partir del cual debe
implementar sus estrategias de acción
coherentes con su sistema de pensamiento
y sus valores. La diferencia primordial entre
un plan de vida y un plan de desarrollo
radica en que, siendo ambos instrumentos
de planeación, cada uno expresa un
sistema cultural diferente. En palabras de
un líder indígena del pueblo de Los Pastos,
un plan de vida es,
El acto de ordenar las
cosas, las acciones, los
conocimientos, los esfuerzos
y trabajos, los proyectos
y programas para las
comunidades, los espacios
dentro de los territorios,
pero además de ordenar es
también entender que todo
está conectado y que se debe
buscar la sincronía. Nuestros
28
ancestros permanentemente
estuvieron atentos a una
planeación natural y con el
cosmos donde los aspectos
económicos, la salud, la
vivienda, la alimentación,
la producción, el gobierno, la
justicia, se regían desde la
comprensión del mundo.
(Plan Binacional, 2008:17, cf Benavides
y Duarte, 2010)
La idea de plan de vida se ha tornado
confusa en tanto los pueblos indígenas
lo han concebido tradicionalmente
inmerso en su cosmovisión, como
un mandato ancestral y divulgado
mediante la oralidad. Sin embargo,
ante la necesidad de ampliar el diálogo
intercultural entre el Estado con los
gobiernos indígenas, el plan de vida se
ha resignificado como un instrumento
de planeación que articula formas y
metodologías de la cultura no indígena,
conservando en su interior la esencia
de la cultura propia. Ello con la finalidad
de crear rutas y mecanismos de gestión
de los recursos entre los gobiernos;
por otra parte, en contextos complejos
y conflictivos en los que confluyen
múltiples intereses, articular el plan
de vida con la planeación del gobierno
puede representar mayores garantías
para alcanzar los propósitos a los que
aspira la comunidad.
Es así que, un plan de vida puede
representar la cosmovisión de la
comunidad y al mismo tiempo ser
un instrumento de planeación. Para
ello deberá contemplar al menos dos
elementos constitutivos, uno que bien
podría denominarse el Estratégico,
constituido por las significaciones,
los valores, los principios, los fines
basados en su cosmovisión; y el otro
el Operativo referido a los programas,
proyectos y acciones mediante los
cuales se pretende realizar el fin del
plan de vida, por ejemplo, el buen vivir,
especificando con claridad objetivos,
recursos, responsables, plazos de
ejecución.

Plan de vida

Carta de navegación
de la comunidad.

Estratégico Operativo

Contiene las significaciones, los Contiene los programas y

principios, los valores, los fines a
los que debe conducirse la
comunidad, basados en su
cosmovisión.
proyectos, a traves de los cuales
se aspira alcanzar el Buen Vivir,
con objetivos claros, acciones
coherentes, plazos de ejecución
y presupuestos definidos.

Se sugiere complementar la exposición con la proyección

del siguiente video: “Planes de Vida: Un Encuentro de Descanso 20 minutos.
Saberes”:www.youtube.com/watch?v=rejlGSgzqT4
(Duración 14:24 minutos)

29
Diálogo de saberes (Duración, 2 horas)
Actividad participativa

Instrucciones:
Realizar un conversatorio de 30 minutos, con invitados-as (dos o tres) que
tengan experiencia en el Gobierno y el Plan de Vida de la comunidad,
orientado por las siguientes preguntas:
¿Cuáles son los elementos que conforman el Sistema de Gobierno propio?
¿Qué significado se le ha dado al Plan de Vida y cuál es su papel en el
Sistema de Gobierno?
¿Dar ejemplos sobre cómo en la práctica en el Gobierno propio se utiliza el
Plan de Vida para tomar decisiones y orientar las acciones del Gobierno?
(Quien facilite la actividad puede informar a los invitados con
anticipación, cuáles son las preguntas orientadoras).

Al finalizar la intervención de los y/o las invitados-as, el grupo podrá hacer

preguntas durante los 30 minutos siguientes.

Se organizan grupos de trabajo, en los que podrán rotar los y/o las
invitados-as, para reflexionar sobre la similitud o diferencia entre “Nuestros
saberes”, los “Otros saberes” y la experiencia socializada en el conversatorio.
Resultado de la reflexión, cada grupo mejora el Sistema de Gobierno propio
dibujado en el ejercicio anterior, preferiblemente se hace un nuevo dibujo,
teniendo en cuenta el Plan de Vida. (30 minutos)

Plenaria: cada relator(a) presenta en plenaria el nuevo dibujo y expone si

hubo alguna reflexión por parte del grupo con relación al Plan de Vida. (30
minutos).

Materiales: Pliegos de papel, marcadores de colores, cinta adhesiva.

(Opcionalmente: crayones, acuarelas, papeles en colores para recortar,
tijeras).

30
Módulo tres: El Buen Gobierno.

Nuestros saberes
Actividad participativa
(Duración, 60 minutos)

Instrucciones:
Organizados/as por grupos, los y las participantes dibujan un “Árbol de
Ideas”, el tronco representa el Buen Gobierno indígena; las raíces
representan las características que debe tener el gobierno propio para ser
considerado un Buen Gobierno; las ramas representan los beneficios para
la comunidad por tener un Buen Gobierno. Indicar en el árbol, cuál sería el
lugar de la comunidad. (30 minutos)

Plenaria: Se pegan todos los dibujos en un lugar visible, en plenaria un(a)

relator(a) por cada grupo expone los dibujos. (30 minutos)

Materiales: Pliegos de papel, marcadores de colores, cinta adhesiva.

(Opcionalmente: crayones, acuarelas, papeles en colores para recortar,
tijeras).

Otros saberes (Duración, 40 minutos)

Exposición del facilitador

3. Buen Gobierno Indígena. En el rendir cuentas a la ciudadanía, no cumplir

ámbito de las sociedades no indígenas del los mandatos democráticos y no respetar
mundo occidental, el buen gobierno surge los derechos humanos. Para los pueblos
como reacción a las prácticas del mal indígenas, podría decirse que el buen
gobierno, caracterizado por la corrupción, no gobierno es aquel que garantiza la armonía

31
en las relaciones entre el gobierno con los
gobernados-das, y entre la comunidad, la
naturaleza, los ancestros-as y el territorio;
basado en sus propias tradiciones, procesos,
normas, marcos institucionales y políticos.
En términos generales un buen gobierno
posee características como las que se
describen a continuación, teniendo en
cuenta las apropiaciones, creaciones y/o
modificaciones que cada comunidad pueda
considerar acorde a su cosmovisión:
Participativo. Debe propiciarse
la participación efectiva de la
comunidad, tanto en la toma de
decisiones como en el proceso
mismo de su ejecución. Debe ser
una participación con calidad,
informada y responsable.
Legitimidad. Se refiere a que
en la toma de decisiones se da
voz y se respeta lo dispuesto
por la comunidad. Al igual que el
acatamiento del marco normativo
adoptado por ésta. En el caso
de las comunidades indígenas,
deberá acatarse la ley de origen,
el derecho mayor y otras normas
que la comunidad considere
vinculantes para su gobierno.
32
Transparencia. Se facilita la
suficiente información y esta
es fácilmente comprensible por
los comuneros-as, para que
puedan realizar el control social
correspondiente a las acciones
del gobierno.
Responsabilidad. Se requiere
que las instituciones del gobierno
sirvan a toda la comunidad, y en
un marco de tiempo razonable.
Consenso. El buen gobierno
debe mediar entre los diferentes
intereses de la comunidad para
alcanzar un amplio consenso
sobre cómo lograr su armonía.
También requiere una perspectiva
amplia sobre las necesidades
para el buen vivir y sobre cómo
alcanzarlo.
Equidad. Debe asegurarse que
todas las personas de la comunidad
sientan que efectivamente
forman parte de la misma, que
no se sientan excluidas. Para
ello se requiere que todos los
grupos, especialmente los que
se enfrenten a situaciones de
mayor vulnerabilidad, tengan más
oportunidades para un buen vivir.
Eficacia y Eficiencia. El gobierno
logra los resultados que necesita
la comunidad, utilizando de la
mejor forma posible los recursos
disponibles.
Descanso 20 minutos.

Diálogo de saberes (Duración, 2 horas)

Actividad participativa

Instrucciones:
Teniendo en cuenta “Nuestros saberes” y los “Otros saberes”, cada grupo
de trabajo reflexiona sobre aquello que no incluyeron en el árbol y sobre
aquello que no aparece en las características señaladas en la cartilla, para
proponer en un nuevo árbol las características que debe tener el gobierno
propio para ser un Buen Gobierno. (30 minutos)

Con base en el ejercicio anterior, cada grupo hará un análisis crítico desde la
experiencia de los y las integrantes, sobre los aspectos en los cuales debe
mejorar el gobierno propio, y asimismo destacar los aspectos positivos con
los que este cuenta, con relación al Buen Gobierno. Cada grupo elije la
manera de exponer los resultados de este ejercicio. (30 minutos)

Plenaria: Dos relatores/as por grupo, socializan el árbol y el análisis de Buen

gobierno. (30 minutos)

Concertación: Luego de la exposición de los grupos, en plenaria se delibera

sobre las características que deberían considerarse para el Buen Gobierno de
la comunidad, y se proponen las mejoras según lo expuesto por cada grupo.
(30 minutos)

Materiales: Pliegos de papel, marcadores de colores, cinta adhesiva.

(Opcionalmente: crayones, acuarelas, papeles en colores para recortar,
tijeras).

33
Módulo cuatro: Gobernanza Indígena.

Nuestros saberes
Actividad participativa
(Duración, 60 minutos)

Instrucciones:
Se conforman grupos de trabajo. Cada grupo realizará un diagrama en el que
muestre cómo es el proceso de toma de decisiones (pueden hacerlo sobre
un caso que interese a la comunidad).
Tendrán en cuenta: los momentos de toma de decisiones, las personas
involucradas en cada momento, los espacios en que se toman las decisiones
y los mecanismos para tomar la decisión final. (30 minutos)

Plenaria: Se pegan todos los diagramas en un lugar visible, en plenaria un(a)

relator(a) por cada grupo los expone. (30 minutos)

Materiales: Pliegos de papel, marcadores de colores, cinta adhesiva.

(Opcionalmente: crayones, acuarelas, papeles en colores para recortar,
tijeras).

Otros saberes (Duración, 40 minutos)

Exposición del facilitador

4. Gobernanza Indígena. Este que en algunos casos, ha implicado la

término se emplea para referirse a los
procesos participativos para tomar las
decisiones sobre los asuntos que afectan
la vida comunitaria. En este sentido, la
gobernanza se constituye en un derecho
acción colectiva mediante movimientos
reivindicatorios y luchas sociales, para
que sean posibles espacios de incidencia
indígena en temas que les atañe, de acuerdo
a sus cosmovisiones.

34
La gobernanza indígena tiene dos
ámbitos de acción, uno al interior de la
comunidad realizada entre actores/as de
la comunidad (gobernantes y gobernados/
as), y otra externa en la que los voceros/as
de la comunidad participan en espacios
de toma de decisión en la que confluyen
actores/as externos privados (gobiernos
locales, regionales y nacionales;
empresas, grupos armados, etc.). Un
ejemplo de gobernanza indígena es la
Mesa Permanente de Concertación con
los Pueblos y Organizaciones Indígenas.
La toma de decisiones en la comunidad,
corresponde con la identidad, los valores
y pensamientos, y es una potente
estrategia para la unión comunitaria,
al funcionar como una red articuladora
entre todos los grupos, organizaciones e
instancias al interior de la comunidad. Se
constituye además, como estrategia para
que no se cambie el principio organizativo
por el criterio administrativo -gobierno-,
teniendo en cuenta que
lo organizativo es lo
cultural y el tejido social
y político del movimiento
indígena; mientras que
35
lo administrativo es una
herramienta en función de
ello. En otras palabras, un
complemento estratégico
(Arrieta, 2016: sp)
La gobernanza gira en torno a cinco
categorías: 2
Problemas, son los que motivan
decisiones.
Actores/as, son personas o
grupos movilizados, entendidos
como contrapartes, es decir, con
diferentes intereses frente al
problema.
Acción colectiva, resulta de la
interacción entre actores/as ya
sea conflictiva o cooperativa, de
las transacciones, los acuerdos
y las decisiones que se toman
y de su aplicación. Conduce a la
formulación de normas (o reglas)
que orientan el comportamiento de
los actores/as.
Se sugiere complementar la exposición con la
proyección del siguiente video: “Balance General de la
Mesa Permanente de Concertación Nacional”
www.youtube.com/watch?v=-1KG7b11xbc (Duración
17:30 minutos)
2. Tomadas del marco analítico propuesto por Hufty
(2006)
 Procesos, son sucesiones de
momentos por los cuales pasa la
interrelación entre actores/as,
normas y puntos nodales.
Normas, son las reglas de juego,
las decisiones tomadas.
Puntos nodales, son los
espacios (físicos o virtuales) en
donde convergen los problemas,
procesos, actores/as y normas.
Los procesos, los/as actores/
as y las normas pueden
ser formales, es decir,
reconocidos por quienes
portan la autoridad en la
comunidad, o informales
la práctica misma de los/as
actores/as

Descanso 20 minutos. (Benavides y Duarte: 2010).

Las categorías de la Gobernanza.

Problema

Actores/as Normas

Procesos

Punto Nodal

36
Diálogo de saberes (Duración, 2 horas)
Actividad participativa

Instrucciones:
Antes de iniciar es importante que el o la facilitadora, explique a los grupos
en qué consisten las actividades que se realizarán, para que durante la
proyección del video, puedan tomar nota sobre la información requerida para
desarrollar el punto 2.

Ver el video: “La Guerra del Agua (Cochabamba-Bolivia)”

www.youtube.com/watch?v=Of3K5H3U83k&has_verified=1
(Duración, 17:56 minutos).

2. Por grupos, analizar la Guerra del Agua, a partir de las categorías de la

Gobernanza. (40 minutos) (40 minutos)

Plenaria: Relatores/as de cada grupo, socializan el resultado del ejercicio

(40 minutos)

Concertación: luego de la socialización de los grupos, en plenaria se

reflexiona sobre la importancia de la Gobernanza tanto al interior de la
comunidad como hacia afuera (20 minutos)

Materiales: Pliegos de papel, marcadores de colores, cinta adhesiva.

37
Módulo cinco: Gobernabilidad Indígena.

Nuestros saberes
Actividad participativa
(Duración, 60 minutos)

Instrucciones:
Organizados/as por grupos, responder las siguientes preguntas:
¿Cuáles son los asuntos en los que el Gobierno ha mostrado mayor
capacidad para abordarlos y en cuáles menos capacidad?
A partir de su experiencia y los conocimientos adquiridos hasta la fecha,
analice cuáles fueron los factores que pudieron incidir en cada uno de los
casos. (30 minutos)

Plenaria: El/la relator/a elegido/a por cada grupo, hará la socialización de los
ejercicios. (30 minutos)

Materiales: Pliegos de papel, marcadores de colores, cinta adhesiva.

Otros saberes (Duración, 40 minutos)

Exposición del facilitador

2.4 Gobernabilidad Indígena. Por manejo de diversas técnicas, métodos,

gobernabilidad podemos entender destrezas, habilidades, conocimientos
la capacidad de trazar objetivos y y experiencias de los/as actores/as de
lograrlos con eficacia, eficiencia y gobierno, para conducir el proceso hacia
legitimidad. La capacidad implica el el logro de los objetivos declarados

38
-eficacia-, con un uso adecuado y de Buen Gobierno y el ejercicio de la
óptimo de los recursos -eficiencia-. La Gobernanza.
legitimidad depende de las prácticas

Gobernabilidad

Buen
Capacidad Gobierno
de conducción Con
legitimidad
Trazar y Gobernanza
lograr objetivos

Eficiencia Liderazgo
y eficacia de los actores
de Gobierno

2.4.1 Instancias de Gobernabilidad: instancias, una hacia dentro y otra

para los gobiernos indígenas, la hacia afuera 3 :
gobernabilidad se ejerce en dos

Manejo de los conflictos y problemas

que afectan el control y
la regulación social.

Hacia dentro
encargada de: Las relaciones con la naturaleza,
lo espiritual y lo sagrado.

Las estrategias de pervivencia

y de futuro.

3. Concepto adaptado de Jimeno (2006).

39
 La defensa de la autodeterminación
(y de los gobiernos propios).

La intermediación y contacto para el diálogo

y negociación con las sociedades
y los gobiernos nacionales.

Hacia fuera La representación y participación

encargada de: democráticas en escenarios
legislativos o ejecutivos.

Las estrategias de pervivencia y de futuro

Defensa del territorio, la visión de vida

y forma de sociedad elegido
por la comunidad

Teniendo en cuenta la perspectiva

histórica de los movimientos sociales
indígenas para el caso colombiano, se
podrá comprender la importancia del
componente político que se rescata
desde la noción de gobernabilidad.
Tal como lo señalan Benavides y
Duarte (2010), con el reconocimiento
constitucional de 1991 no sólo se
obtuvieron derechos y obligaciones que
permitieron a los indígenas acceder a la
ciudadanía,
sino como lo comentó
Taita Lorenzo Muelas, “[…]
establecer una relación de
autoridad a autoridad entre
los pueblos indígenas y el
Estado colombiano
(2010:30).
Descanso 20 minutos.

40
Diálogo de saberes (Duración, 2 horas)
Actividad participativa

Instrucciones:
Ver el video: “País de los Pueblos sin Dueños (Colombia-2009)”
www.youtube.com/watch?v=Of3K5H3U83k&has_verified=1
(Duración, 42:51 minutos).

Por grupos, se reflexiona colectivamente sobre la importancia de la

Gobernabilidad con relación a los siguientes puntos (40 minutos):
El liderazgo de los y las integrantes del gobierno
Su articulación con la gobernanza
Cuál podría ser el balance sobre la gobernabilidad y la gobernanza en el
territorio
¿Ha cambiado en algo su percepción con relación al ejercicio hecho al
inicio del módulo?
Plenaria: Relatores/as de cada grupo, socializan el resultado del ejercicio
(40 minutos)

Materiales: Pliegos de papel, marcadores de colores, cinta adhesiva.

(Opcionalmente: crayones, acuarelas, papeles en colores para recortar,
tijeras).

41
Módulo seis: El Decreto 1953 de 1994 y
el ejercicio del derecho a la Autonomía
Indígena.

Nuestros saberes
Actividad participativa
(Duración, 60 minutos)

Instrucciones:
Organizados/as por grupos, responden las siguientes preguntas:
¿En la división político-administrativa de la nación colombiana, los
resguardos indígenas están al mismo nivel que los municipios,
departamentos y distritos? Ejemplos.
¿Pueden los resguardos acceder a los mismos recursos del presupuesto
nacional, tal como lo hacen los municipios? ¿A cuáles?
¿Tienen los resguardos autonomía plena sobre el territorio? De algunos
ejemplos sobre la respuesta.

Plenaria: Relatores/as de cada grupo, hará la socialización de los ejercicios.

(30 minutos)

Materiales: Pliegos de papel, marcadores de colores, cinta adhesiva.

Otros saberes (Duración, 40 minutos)

Exposición del facilitador

6. Reconocimiento del Territorio el Estado implementa la descentralización

Indígena como Entidad Territorial. administrativa a partir de los municipios,
En el marco de la Constitución de 1991, departamentos, distritos y territorios

42
indígenas (CP, 1991: art. 286). Cada
uno de ellos, al constituirse como una
Entidad territorial, adquiere autonomía
para la gestión de sus intereses lo cual se
traduce en autonomía para gobernarse,
administrar recursos y participar en las
rentas nacionales (CP, 1991: art. 287).
Se dispone entonces que los territorios
indígenas se constituyan como Entidades
Territoriales Indígenas -ETIs-.

División político-administrativa de Colombia

(Constitución Política de 1991)

Municipios Departamentos
Entidades
Territoriales
Distritos Resguardos

Se reconoció así el derecho de los de Participaciones4 -SGP- encargado

pueblos indígenas a la autonomía, es
decir, la capacidad de decidir por sí
mismos los asuntos de su interés, y
a la autodeterminación que significa
el derecho a decidir sus propias
formas de gobierno, perseguir su
desarrollo económico, social y cultural,
y estructurarse libremente. Además,
adquirieron el derecho a la designación
directa de recursos de la nación,
transferidos por el Sistema General
de las transferencias de recursos
a las Entidades territoriales para la
financiación de los servicios a su cargo
y otros.
Si bien es importante la protección
que reciben los pueblos indígenas
por medio de estos reconocimientos
constitucionales, en materia de
autogobierno y control en su ámbito
territorial, es pertinente citar las
palabras de Juvenal Arrieta, para quien,

43

(…) los pueblos indígenas
no son una invención
de la democracia liberal
moderna; ni mucho menos
una construcción del
Estado nación. Los pueblos
indígenas son sociedades
preexistentes a la república
y a la construcción del
pensamiento europeo-
occidental. Eso hace
que para los pueblos
indígenas el reconocimiento
constitucional de sus
derechos los envuelva en
un campo binario en el que
por un lado, son sujetos
de especial protección
constitucional y por otro
lado, sean sociedades que
desarrollan sus planes
de vida bajo las reglas de
gobierno, convivencia y
marcos culturales al margen
del Estado
(Arrieta, 2016).
44
6.1. Obstáculos y límites a
autonomía y la autodetermi-
nación indígena.
Creada la figura de Entidades
Territoriales Indígenas -ETIs-,de acuerdo
a lo dispuesto constitucionalmente, la
reglamentación para su conformación
se daría con la expedición de la Ley
Orgánica de Ordenamiento Territorial.
Pero la expedición de esta ley tardó
veinte años (Ley 1454 de 2011) sin
que desarrollara en su articulado la
mencionada reglamentación.
La omisión del legislativo para
reglamentar la conformación de las
ETIs, representó un obstáculo para
Se sugiere complementar la exposición con la proyección
del siguiente video: “Presentación y Alcances del Decreto
1953 de 2014”www.youtube.com/watch?v=18jX3vrN9kc
(Duración 28:05 minutos)
4. El Sistema General de Participaciones, creado mediante
el Acto Legislativo 01 de 2001, es el conjunto de recursos
que la Nación transfiere por mandato de los artículos
356 y 357 de la Constitución Política (modificados por
los Actos Legislativos 01 de 2001 y 04 de 2007), a
las entidades territoriales –departamentos, distritos y
municipios– para la financiación de los servicios a su
cargo y de las competencias asignadas por las Leyes
715 de 2001, 1122 y 1176 de 2007, en especial en
educación, salud y agua potable y saneamiento básico.
También, se transfiere una parte de estos recursos a los
resguardos indígenas, en las condiciones establecidas por
las normas para ello.
el ejercicio pleno del derecho a la
autonomía y autodeterminación de
los pueblos indígenas, especialmente
en lo relacionado con la autonomía
frente a la administración de los
recursos (autonomía fiscal). Al no ser
Entidades Territoriales, los resguardos
no accedieron en igualdad de
condiciones a los recursos de la nación
asignados por el SGP, creando con ello
una relación de dependencia fiscal
con los municipios y departamentos,
responsables de administrar los
recursos asignados a los resguardos.
Por otra parte, los municipios,
departamentos y distritos como
entidades territoriales, tienen derecho
a la transferencia de recursos
nacionales para la financiación de los
servicios a su cargo y otros, en especial
en educación, salud, agua potable y
saneamiento básico, mientras que
para los resguardos se contempló
una asignación especial del 0,52%
del sector especial que corresponde
al 4% del total general ordinario . Otro
aspecto problemático es la desventaja
que representa para los resguardos
depender sólo de los recursos del SGP,
45
y no tener la posibilidad de generar
recursos propios toda vez que no
tienen la facultad de recaudar tributos
(impuestos y tasas) ni acceder a otras
fuentes de recursos públicos.
Fue con la expedición del Decreto 1953
de 1914 , que el gobierno nacional
creó un régimen especial transitorio
con el fin de poner en funcionamiento
los Territorios Indígenas para la
administración de sus sistemas propios,
mientras que el Congreso expida la ley
que establecerá la conformación de las
Entidades Territoriales Indígenas, tal
como está dispuesto en el artículo 329
de la Constitución de 1991. La nueva
norma permite el acceso directo al
total del componente general del SGP
ordinario, en relación a la educación y
la salud. También el acceso a recursos
públicos de fortalecimiento a la justicia
y al agua potable y el saneamiento
básico.
No obstante, señala Baena (2015),
el decreto no busca la formalización
de las ETIs, sino la mera puesta en
funcionamiento de los Territorios
Indígenas -una categoría parecida
pero distinta-, debilitando así una
de las premisas del principio de
autonomía territorial, cuyo derecho se
atribuye constitucionalmente sólo a
las Entidades Territoriales. Aun así, la
nueva norma le permite a los pueblos
indígenas avanzar hacia la autonomía
como un pilar fundamental en el
proceso de construcción de gobiernos
autónomos y soberanos en sus
territorios (Arrieta, 2016).
Con este nuevo Decreto, se
considera por un lado que,
se acabaría la dependencia
fiscal absoluta de los
resguardos basado solo en
las transferencias; por su
acceso y administración
directa a otras fuentes de
recursos públicos; y por
otro lado, lo fiscal para
los pueblos indígenas
toma otros ingredientes
al contar con elementos
más agresivos y que lleva
a cambios sustanciales
en la cláusula general de
competencia indígena, por
las reglas que define la
nueva norma. (Arrieta, 2016).
46
Asimismo, esta norma implica cambios
para los gobiernos indígenas para
responder con los requerimientos
que el estado hace a las Entidades
Territoriales, que pueden alterar las
acciones tradicionales de legitimidad
en las decisiones y adaptaciones
que necesariamente deben hacer
las comunidades cuando acepten la
implementación de los alcances de
una norma foránea sobre sus territorios
(Arrieta, 2016).
Se puede concluir, afirmando que la
autonomía frente los recursos que
permite el Decreto 1953 de 2014, sin
que se hayan constituido las ETIs, les
da una categoría especial de territorios
certificados que fácilmente pueden
entrar al debate de las descentralización
política en Colombia, pero esta vez
5. Ley 715 de 2001.
6. En el Decreto se asignan las competencias de sus
autoridades en materia de gestión pública, se reglamentan
aspectos precisos del Sistema Educativo Indígena Propio
SEIP, se dan parámetros normativos para el Sistema
Indígena de Salud Intercultural SISPI, se disponen
elementos regulatorios para la utilización de recursos
públicos en materia de agua Potable y Saneamiento Básico
en los Territorios Indígenas y se ofrecen mecanismos para
el fortalecimiento de la jurisdicción especial indígena.
Asimismo, se establece que en adelante los Resguardos
pueden administrar directamente los recursos del Sistema
General de Participaciones.
desde una valoración política, cultural y municipios y departamentos (Arrieta,
territorial distinta a la discusión de los 2016: sf).

Diálogo de saberes (Duración, 2 horas)

Actividad participativa

Instrucciones:
Conversatorio con líderes del gobierno, alrededor de las siguientes preguntas
(40 minutos).
¿Cuáles han sido las principales dificultades frente al tema de la autonomía
del gobierno?
¿Cuáles son los retos que le plantea el Decreto 1953 al Gobierno indígena?
¿Cuáles son los argumentos y las posiciones de los/as líderes del Gobierno
y de la comunidad frente a si se acoge o no el decreto?

Por grupos se reflexionará sobre las similitudes y diferencias entre los

“Nuestros saberes”, los “Otros saberes” y los saberes de los y las líderes del
gobierno”, y elabora una reflexión grupal frente al fortalecimiento de la
autonomía indígena en el marco del decreto 1953 de 2014. (40 minutos)

Plenaria: Relator/a porcada grupo, hará la socialización de los ejercicios.

(40 minutos)

Materiales: Pliegos de papel, marcadores de colores, cinta adhesiva.

47
48
Introducción.
En el encuentro cultural dado entre
occidente y los pueblos indígenas, se
traba una relación entre lo que podría
llamarse una cultura mayoritaria y
hegemónica con las minorías culturales,
denominadas así no precisamente
por un criterio cuantitativo, sino por
su exclusión del poder y las pesadas
cargas históricas que las condicionan.
Al respecto, vale la pena recordar las
palabras de Antonio Gramsci, quien
decía que los grupos dominantes se
tornan hegemónicos cuando logran
cohesionar a los grupos subalternos
con base a la imposición de su
visión del mundo. Es por esta razón
que pretender el fortalecimiento del
liderazgo indígena, en un contexto en
que la cultura no indígena se impone
como dominante, requiere develar
las contradicciones del pensamiento
occidental y las relaciones de poder
bajo las cuales, se institucionalizan las
categorías utilizadas para cohesionar,
o mejor podría decirse, controlar a su
diferente.
50
La intención no necesariamente
representa el rechazo total del
pensamiento no indígena, sino su
renovación desde las visiones del
mundo de los pueblos originarios,
como diálogo intercultural y fusión de
horizontes. Para ello se inicia con la
exposición de categorías derivadas de
enfoques críticos como la colonialismo/
colonialidad y el patriarcado, desde
los cuales se configura un marco
analítico para la acción liberadora de
los grupos que históricamente han sido
subalternizados. Se continúa con el
desarrollo conceptual de las categorías,
cultura, grupo étnico e identidad,
desde una mirada crítica que posibilite
cuestionar su papel en la reproducción
de la discriminación y desigualdad de
unos grupos sociales frente a otros, o
por el contrario, para su reconocimiento
y revalorización.
Finalmente, se revisan los enfoques
y categorías a partir de las cuales los
Estados nacionales han pretendido
gestionar la diferencia, revisando así
la ciudadanía, el multiculturalismo y
la interculturalidad; mostrando sus
diferentes alcances éticos y políticos;
se revisa además el derecho a la
autodeterminación y la autonomía de
los pueblos indígenas, materializado
en el derecho a la Consulta Previa y el
derecho al Consentimiento Previo, Libre
e Informado, señalando también como
este último tiene un mayor impacto en
el ejercicio de la autodeterminación.
Por último, se introduce el concepto de
políticas públicas, como posibilidades
de resolver problemas sociales, y la
incorporación de enfoques diferenciales,
de género7 e intercultural, que
contribuyan con la eliminación de las
causas de discriminación y exclusión
basadas en las diferencias étnicas y
sexo-genéricas principalmente.

7. La categoría “género” se refiere a las identidades

de las “mujeres” y los “hombres” que se construyen
socialmente a partir de las diferencias biológicas entre
hembras y machos humanos, atribuyendo a las primeras
el género femenino y a los segundos el género masculino;
se trata de los roles, responsabilidades, conocimientos
y capacidades que una sociedad asigna a los seres
humanos según sea su sexo. Por lo tanto, mientras el sexo
es un “hecho natural”, el género es un “hecho cultural”.

51
Módulo uno: La diferencia colonial.

Nuestros saberes
Actividad participativa
(Duración, 90 minutos)

Instrucciones:
Se organizan grupos de trabajo.

Quien facilite la actividad asigna a cada grupo una de las siguientes frases:
Poder colonial sobre el ser
Poder colonial sobre la naturaleza
Poder colonial sobre la economía
Poder colonial sobre el conocimiento

Cada grupo prepara un corto dramatizado en el que exprese cómo este tipo
de poder colonial ha afectado a la comunidad. (La duración de cada
dramatizado será de 5 minutos) (30 minutos)
Presentación de los dramatizados (30 minutos)

Plenaria: El grupo reflexiona sobre lo observado en los dramas a partir de la

pregunta ¿habían pensado en las diferentes manifestaciones que puede
tener el colonialismo? ¿Aún existen esas formas de poder colonial?
(30 minutos)

Otros saberes (Duración, 40 minutos)

Exposición del facilitador

52
1. Colonización y Colonialidad.
Ambos términos se caracterizan por
una profunda intolerancia, prejuicios
y exclusión hacia los grupos étnicos
conformados por comunidades indígenas
y afrodescendientes, por parte de grupos
de poder blanco/mestizos. El colonialismo
se entiende de manera amplia como el
conjunto de acciones emprendidas por un
“poder extranjero” para ocupar un territorio
que usualmente está más allá de sus
fronteras, y de esa manera explotarlo y
dominarlo mental, administrativa, militar y
económicamente. Estas acciones siempre
han sido violentas, utilizando medios tan
diversos como la invasión, las armas, las
leyes, la religión, la educación, la ciencia, el
arte, la medicina y en especial, la “raza” como
mecanismo de producción y reproducción
de diferencias jerarquizadas, necesarias
para mantener el sistema colonial.
La colonización iniciada en América el
12 de octubre de 1492, no solo se basó
en la dominación política y la explotación
económica de los pueblos originarios y
los africanos esclavizados. Ello implicó
además, una clasificación social basada en
las diferencias biológicas y culturales entre
los colonizadores y los pueblos colonizados,
53
como estrategia para naturalizar y legitimar
el dominio colonial. Desde la posición de
poder ostentada por los colonizadores, se
impusieron identidades creadas a partir de
los rasgos físicos de los pueblos indígenas y
los afros, que los diferenciaba con relación
a sus propios rasgos; fue así que la idea
de “raza” fue utilizada como instrumento
de clasificación social (Quijano, 2002). Las
identidades racializadas que surgieron en
la experiencia colonial fueron nombradas
como “indios/as”, “negros/as”, “mestizos/
as” y la propia raza del colono nombrada
como la raza de los/as “blancos/as”.
Fueron los mismos pueblos colonos
blancos, desde su lugar de poder, quienes
asignaron jerarquías a dichas identidades,
ubicándose a sí mismos en la cima de
una supuesta escala evolutiva, superiores
a las identidades de “indios/as” y “negros/
as”, que quedaron ubicados en lugares
de inferioridad y subordinación. Esta
operación clasificatoria de los sujetos
colonizados, estuvo administrada desde las
iglesias, las escuelas y los gobiernos, que
se encargaron de enseñar lo que significa
ser y vivir clasificado dentro de cada una
de ellas, hasta el punto de asimilarla como
natural y legítima. Es a esta clasificación
jerarquizada, en medio de relaciones de
poder entre colonos y colonizados, a la que
Walter Mignolo denomina “la diferencia
colonial” (2003).
En este violento proceso de racialización,
también los sistemas de pensamiento, de
producción de sentido, los conocimientos,
las instituciones, en otras palabras, las
culturas de los subordinados, fueron
calificados por los colonos blancos como
inferiores e inválidas, apropiándose de
lo que consideraban útil para expandir
su dominación y procurando aniquilar lo
demás. Es así como la dominación colonial
se extiende hacia el pensamiento, el ser, la
identidad, la cultura toda; es lo que hoy los
pueblos indígenas andinos y académicos
de las ciencias sociales en Latinoamérica,
conciben como la colonialidad8 , sin la
cual no sería posible la persistencia de
la dominación política y la explotación
económica colonial.
2. La Decolonialidad para la
Descolonización. Las luchas por
la independencia lograron desplazar
a los conquistadores españoles del
monopolio del poder que ejercían
sobre las poblaciones, transfiriéndolo
54
a las élites criollas blanco-mestizas.
Las nuevas Repúblicas fundadas
conservaron las huellas de la dominación
colonial, tanto el sistema de jerarquías
y discriminación sustentado en las
diferencias raciales, como la cultura
dominante de los colonos. Lo que se
plantea aquí es que la dominación
colonial se sigue sosteniendo en el
tiempo no sólo por cuenta del uso de
la violencia física, sino además por la
colonialidad expresada como la
violencia cultural que hace posible la
dominación del pensamiento y del ser,
lo que facilita la reproducción de las
relaciones desiguales entre los sujetos
clasificados como “blanco/mestizos”,
“indios” y “negros”.
Dicha colonialidad se produce y
reproduce mediante una estructura
o matriz (Mignolo, 2010) que cruza
prácticamente todos los ámbitos de la
vida; se compone de controles sobre la
economía, la autoridad, la naturaleza,
el género y la sexualidad, la identidad
y el conocimiento. En la base de la
8. La teoría de la Colonialidad es desarrollada por diversos
autores, entre ellos: Aníbal Quijano, Walter Mignolo,
Katherine Walsh, Silvia Rivera Cusicanqui.
matriz están el conocer, comprender
y sentir desde la cultura dominante.
Así por ejemplo, asimilar la cosmovisión
occidental como la única valida, negando
y desplazando la cosmovisión propia,
produce el efecto de hacernos creer
que el mundo es lo que esa cosmovisión
dice que es, y en consecuencia, las
prácticas económicas, políticas, así
como las relaciones entre los sujetos
entre sí y con la naturaleza, estarán
determinados por esta.
Desmantelar la matriz de la
colonialidad, parte entonces por
conocer, comprender y sentir
desde otros lugares de enunciación;
es revalorizar y reconstruir los
conocimientos y las lenguas
55
subalternizadas, es la reconstrucción y
restitución de las historias silenciadas,
las subjetividades reprimidas. Ver el
mundo desde otras racionalidades,
desde otras formas de conocer y de
entender, y por tanto, revitalizar otras
economías, otras políticas, otras
éticas. Sólo así se podría avanzar
hacia una comunicación intercultural,
un intercambio de experiencias y
significaciones como la base de una
sociedad sin discriminación y exclusión,
asentada sobre el reconocimiento de
las diferencias entre los pueblos y sus
culturas. Pueblos que se encuentran
para dialogar y construir conjuntamente
los territorios plurales, heterogéneos.
Descanso 20 minutos.
Se sugiere complementar la exposición con la proyección
del siguiente video: “Viral Campaña “Racismo en México”
www.youtube.com/watch?v=5bYmtq2fGmY
(Duración 3:49 minutos)
Diálogo de saberes (Duración, 2 horas)
Actividad participativa

Instrucciones:
Se propone hacer una línea del tiempo sobre la historia del dominio colonial
sobre el grupo étnico, así como su lucha por la liberación, teniendo en cuenta
la matriz de la colonialidad.(60 minutos)

Se traza una línea horizontal sobre papel pegado a lo ancho de una pared.
En fichas de cartulina, se van escribiendo sucesos mediante los cuales se ha
manifestado el dominio colonial en el ser, en el poder, en la economía, en la
naturaleza, en el saber; en determinados momentos de la historia; utilizando
una ficha para cada uno. Se ubican las fichas por encima de la línea del
tiempo.
También en fichas de cartulina, se escriben hechos mediante los cuales la
comunidad ha luchado y ha resistido el dominio colonial en momentos
determinados de la historia. Se ubican por debajo de la línea.
Se invita a que la línea del tiempo llegue hasta la actualidad.
Encerrar en un círculo aquellos sucesos considerados como los más
importantes.

Plenaria: Al finalizar la línea, diferentes voluntarios/as exponen cada uno de

los sucesos. Importante reflexionar también sobre formas de colonialidad
según lo trabajado conceptualmente, que no se hayan visibilizado en la línea
del tiempo. (60 minutos)

Materiales: Pliegos de papel, marcadores de colores, cinta adhesiva, una

cuerda aproximadamente de tres metros. (Opcionalmente: crayones,
acuarelas, papeles en colores para recortar, tijeras).

56
Módulo dos: La Cultura y el Control Cultural

Nuestros saberes
Actividad participativa
(Duración, 90 minutos)

Instrucciones:
Organizados/as por grupos, cada uno debe representar mediante imágenes
dibujadas: la cultura propia, la cultura que se les impone, la cultura que han
perdido.
Expresar si la comunidad tiene el poder para decidir sobre cómo mantener su
cultura o cómo evitar la imposición cultural, y expresar como la comunidad
ejerce ese poder.

Cada grupo debe elegir quien explicará los dibujos en plenaria.

Materiales: Pliegos de papel, marcadores de colores, cinta adhesiva, fichas

de cartulina. (Opcionalmente: crayones, acuarelas, papeles en colores para
recortar, tijeras).

Otros saberes (Duración, 40 minutos)

Exposición del facilitador

1. Cultura. Esta puede ser definida elementos constitutivos del concepto

como el conjunto de significaciones
compartidas y relativamente duraderas
en términos generacionales. Algunos
de cultura pueden ser los siguientes:
La cultura no debe ser entendida
como un algo homogéneo, estático

57
e inmodificable de significados, por
el contrario, puede haber zonas de
estabilidad y persistencia, así como
zonas de movilidad y cambio. En
este sentido, los grupos sociales
constantemente están en función de
conservar unos elementos culturales
y de transformar otros.
Es necesario señalar que la cultura
adquiere formas interiorizadas y
exteriorizadas. La forma interiorizada
corresponde a esquemas de
pensamiento, de sentir, de obrar; en
la forma exteriorizada los significados
culturales se expresan en artefactos
o conductas observables (danzas,
rituales, organizaciones).
Entre ambas formas existe una
relación de mutuo condicionamiento.
Por un lado las formas interiorizadas
provienen de experiencias comunes
y compartidas, mediadas por las
formas objetivadas de la cultura; y
por el otro, no se podría interpretar ni
producir siquiera las formas culturales
exteriorizadas sin los esquemas
interiores que nos habilitan para ello.
Por ejemplo, puede considerarse el
papel de los rituales para nutrir el
esquema interior de pensamiento,
58
de sentir, de obrar; al mismo tiempo,
el ritual se hace posible a partir del
esquema interior que lo produce y lo
interpreta.
Otro aspecto a destacar de la cultura
es su papel en la diferenciación
entre los grupos sociales. Si bien
la cultura representa el conjunto
de las significaciones compartidas
dentro de un grupo, también, las
no compartidas (o no enteramente
compartidas) con relación a otros
grupos.
Dentro de una cultura, la cosmovisión
corresponde al conjunto de creencias
que permiten a un grupo social,
interpretar la realidad a partir de la
propia existencia. La cosmovisión por
lo tanto, hace parte de la cultura, así
los grupos culturalmente diferenciados
tendrán diferentes cosmovisiones. Para
el caso latinoamericano, podemos
encontrar las cosmovisiones de los
diferentes pueblos originarios, de las
comunidades afrodescendientes, que
en relaciones desiguales de poder,
entran en tensión y conflicto con la
cosmovisión de la cultura dominante.
Es así que conocer y reconocer las
diversas cosmovisiones que coexisten
en el territorio es necesario para el
encuentro y diálogo intercultural.
Por ejemplo, es común encontrar en
las cosmovisiones de diversos pueblos
indígenas, una estrecha relación entre
la madre tierra y la vida misma: agua,
aire, fuego, tierra y demás recursos
que constituyen la base física, cultural
y espiritual de su existencia. En razón
de esto, para esta cosmovisión, el ser
humano no es el centro del universo,
sino un elemento más del equilibrio
que debe existir con la naturaleza, la
tierra (que es la madre que da la vida)
y en sí mismo con el universo en tanto
partes de un mismo todo. Mientras
que para la cosmovisión occidental,
se fundamenta en la separación y
contraposición entre lo espiritual y lo
material, entre el mundo y las ideas, y
ubica al ser humano como el centro del
universo y se considera que el hombre
está llamado a dominar la naturaleza,
para su supervivencia y bienestar.
2. El Control Cultural. Se refiere
a la capacidad que un grupo tiene de
decidir sobre los elementos culturales
59
propios y ajenos que considera esencia-
les para mantener la vida cotidiana, sa-
tisfacer necesidades, definir y solventar
problemas, así como formular y tratar
de cumplir las aspiraciones del grupo,
a través de sus propias formas e ins-
tancias de decisión (Bonfil, 1988). Del
control cultural depende que un grupo
pueda subsistir como grupo cultural-
mente diferenciado cuando se encuen-
tra inmerso en ámbitos multiculturales.
Los elementos culturales pueden ser
materiales, de organización, de co-
nocimiento, simbólicos y subjetivos.
Los elementos culturales propios son
aquellos que la comunidad considera
que los ha recibido como patrimonio
heredado de generaciones anteriores,
y los que produce, reproduce, mantie-
ne y transmite. Por otra parte, los ele-
mentos culturales ajenos son aquellos
que, aunque forman parte de la cul-
tura que vive el grupo, este no lo ha
producido ni reproducido. El control
cultural sobre cierto tipo de elementos
culturales propios es condición nece-
saria para la subsistencia del grupo
como entidad étnicamente diferencia-
da, especialmente cuando existe un
contacto interétnico caracterizado por
relaciones desiguales entre los grupos.
En la toma de decisiones sobre los
elementos culturales se diferen-
cian cuatro ámbitos de la cultura to-
tal, es decir, de la propia y la ajena:
Cultura autónoma. El grupo toma
las decisiones sobre elementos
culturales que son propios porque los
produce o porque los conserva como
patrimonio preexistente.
Cultura impuesta. Ni los elementos
ni las decisiones son propios del
grupo.
Cultura apropiada. El grupo
adquiere la capacidad de decisión
sobre elementos culturales ajenos y
los usa en acciones que responden a
decisiones propias.
Cultura enajenada. Los elementos
culturales que son propios del grupo,
pero sobre los cuales ha perdido la
capacidad de decidir, es decir, son
elementos que forman parte del
patrimonio cultural del grupo pero
que se ponen en juego a partir de
decisiones ajenas.
Teniendo en cuenta los ámbitos de cul-
tura para la toma de decisiones, definir
60
el carácter propio o ajeno de estas, de-
penderá de que el proceso para tomar-
las involucre principalmente elementos
propios y se le reconozca legitimidad. Lo
anterior guarda relación con el hecho de
entender la toma de decisiones como
un acto que forma parte de la cultura
y que quienes intervienen en ella sean
reconocidos como miembros del grupo;
además, que los procedimientos y las
normas que sean adoptadas para tomar
las decisiones también formen parte de
los elementos culturales que el grupo
asume como propios (Bonfil, 1988).
En un contexto de relaciones interét-
nicas, el movimiento entre los cuatro
ámbitos de cultura, pueden dar lugar
a diversos procesos para los diferentes
grupos relacionados asimétricamente:
Para el grupo subordinado,
Resistencia. El grupo dominado o
subalterno actúa en el sentido de
preservar los contenidos concretos
del ámbito de su cultura autónoma.
Apropiación. Es el proceso mediante
el cual el grupo adquiere capacidad
de decisión sobre elementos
culturales ajenos. Cuando el grupo
no sólo puede decidir sobre el uso de
 tales elementos, sino que es capaz Supresión. Es el proceso por el
de producirlos o reproducirlos, el cual el grupo dominante prohíbe
proceso de apropiación culmina o elimina espacios de la cultura
y los elementos correspondientes propia del grupo subalterno.
pasan a ser elementos propios.
Enajenación. Mediante el proceso
Innovación. El grupo étnico crea
de enajenación el grupo dominante
nuevos elementos culturales
aumenta su control cultural al
propios, que en primera instancia
obtener capacidad de decisión
pasan a formar parte de su cultura
sobre elementos culturales propios
autónoma.
del grupo subalterno.
Para el grupo dominante:
Imposición. Es el proceso mediante Descanso 20 minutos.
el cual el grupo dominante introduce
elementos culturales ajenos en el
universo cultural del grupo étnico
considerado.

Se sugiere complementar la exposición con la

proyección del siguiente video: “Boaventura de Souza
Santos: saberes del Sur” https://www.youtube.com/
watch?v=VT1N774aTB4 (Duración: 8:19 minutos)

61
Diálogo de saberes (Duración, 2 horas)
Actividad participativa

Instrucciones:
Por grupos, elaborar una matriz del control cultural, de acuerdo al siguiente
esquema: (40 minutos)

Elementos Decisiones Propias Decisiones Ajenas

culturales Cultura Cultura Cultura Cultura
Autónoma Apropiada Impuesta Enajenada

En la columna “Elementos culturales” escriben en cada casilla el

nombre de un elemento cultural que consideren esencial para la
subsistencia de la comunidad como grupo étnico diferenciado o por el
contrario ponga en riesgo la subsistencia del mismo, y termine por asimilar
la cultura dominante.
Para cada caso señalan cuál es el ámbito de decisión en el que
actualmente la comunidad decide sobre el mismo, y lo describen.

Plenaria: Uno relator o relatora de cada grupo, expone la matriz.

(40 minutos)
Concertación: En plenaria se reflexiona sobre los elementos culturales
(propios y ajenos) sobre los cuales la comunidad debe fortalecer el control
cultural, para garantizar su subsistencia como grupo étnico diferenciado.
(40 minutos)
Materiales: Pliegos de papel, marcadores de colores, cinta adhesiva, fichas
de cartulina. (Opcionalmente: crayones, acuarelas, papeles en colores para
recortar, tijeras).

62
Módulo Tres:Identidad y Grupo Étnico.

Nuestros saberes
Actividad participativa
(Duración, 60 minutos)

Instrucciones:
1. Se pide a cada persona que escriba en cinco fichas de cartulina,
respuestas a la pregunta ¿Quién soy?, y en otras cinco fichas respuestas a
la pregunta ¿Quiénes somos?, con libertad de interpretación de las
preguntas.
2. Cada integrante pega las fichas en un lugar previamente reservado en el
aula para la pregunta ¿Quién soy? Y las otras fichas en el lugar
señalado para la pregunta ¿Quiénes somos? (Se dejan allí hasta finalizar el
módulo).
3. Se organizan grupos de trabajo, con la tarea de analizar las respuestas
dadas en los dos tipos de preguntas y tomar nota de los elementos
característicos que se observan para la pregunta ¿Quién soy? Y los
elementos comunes que aparecen ante la pregunta ¿Quiénes somos?.
(30 minutos)

Plenaria: Cada grupo debe elegir a alguien que socialice los resultados de
cada grupo. (30 minutos)

Materiales: Pliegos de papel, marcadores de colores, cinta adhesiva, fichas

de cartulina. (Opcionalmente: crayones, acuarelas, papeles en colores para
recortar, tijeras).

Otros saberes (Duración, 40 minutos)

Exposición del facilitador

1. La identidad. Puede definirse como que los sujetos individuales definen

un proceso subjetivo (al interior), por el sus diferencias con respecto a otros

63
sujetos mediante la incorporación de
significantes culturales. Las personas
desde que nacen están inmersas en un
campo histórico-social y puestas bajo
la influencia del imaginario colectivo,
es decir, el conjunto de mitos, símbolos,
costumbres, recuerdos que tienen un
significado específico y común para las
personas, desde el cual se instituye, se
funda la sociedad en otras palabras,
la cultura, constituyéndose esta en un
condicionante del proceso identitario.
Además, en la constitución de la identi-
dad es fundamental el reconocimiento.
El proceso subjetivo requiere ser reco-
nocido por los demás sujetos con quie-
nes interactúa para que exista social y
públicamente. En buena parte nuestra
identidad es definida por otros, insti-
tuida desde el exterior, especialmente
aquellos que se arrogan el poder de
otorgar reconocimientos “legítimos”
desde una posición dominante. Quiere
decir esto que la identidad se constru-
ye tanto subjetivamente (como proceso
individual-interno), como intersubjeti-
vamente (como proceso colectivo-ex-
terno). Surge así una tensión entre lo
interior y el afuera del sujeto, que debe-
64
rá ser negociado para armonizar la au-
to-identificación (como proceso interno)
y el reconocimiento de la identidad
(como proceso externo).
La identidad de un sujeto se caracteriza
por la voluntad de distinción, demarca-
ción y autonomía con respecto a otros
sujetos. Esta voluntad se fundamenta
en los siguientes atributos, todos de ca-
rácter cultural:
La pertenencia social que implica
la identificación del individuo con
diferentes categorías, grupos y co-
lectivos sociales (étnicos, edades,
locales, género, etc.). Esta pertenen-
cia implica compartir los elementos
culturales que diferencian al grupo.
El atributo particularizante que
determinan que el sujeto sea único
y diferente frente a los demás. Se
distinguen de los demás, entre otras
cosas, por, (i) el carácter (hábitos,
actitudes, capacidades, imagen) (ii)
estilo de vida, (iii) red de relaciones,
(iv) su biografía personal.
Por lo tanto, la identidad de una
persona tiene elementos que resultan
de lo socialmente compartido, por su
pertenencia a determinados grupos
(étnicos, locales, de edad, de género,
etc.), y de lo individualmente único. Los
elementos socialmente compartidos
pueden denotar semejanzas, mientras
que los individuales enfatizan las
diferencias entre los sujetos. De modo
tal que la identidad es multidimensional.
Ahora bien, así como hablamos de la
identidad individual, también podemos
referirnos a la identidad colectiva,
entendida como un conjunto de
prácticas sociales en las que participan
actores colectivos dotados de una
identidad compartida, es decir, una
identidad de grupo, con la posibilidad
de dotar de intencionalidad y sentido
a sus prácticas. Se tiene así que las
identidades colectivas:
Involucran simultáneamente a un
grupo de individuos.
Tienen formas similares con
continuidad en el tiempo y en el
espacio.
Implican un campo de relaciones
sociales.
Las personas involucradas tienen la
capacidad de otorgar un sentido a
lo que está haciendo o van a hacer.
65
2. Grupo étnico. Se entiende como
una comunidad humana que comparte
una misma cultura, lo que le permite a
sus integrantes sentirse identificados
entre sí. Los atributos con los que
generalmente son caracterizados los
grupos étnicos, según lo expone Bonfil
(1988) son:
Grupo social capaz de reproducirse
biológicamente.
Que reconoce un origen común.
Sus miembros se identifican entre sí
como parte de un “nosotros” distinto
de los “otros” (que son miembros
de grupos culturalmente diferentes)
e interactúan con éstos a partir
del reconocimiento recíproco de la
diferencia.
Comparten ciertos elementos y
rasgos culturales, entre los que
tiene especial relevancia la lengua.
La raza entendida como la frecuencia
con la que en diversas poblaciones
ocurren ciertas características fenotí-
picas (físicas, fisiológicas) transmitidas
genéticamente, y que las diferencian
de otras, no es considerado como un
atributo característico de los grupos
étnicos, pues dentro de estos también en una categoría de lo “especial”, que
se presentan peculiaridades fenotípicas puede perpetuar la desigualdad si no
diversas (Bonfil, 1988). Por otra parte, apunta a cambiar las estructuras que
después de la segunda guerra mundial siguen manteniendo y reproduciendo la
muchos sectores académicos rechaza- colonialidad.
ron el término “raza” como repudio de
tipo ético y humanista a las doctrinas Descanso 20 minutos.
racistas nazis9 . Se procuró enfatizar en
que las comunidades humanas son fe-
nómenos históricos, culturales, en vez
de agrupaciones dotadas de rasgos de
origen “racial”, y por lo tanto heredita-
rios (Stolcke, 2000).

Sin embargo el desuso de la catego-

ría raza no necesariamente supone la
eliminación del racismo y la coloniali-
dad. En este sentido, puede constatarse
como las políticas y reformas estatales
emplean una categoría de lo étnico que
asume la no etnicidad de los blan-
co-mestizos (Walsh, 2008), de modo
tal que los que quedan reconocidos
como seres étnicos son los otros que
alguna vez fueron clasificados racial-
mente, y que ahora quedan incluidos

9. Se refiere a la doctrina política nacionalista, racista y

totalitaria impulsada en Alemania por Adolf Hitler (político
alemán, 1889-1945), que sostenía la superioridad de la
raza aria y la supremacía del pueblo germano frente a los
demás pueblos de Europa.

66
Diálogo de saberes (Duración, 2 horas)
Actividad participativa

Instrucciones:
Desde el módulo anterior, quien facilite la actividad pedirá a los asistentes
que traigan fotografías de la comunidad.

Primer momento (40 minutos)

1. Se organizan los mismos grupos de trabajo de la actividad inicial.
2. A partir de la actividad de “Nuestros saberes”, realizada al inicio del
módulo, identificaran cuáles son las características encontradas en las
respuestas a la pregunta ¿Quién soy? Y elementos comunes de las
respuestas a ¿Quiénes somos?, que correspondan con la identidad
personal basada en criterios de pertenencia social o criterios
particularizantes.
3. De acuerdo a las respuestas observadas, identificar cuáles son las
características que podrían atribuirse a la identidad colectiva de los y las
participantes del grupo.
4. Reflexionarán si en las respuestas revisadas por el grupo, se observa
la raza como un elemento identitario de los comuneros y comuneras,
manifestando además su posición frente a esta categoría.
Segundo momento (80 minutos)
5. Utilizando información del ejercicio anterior, las fotografías recopiladas
y dibujos que quieran hacer, el grupo hará una demostración gráfica que
represente las características por las cuales la comunidad es un grupo
étnico diferenciado culturalmente. (40 minutos)

Plenaria: Los dibujos se pegan en un lugar visible. Dos relatores(as) por

cada grupo socializan el ejercicio de la primera parte y el dibujo. (40
minutos).
Materiales: Pliegos de papel, marcadores de colores, cinta adhesiva.
(Opcionalmente: crayones, acuarelas, papeles en colores para recortar,
tijeras).

67
Módulo cuatro: Ciudadanías

Nuestros saberes
Actividad participativa
(Duración, 60 minutos)

Instrucciones:
1. Se reparten pliegos de papel y marcadores por grupo.
2. En el centro del papel deben escribir horizontalmente la palabra
IGUALDAD, con letras grandes, y en sentido vertical la palabra
DIFERENCIA, como si se tratara de un crucigrama, utilizando un color
diferente para cada palabra.
3. Pegados de letras de las dos palabras iniciales, deben escribir derechos
que deban ser reconocidos por el Estado relacionados con el derecho a la
diferencia y el derecho a la igualdad.
4. Luego cada grupo reflexiona sobre las siguientes preguntas:
¿Encontraron contradictorio hablar del derecho a la diferencia y el
derecho a la igualdad?
¿Cómo se relaciona el reconocimiento de esos derechos con la
ciudadanía? (30 minutos)

Plenaria: Cada grupo debe elegir un relator o relatora para socializar el

ejercicio. (30 minutos)

Materiales: Pliegos de papel, marcadores de colores, cinta adhesiva.

(Opcionalmente: crayones, acuarelas, papeles en colores para recortar,
tijeras).

Otros saberes (Duración, 40 minutos)

Exposición del facilitador

1.Ciudadanía: En términos para un individuo ser reconocido

generales, la ciudadanía implica formalmente como parte del Estado-

68
nación, el otorgamiento de un estatus
legal que garantiza la posesión
de iguales derechos y deberes,
libertades y restricciones, poderes y
responsabilidades. Dicho concepto
de ciudadanía, propio de la cultura
occidental, implica que no se puede
hablar de esta sino es en el marco del
Estado-nación, el cual es el encargado
de definir quién es ciudadano y cuáles
son los límites territoriales que delimitan
su actividad. La categoría de “nación”
además de un territorio delimitado,
supone un sentido de pertenencia y
lealtad con el mismo; en este sentido, el
reconocimiento de los individuos bajo la
categoría de ciudadanía, constituye para
el Estado, un instrumento vinculante y
legitimador para mantener la cohesión
nacional.
La idea tradicional de nación, basada
en el pensamiento liberal de Occidente,
supone la existencia en un territorio
delimitado, de un pueblo con una
historia y una cultura común, lo que
implica negar la coexistencia de
diferentes pueblos y culturas dentro
del mismo territorio. En este sentido,
ver la ciudadanía como un instrumento
69
mediante el cual se pretende la cohesión
nacional, puede significar también
un instrumento homogeneizante, es
decir, un instrumento para borrar las
diferencias e instaurar una uniformidad
cultural.
El ordenamiento político de
los estados nacionales que
surgieron en la Modernidad
consagró las relaciones
de poder entre un pueblo o
nacionalidad dominante y
una diversidad de pueblos o
nacionalidades sometidas.
La homogeneización cultural
que se tramitó a través de la
educación pública violentó
las identidades locales
generándose complejos
procesos identitarios de
aculturación, hibridación
y mestizaje cultural. El
estado nacional moderno
no practicó la democracia
cultural. Las culturas
nacionales que cohesionaron
a los diversos pueblos en un
proyecto nacional común
han sido la cultura de los
sectores dominantes de la
sociedad. En las sociedades
latinoamericanas han
sido las culturas urbanas
castellanohablantes en
sus diversas modalidades
las que –elevadas al rango
de culturas nacionales– se
extendieron a las culturas
subalternas y construyeron
las bases de las identidades
nacionales.
(Tubino, 2001:191)
Es así como la idea de igualdad de
derechos, suele ser confundida con
homogeneidad, como si los individuos
tuvieran entre sí una relación de
semejanza y no de diferencia entre
sí. Pero tal como lo argumenta Fidel
Tubino (2001), el reconocimiento de
la diferencia es el ejercicio mismo del
derecho a la igualdad, de esta manera,
Un estado plural supone
tanto el derecho a la
igualdad como el derecho a
70
la diferencia. Igualdad no es
uniformidad: igualdad es la
capacidad de los individuos
y grupos de elegir y realizar
su plan de vida conforme
a sus propios valores, por
diferentes que éstos sean. El
reconocimiento del derecho
a la diferencia de pueblos y
minorías no es más que un
elemento de un movimiento
más general que favorece la
creación de espacios sociales
en los que todos los grupos y
comunidades puedan elegir
sus formas de vida, en el
interior del espacio unitario
del Estado
(Villoro, 1998, cf Tubino, 2001:
191-192)
Es en este sentido que los/as integrantes
de los grupos diferenciados por factores
culturales y/o sexo-genéricos que
conforman la sociedad, se movilizan por
el reconocimiento de ciudadanías en
plural que reconozcan la coexistencia
de múltiples identidades antes que una
identidad singular homogénea.
2. Ciudadanía Diferenciada
o Ciudadanía Indígena: La
visión homogénea y universalista del
concepto de ciudadanía ha generado
formas discriminatorias y de exclusión
y los pueblos indígenas se han visto
obligados en muchos casos a dejar de
lado sus cosmogonías para poder gozar
del estatus de ciudadano y tener el
acceso a los derechos. Así por ejemplo, el
derecho a la educación se veía realizado
mediante el acceso a la socialización
exclusiva del sistema de pensamiento,
la lengua y los conocimientos no
indígenas; o el derecho al territorio
mediante la figura de propiedad privada,
tal como se reconoce bajo la figura de
ciudadanía otorgada por el Estado-
Nación. Por otra parte, la pretensión
de otro tipo de derechos como el de
participación política, se les niega como
manifestación del racismo estatal.
En este contexto de ciudadanías no
reconocidas y homogeneizantes, la
lucha histórica indígena ha transformado
de manera novedosa el significado de la
ciudadanía, con el fin de defender sus
proyectos de existencia (incluyendo
formas indígenas de hacer política y
71
economía), la lucha por la igualdad
de oportunidades y de acceso a los
derechos, su participación en la esfera
pública tanto a nivel local como nacional
y sus instituciones propias desde
sus particularidades, conocimientos,
experiencias y formas de ver, entender
y aprehender el mundo.
Así pues, desde los pueblos indígenas
se propone el concepto de “ciudadanía
diferenciada” o “ciudadanía indígena”
destacando el potencial transformador
que tiene el combinar las cosmovisiones
indígenas y la ciudadanía. Desde
esta nueva concepción, los pueblos
indígenas buscan ser incorporados
al Estado-Nación no como individuos
homogéneos sino, y sobre todo, a
través de la comunidad y sus derechos
diferenciados como el derecho a la
autonomía de sus instituciones, el
derecho al territorio colectivo, el derecho
a las propias manifestaciones culturales
e identitarias, la circunscripción especial
para la participación política y demás
(Tubino, 2001).

El reconocimiento del
derecho a la diferencia de
pueblos y minorías no es
más que un elemento de un
movimiento más general
que favorece la creación
de espacios sociales en
los que todos los grupos y
comunidades puedan elegir
sus formas de vida, en el
interior del espacio unitario
del Estado”. La construcción
de autonomías locales
es por ello la columna
vertebral del Estado plural.
Pero las autonomías
no deben significar el
72
desmembramiento del Estado
nacional. (…) “El Estado plural
implica la descentralización
administrativa, pero
también descentralización
económica, política y cultural
del estado homogéneo de
la modernidad”. Implica, en
otras palabras, la presencia
de la pluralidad y de la
diferencia en los gobiernos
locales y en los municipios.
“La vía hacia un Estado
plural es una forma de
lucha por una democracia
participativa en todos los
ámbitos sociales
(Tubino, 2001:192)
Descanso 20 minutos.
Diálogo de saberes (Duración, 2 horas)
Actividad participativa

Instrucciones:
1. Quien facilite la actividad, previamente cubre con papel una parte de la
pared del lugar donde se trabajará.

2. Se explica a los/as participantes que harán un mural colectivo que

exprese el tema “Ciudadanía Indígena decolonial y despatriarcal”
3. Pida que voluntariamente una persona inicie el trabajo de elaboración del
mural, mediante un dibujo que el tema le sugiera. Otra persona trata de
completar la idea con otro dibujo, sin haber hablado con la o el participante
anterior. Se motiva a todas y todos para que aporten al dibujo de la manera
más ágil posible, pero sin intercambiar ideas entre ellas y ellos.
(60 minutos)

Plenaria: Cuando el mural se haya terminado, se promueve la reflexión del

contenido con preguntas como las siguientes:
¿Qué sentimientos genera realizar colectivamente el mural?
¿Qué ideas, sueños, visión de futuro vemos reflejada en el mural?
¿Cómo participamos mujeres y hombres y cuáles diferencias vemos?
¿Qué cambios se destacan en las maneras de ver la ciudadanía?
(60 minutos)
*Dependiendo del número de personas integrantes, se puede valorar el hacer
dos murales; uno hecho por las mujeres y otro por los hombres, y analizar las
diferentes representaciones.

Materiales: Pliegos de papel, marcadores de colores, cinta adhesiva.

(Opcionalmente: crayones, acuarelas, papeles en colores para recortar,
tijeras, pegamento de cualquier tipo).

73
Módulo cinco: Los enfoques de las Políti-
cas de Reconocimiento de las Diferencias.

Nuestros saberes
Actividad participativa
(Duración, 60 minutos)

Instrucciones:
En grupos de trabajo, sin leer texto alguno (ni siquiera la cartilla), solamente
a partir de los saberes o conocimientos de los/as integrantes del grupo,
realizan las siguientes actividades:
1. Organizados/as por grupos, cada uno elegirá una forma artística (dibujo,
canto, poesía, baile, etc.) de expresar qué representan para ellos las palabras
“multicultural” e “intercultural”. (30 minutos)

Plenaria: Presentación de las muestras artísticas. Al finalizar indican si para

el grupo las palabras significan lo mismo o son diferentes. (30 minutos).

Otros saberes (Duración, 40 minutos)

Exposición del facilitador

1. Las políticas para administrar de las “minorías étnicas” a los procesos

la diferencia. Las políticas de los
Estados hacia los pueblos indígenas,
durante el siglo XIX y la mayoría del XX,
estuvo orientada por un enfoque de asi-
milación que propendía por lo que los
gobiernos denominaban la integración
políticos, sociales, económicos y cultu-
rales de la sociedad mayoritaria. Como
resultado de las estrategias de acción y
lucha de los movimientos indigenistas,
en los últimos tiempos Latinoamérica
ha visto cambios y rupturas históricas,

74
que abren el camino a un nuevo hori-
zonte descolonizador, y hacen posible
pensar en un Estado y una sociedad
construidas desde el diálogo plural en-
tre las diferentes culturas y cosmovi-
siones que se encuentran y reconocen
dentro del territorio heterogéneo.
Los Estados-nacionales latinoamerica-
nos históricamente se han constituido
desde una pretendida homogeneidad
y unidad, como base para mantener
la dominación económica, política, so-
cial y cultural. Es por eso que pensar y
construir un Estado que realmente re-
fleje y represente la diversidad de sus
pueblos, sus culturas y sus procesos
históricos, significa refundar sus ins-
tituciones, sus formas de concebir y
ejercer los derechos, la autoridad y la
democracia, hacia un fin que podrá ser
el del buen vivir, en lugar del progreso
económico capitalista, centrado en los
bienes de consumo y la acumulación de
capital.
Como ya se trató en el numeral anterior,
el reconocimiento de la diferencia se
expresa a través de la ciudadanía uni-
ficadora o la ciudadanía diferenciada, y
75
de acuerdo a lo ya expresado, su alcan-
ce puede ir más allá de meros reconoci-
mientos individuales o colectivos, puede
representar también la trasformación
de la sociedad y el Estado, de ahí que
las acciones mediante las cuales este
pretende dar respuesta a las demandas
sociales de reconocimiento de ciuda-
danías plurales en tensión con la idea
unificadora de la Nación, encuentra dos
maneras de ver el reconocimiento, de
un lado el enfoque multicultural y del
otro el intercultural.
2.Multiculturalismo. Define la
existencia de múltiples culturas en un
determinado lugar, que carecen de
relación entre ellas y que se organizan
en torno a una cultura dominante (Walsh,
2008). En América del Sur, suele ser
más utilizado el térmico “pluricultural”
para referirse a la particularidad y
realidad de la región en donde pueblos
indígenas y afrodescendientes han
convivido con blanco-mestizos y
donde la mezcla racial ha jugado un
papel importante (2008:140). Ambos
términos suelen utilizarse como si
se tratara de sinónimos, pero puede
observarse que no lo son.
La política multiculturalista como tal,
es un modelo de reconocimiento de la
diferencia surgido en Estados Unidos en
la década de los setenta, como respuesta
al fracaso del modelo integrador
que pretendía borrar las diferencias
culturales entre sus habitantes (afros,
asiáticos, latinos, etc.) mediante
estrategias de asimilación cultural,
difundido principalmente mediante
la educación. El multiculturalismo
promueve el respeto, la tolerancia y
el reconocimiento de la diversidad,
dentro de las instituciones sociales
establecidas por la cultura dominante.
Es en este marco, que busca proteger
derechos colectivos y generar políticas
para la equidad de oportunidades de
los grupos excluidos en razón de la
raza o la etnia, para una mayor justicia
social. Suele expresarse mediante
ley de cuotas, cupos especiales para
ingreso a la educación superior, y otras
medidas de tipo cuantitativo dirigidas a
las “minorías”.
Actualmente el Banco
Mundial está promoviendo
76
educativas multiculturales
para las poblaciones
indígenas de América
Latina. En su último informe
sobre educación para el
futuro se enfatiza que “[...] la
expansión de la educación
bilingüe y multicultural es
de especial ayuda para los
niños indígenas a través
del fortalecimiento de los
programas de capacitación
para profesores de estas áreas
y para aquellos que enseñan
en aulas multigrado, por
medio de la selección de
profesores indígenas para
que enseñen en la misma
zona, de una acción positiva
y el ofrecimiento de becas“.
Es obviamente acertado
promover la educación
bilingüe en las poblaciones
indígenas de las zonas
rurales del continente. Pero
lugar, porque es ya momento
de reconocer que debido a
del campo a la ciudad que se tro de las estructuras establecidas; se
han producido en el siglo XX, dirige más bien hacia un proyecto social
y político que busca la construcción de
se han acentuado en los sociedades, relaciones y condiciones
espacios urbanos. En de vida distintas, que tienen que ver con
segundo lugar, porque si bien las cosmovisiones, con los conocimien-
la educación multicultural tos y saberes, la memoria ancestral, la
–más conocida en América relación con la madre naturaleza y la
Latina como educación espiritualidad.
bicultural– fortalece las Se asienta en la necesidad de trasfor-
identidades culturales, mación radical de las estructuras, ins-
también genera islas étnicas tituciones y relaciones de la sociedad,
y no fomenta el diálogo mediante un proceso activo y permanente
intercultural. Las acciones de negociación e interrelación donde lo propio
positivas –tipo educación
y particular no pierdan su diferencia, sino
compensatoria y ofrecimiento que tengan la oportunidad y capacidad
de becas– son ciertamente para aportar desde esta diferencia a la
necesarias, pero generan creación de nuevas comprensiones,
los problemas propios de las convivencias, colaboraciones y solidari-
políticas tutelares. Instalan des. Por eso la interculturalidad no es un
vínculos de dependencia y no hecho dado sino algo en permanente
promueven la autonomía de camino (…) y construcción.
la gente. (Walsh, 2008:141)
(Tubino, 2001:192)
3. Interculturalidad. Con una pro-
yección ética y política mayor a la del
multiculturalismo, la interculturalidad va
más allá del respeto, el reconocimiento
o la incorporación de la diferencia den-

77
Desde esta mirada, al multiculturalismo
se le critica que se mantiene en el
plano de lo funcional, sin afectar la
colonialidad de la estructura social,
manteniendo la prevalencia del
carácter monocultural y colonial del
Estado-Nación; sostiene las estructuras
coloniales, “no promueven una cultura
política pública: éste es su límite. Acortan
las brechas sociales: éste es su aporte.
Pero paradójicamente, fortalecen los
prejuicios y los estereotipos negativos
entre los diferentes: éste es el problema
que generan. No fomentan relaciones
interculturales de integración positiva.
Generan equidad de oportunidades”.
(Tubino, 2001:185). Al respecto, Walsh
(2008) sostiene que:
Mientras que el
multiculturalismo sustenta la
producción y administración
de la diferencia dentro del
orden nacional volviéndola
funcional a la expansión
del neoliberalismo, la
interculturalidad entendida
el movimiento indígena,
78
apunta cambios radicales
a este orden. Su afán no
es simplemente reconocer,
tolerar ni tampoco incorporar
lo diferente dentro de
la matriz y estructuras
establecidas. Por el
contrario, es implosionar
desde la diferencia en las
estructuras coloniales del
poder como reto, propuesta,
proceso y proyecto; es hacer
reconceptualizar y re-fundar
estructuras que ponen
en escena y en relación
equitativa lógicas, prácticas y
modos culturales diversos de
pensar, actuar y vivir
(2008:141)
Ahora bien, es importante reflexionar
sobre el nexo entre la interculturalidad y
la plurinacionalidad. Dentro del contexto
de América del Sur, la plurinacionalidad
es un término que describe la realidad
de un país en la cual pueblos, naciones
o nacionalidades indígenas y negras,
tienen raíces que anteceden al Estado
nacional, en el que conviven con
blancos y mestizos. Como ya se dicho,
la interculturalidad apunta a relaciones
y articulaciones por construir y por
ende es una herramienta y un proyecto
necesario en la transformación del
Estado y de la sociedad, pero para que
esta transformación sea realmente
trascendental se requiere romper con
el marco uninacional, enfatizando lo
plural-nacional no como división, sino
como estructura más adecuada para
unificar e integrar (Walsh, 2008).

Se sugiere complementar la exposición con la proyección

del siguiente video: “O estado plurinacional da Bolivia”
//www.youtube.com/watch?v= b1RxchxP5tU
(Duración 18:38 minutos)

79
Diálogo de saberes (Duración, 2 horas)
Actividad participativa

Instrucciones:
Quien facilite la actividad, distribuye por grupos artículos constitucionales
mediante los cuales la Constitución política de 1991, reconoce el carácter
pluricultural y multiétnico de Colombia. A continuación se indican cuáles
son dichos artículos:

Derechos a la Identidad Cultural:

ARTÍCULO 7, (protección por parte del Estado a la diversidad étnica y
cultural), ARTÍCULO 10 y 68 inciso 5, (educación indígena y bilingüe a las
comunidades indígenas), ARTÍCULO 19 (libertad de cultos) ARTÍCULO 72,
(defensa del patrimonio cultural) ARTÍCULO 246, (reconocimiento de la
jurisdicción especial indígena, en su territorio) ARTÍCULO 70 (igualdad y
dignidad de sus culturas como fundamento de la nacionalidad).

Derechos a la Identidad Cultural:

ARTÍCULO 63 (son inalienables, imprescriptibles e inembargables los
resguardos y tierras comunales de los grupos étnicos), ARTÍCULO 286,
287, 329 (reconocimiento de los territorios indígenas como entidades
territoriales de la nación y de su autonomía para darse su propio gobierno
y conseguir su desarrollo) ARTÍCULO 330 (los territorios indígenas
estarán gobernados por consejos conformados y reglamentados según
sus usos y costumbres de sus comunidades) ARTÍCULO 357 (los
resguardos indígenas que serán considerados como municipios,
participarán en los ingresos corrientes de la nación) Derecho al Territorio,
ARTÍCULO 63 ( reconocimiento de los resguardos como propiedad
colectiva de la tierra con sus características de inalienables,
imprescriptibles e inembargables) ARTÍCULO 286, (son entidades
territoriales los territorios indígenas), ARTÍCULO 321, (Las provincias se
constituyen con municipios o territorios indígenas circunvecinos,
pertenecientes a un mismo departamento) ARTÍCULO 329 (Los
resguardos son de propiedad colectiva y no enajenable).

80
 Derechos de Participación en la vida Pública de la Nación:
ARTÍCULO 171 (Habrá un número adicional de dos senadores elegidos
en circunscripción nacional especial por comunidades indígenas)
ARTÍCULO 176 (La ley podrá establecer una circunscripción especial
para asegurar la participación en la Cámara de Representantes de los
grupos étnicos y de las minorías políticas. Mediante esta circunscripción
se podrá elegir hasta cinco representantes) Derechos Económicos,
ARTÍCULO 330 NUMERAL 2, (Diseñar las políticas y los planes y
programas de desarrollo económico y social dentro de su territorio, en
armonía con el Plan Nacional de Desarrollo) ARTÍCULO 357 (resguardos
indígenas que serán considerados como municipios, participarán en los
ingresos corrientes de la nación).

1. Los grupos, si desean pueden apoyarse en la lectura de los artículos que

le fueron asignados, directamente del texto de la Constitución (impresa o
consultada por internet).
2. Hacen un análisis crítico de los artículos y tratan de responder a las
siguientes preguntas:
¿Se observa en la Constitución y en los artículos específicamente leídos,
un reconocimiento a la diferencia en el marco del multiculturalismo o de
la interculturalidad? Expliquen la respuesta.
Al hacer la lectura de los artículos, se preguntaron ¿si los mismos
derechos se reconocían a los afrodescendientes?
¿Que opinión les merece que los pueblos indígenas tengan mayores
reconocimientos que los pueblos afrodescendientes?
(40 minutos)

Plenaria: Los/as relatores/as de los grupos socializan las respuestas.

(40 Minutos)

Concertación: Reflexión conjunta sobe la pregunta ¿cómo avanzar hacia la

interculturalidad? (40 Minutos)

Materiales: Textos de la Constitución política, pliegos de papel, copias de los

artículos descritos anteriormente, marcadores, cinta adhesiva).

81
Módulo seis: El consentimiento libre, previo
e informado como ejercicio del derecho a la
autonomía y la autodeterminación.

Nuestros saberes
Actividad participativa
(Duración, 60 minutos)

Instrucciones:
Quien facilita la actividad, escribe en el tablero el siguiente texto:

La explotación de los recursos naturales en los territorios indígenas se

hará sin desmedro de la integridad cultural, social y económica de las
comunidades indígenas. En las decisiones que se adopten respecto de
dicha explotación, el Gobierno propiciará la participación de los
representantes de las respectivas comunidades. (Constitución política,
artículo 330 Parágrafo)

Organizados/as por grupos, responder las siguientes preguntas:

(30 minutos)
¿Cómo se ha materializado el anterior derecho constitucional en el
territorio?
¿Puede el gobierno nacional construir una hidroeléctrica en el territorio
ancestral, argumentando que este es conveniente para el bien general
de la nación?
De acuerdo al parágrafo citado, la comunidad debe participar en las
decisiones frente a los temas relacionados con la explotación de los
recursos naturales. Como resultado de su participación, ¿Puede la
comunidad negarse a su construcción y debe el Estado acatar su
decisión?
Plenaria: Cada grupo debe elegir un/a relator/a quien expondrá las
respuestas. (30 minutos)

82
1. El derecho a la autodetermi-
nación y la autonomía.
La Constitución Política de 1991 define
en su artículo 7 a la nación colombiana
como pluriétnica y multicultural. Si bien
éste es un avance importante, en la
medida en que admite una ciudadanía
diferenciada, que debe gozar de
autonomía territorial y el respeto por sus
sistemas tradicionales de organización
social y política, en la realidad no ha
sido posible materializar tales derechos
con plenitud, al contrario, con el paso
del tiempo lo que se observa es un
retroceso en lo que a las políticas
indigenistas se refiere, a pesar del
reconocimiento de derechos en varios
artículos de la Constitución, y de la
ratificación el Convenio 169 de la OIT
por medio de la Ley 21 de 1991, sobre
los derechos de los pueblos indígenas
y tribales.
Puede afirmarse que hay un marco
jurídico nacional e internacional
vinculante para el Estado colombiano,
favorable para los derechos colectivos
e individuales de los indígenas en el
país, pero las políticas públicas generan
acciones que contrarían los principios
83
y derechos de ese marco. La mayor
afectación causada por la agenda del
Estado está en materia territorial y de
recursos naturales, cuya finalidad es
beneficiar la inversión de los capitales
privados nacionales y transnacionales,
vulnerando el derecho a la autonomía
territorial de los pueblos indígenas
(Barrios y Zapata, 2009).
El derecho a la libre determinación
de los pueblos indígenas se ha
estipulado principalmente a partir del
Convenio 169 de la OIT, el cual se ve
materializado en los derechos a la
constitución, su gobierno propio y a
tener autonomía dentro de los territorios
ancestrales; a tener y administrar los
recursos financieros necesarios para el
desarrollo de la autonomía indígena; a
definir autónomamente la visión política
y a definir libremente el camino de su
desarrollo económico, social y cultural.
El reconocimiento del derecho a la libre
determinación, también se materializa
en la Consulta Previa que los Estados
deben hacer a los pueblos indígenas
frente a los diferentes temas y políticas
que los afecten directamente.
2. De la consulta previa al
consentimiento libre, previo
e informado.
El Convenio 169 de la OIT y el manual
para su interpretación publicado en el
2003, especifican los criterios para que
un procedimiento de Consulta respete
los derechos autónomos de los pueblos
indígenas, los cuales pueden sintetizarse
así:
Sentar criterios de representatividad.
Tomar en cuenta —en la medida
de lo posible— las propuestas de
los reclamantes en cuanto a las
características que ha de tener una
consulta para ser efectiva.
Determinar un mecanismo de
consulta que se adecue en el método
utilizado con la finalidad de llegar a un
acuerdo o de lograr el consentimiento
acerca de las medidas propuestas,
independientemente de que esto se
logre o no.
Tener en cuenta, al determinar los
mecanismos de consulta, los valores,
concepciones, tiempos, sistemas
de referencia e incluso formas de
concebir la consulta de los pueblos
indígenas.
84
La Consulta debe ser de buena
fe, respetando intereses, valores
y necesidades de los pueblos
indígenas.
Hacerse con las instituciones,
autoridades y espacios que sean
representativos para los pueblos y
las comunidades.
Con unos procedimientos adecuados
y acordes a las circunstancias y las
características de los individuos a
los que va dirigida.
Reconociendo un verdadero poder
de negociación, entendida como la
defensa de los derechos por parte
de las comunidades.
La Consulta, tal como la
venía aplicando el Gobierno
colombiano, terminaba
reducida a un proceso
administrativo, en el que a
las comunidades, aunque
dijeran NO, se les podía
imponer la decisión
(Barrios y Zapata, 2009: 17)
Para salvaguardar la autonomía de los
pueblos indígenas, la Asamblea General
de las Naciones Unidas, aprobó en el año
2007, la Declaración sobre los Derechos
de los Pueblos Indígenas, siendo votada
favorablemente por 143 países, recibió
cuatro votos en contra (Canadá, Estados
Unidos, Australia y Nueva Zelanda),
mientras que once países se abstuvieron
de votar, entre ellos, Colombia.
La Declaración dicta nuevas y más
amplias concepciones para la aplicación
de la consulta previa, lo que fortalece el
mecanismo. Se tiene así que10 :
Los pueblos indígenas tienen
derecho al consentimiento libre,
previo e informado antes de que
los Estados adopten y apliquen
medidas legislativas, administrativas
o proyectos que afecten a sus
pueblos, sus tierras o territorios
y otros recursos, particularmente
en relación con el desarrollo, la
utilización o la explotación de
recursos minerales, hídricos o de
otro tipo.
Los pueblos indígenas no serán
desplazados por la fuerza de sus
tierras o territorios.
85
No se procederá a ningún traslado
sin el consentimiento libre, previo e
informado de los pueblos indígenas
interesados, ni sin un acuerdo
previo sobre una indemnización
justa y equitativa y, siempre que sea
posible, la opción del regreso.
Es libre porque debe hacerse sólo
mientras las comunidades y los pueblos
no tengan que enfrentar ningún tipo de
presión o amenaza dentro o fuera de
sus territorios; previo porque tiene que
hacerse antes de que el Estado tome
cualquier tipo de decisión que afecte
los derechos y los intereses de los
pueblos indígenas; e informado porque
las comunidades indígenas afectadas
deben tener un verdadero acceso a
la información, durante un tiempo
prudente que permita la comprensión,
el conocimiento y la discusión dentro
de las comunidades y organizaciones
indígenas.
10 Tomado y adaptado de (Barrios y Zapata, 2009).
Se sugiere complementar la exposición con la proyección
del siguiente video: “Capítulo 311: Consulta Previa:
una deuda histórica” www.youtube.com/watch?v=
2IZExfyXXA0 (Duración 26:50 minutos)
 Pese a que Colombia no aprobó
la Declaración, por ser este un
El Consentimiento se instrumento internacional que legisla
relaciona con el acuerdo, la sobre los derechos humanos de los
voluntad clara y expresa de pueblos indígenas, Colombia tendría
ambas partes que llegan a un que regirse por lo que allí se establece,
consenso. Esto significa que así que depende de la movilización
las comunidades indígenas indígena para reclamar del Estado su
tienen derecho a ejercer cumplimiento.
VETO sobre iniciativas que
los afecten a ellos o a sus Descanso 20 minutos.
territorios, en otras palabras,
a los pueblos indígenas se
les debe respetar el derecho a
decir que NO.
(Barrios y Zapata, 2009: 17)

Se sugiere complementar la exposición con la proyección del

siguiente video: “Capítulo 311: Consulta Previa: una deuda
histórica” www.youtube.com/watch?v= 2IZExfyXXA0
(Duración 26:50 minutos)

86
Diálogo de saberes (Duración, 2 horas)
Actividad participativa

Instrucciones:
Realizar un conversatorio de 60 minutos, con invitados/as (dos o tres) que
tengan experiencia en procesos de Consulta previa en la comunidad. En el
conversatorio se pide a los invitados que indiquen, ¿Cuáles son los problemas
que se presentan en el ejercicio del derecho a la consulta previa?, ¿Cuáles
consideran que son sus límites y ¿cómo creen que pueden superarse?
La actividad puede complementarse con el siguiente video:

“Consulta Previa - Distorsiones y manipulaciones (Suarez, Cauca)”

www.youtube.com/watch?v=l40WcxuPZfI (Duración 12:16)

Al finalizar la intervención de los/as invitados/as, el grupo podrá hacer

preguntas durante los 40 minutos siguientes.

Plenaria: Se reflexiona sobre los aspectos que deben fortalecerse en materia

de Consulta previa y el derecho al Consentimiento previo, libre e informado.
(20 minutos).

87
Módulo siete: Las Políticas Públicas.

Nuestros saberes
Actividad participativa
(Duración, 60 minutos)

Instrucciones:
En grupos de trabajo, sin leer texto alguno (ni siquiera la cartilla), solamente
a partir de los saberes o conocimientos de los integrantes del grupo, realicen
las siguientes actividades.
En grupos, responder a las siguientes preguntas:
¿Cuándo un problema puede ser considerado como público?
¿Cómo debe proceder la comunidad al respecto?
¿Qué debe hacer el gobierno al respecto?
¿Qué es una política pública? ¿Es diferente a un programa o un proyecto?
Responda con ejemplos.

Plenaria: Cada grupo debe elegir un/a relator/a quien expondrá las
respuestas. (30 minutos)

Otros saberes (Duración, 40 minutos)

Exposición del facilitador

1. Las políticas públicas. Una determinado los ciudadanos y el propio

forma sencilla de definirla es decir
que se refiere al conjunto de objetivos,
decisiones y acciones que lleva a
cabo un gobierno para solucionar
los problemas que en un momento
gobierno consideran prioritarios. (“El
análisis de las políticas públicas”, tal
como lo define Manuel Tamayo (cf
Aguilar y Lima, 2009:5).

88
La construcción de una política pública
es un proceso que consta de diferentes
pasos:
Identificación/definición del pro-
blema público.Supone la definición
de una situación que afecta el bien
común, o sea que afecta a una buena
parte de la ciudadanía (desempleo,
violencia, desnutrición, etc.), lo que
requiere de un buen diagnóstico.
Agenda. Elegir qué problemas
públicos van a ser considerados por
el gobierno implica necesariamente
un conflicto que dejará a unos
por fuera. Puede decirse que las
demandas de diferentes grupos
compiten por la atención del gobierno,
los que supone una interacción
entre diferentes actores que puede
adoptar diversas estrategias:

Estrategia Descripción
Relación de comunicación entre Sociedad y Estado en la que ese
Mediación último hace las veces de mediador e introduce los problemas en la
agenda.

Movilización La sociedad se moviliza con el objetivo de mostrar cuáles son los

problemas que considera deben ser introducidos en la agenda
(marchas, plantones, mesas de trabajo, entre otros).

Mediatización Los medios de comunicación visibilizan un problema que puede no

ser considerado importante por los gobiernos.

La formulación de la política. y organismos internacionales. En

Una vez consideradas diferentes
alternativas de intervención se
adopta una decisión sobre la
estrategia fundamental a concretar
(Díaz, 1998). En esta etapa
intervienen “actores relevantes”
entre los que se encuentran el Estado
y otros actores tales como: partidos
políticos, sociedad civil, gremios
esta etapa las posiciones de poder
juegan un papel determinante en la
toma de decisiones.
La implementación. Es la puesta
en práctica del diseño elegido y
formulado participativamente para
abordar el problema. Este paso puede
complejizarse cuando aquellos
actores que no pudieron influir en

89
 el proceso de formulación, tratan
de recuperar el poder de decisión
en la etapa de implementación. Así
mismo, es una etapa en la que hay
múltiples actores implementadores
que pueden disputarse el control. Se
señala además en la que se pueden
presentar prácticas como desvío de
recursos, distorsión de objetivos,
entre otros problemas (Aguilar y
Lima, 2009)
Evaluación. Consiste en la
realización de una investigación que
pretende responder sobre el nivel de
los logros alcanzados (resultados e
impactos) por las políticas públicas,
así como aportar elementos para
mejorar los efectos de la política
evaluada.
2.Políticas para el reco-
nocimiento de la diferencia.
La política pública posibilita emprender
acciones conjuntas entre grupos
sociales y los gobiernos, que apunten a
la superación paulatina de la exclusión
social, económica, cultural y política,
producto de la discriminación racial,
étnica, sexo-genérica y por capacidades
90
especiales. Se trata de transversalizar
en cada una de las fases de la política
pública, enfoques diferenciales, de
género e interculturales.
La transversalización de los enfoques
implica que los programas, proyectos y
servicios que desarrollan los gobiernos,
identificar las situaciones o condiciones
que, basadas en las categorías ya
vistas, producen la discriminación y
exclusión; identificar las maneras en
que las discriminaciones y exclusiones
se manifiestan en las comunidades
a las que se dirigirán las acciones de
la política pública, y lo que es más
importante, buscar la eliminación de
las causas de la discriminación y la
exclusión.
Algunas recomendaciones para trans-
versalizar los enfoques diferenciales, de
género y el intercultural:
Tanto en el diagnóstico, el diseño y
la evaluación, utilizar categorías que
permitan identificar la diversidad de
la población.
Utilizar metodologías que
permitan analizar cómo los
problemas identificados, afectan
particularmente a las personas según
sean las categorías de diferenciación
(mujeres, hombres, niñez,
adultos mayores, grupos étnicos,
diversidades sexuales, personas con
capacidades especiales, etc).
Reconocer las afectaciones y
discriminaciones múltiples que
sufren las personas en razón de las
categorías de diferenciación.
Tener en cuenta las múltiples
identidades y en esa medida,
las múltiples discriminaciones y
exclusiones que pueden recaer en
una sola persona, y en esa medida,
desplegar acciones de intervención
integral.
Considerar la voz de los destinatarios
de las políticas públicas, así como
sus diferencias culturales y de
cosmovisiones, de modo que las
acciones desplegadas por la política
se basen en las mismas.
91
Propiciar constantemente la reflexión
crítica en todos los involucrados con
la política, frente a las creencias,
actitudes, comportamientos que
causan las discriminaciones y
exclusión.
Promover en las personas el
desarrollo de habilidades que les
permitan reconocer las dinámicas
de exclusión social presentes en
su entorno, para evitarlas y no
reproducirlas.
Utilizar palabras que no insulten,
discriminen o excluyan a los
diferentes grupos, poblaciones
en razón a las categorías de
diferenciación. Tener igual cuidado
con el uso de las imágenes.
Verificar si los materiales de
difusión de la política, tienen en
cuenta la diversidad lingüística y
cultural característica de los grupos,
poblaciones y/o pueblos.
Diálogo de saberes (Duración, 2 horas)
Actividad participativa

Instrucciones:
Se organizan dos o tres grupos de trabajo (entre 10 y 15 integrantes)
1. Mediante una lluvia de ideas, cada grupo identifica una problemática que
está afectando a la comunidad. Quien facilite la actividad debe procurar que
los grupos trabajen con problemas diferentes.
2. Mediante un árbol de problemas, identifican cuáles son las causas y los
efectos del problema identificado.
3. Elabora una alternativa de política, identificando el objetivo de la misma,
las actividades que deberán realizarse orientadas a solucionar las causas
identificadas.
4. Diseñan una estrategia para incidir en las decisiones del gobierno para que
implemente una política de atención a la problemática.
(60 minutos)

Plenaria: En relatos de cada grupo socializar el ejercicio

. (30 minutos)

Concertación: Luego de la exposición de los grupos, bajo la premisa de que

el gobierno sólo está en capacidad de implementar una política para un solo
problema, el grupo define los criterios que deben tenerse en cuenta para
priorizar una política sobre un problema específico. (30 minutos).

Materiales: Pliegos de papel, marcadores de colores, cinta adhesiva.

(Opcionalmente: crayones, acuarelas, papeles en colores para recortar,
tijeras).

92
93
Introducción.
Para justificar la importancia de la
planeación, las palabras de Carlos
Matus parecen suficientes cuando dice
que esta
no es un método descartable,
es un modo de vivir del
hombre hacia la libertad.
La alternativa al plan
es la improvisación o la
resignación, es la renuncia a
conquistar más libertad
(1987b:7)
Parafraseando al mismo autor, podemos
decir que un gobierno que renuncia a
conducir, se deja conducir; renuncia
a arrastrar y es arrastrado por los
hechos, entonces renuncia así a la más
importante expresión de la libertad, que
es intentar decidir por nosotros a dónde
queremos llegar y cómo proceder
para alcanzar esos objetivos. Y es en
este sentido, que puede evidenciarse
la planificación como un aspecto
esencial de la gobernabilidad, es decir,
del ejercicio y fortalecimiento de la
autonomía y autodeterminación.
96
Al respecto, debemos considerar
el dominio de técnicas potentes de
planeación como uno de los elementos
más importantes en la determinación de
la capacidad de un equipo de gobierno
para dirigir el rumbo de la comunidad.
Cuando hablamos de teorías,
técnicas y métodos de
por consiguiente, a alterar
o mejorar la capacidad de
gobierno. La capacidad
de gobierno se expresa en
capacidad de dirección, de
gerencia y de administración
y control
(1987b:7)
Es en este punto en donde el Plan de
Vida se reconfigura proyectando la
cosmovisión y su aspiración al buen vivir,
hacia programas y proyectos concretos
de realización, a partir de los cuales el
gobierno emprende la conducción de la
comunidad.
Esta unidad tiene como propósito,
desarrollar paso a paso una metodología
de planeación basada en el método de
marco lógico, de modo que permita de
manera práctica, la comprensión de la
formulación de un proyecto, considerado
como la unidad más operativa de un
plan. Se procede de este modo bajo la
consideración de que la metodología
para formular programas o planes parte
de las mismas técnicas, lo que cambia
es el alcance de los instrumentos de
97
planeación (proyectos, programas
y planes). En consecuencia, la
formulación del componente operativo
de un Plan, que es el nivel más alto de
la planeación, puede realizarse con la
misma metodología. La manera como
se plantean las actividades prácticas
a lo largo de la unidad, permitirá que
los participantes vayan formulando un
proyecto a medida que se va avanzando
en la unidad.
Módulo uno: La planeación
1. Planeación. Es un proceso de
toma de decisiones con coherencia y
dirección, es decir, parte de una realidad
actual que se desea transformar, define
cuál es la realidad deseada en el futuro,
y plantea las acciones necesarias y
suficientes para alcanzarla -estrategia-,
teniendo en cuenta los recursos
(naturales, humanos, culturales, etc.)
disponibles para su desarrollo y su
concepción del buen vivir.
La planeación permite, entre
otras cosas:
Reducir la incertidumbre frente
a los resultados esperados de la
gestión del gobierno (en cualquier
ámbito social, necesario para la
gobernabilidad).
Optimizar, es decir, dar el mejor
uso posible a los recursos dis-
ponibles (como ejercicio del buen
gobierno).
Fomentar la participación en
cada momento del proceso (para
una buena gobernanza).
98
Cohesiona y armoniza los esfuer-
zos colectivos hacia los mismos
objetivos (para una mejor goberna-
bilidad)
Ofrece un marco metodológico
para diseñar, ejecutar, controlar y
evaluar las respuestas a las situa-
ciones problemáticas (en función
del buen gobierno).
La planeación orientada a la
gestión de gobierno10, hace
posible.
Identificar objetivos, indicadores
y metas que permitan evaluar los
resultados.
Alinear las prioridades a los
recursos y establecer la base
para el control y evaluación de las
metas.
Identificar los niveles concretos
de responsables del logro de las
metas.
10. Tomado de (Arvijo, 2009:7)
 Establecer sistemas de control de
la gestión internos donde queden
definidas las responsabilidades
por el cumplimiento de las metas
en toda la organización, así
como también los procesos de
retroalimentación para la toma de
decisiones.
Vinculación del presupuesto
institucional al cumplimiento de
objetivos.
Determinación de funciones y
relaciones en la gestión de acuerdo
a compromisos de desempeño.
1.2 Niveles de la planeación.
La complejidad de la realidad
social implica que las situaciones
problemáticas sean multidimensionales
y multicausales y, en esta medida,
dependiendo del alcance pretendido en
la planeación, variarán los instrumentos
derivados de ella.
Plan, es el nivel superior de la
planeación, con el cual se aborda
tanto la multidimensionalidad como
la multicausalidad de las situaciones
problemáticas. Se compone de un
conjunto de programas.
99
Ejemplo: El “Plan de niñez y juventud
para un buen vivir”.
Programas, ubicados en el nivel
intermedio, focalizados hacia dimen-
siones específicas de la situación
problemática. Cada programa se
compone de un conjunto de proyec-
tos. Ejemplo: “Programa de Salud
para la Primera infancia”, “Programa
de Educación propia para todos”,
“Programa para el Liderazgo juve-
nil”, etc.
Proyectos, que corresponde al nivel
más operativo de la planeación. Estos
están dirigidos específicamente
hacia los diferentes factores causales
identificados en cada dimensión
de la situación problemática. Estos
se concretan mediante acciones o
actividades. Ejemplo, el “Programa
de salud para la primera infancia”,
cuenta con: “Proyecto para promover
la vacunación a tiempo”, “Proyecto
para prevenir la desnutrición”,
“Proyecto para fortalecer los
servicios de salud pediátricos en la
comunidad”.
 Niveles de la Planeación

Plan
Plan de niñez y juventud
para un buen vivir.

Un plan aborda de manera amplia los

diferentes nodos problemáticos de
una situación dada.

Un Programa reúne un conjunto de

proyectos, con los que espera dar
respuesta a un nodo problemático.

Programa 1 Programa 2
Salud para la Educación
Primera infancia. propia para todos.

Proyecto 1.1 Proyecto 1.2 Proyecto 2.1

Proyecto para Proyecto para Implementar la
promover prevenir la educación propia
la vacunación desnutrición. en los currículos
a tiempo. escolares.

El proyecto es el nivel más operativo del plan, y se enfoca en

un elemento causal de la situación problemática.

100
1.3 Las dimensiones del Plan.
Un plan se compone de una dimensión
estratégica en la que se define el
conjunto de normas y principios que son
el soporte de la conducción del Plan, y
una dimensión operativa en la que se
consignan los compromisos de acción
para los responsables de ejecutar el
plan.

Dimensiones del Plan

Dimensión Dimensión
Estratégica Operativa

Programas
Normas Principios y proyectos

101
1.4 El ciclo de un proyecto
Un proyecto se desarrolla en diferentes
etapas que se suceden una a otras y
se relacionan entre sí, a esto es a lo
que se le denomina ciclo del proyecto.
Se parte de una realidad existente que
será transformada una vez se finalice el
ciclo. En cada una de las fases del ciclo
se deben tomar decisiones, que hacen
posible avanzar hacia la siguiente
fase. Se parte de la identificación de
un problema, una necesidad o una
oportunidad que deba ser aprovechada;
se pasa al diseño en el que se estudia
la factibilidad del proyecto, con relación
Diagnóstico Diseño
situacional
Rendición
de cuentas
102
a factores económicos, técnicos,
sociales, para elegir la mejor alternativa
y formular los objetivos, los indicadores,
el presupuesto, el tiempo de ejecución;
posteriormente se prosigue con la
ejecución, la cual debe ser monitoreada
simultáneamente y evaluada una vez
sea ejecutado completamente. Por su
parte, la rendición de cuentas es una
práctica que debe incorporarse en cada
una de las etapas del ciclo, para dar
cuenta de la gestión a la comunidad.
Ejecución
Monitoreo
y evaluación
Actividad práctica (Duración, 2 horas)

Quien facilita la actividad, entrega a los/as participantes, copias del Plan de

Vida, o de no contar con una versión escrita, se organiza un conversatorio con
los líderes del plan de vida en la comunidad, con el propósito de indagar
sobre los siguientes aspectos:
¿Cuáles son los contenidos del Plan de Vida?
¿Puede distinguirse una dimensión estratégica y otra operativa?
¿Las acciones del gobierno son el resultado de un proceso previo de
planeación?
Estas preguntas se responden por grupos, luego de la lectura o el
conversatorio.

Cada grupo propone un plan de mejoras para el proceso de Plan de Vida en

la comunidad.

Plenaria: Un/a relator/a por cada grupo socializa el resultado del ejercicio.

103
Módulo dos: El diagnóstico situacional.

2. Diagnóstico situacional. Es una mejor comprensión del conflicto

la base para diseñar el instrumento de
planeación. Su propósito es explicar la
realidad que se quiere transformar. La
categoría de situación para explicar la
realidad conlleva a tener en cuenta los
actores sociales que viven realidades
distintas según la posición que ocupan
en el sistema social.
Abordar la situación desde la posición
de los diferentes actores, permite
y la posibilidad del consenso. Las
experiencias y sentimientos que
expresan los distintos sectores o actores
de la comunidad comprometidos en el
proceso, constituyen la materia prima
para el diagnóstico, de modo tal que su
elaboración necesariamente deberá ser
un proceso participativo.

Pasos para la realización

del Diagnóstico situacional:

Primer paso: Planeación del proceso de Diagnóstico.

Para iniciar el diagnóstico y desarrollar un trabajo sistemático y ordenado con el

propósito de conocer y comprender el problema, debemos diseñar un plan de
trabajo que guíe tal propósito. Para ello, se recomienda el siguiente esquema:

104
 Constituir un equipo de trabajo que liderará todo el
1. proceso de diagnóstico:

y las tareas asociadas que se requieren para el desarrollo

del diagnóstico.

Delimitar el tema y el área

2. que se va a diagnosticar:
Ello implica precisar con exactitud la unidad territorial
donde se expresa el problema y dónde se buscará
información.

Actividad práctica
Se conformarán grupos preferiblemente con cinco integrantes. El grupo
conformado estará encargado de formular un proyecto durante el desarrollo
del módulo.

1. Para la delimitación del tema, se tendrán en cuenta las diferentes áreas

que componen el Plan de Vida (o las constitutivas del gobierno propio),
Ejemplo: área de salud, área ambiental, área de justica, área de educación,
etc.

2. Es importante decidir en qué lugar (geográfico) se hará el diagnóstico (una

comunidad en particular, una escuela, una organización, etc).

Recolección y análisis de la información preliminar:

3. Se revisan las fuentes secundarias, es decir, la información
que ya ha sido recogida por otras personas o instituciones
(censos, mapas, estudios, resultados de investigación,
publicaciones, etc.), que facilitan un primer acercamiento
a la realidad que se quiere conocer.

105
 Entrevistas a Informantes claves:
4. Son las instituciones o las personas que pueden proporcionar
información sobre el área o el tema a intervenir, debido a

Actividad práctica
Antes de realizar el trabajo de campo, el grupo debe:

1. Estudiar y resumir los datos secundarios. El producto de esta revisión se

presenta bajo la forma de diagramas, tablas resumen, mapas, fotos, etc.

2. Definir la información que desea obtenerse de los informantes claves.

A partir de esas preguntas se puede entablar un diálogo (entrevista
semiestructurada), cuyo resultado debe escribirse, para que el grupo
pueda conocer la información recogida y pueda ser tenida en cuenta
para tomar decisiones sobre la realización del diagnóstico.

5. Se debe buscar la participación de los diferentes actores

que tienen algún interés en la situación problemática y
procurando la inclusión por edades, género y otros aspectos
diferenciales.

Actividad práctica
Se recomienda hacer un mapeo de actores. Se puede iniciar haciendo un
listado de los sectores y actores sociales que interesa que participen en las
actividades de diagnóstico. Para que el listado esté completo, el grupo
técnico puede consultar con los líderes de la comunidad acerca de los
posibles invitados, verificando que no hayan quedado por fuera de la lista
inicial.

106
 Establecer las técnicas Según él perfil de los participan-
6. tes:
Se debe tener en cuenta el tipo de información requerida
y el perfil de los actores. Por tratarse de un diagnóstico
participativo, deben priorizarse las técnicas participativas.

Actividad práctica
El grupo debe considerar los siguientes aspectos:

1. Las actividades se realizan con participantes mixtos (hombres, mujeres,

jóvenes, adultos mayores) o se requiere focalizar con algún grupo de
participantes.
2. ¿Existen barreras culturales o lingüísticas que limitan una participación
equitativa de los grupos?
3. Cada técnica debe ser planeada especificando: nombre de la técnica,
objetivo, duración, materiales y equipos requeridos, espacios, etc.

Calendario y convocatoria.
7. Para que exista una buena participación, deben tenerse
en cuenta las dinámicas comunitarias, para definir el
lugar, el día y la hora más adecuada.

Hay varias formas de invitar a una persona para que

partcipe en una actividad, y la forma de invitación debe
ser la mas efectiva según sean las características de los/
as invitados/as.

107
 Actividad práctica
Hacer un cronograma: se ordenan todas las actividades, con sus
respectivas tareas, responsables, lugares y fechas de realización.
Para verificar que la convocatoria es clara, se deben responder las siguientes
preguntas:
¿Quién invita?
¿Cuál es la actividad a la que están invitando?
¿Cuál es el objetivo del encuentro?
¿Cuándo tendrá lugar?
¿A qué hora?
¿Dónde?
¿Cuánto tiempo durará la actividad?
¿Por qué es importante la presencia de la persona invitada?

Difusión: Establecer los canales de difusión adecuados. Se eligen los que se

consideren más adecuados según el destinatario (llamadas telefónicas,
correos electrónicos, boca a boca, publicidad en medios de comunicación,
material gráfico en lugares públicos, tarjetas de invitación, etc.)

Presupuesto.
8. La realización del diagnóstico requiere de recursos, por lo
tanto es necesario elaborar el presupuesto.

Actividad práctica
A partir de la información los pasos (6) y (7), se elabora el presupuesto.

108
Segundo paso: Priorizar y analizar el problema principal.
Utilizando técnicas participativas, el equipo técnico dirige la actividad con los grupos
participantes en el diagnóstico, para que sean ellos quienes, a partir de su propia
experiencia en la situación problemática que se quiere diagnosticar, identifiquen el
problema principal y lo analicen. Se propone el siguiente esquema de trabajo:
Identificar los problemas que afectan a la comunidad:
1. Mediante la técnica “lluvia de ideas” se puede identificar
los problemas sentidos por los propios afectados. La lluvia
de ideas consiste en reunir a un importante grupo de la
comunidad (ojalá distintas personas; mujeres, trabajadores,
jóvenes, adultos mayores) y consultarles cuáles son sus
problemas. Técnica: LLuvia de ideas.
Priorizar el problema central:
2. Para priorizar el problema central, se analizan los problemas
identificados en el punto anterior, para identificar cuál es
el problema sobre el que debe priorizarse la formulación
del proyecto.

Actividad práctica
Elaborar una Matriz de priorización.

Definir los criterios para priorizar: Se recomiendan los siguientes,

recordando que la comunidad puede establecer otros criterios.
Extensión del problema: cantidad de personas afectadas.
Vulnerabilidad: la población afectada se encuentra en situación de
vulnerabilidad (edad, sexo-género, discapacidad, pobreza, violencia, etc.)
Daño causado o potencial: se valora si el daño causado o el que podría
causarse es grave, medio o leve.
También se definen los parámetros de medición de cada criterio y el valor
asignado a cada parámetro. (Ver el cuadro adjunto)

109
 Criterios para priorizar problemas.

Criterios Parámetros Puntaje

Extensión: Cantidad de población Todos 4
afectada por el problema. Más de la mitad 3
La mitad 2
Una pequeña parte 1

Vulnerabilidad: Se deben priorizar Todos 4

los sectores de la población más Alta 3
vulnerables (discapacidad, edad, Media 2
pobreza, conflicto, etc.) Baja 1

Daño causado o pontecial: Grave 3

Medio 2
Leve 1

Cálculo de la priorización de cada problema identificado en el paso (1)

“Lluvia de ideas”.
Una vez establecidos los criterios y los puntajes, a cada problema
identificado se le asigna una letra para identificarlo (como en la primera
columna).
Luego para cada uno se valora cada criterio – Extensión, vulnerabilidad y
daño- (ver segunda, tercera y cuarta columnas).
Se suma el puntaje (de la segunda y tercera columna) y se multiplica por
el puntaje del criterio daño causado o potencial (cuarta columna).
El problema con mayor puntaje será el priorizado.

Formula para priorizar

(Extensión + Vulnerabilidad) X Daño causal o potencial = Puntaje

En el siguiente ejemplo se priorizó el problema B.

Cálculo de priorización de problemas

Daño Operación
Problemas Extensión Vulnerabilidad causado matemática Puntaje
o potencial

A 2 1 2 2+1=3*2 6
B 2 4 3 2+4=6*3 18
C 1 2 4 1+2=3*4 12
D 4 3 1 4+3=7*1 7

110
 Analizar la relación causal del problema:
3. Utilizando la técnica del árbol de problemas, se analiza
el problema priorizado. El análsis consiste en identificar
cuáles son las causas del problema, que representan las
raices del árbol. Posteriormente se identifican los efectos
del problema, ubicados en las ramas.
Técnica: Árbol de problemas.

Actividad práctica
Hacer un Árbol de problemas.

El problema identificado se ubica en el tronco del árbol, luego se empieza a

indagar con el grupo sobre cuáles son las causas del problema, las cuales se
ubican en las raíces del árbol. Se puede hacer un “lluvia de ideas” sobre las
causas del problema, luego se eliminan las que estén repetidas, y se pueden
agrupar en una sola raíz la que se consideren de la misma naturaleza (por
ejemplo, las causas que tengan que ver con educación, con salud, las
políticas, etc.) Se hace lo mismo para indagar sobre los efectos del problema,
los cuales van en las ramas o la copa del árbol.

Efecto Efecto

Efecto Efecto

Problema

Causa Causa
directa directa
Causa
directa
Causa Causa
directa Causa directa
directa

111
 Análsis de la relación causal. Las probabilidades de
4. que un proyecto sea eficaz para transformar la realidad
que se desea, depende de la comprensión que se tenga
del problema y sus causas. Entre mayor sea el número de
causas identificadas, y más profundidad tenga el análsis,
podrán implementarse acciones dirigidas a intervenir en
las raíces más profundas del árbol.

Actividad práctica
Análisis causal del problema.

Se recomienda hacer insistentemente la pregunta ¿por qué?

Primero se hace la pregunta con relación al problema principal, para
conocer cuáles son las causas directas del problema.
Luego a cada causa identificada se le hace la misma pregunta las veces que
se considere necesarias, para conocer las causas secundarias, es decir, las
causas de las causas.
Problema principal

Causa
directa
Causa ¿porqué?
directa
¿porqué?
Causa Causa Causa
directa Causa
Causa Causa ¿porqué?
Causa

Causa Causa
Causa

Las raíces no tienen una forma definida, sin embargo, el grupo debe tener
siempre presente que con cada flecha que utilice entre una causa y otra está
estableciendo una relación causal. Si se empiezan a ubicar las causas de una
raíz en escalera, esto quiere decir que si se elimina la primera causa, estarían
eliminándose las demás como un efecto de causalidad. Por eso es
importante se conscientes de la forma que se va dando a la raíz.

112
Módulo Tres: Diseño del proyecto.
Un proyecto puede definirse como un
conjunto de actividades coherentes que
se llevan a cabo para cumplir con un
objetivo, utilizando recursos limitados,
en un tiempo determinado y con unos
responsables definidos. El proceso de
diseño del proyecto tiene el siguiente
esquema, tomando como punto de
partida el Diagnóstico:

Identificación Análsis de Análsis de

de Objetivos Involucrados Alternativas

Cronograma Matríz de Presupuesto

planeación

Pasos para el diseño del proyecto

Los objetivos del proyecto resultan de las raíces del árbol de problemas, allí podrá
señalarse cada una de las causas directas como un posible objetivo de proyecto.
Trabajar con todas las causas directas, puede conducir al diseño de un conjunto
de proyectos, lo que equivaldría a un “programa”.

113
 Transformar el árbol de Problemas en árbol de objetivos.
1. El árbol de problemas es el insumo fundamental para

realizar.
Para este paso, se toma el árbol de problemas y se vuelve a
escrito en negativo a su
forma positiva.
Cuando una raíz del árbol de problemas represente una
causa en la que no se puede intervenir, porque no está al
alcance de un proyecto, se recomienda dejarla en negativo
cuando se pase al árbol de objetivos. Lo que quiere decir que
sobre dicha causas no se implementará ninguna acción.

Actividad práctica
Hacer el Árbol de Objetivos.

El Problema central pasa a ser el "Fin por alcanzar" con la intervención

en las raíces del problema por medio de los proyectos.
Las Causas directas pasan a ser los Objetivos de los proyectos.
Las Causas indirectas podrán ser las Actividades de los proyectos.

Impacto Impacto

Impacto Impacto

Fin por alcanzar

Objetivo Objetivo
1 4
Objetivo
2 Objetivo
3

114
 Actividad práctica
Hacer el Árbol de Objetivos.

Una vez identificados los objetivos según sean las causas directas, mediante
la pregunta ¿cómo? se identifican las Acciones.

Fin por alcanzar

Objetivo
3
Objetivo ¿cómo?
1
¿cómo?
Objetivo Actividad Actividad
2 Actividad
Actividad Actividad ¿cómo?
Actividad

Actividad Actividad
Actividad

Objetivo Actividad
Actividad 1.1
Objetivo 1 Actividad 1.2
Actividad 1.3
Alternativas Actividad 2.1
Objetivo 2 Actividad 2.2
Actividad 2.3

Objetivo (n) Actividad (n)

Segundo paso: Análisis de Involucrados.

Para cada proyecto relacionado con uno (o varios) de los objetivos identificados, deben
analizarse todos los grupos, organizaciones, personas relacionadas y afectadas por
el problema que será intervenido con el proyecto específico. Este paso es importante
para prever aspectos que pueden incidir en la ejecución del proyecto que, al conocerlos
en la etapa del diseño, permite incorporar medidas que posibiliten potenciar las
oportunidades y fortalezas así como prevenir o mitigar los posibles riesgos.

115
1.

Serán las
personas destinatarias directas de cada una de las
actividades planeadas por el proyecto.
Quines tienen interés en
los resultados esperados.
Neutrales: No tienen interés en el proyecto, pero podrían
convertirse en aliados del mismo.
Afectados/as o Excluídos/as: Pueden sentirse afectados/as
con la ejecución del proyecto.

Analizar las personas involucradas.

2.
de ellas teniendo en cuenta los siguientes criterios:
Intereses frente a la ejecución del proyeto.
Recursos y capacidades que puedan aportar al proyecto.
Debilidades que deban ser tenidas en cuenta.

Actividad práctica
Hacer la Matriz Análisis de Involucrados.

Recursos Conflictos
Grupos Intereses Debilidades
Capaciades potenciales
Beneficiarios
directos
Beneficiarios
indirectos
Neutrales
Afectados o
excluidos

116
Tercer paso: Focalización del proyecto
Una vez se han identificado los/as beneficiarios/as directos/as en el paso anterior,
es necesario describir cualitativa y cuantitativamente las personas que estarán
involucradas con cada una de las actividades del proyecto. Esta información es
necesaria para definir el presupuesto del proyecto.

1. as).

de cada Actividad en el proyecto).

relación a la población total.

ActividadEjemplo
práctica
de focalización.

Focalización del proyecto.

Cantidad de
40
Actividad 1.1 beneficiarios.
Promoción de Edad. Entre 10 y 16 años.
actividades Sexo. Mujeres y Hombres.
artísticas
juveniles. Nivel
Estratos 1y2.
Socioeconómico.
Ubicación. Comunidad de Lomitas.

El proyecto se enfoca en 40 niños y niñas entre los 10 y 16 años de edad, de

un total de 320 niños en ese rango de edad en la comunidad de Lomitas
(población de referencia). Quiere decir que lo beneficiarios de esta actividad
son el 12.5% del total de la población de referencia. Este cálculo puede
hacerse con una regla de tres.

117
Cuarto paso: Análisis de Alternativas.
Los objetivos individuales o agrupados, pueden ser alternativas de proyectos,
pero su ejecución depende del análisis de viabilidad para decidir si este puede ser
ejecutado o se debe descartar. Se tienen en cuenta diferentes aspectos: el legal,
el social, el político, el financiero, y otros que la comunidad o el equipo de trabajo
estime necesarios.

Viabilidad Legal:
1. Se deben consultar las normas del derecho ordinario,

institución u organización (cuando ello sea necesario),

para saber si la ejecución del proyecto debe ajustarse a lo
dispuesto por alguna norma en particular.
Es importante consultar los Planes de Desarrollo Nacional,

proyecto se articula a alguna de las líneas estratégicas de

dichos planes.
Consultar el Plan de Vida, para establecer como el proyecto

ajusta a los principios establecidos en el mismo.

Consultar el marco internacional (Convenios, Tratados,
disposiciones internacionales) que guarde relación con el
objetivo del proyecto.
En especial, los tres últimos puntos suelen ser requisitos

Departamento Nacional de Planeación o de Cooperación

internacional.

118
Actividad práctica
Viabilidad Legal.

Componente de la Norma o Describir la relación entre

Norma o
la Política a la que se el proyecto y el
Política Pública.
ajusta el proyecto. componente señalado.
El proyecto contribuye a
Plan de vida. Componente la difusión de la educación
educación propia propia entre los jóvenes
de la comunidad.
Política pública
de Etno-Educación. - -

Plan de Desarrollo - -
Municipal.

Plan de Desarrollo - -
Nacional.
Declaración de las
Naciones Unidas - -
sobre los pueblos
Indígenas.

Otros. - -

119
 Viabilidad social.
2. Es importante establecer si existen la condiciones sociales
adecuadas para optar una Alternativa de proyecto.

Actividad práctica
Viabilidad Social.

La comunidad puede definir los criterios de viabilidad social. Asimismo,

puede establecer parámetros como alto, medio, bajo, para valorar
cualitativamente los criterios para cada Alternativa.

Alternativas Criterios

Impacto Impacto
Urgencia Sostenibilidad Seguridad Otro
ambiental de género

A.1 Alta Media Media - - -

A.2 Baja Baja Media - - -

A.3 Media Alta Baja - - -

Para facilitar la decisión, a cada parámetro se le puede asignar un valor así

(Alta = 5) (Media = 3) (Baja = 1).

Alternativas Criterios

Impacto Impacto
Urgencia Sostenibilidad Seguridad Total
ambiental de género

A.1 Alta = 5 Media = 3 Media = 3 - - 11

A.2 Baja = 1 Baja = 1 Media = 3 - - 5

A.3 Media = 3 Alta = 5 Baja = 1 - - 9

No siempre los criterios tienen igual importancia, así que el grupo puede
asignar un valor de ponderación a cada criterio antes de valorar cada
Actividad. Por ejemplo, el grupo puede considerar que es muy importante
para decidir entre una alternativa u otra, el nivel de urgencia, mientras que no
resulta tan importante su sostenibilidad. Entonces, antes de hacer el análisis
de las alternativas, asigna un valor de ponderación a cada criterio según sea
su importancia. Ejemplo: muy importante (5), medianamente importante (3),
poco importante (1).

120
 En este caso, el valor asignado a cada alternativa para un criterio dado, será
multiplicado por el valor de ponderación, tal como aparece en el cuadro:

Alternativas Criterios

Impacto Impacto
Urgencia Sostenibilidad Seguridad ambiental de género Total
(5) (3) (4) (..) (..)
Alta Media Media - - 46
A.1
5*(5) = 25 3*(3) =9 3*(4) = 12

A.2 Baja Baja Media - - 20

1*(5) = 5 1*(3) = 3 3*(4) = 12

A.3 Media Alta Baja - - 42

3*(5) =15 5*(3) = 15 1*(4) = 4

Viabilidad financiera.
3. Para conocer el costo del proyecto, deben desagregarse
cada una de los Resultados en Actividades y Tareas, para
posteriormente definir los recursos necesarios para cada
tarea y el costo de los mismos.
Se debe especificar el recurso requerido, la cantidad (Q)
según la unidad de medida (horas, unidades, etc.), para
finalizar multiplicando la cantidad requerida por el precio
unitario de cada recurso.
Así se sabrá el costo para cada Actividad, y la sumatoria
de los costos de las actividades, dará el costo total del
proyecto.
Todos los recursos que se requieran para el desarrollo de la
Actividad deben ser costeados, sin ninguna excepción.

121
Actividad práctica
Viabilidad Financiera.

Proyecto desagregado por actividade, tareas y recursos.

Resultado Q-
1. Fortalecer Tarea RH Materiales Q Alimentación Q
Horas
el liderazgo
Indígena.

Actividad: Convocatoria Auxiliar 10 Afiches 5 -

Capacitación
60 horas Talleres Profesor 60 Kit Escolar 30 35 almuerzos 280
en sesiones. Gorras 35 x 8 sesiones
30 Cabildantes Camias 35

*Los rubros como kits escolares y papelería, deben desagregarse para poder
costearlos (cantidad de lápices, cantidad de cuadernos, cantidad de resmas
de papel, cantidad de marcadores, etc.)

Se debe especificar el recurso requerido, la cantidad (Q) según la

unidad de medida (horas, unidades, etc.), para finalizar
multiplicando la cantidad requerida por el precio unitario de cada
recurso.
Costo Auxiliar = 10 (horas) X ($30.000) = $300.000
Costo Profesor = 60 (horas) X ($60.000) = $3.600.000
Total Recurso Humano = $ 3.900.000
Esta misma operación se repite para cada uno de los recursos
requeridos por tarea, por actividad, por objetivo.

122
 ActividadViabilidad
práctica financiera.

Presupuesto del proyecto

Resultado
1. Fortalecer Tareas RH Materiales Alimentación Edificio Equipos
el liderazgo
Indígena.

Actividad: Convocatoria $ 300.000 $ $ $ $

Capacitación
60 horas
en sesiones. Talleres $ 3.600.000 $ $ $ $
30 líderes
comunitarios.
Actividad:
$ $ $ $ $
2
Actividad: $ $ $ $ $
3

SUBTOTALES Sumatoria Sumatoria Sumatoria Sumatoria Sumatoria

columna columna columna columna columna

Costo total del proyecto Se suman todos los subtotales

Nota: Los proyectos tienen un componente administrativo que debe ser

considerado en el presupuesto: Coordinadores de productos, Director(a)
general, asesoría contable, asesoría jurídica (lo administrativo se diseña en la
etapa de Ejecución). También del análisis legal, puede concluirse que la
realización del proyecto puede requerir permisos, licencias, pólizas de seguro.
Todo esto debe ser tenido en cuenta en el presupuesto.

Selección de la Alternativa con mayor viabilidad.

4. Se comparan entre sí las Alternativas de proyectos , para
tomar la decisión de cuál o cuáles son los proyectos viables,
o el de mayor viabilidad para ser ejecutado.

123
Quinto paso: Matriz de Planeación y Cronograma.
El proyecto que sea considerado como viable, pasa a la etapa de planeación. Allí
se definen los indicadores para medir el cumplimiento de los resultados esperados,
los indicadores para medir el cumplimiento de las actividades, y los medios de
verificación de los indicadores. Posteriormente se hace el cronograma de ejecución
del proyecto.
Indicadores:
1. son aquellos que permiten medir el avance y el cumplimiento
de los objetivos y de las actividades de un proyecto.

Actividad práctica
Definir los Indicadores.

Indicadoresde Impacto. son los que miden si se logró el Fin al que

contribuye el proyecto. Se miden al mediano o largo plazo, con relación a las
transformaciones en el problema principal, después de ejecutados los
proyectos que intervendrían en las causas del problema . Es por esta razón
que el Impacto es una medición que no se hace una vez se termina el
proyecto, sino tiempo después, cuando sea posible observar las
transformaciones sobre los efectos del problema. Por lo tanto, estos
indicadores no se definen durante el diseño de un proyecto, sino como un
proyecto de investigación aparte y en otro momento.
Indicadores de resultado. son los que miden el logro del objetivo del
proyecto, y se miden una vez finaliza su ejecución.
Indicadores de producto. son los que permiten medir el cumplimiento de
las actividades.
Nota: A veces medir un objetivo puede requerir varios indicadores.
Los Indicadores demuestran:
El grupo beneficiario, ¿Quién? La calidad, ¿Cuán positivo?
La cantidad, ¿Cuánto? El tiempo, ¿Cuándo?

Ejemplo:
Objetivo: Saneamiento Integral del territorio.

124
 ¿Quién? Comuneros que participan en el proyecto.
¿Cuánto? (Meta) 300 comuneros que participan en el proyecto.
¿Cuán positivo? Cuentan con mejores condiciones de uso y
tenencia de la tierra.
¿El tiempo? Al finalizar el proyecto.

Indicador: 300 comuneros que participan en el proyecto, cuentan con

mejores condiciones de uso y tenencia de la tierra.
Medios de Verificación:
El indicador definido en el ejemplo anterior, se puede verificar mediante:
documento de legalización de la tenencia de la tierra, paz y salvo de
impuesto predial, plan de mejora de la vivienda, etc.

Matriz de planeación:
2. Se elabora la matriz con el fin, el objetivo del proyecto, las
Actividades, los indicadores para cada nivel y los medios

ActividadMatriz
práctica
de planeación.

Descripción Indicador Medios de vierificación

Fin:
corresponde al identifica- Impacto
do en el árbol de objetivos
en el tronco.

Objetivo:
Según sea la alternativa Resultado
seleccionada.

Alternativa 1. Producto

Alternativa 2. Producto

125
 Cronograma:
3. Se elabora teniendo en cuenta el periodo y la secuencia de
ejecución de cada Actividad, para establecer así el tiempo
de duración del proyecto.

Actividad práctica
Cronograma.
Cronograma.

Periodo de ejecución
Objetivo Actividad Tareas
Mes Mes Mes Mes Mes Mes Mes
1 2 3 4 5 6 7
Encuadre
del proyecto
Actividad Diseño de
material
1
Convocatoria

Talleres

Actividad
2

Módulo Cuatro: Ejecución.

Es el momento decisivo del proyecto en su de Planeación, con el presupuesto definido
intervención transformadora de la realidad. en el proyecto, en el tiempo estipulado en el
Este momento corresponde a la ejecución cronograma.
de las actividades planteadas en la Matriz

126
 Pasos para ejecución.

Primer paso: Diseñar la estructura organizacional del

proyecto.

Cuando se hizo el análisis financiero de la alternativa de proyecto, se estableció

cuál es el requerimiento de recurso humano para su ejecución. El diseño de la
estructura organizacional puede afectar el presupuesto del proyecto, por lo que es
recomendable que cuando se esté haciendo el presupuesto, se anticipe este diseño
para tener la información suficiente para valorar el costo del recurso humano.

Cargos.
1. De acuerdo a las características, los objetivos y actividades

ejecución. ¿Quién va a hacer qué?

Personal.
2.
formación, la experiencia, carácter, edad, sexo, etc. ¿Qué
debe saber? ¿Cómo debe ser?

Niveles jerárquicos.
3. Según sean las responsabilidades asignadas a cada cargo,
se establece el nivel de relaciones entre los cargos. Esto es
necesario para conocer quienes están bajo la dirección y
control de determinado cargo y su responsable. Se evita así
el caos en las comunicaciones y la ejecución. a la pregunta
¿Quién va a hacer qué? y se adiciona ¿Con quiénes?

127
Actividad práctica
Estructura Organizacional.

Definición de cargos, perfiles y responsabilidades.

Cargo Perfil Responsabilidades

Actividad práctica
Estructura Organizacional.

Diseño de la estructura jerárquica.

Director administrativo

Auxiliar administrativo

Coordinador Coordinador Coordinador

componente educación logística componente social

Talleristas Conferencista Conductores Trabajadores

Empleados sociales
restaurante

128
Segundo paso: Plan Operativo o general del proyecto.
Herramienta que sirve de guía para las actividades concretas que se emprenderán
por parte de todos los participantes en la ejecución del proyecto. Con el Plan para
cada cargo se conoce sus responsabilidades, lo que facilita la información para la
dirección de la ejecución y su control.

1. Plan operativo.
Se toma nuevamente el cronograma, a cada actividad se le
agrega el responsable y el indicador.

Actividad práctica
Plan operativo.

Periodo de ejecución
Objetivo Actividad Indicador Tareas Respon-
sable Mes Mes Mes Mes Mes Mes Mes
1 2 3 4 5 6 7
Encuadre
del proyecto
Actividad Diseño de
1 material
Convocatoria

Talleres

Actividad
2

Módulo Cinco: Monitoreo y evaluación.

El monitoreo permite ir verificando en el cronograma, y con la población
la realización de las actividades y la objetivo definida en el proyecto, así como
ejecución de los recursos asignados el cumplimiento de los indicadores. Tiene
para las mismas, en el tiempo estipulado como propósito controlar la ejecución del

129
proyecto, para poder hacer correctivos se realiza una vez finaliza el proyecto, en
a tiempo mientras se van detectando la cual se verifica el cumplimiento de los
dificultades en la ejecución. La evaluación indicadores.
Plan de monitoreo.
1. Teniendo en cuenta el plan operativo, se establece un
periodo para realizar actividades de monitoreo, se diseñan
formatos para presentar informes de avance y fechas de
presentación de los mismos. El monitoreo y los informes se
presentan según sea la relación jerárquica establecida en
la estructura administrativa.

Actividad práctica
Plan de monitoreo.

Se definen las actividades, las fechas y los responsables de monitoreo.

Ejemplo:
El Coordinador Académico monitorea las actividades a cargo de los
talleristas.
El monitoreo lo hará mediante las siguientes actividades y medios:
Verificación de listas de asistencia a los talleres.
Lectura de las relatorías para controlar el contenido de los talleres.
Visita a los talleres para conversar con los asistentes sobre su satisfacción
en el proceso.
Informe de actividades de los talleristas.

Se definen las fechas para la realización de las actividades de monitoreo.

Informe de Monitoreo. Se hace un informe que debe partir del Plan

Operativo, indicando:
Para cada objetivo, describir las actividades que se han o se están
ejecutando de acuerdo a lo establecido en el cronograma y el presupuesto.
Nivel de cumplimiento del indicador establecido.
Análisis de ejecución, estableciendo si es satisfactoria la ejecución hasta
el momento según lo observado; si hay dificultades que deban atenderse; si
se logrará el objetivo y el cumplimiento del indicador con la ejecución que
se está llevando a cabo.
Plan de mejora, en caso de que sea necesario.

130
Módulo Seis: Rendición de cuentas.
La rendición de cuentas es el proceso
mediante el cual los gobiernos,
comunican, explican y argumentan sus
acciones ante la comunidad, con la
posibilidad de que reciban un llamado
de atención de la misma, una sanción o
un reconocimiento por la buena gestión.
La rendición de cuentas se incorpora
a la planeación en sus diferentes
momentos:
Diagnóstico
Diseño del instrumento de planeación
(Plan, programa, proyecto)
Ejecución
Evaluación de resultados.
periódicos, carteleras, folletos, informes
radiales, presentaciones en reuniones
comunitarias, etc.
La información brindada a la comunidad
para la rendición de cuentas, debe
considerar los mismos elementos del
Plan de Monitoreo: proyectos, objetivos,
indicadores, actividades, presupuesto,
cronograma, nivel de ejecución,
resultados, responsables.

En cada etapa de planeación se debe

contar con la voz de la comunidad,
de acuerdo a los mecanismos de
deliberación y decisión establecidos en
la comunidad.
Se deben implementar formas y
medios de difusión de la gestión del
gobierno, informando de manera clara
y concisa los avances y resultados de
las actividades realizadas. Por ejemplo:

131
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