Atraer y Retener Buenos Profesionales Doscentes

Atraer y retener buenos profesionales
en la profesión docente: políticas en Latinoamérica

Denise Vaillant
Catedrática de Ciencias Políticas. Universidad ORT de Uruguay
y Universidad Alberto Hurtado de Chile
Resumen
La revisión de la literatura muestra que las nuevas expectativas y los desafíos a los que se
enfrentan las sociedades y economías sitúan a la educación en el centro del debate y a los
docentes como actores clave. En este escenario, los responsables educativos enfrentan el reto
constante de disponer de un número suficiente de maestros que sean competentes, que per-
manezcan motivados y que tengan condiciones laborales adecuadas durante toda su carrera
profesional. Para avanzar en la búsqueda de soluciones, la autora analiza el contexto de actua-
ción de los docentes latinoamericanos examinando sus principales características personales
y socioeconómicas; describiendo el tipo de formación recibida e identificando las representa-
ciones y visiones sobre diferentes aspectos de la profesión.
Palabras clave: profesión docente, políticas educativas,América latina.
Abstract: Attracting and retaining good teachers in the teaching profession: Latin
America policies
Literature review shows that new expectations and challenges that societies and economies
must face places education in the core of debate and recognizes teachers as key agents. In this
setting, policy makers face a constant challenge to have at disposal a sufficient number of
competent and motivated teachers who have suitable labour conditions along their professional
careers. Going ahead in search of solutions, the author analyzes Latin American teachers’ contexts
examining their main personal and socio-economic background, describing the kind of training
they have and, finally, identifying representations and perspectives about different aspects of
the profession.
Key words: teaching profession, education policies, Latin America.
Revista de Educación, 340. Mayo-agosto 2006, pp. 117-140 117

Vaillant, D. ATRAER Y RETENER BUENOS PROFESIONALES EN LA PROFESIÓN DOCENTE: POLÍTICAS EN LATINOAMÉRICA
Introducción
¿Cómo se puede atraer y retener a personas competentes en una profesión que ha

perdido mucho de su estatus y en la que los salarios suelen no ser atractivos? Es ésta
una pregunta que responsables educativos, técnicos, educadores e investigadores se
formulan con frecuencia en América Latina. En la búsqueda de algunas respuestas
existen diversos estudios (Navarro, 2002; Namo de Mello, 2004; Gajardo y Puryear,
2004) que analizan las políticas dirigidas a los docentes en distintos países latinoame-
ricanos para identificar los obstáculos específicos, las insuficiencias de diseño o de
aplicación y las reformulaciones necesarias. Entre los esfuerzos recientes y en el
marco de las actividades del Grupo de Trabajo para el Desarrollo Profesional Docente
del Programa de Promoción de la Reforma Educativa de América Latina y el Caribe
–PREAL–, podemos citar los informes del proyecto «Maestros en Latinoamérica: radio-
grafía de una profesión». El mencionado proyecto se propuso, entre otros objetivos,
identificar las políticas que mejores resultados han obtenido para atraer y retener bue-
nos profesionales para el ejercicio de la docencia (Vaillant y Rosell, 2006). Los casos
analizados permitieron describir a los maestros en tanto cuerpo profesional a partir
de una pauta de investigación común. La reflexión que compartimos en este artículo
surge de la mencionada investigación así como del estudio de otras experiencias
(Vaillant, 2004) y de nuestra propia práctica en la temática docente. Lo primero que
es preciso considerar es la ubicación de las políticas docentes en el escenario actual
de los sistemas educativos latinoamericanos. Veremos luego cómo hay una serie de
factores que frenan la profesionalización mientras que otros la alientan.
La agenda pendiente y los retos emergentes
Casi todos los países latinoamericanos impulsaron, durante los noventa, cambios que lle-
varon a un escenario educativo bastante más favorable que el de las décadas pasadas
(Vaillant, 2005).Tomemos como ejemplo el caso de Brasil, donde los indicadores de edu-
cación básica muestran grandes avances en las últimas décadas (Herrán y Rodríguez,
2001).En 1980,un adulto brasileño tenía menos de cuatro años de escolaridad,solamen-
te la mitad de la población finalizaba en nivel primario y un 17% lograba terminar el ciclo
secundario. Hacia el final de los años noventa, la población posee una escolaridad media
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de 6,5 años, el acceso a la escuela primaria es casi universal, uno de cada dos estudian-
tes accede al nivel secundario y un tercio finaliza ese ciclo. Estas grandes mejoras que se
hicieron en la escuela primaria aumentaron la presión sobre los centros de educación
secundaria cuya matrícula crece en más de medio millón de alumnos por año.
Lo primero que cabe concluir desde el punto de vista institucional es que hoy
existe una mayor descentralización administrativa, que han surgido nuevos pactos
por la educación y que se han establecido acuerdos nacionales que permiten pensar
en el diseño de políticas de Estado, felizmente no sujetas a los vaivenes de los cam-
bios de gobierno. En el plano estrictamente pedagógico, se han puesto en marcha
importantes reformas curriculares, hay programas para mejorar la calidad y equidad
de la enseñanza en los niveles básico y medio, se experimenta con ampliaciones de
jornada y se cree más adecuado focalizar los programas hacia los grupos vulnerables
a efectos de lograr objetivos de equidad.
No obstante la bondad y pertinencia de estos propósitos, justo es decir que en
gran parte siguen siendo propósitos y no constituyen todavía plenamente una solu-
ción. Hay resultados ambiguos que necesariamente llevan a cuestionar la dirección de
los cambios u opciones de política adoptados. Los esfuerzos realizados no han servi-
do para garantizar un desarrollo educativo sostenido para los países de la región. En
la práctica, las realidades educativas han probado ser difíciles de transformar.
Persisten las desigualdades con respecto a la distribución de oportunidades educa-
tivas y el rendimiento sigue siendo bajo.Entre los mayores problemas,se encuentran sin
duda los fenómenos de la repetición y el abandono escolar. En varios países, más del
20% de los estudiantes que ingresan en primaria no llegan al 5º año;la repetición en ese
ciclo supera el 8% en la mayoría de los países, llegando en el caso extremo al 25% en
Brasil (Brunner, 2000). Son conocidos los efectos negativos de la repetición, que en
muchos casos se acumula, provocando fenómenos de sobre-edad y abandono tempra-
no. Además, implica considerables costos para los sistemas educativos.
En el ámbito institucional, existen obstáculos políticos que impiden avanzar hacia
formas modernas y eficientes de gestión administrativa y nuevas formas de financia-
miento de la educación.Pocos países en América Latina están en condiciones de adap-
tarse a los desafíos de un contexto emergente. Recordemos que la última década del
siglo xx registró apenas un 3% de crecimiento del producto, sólo un punto más que
durante la «década perdida» de los años ochenta. Al 44% de la población viviendo en
condiciones de pobreza,(cepal,2000),al 19% en condiciones de indigencia y a la peor
distribución del ingreso entre las regiones del mundo, se suman ahora los desafíos
emergentes de la revolución tecnológica y la globalización.

Los diagnósticos sobre la situación educativa latinoamericana coinciden en seña-

lar que, en materia de calidad y equidad, la realidad de la educación desmiente sus
promesas. En ellos, se menciona: la distancia que separa a las escuelas públicas de las
privadas y sus respectivos resultados en el aprendizaje; las altas tasas de repetición,
deserción temprana y bajas puntuaciones de los grupos más pobres; el excesivo cen-
tralismo y escasa autonomía en el nivel de las escuelas; el deterioro de las condicio-
nes de trabajo docente y desprestigio de la profesión; la frecuente desvinculación
entre lo que se enseña en las escuelas y las exigencias de las ocupaciones y requeri-
mientos de la sociedad; el financiamiento insuficiente.
En los años dos mil, la expansión de la pobreza y la exclusión social en algunos
países de América Latina ha tenido grandes implicaciones y secuelas, y ha obligado a
la institución escolar –y a los docentes concretamente– a asumir funciones de con-
tención social y afectiva, menoscabando así la función propiamente pedagógica de
los centros educativos. Se comienza a pedir a la escuela lo que la familia ya no está en
condiciones de dar: contención afectiva, orientación ético-moral, orientación vocacio-
nal.Ser maestro en este nuevo contexto de socialización –particularmente en las gran-
des metrópolis– puede alentar el desarrollo de nuevas y complejas competencias pro-
fesionales o bien provocar un empobrecimiento del oficio si se lo reduce a la única
función de sustitución de la familia (Tedesco y Tenti, 2002).
Pero, además, la pobreza no sólo circunda a los docentes como realidad de los alum-
nos y del medio,sino que es realidad vivida;crecientemente,y en América Latina en par-
ticular, muchos docentes provienen de sectores empobrecidos en las últimas décadas.
Países como Argentina y Uruguay que hasta hace no mucho tiempo se pensaban a sí
mismos como sociedades modernas,igualitarias,integradas y educadas,hoy están en cri-
sis. Padecen el desempleo, la deserción escolar, la debilidad del Estado, el desprestigio
de la política. ¿Cuál es el papel de la escuela en esta crisis? (Dussel y Fibnocchio, 2003).
Muchas son las voces que se hicieron oír para advertir sobre la insuficiencia de las
reformas. Una de ellas (Gajardo, 1999) plantea cuatro hipótesis. La primera, y más pesi-
mista, consiste en suponer que las políticas en curso no son las más adecuadas para
lograr los objetivos de equidad, calidad y participación perseguidos por las reformas.
En la segunda sostiene que, siendo las políticas correctas, las reformas en curso aún no
rinden sus frutos sea porque han sido incompletas o porque no ha pasado el tiempo
necesario para ver sus efectos. La tercera hipótesis se relaciona con una necesaria con-
solidación y profundización de los cambios que prueban tener éxito y la introducción
de medidas correctivas para los que demuestran lo contrario, a fin de avanzar en el
diseño de una nueva generación de reformas. Por último, la cuarta hipótesis, que vin-

cula los problemas educativos con variables sociales y económicas, lleva a afirmar que
las reformas en curso no son suficientes para alcanzar los objetivos deseados y que se
requiere además la puesta en marcha de otros procesos para acelerar la velocidad y los
resultados de los cambios.
Cualquiera de estas cuatro respuestas, con mayor o menor intensidad, definen un
escenario que dista bastante de la concepción global, sistémica, que se supone ha de
haber estado en las premisas y en los impulsos del proceso reformista. La distancia de
la voluntad a los hechos, de la idea a los acontecimientos, ha sido más grande de lo
que en su momento se creyó. Encontrar la conexión entre esos dos puntos, entre teo-
ría y acción, sigue siendo la zona polémica, débil, de este problema. Las reformas edu-
cativas cumplieron sólo parcialmente con las expectativas y demandas de las socieda-
des en las que fueron aplicadas.
La situación mejoró menos de lo esperado probablemente porque las reformas lleva-
das adelante durante la década de los años noventa en la mayoría de los países latinoa-
mericanos no tuvieron en cuenta suficientemente a los docentes.Si lo que se quiere real-
mente es modificar el modo de hacer las cosas en el aula para mejorar la calidad de los
aprendizajes efectivamente desarrollados por los niños en los próximos años, las políti-
cas educativas deberán poner en el centro de la agenda la cuestión de la profesionaliza-
ción de los docentes, desde una perspectiva integral (Tenti Fanfani, 1995).
Una temática que importa aquí y allá
La revisión de la literatura en el ámbito internacional muestra que las nuevas expec-

tativas y los desafíos a los que se enfrentan las sociedades y economías sitúan la edu-
cación en el centro del debate y a los docentes como actores clave. En este escena-
rio, los responsables educativos enfrentan el reto constante de disponer de un núme-
ro suficiente de maestros que sean competentes, que permanezcan motivados y que
tengan condiciones laborales adecuadas durante toda su carrera profesional.
Muchas son las investigaciones recientes en países con alto desarrollo educativo
que muestran la centralidad del docente (Ingvarson, Meiers y Beavis, 2005) para la
obtención de buenos resultados en los aprendizajes. Entre estos estudios, encontramos
los que revelan la relación entre el tipo de certificación de los docentes y los aprendi-
zajes de los estudiantes.En esa línea,vale la pena destacar el trabajo efectuado por Linda

Darling-Hammond (2000) en Estados Unidos que,utilizando información de 50 Estados,

y resultados del National Assessment of Educational Progress (NAEP), confirma que el
nivel y calidad de la formación de los profesores (como su certificación o la tenencia
de un título en el campo que enseña) correlaciona de forma significativa con los resul-
tados de aprendizajes de los estudiantes, más allá de las condiciones económicas o de
background educativo de los mismos.
Por otra parte, el informe «Teachers Matter:Attracting, Developing and Retaining
Effective Teachers», publicado por la Organización de Cooperación y Desarrollo Eco-
nómicos (OCDE) en el año 2005 da cuenta de las tendencias y desarrollos del sector
laboral de los profesores en diversos países; informa sobre cómo atraer, desarrollar y
retener a los profesores efectivos; examina las políticas y prácticas innovadoras que
han tenido éxito en varios países, y además recomienda opciones de políticas que se
deben tomar en cuenta en relación con los profesores.
La investigación internacional en el campo de las políticas docentes nos lleva a
formularnos tres preguntas centrales en nuestra reflexión sobre la temática docente
en Latinoamérica:
■ ¿En qué condiciones se podría pasar de un polo de des-profesionalización a

otro de profesionalización plena?
■ ¿Cuáles son las políticas educativas que promueven condiciones laborales ade-
cuadas, una formación inicial de calidad, instancias de desarrollo profesional y
una gestión y evaluación que fortalezca a los docentes en su tarea de enseñanza?
■ ¿Cómo lograr que estas políticas se formulen y se mantengan en el tiempo?
Un sistema educativo no será mejor que los maestros con los que cuenta. Esto
genera un doble reto: atraer candidatos bien calificados y promover su mejor desem-
peño para lograr buenos aprendizajes en los estudiantes.
Construcción de la profesión docente en América Latina
Desde hace algún tiempo, los maestros y profesores están en el centro del «problema
educativo», pero también son el factor estratégico de su solución. De hecho, ellos ocu-
pan un lugar de privilegio en el escenario de la política educativa latinoamericana

marcada por los éxitos y fracasos de las reformas que se implementaron durante los
últimos 15 años en la mayoría de los países.
Una de las problemáticas principales con que se enfrentan las políticas públicas
en el sector educación en la actualidad es cómo mejorar el desempeño de los docen-
tes. Los diagnósticos coinciden en señalar que las propuestas tradicionales ya no
alcanzan. Pero hay también fuertes evidencias de que no es simple determinar cuáles
son los cambios adecuados y mucho menos ponerlos en práctica.
Nuestra tesis principal es que la profesionalización de los docentes se construye
a partir de la confluencia de tres elementos: la existencia de condiciones laborales
adecuadas; una formación de calidad, y una gestión y evaluación que fortalezca la
capacidad de los docentes en su práctica. Sin embargo, el contexto actual en la mayo-
ría de los países latinoamericanos está marcado por:
■ Un entorno profesional que presenta dificultades a la hora de retener a los bue-

nos maestros y profesores en la docencia. Son escasos los estímulos para que
la profesión docente sea la primera opción de carrera.A esto se agregan condi-
ciones de trabajo inadecuadas y serios problemas en la estructura de remune-
ración e incentivos.
■ Muchos maestros y profesores están muy mal preparados y además el cuerpo
docente necesita un perfeccionamiento mediante un esfuerzo masivo de for-
mación en servicio.
■ La gestión institucional y la evaluación de los docentes no ha actuado por lo
general como mecanismo básico de mejora de los sistemas educativos.
Pese a estos patrones comunes, todo análisis sobre situación de los docentes en el
ámbito latinoamericano debe tener en cuenta las variaciones significativas existentes
entre los diferentes países de la región. Sólo con extrema precaución realizaremos
reflexiones de carácter general en los párrafos que siguen.
Perfil y condiciones laborales
La investigación disponible sobre perfil y condiciones laborales de los docentes en

América Latina evidencia una serie de rasgos a los que se debe prestar particular aten-

ción a la hora de pensar las políticas educativas (Navarro,2002;Vaillant y Rossel,2006;

Siniscalco, 2002). El cuerpo docente es mayoritariamente femenino, lo que contrarres-
ta claramente con la distribución de género en otras profesiones no docentes, en las
que suele predominar el sexo masculino o en las que la distribución tiende a ser más
equitativa.
Además, esta población mayoritariamente femenina tiende a ser más joven que
sus pares de países desarrollados, donde la tendencia parece ser hacia el envejeci-
miento progresivo. Pero, a pesar de la relativa juventud del cuerpo docente latino-
americano, la edad promedio de los docentes muestra variaciones importantes.
Hay casos en los que se registran proporciones respetables de docentes mayores
de 45 años –Argentina, 28,9%, Colombia, 46,1%– y una presencia moderada de
docentes menores de 35 años. Sin embargo, en países como Nicaragua o El
Salvador la presencia de maestros jóvenes es muy marcada: el 56,3% de los maes-
tros nicaragüenses tiene menos de 34 años, y el 71,7% de los docentes de prima-
ria en centros públicos de El Salvador tienen entre 20 y 37 años. Los datos refle-
jan en buena medida la distribución etaria de la población general en ambos
casos.
Por otro lado, la preparación y los años de educación de los docentes es más
débil que la de sus pares en países desarrollados e incluso que en otros países en
desarrollo. El promedio de educación de los maestros y profesores latinoamerica-
nos (12 años) sigue siendo significativamente menor al que se registra en el grupo
conformado por Estados Unidos, Japón y los países de la OCDE (16 años) y en otros
países en desarrollo. Este sesgo negativo en términos educativos de los docentes
de la región da como resultado un escenario en el que, como algunos autores han
señalado, buena parte de los niños y adolescentes latinoamericanos de contextos
socio-económicos desfavorables asisten a escuelas en las que hay docentes empí-
ricos.
La evidencia reciente también sugiere que los docentes provienen de sectores
y familias con menor capital cultural y económico en términos relativos (Tenti,
2005) y que en estos hogares la incidencia de la vulnerabilidad económica tiende
a ser significativamente más alta que entre los hogares del resto de profesionales
y técnicos.
Además, el modelo tradicional de profesión que complementa un porcentaje
pequeño de los ingresos del hogar parece estar perdiendo vigencia, bajo la confirma-
ción de que en algunos países las docentes mujeres aportan, cualquiera que sea la
edad que tenga, no menos del 45% de los ingresos totales de su hogar.

Carrera
América Latina parece otorgar (Morduchowicz, 2003) un lugar especial a la antigüedad

como el principal componente para que el docente pueda avanzar en una carrera pro-
fesional que finaliza con una posición máxima sin trabajo de aula, con responsabilidades
de administración y gestión. Para un docente, sólo hay una mejora sustancial de su ingre-
so pasando a ser director de la escuela, y de allí a supervisor. Es decir, sólo se permite el
ascenso a otros puestos alejándose del aula,lo cual tiene como consecuencia perversa el
abandono de la tarea de enseñar por parte de quienes son buenos maestros.
La evaluación de los docentes es casi inexistente y hay falta de incentivos para que
los mejores docentes trabajen en las escuelas de contextos más desfavorecidos. Esta
situación confirma la existencia de un círculo negativo que aleja a los docentes más
experimentados y formados de aquellas zonas donde más se los necesita.
Salarios
El debate sobre los salarios docentes recoge una discusión en la que entran conside-
raciones referidas a la estructura legal y limitada de la jornada laboral y las vacaciones
durante los períodos sin clases. Estas características de la profesión docente hacen
complejo analizar si el nivel actual de los salarios docentes es bajo o, con algunos
supuestos, es más alto que el de otras profesiones.
Los salarios docentes están compuestos por una serie de rubros entre los cuales
está el salario básico y otras especificaciones que otorgan aumentos por diferentes
motivos, entre las cuales la antigüedad suele ser la más importante. En varios casos, el
salario básico puede aumentar de forma sustantiva cuando se consideran las compen-
saciones y los incentivos. En un reciente libro (Vegas, 2005) se estudia la mejoría de
la enseñanza mediante el establecimiento de incentivos para los maestros en diferen-
tes países de la región, revisando opciones clásicas de pago por méritos asociado al
desempeño y también incentivos a los centros educativos.
Los salarios docentes registran variaciones importantes en los diferentes países.
Mientras que Chile o El Salvador registran los más altos promedios, en un nivel inter-
medio se ubican países como Uruguay, Honduras y Colombia, mientras que es en
Nicaragua y República Dominicana donde se encuentran los salarios más bajos. Como
es de esperar, los niveles registrados en estos países están muy por debajo del prome-
dio de países desarrollados.

Cualquier revisión global y a la vez comparativa del tema debe tener en cuenta,
en primer lugar, que los datos disponibles y buena parte de las investigaciones sobre
salarios indican que, en muchos países de la región, el salario real de los maestros y
profesores ha descendido notoriamente en los últimos años y el margen de variabili-
dad de la remuneración es realmente limitado.
El condicionamiento en el reclutamiento
La remuneración docente parece estar condicionando cada vez más el recluta-

miento a la profesión. En efecto, como se indica en algunos estudios recientes, la
docencia se ha transformado en una profesión que no paga lo suficiente como
para atraer a los mejores candidatos, porque las estructuras de aumento salarial en
la carrera son significativamente peores a las de otras profesiones. Esto hace que
aquéllos que ingresan en los institutos de formación tengan, de promedio, peor
historial educativo que otros estudiantes que acceden a otros estudios más valora-
dos socialmente.
Pero esto es sólo una parte de la cuestión, ya que existe un serio problema de
retención, que hace que en muchos países la deserción de la profesión sea una con-
ducta frecuente que, lógicamente, no afecta a los peores sino a los mejores docentes,
que son quienes tienen más oportunidades de optar a puestos mejor retribuidos en
otras áreas. No obstante lo cual, algunos países han impulsado algunas iniciativas pera
mejorar el reclutamiento docente (véase Cuadro I).
CUADRO I. Estrategias impulsadas para mejorar el reclutamiento docente

País Proyecto Objetivo
Argentina Elegir la docencia. Reclutar a estudiantes con mejor trayectoria educativa mediante becas para la formación.
México Incentivo económico de arraigo para los Maestros. Otorgar un sobre-sueldo a los maestros que trabajan en escuelas de difícil acceso por su
asistencia y asiduidad.
Chile Sistema Nacional de Evaluación de Desempeño de los Establecimientos Brindar incentivos a los maestros asociando las remuneraciones con el rendimiento de los
Educacionales Subvencionados (SNED). alumnos reconociendo los profesionales de los establecimientos de mejor desempeño.
Fuente: D. VAILLANT (2004).

La formación inicial: primer peldaño para atraer

a buenos profesionales
La formación inicial del maestro es el primer punto de acceso al desarrollo profesio-

nal continuo y desempeña un papel clave en la determinación de la calidad y canti-
dad de nuevos docentes que pasan a formar parte de este proceso. ¿Sirve la oferta dis-
ponible de formación inicial como incentivo para atraer a los mejores candidatos para
los sistemas educativos latinoamericanos?
En contraste con lo que sucede con estudiantes de carreras distintas a la docen-
cia, los candidatos a ser maestros y profesores tienen antecedentes socioeconómicos
más modestos, si miramos tanto los niveles de instrucción de sus padres como sus
niveles de ingreso familiar.También los estándares de admisión a las instituciones de
formación de docentes tienden a ser más bajos que en el conjunto de carreras de edu-
cación superior.
La impresión general que dejan los estudios, investigaciones e informes que
hemos examinado a lo largo de estos últimos años es que la formación inicial de futu-
ros maestros ha tenido resultados relativos a pesar de que se le reconoce un papel
clave en las reformas educativas. Las carreras se caracterizan por un bajo prestigio,
demasiado énfasis en el método basado en la exposición oral frontal y muy poca aten-
ción a técnicas pedagógicas apropiadas para los alumnos de escuelas multigrado y
rurales. Este déficit se ve agravado por la mala calidad de la educación escolar básica
y media que muchos de los aspirantes a maestros reciben antes de ingresar en una
universidad o instituto de formación.
Una fuerte preocupación por mejorar la calidad de la formación existe actualmen-
te en América Latina. Así, se constata en los últimos años interés por precisar la base
de conocimientos que necesita el docente para enseñar. Han surgido una serie de
documentos de ministerios con orientaciones para la formación docente en los que
se explicita el bagaje que necesita un maestro para su buen desempeño. Éste es un
primer paso para dar más flexibilidad a la oferta formativa y para la introducción de
vías alternativas para la obtención de una titulación docente.
Instituciones formadoras
Heterogeneidad y diversificación son las características dominantes de la formación

de los docentes en América Latina. Los docentes de todos los niveles se forman en ins-

tituciones de muy diverso tipo: en las escuelas normales, en institutos de enseñanza

superior, en institutos provinciales o municipales, en instituciones superiores de ense-
ñanza técnica, en las universidades, en instituciones privadas, y además están los que
se desempeñan como docentes sin tener un título que los habilite para tal tarea.
En muchos países latinoamericanos, la proliferación y dispersión de instituciones
de formación atenta contra la calidad de las mismas. El exceso de instituciones apare-
ce asociado a la pequeñez de muchas de ellas y a una falta de escala que no permite
ofrecer el equipamiento adecuado (bibliotecas, computadoras, laboratorios) para sos-
tener una formación de calidad. En muchos casos, esto determina una desigual distri-
bución geográfica de la oferta de docentes.
Si nos referimos más específicamente al enclave institucional de la formación, es
de notar que en la mayoría de los países las antiguas escuelas normales se han ido
transformando en institutos superiores o universidades con carreras que van de 2 a 6
años, y cuyo requisito de ingreso es que se haya completado el segundo ciclo de ense-
ñanza media.Tres países mantienen la formación en el nivel medio y están en pleno
proceso de transición.Uno de ellos es Honduras,donde se ha incorporado como requi-
sito de ingreso en los estudios normalistas el título de bachillerato. En Guatemala y
Nicaragua, aún persiste el modelo puro de formación en la enseñanza media para los
maestros de educación básica.
Propuestas curriculares
Cuando nos referimos a propuestas curriculares, se hace necesario distinguir aquí

entre la formación de los maestros de la escuela básica y los profesores de la enseñan-
za media. En la primera, se parte de una lógica pedagógica y se enfatiza la enseñanza
de la didáctica. En la segunda, la mayor importancia la tiene siempre lo disciplinar y
generalmente el lugar y el peso de la formación pedagógica son tardíos y secundarios.
La escuela primaria tuvo como eje organizador el proceso de adquisición de los ele-
mentos instrumentales de la cultura por parte de los niños, mientras que la escuela
secundaria ha basado su organización en la lógica de las disciplinas.
Asumiendo la diferenciación señalada según el nivel de enseñanza (pre-primaria,pri-
maria y media), el examen detenido de las propuestas curriculares permite constatar
dos tendencias. La primera es una sobre-simplificación. Se dice que debe saber y saber
enseñar. La segunda es una falta de jerarquización. Se presentan largos listados de cuali-
dades y conocimientos que los profesores deberían tener. Los casos examinados en el

ya citado proyecto del GTD-PREAL «Docentes en Latinoamérica hacia una radiografía de la

profesión» muestran un importante déficit de calidad en los conocimientos disciplina-
res enseñados en las instituciones de formación docente así como escasa articulación
con el conocimiento pedagógico y con la práctica docente.Todavía persisten importan-
tes desafíos que es preciso resolver en lo que hace al material de apoyo, al desarrollo y
la planificación curricular, a la supervisión de las prácticas docentes y a la preparación
de los formadores de formadores.
Desarrollo profesional
La formación continua de la década de los ochenta y de los noventa provocó duras

críticas en América Latina. Algunas investigaciones mostraron el poco efecto de los
cursos de perfeccionamiento y la opinión adversa de los propios maestros y profeso-
res sobre el impacto de estas actividades.
Muchos países recurrieron al perfeccionamiento como una forma de compensar
las insuficiencias de la formación profesional inicial de los maestros y profesores. Se
buscó –a veces con éxito, a veces sin él– mejorar los conocimientos y habilidades
pedagógicas de los maestros mal capacitados. También se intentó integrar conoci-
mientos especializados en materias en las cuales se diagnosticó una clara deficiencia.
Asimismo, hubo empeños para facilitar la introducción de reformas educativas, inno-
vaciones al currículum, nuevas técnicas o nuevos textos de estudio.A pesar del pano-
rama a veces desalentador, existieron algunas iniciativas de éxito (ver Cuadro II).
CUADRO II. Iniciativas de desarrollo profesional docente en América Latina

País Nombre del Proyecto Objetivo
Argentina Red Federal de Formación Continua Articular un sistema a instituciones formadoras para brindar formación docente en servicio.
Brasil Formación Profesores en Ejercicio Capacitar a profesores sin formación específica en cumplimiento de las leyes que exigen emplear docentes titulados.
Colombia Microcentros Constituir grupos de trabajo con profesores y/o directores para desarrollar actividades de perfeccionamiento de profesor a pro-
fesor identificando necesidades y buscando soluciones a problemas de aula.
Chile Grupos Profesionales de Trabajo Organizar en los liceos grupos de trabajo (GPD) para el desarrollo profesional de los profesores mediante reuniones mensuales
con el apoyo de facilitadores y materiales didácticos.
México PRONAP Ofrecer oportunidades flexibles de actualización permanente a los maestros de educación básica en servicio, con una oferta
variada de recursos.
Fuente: Elaboración propia a partir de la compilación de A. M. DE ANDREACA (org.) (2003): Buenas Prácticas para mejorar la educación en América Latina. Santiago de Chile, PREAL.

La falta de una estrategia nacional aplicada a la formación continua supone un reto

ya que no es frecuente encontrar nuevas estrategias bien definidas para el desarrollo
profesional del profesorado. Sin embargo, se verifican algunas experiencias prometedo-
ras.Así, en Colombia, se avanzó en la línea de controlar la oferta de formación continua
a través de la determinación de perfiles profesionales docentes y de competencias míni-
mas de ámbito nacional.Este listado incluye actitudes deseables de un maestro a fomen-
tarse en los cursos.Además, con estas orientaciones se promueve la noción de coheren-
cia entre la formación inicial y el desarrollo profesional continuo.
En El Salvador, la formación en servicio está en pleno proceso de reconceptualiza-
ción para garantizar una verdadera carrera docente, con enlaces y créditos entre la for-
mación continua, la inicial y posteriores especializaciones o nuevos estudios. En
República Dominicana, se han realizado esfuerzos significativos e importantes inversio-
nes para mejorar la formación continua de maestros desde las épocas del Plan Decenal
de Educación. Hoy se está también en pleno proceso de revisión de la oferta.
Evaluación y gestión institucional
La evaluación de los docentes no ha sido un tema prioritario en América Latina, lo

cual no significa que no haya existido una práctica o normativa al respecto.Tanto los
supervisores, como los directores de centros docentes, como también los alumnos y
sus familias, muchas veces con mecanismos no formales, evalúan el comportamiento
de los docentes. Sin embargo, los criterios y las perspectivas de evaluación difieren
mucho unos de otros.
Son escasas las experiencias en materia de evaluación docente aunque existen
algunos procesos prometedores (Colombia, México, El Salvador). Pero es en Chile (ver
Cuadro III) donde los avances han sido más notorios con el Sistema Nacional de
Evaluación del Desempeño Docente (sned) aplicado desde 1996 (Mizala y Romague-
ra, 2002). El principal objetivo de dicho sistema era mejorar los mecanismos de incen-
tivos para los docentes y generar información comparable acerca del desempeño de
los establecimientos educacionales. Esta política orienta a todos los establecimientos
del país que reciben financiamiento estatal, sean administrados por los municipios
(establecimientos municipales) o administrados por el sector privado (establecimien-
tos particulares pagados).

CUADRO III. Ejemplos en la mejora de gestión institucional y evaluación de los docentes

País Nombre del Proyecto Objetivo
Colombia Programa Nacional de Incentivos y Estímulos a los Maestros y Escuelas Premiar a los mejores maestros por su desempeño asignándoles un bono aproximadamente
1,5 veces el sueldo mensual promedio y al mejor plantel de cada una de las 2.000 localidades.
México Carrera Magisterial Promover horizontalmente a los docentes impulsando la profesionalización y su permanencia
en las escuelas mediante estímulos económicos.
Chile Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño Docente (SNED) Premiar simultáneamente a centros educativos y a docentes con la finalidad de aumentar los
incentivos y la motivación.
Fuente: D.VAILLANT (2004)
La subvención de excelencia que recibían en el año 2000 los profesores era equi-
valente a medio salario adicional al año para un docente con una carga horaria de
36,3 horas semanales. En el año 2004, Chile avanza aún más en la evaluación docen-
te con una nueva ley orientada al mejoramiento del desempeño profesional de los do-
centes y la enseñanza, para lograr mejores aprendizajes.
Falta de valoración social: ¿imagen o realidad?
La idea de que la sociedad subestima a los maestros ha sido tema de muchos libros
que se han ocupado de la cuestión.Además, los propios docentes parecen estar con-
vencidos de que es así. Muchos son los maestros en Latinoamérica desilusionados
quienes afirman que abandonarían la profesión si surgiese otra oportunidad.
Resultan muy ilustrativas de la situación actual las declaraciones de diversos acto-
res sociales recogidas en la prensa o en diversos estudios (Vaillant y Rossel, 2006). És-
tos suelen reiterar la importancia de la educación y de sus maestros, pero al mismo
tiempo no parecen concederles la apreciación necesaria para que éstos tengan la
moral alta. Las expectativas son grandes pero la valoración es escasa.
Es difícil medir el reconocimiento de una profesión por parte de la sociedad y más
aún su prestigio social. En general, se dice que una profesión goza de cierta valoración
social cuando sus representantes ofrecen un servicio que la sociedad aprecia y con-
sidera importante.Además, la opinión pública estima que este reconocimiento debe-
ría recompensarse con un nivel salarial acorde al trabajo que se desempeña.

La cuestión del reconocimiento social de la profesión docente puede considerar-

se desde dos ángulos: cómo valoran los «no docentes» el trabajo desempeñado por los
maestros y cómo sienten los propios docentes la consideración social hacia su labor.
Si nos referimos a los primeros, éstos suelen desvalorizar la profesión docente. En
cuanto a los propios maestros, éstos sienten también que su profesión no es suficien-
temente valorada. Así, en Argentina, casi dos terceras partes de maestros encuestados
(Tenti, 2005) para un estudio sobre la condición docente afirmaron no sentirse apre-
ciados por la sociedad y expresaron que su profesión ha perdido prestigio social en
los últimos años.
La satisfacción laboral
En el rubro «satisfacción laboral», los casos examinados por diversos autores (Tenti,
2005; Vaillant y Rossel, 2006) son congruentes con la bibliografía sobre el tema
(Huberman, Michael,Thompson, Carles & Weiland, Steven, 2000), ya que los maestros
encuentran la mayor satisfacción en la actividad de enseñanza en sí misma y en el vínculo
afectivo con los alumnos.Así, los docentes colombianos citan como principal fuente de
satisfacción el cumplimiento de la tarea y los logros pedagógicos de los estudiantes,per-
cepción compartida por los maestros de otros países examinados en la ya mencionada
investigación (ver Cuadro IV).
Existe una tendencia marcada a ubicar el logro de los objetivos previstos (de
aprendizaje, de formación del alumnado) como una de las experiencias más positivas
de la profesión. El reconocimiento social es el siguiente rasgo de satisfacción laboral
identificado por los docentes, lo que adquiere mucha significación por el poco pres-
tigio que suele tener la docencia en América Latina. La consideración por parte de los
padres y autoridades es escasa; por eso, cuando ocurre, ésta es valorada por los docen-
tes. Existe una necesidad de que el trabajo sea reconocido por otros, en particular por
los directores y los padres de familia.
Las definiciones de satisfacción profesional resultan también congruentes con la
manera en la que muchos docentes definen su identidad a partir de una visión voca-
cional.La vocación es entendida como uno de los pilares que define el éxito en la pro-
fesión; de ahí que relacionen sus logros con el rendimiento y aprendizaje de sus estu-
diantes.

CUADRO IV. Dos principales factores de satisfacción con la profesión en siete países examinados
Argentina Trabajo pedagógico.. Trabajo con los niños/profesión vocacional.
Colombia Tarea de enseñanza. Logros de los estudiantes.
El Salvador Logros de aprendizaje de sus estudiantes. Capacitación en servicio recibida.
Honduras Rol de enseñanza y logros en los resultados de sus estudiantes.Trabajo con colegas.
Nicaragua Actividad de enseñar.Aprendizajes de estudiantes.
R. Dominicana Formación en servicio.Vocación y sacrificio.
Uruguay La actividad de enseñanza en sí misma. El vínculo afectivo con los alumnos.
Fuente: D.VAILLANT Y C. ROSSEL (2006)
La satisfacción experimentada por los maestros varía según las circunstancias na-
cionales y, en particular, según la situación económica y los factores culturales. Esa sa-
tisfacción se relaciona, a menudo, con los aspectos que llevaron a los maestros a ele-
gir su profesión.
La insatisfacción con la tarea
El discurso de los maestros en relación con los factores que generan insatisfacción
con la tarea se asemeja por lo general a un amplio listado de quejas. Éste manifies-
ta la descomposición de un modelo clásico de enseñanza y de ejercicio de la pro-
fesión, sin que otro modelo alternativo haya emergido hasta ahora. Una amplia
mayoría de maestros describe un modelo de profesionalidad en plena descomposi-
ción sin que aparezca otro lo suficientemente pertinente y consistente para tomar
el relevo.
Así es que en el ya mencionado proyecto «Maestros en Latinoamérica:radiografía de
una profesión» los maestros entrevistados en siete países declaran alta disconformidad
con sus condiciones laborales y en particular con las condiciones materiales,sea el sala-
rio o la infraestructura de las escuelas (ver Cuadro V). Llama la atención que la discon-
formidad se da por igual entre aquéllos que perciben muy bajos salarios (como el caso
de Nicaragua) que entre aquéllos que registran mejores ingresos (tal el caso de El

Salvador o Argentina). Esta generalizada disconformidad del cuerpo docente aparece

como respuesta a una serie de problemas reales, pero en muchos casos como actitud
básica.
Existe entre los maestros un sentimiento de pérdida de prestigio social y deterio-
ro de su imagen frente a la sociedad. Este fenómeno se reitera en los siete países y
parecería evidenciarse en una serie de síntomas críticos como los siguientes: número
decreciente de bachilleres con buenos resultados de escolaridad que optan por ser
maestros; bajos niveles de exigencia de las universidades e institutos de formación
docentes para el ingreso a la carrera docente; percepción generalizada entre los
miembros de la sociedad de la mala calidad de la educación básica asociada a la baja
calidad de los docentes. Este problema de estatus generaría en consecuencia incon-
formismo y baja autoestima.
Muchos maestros declaran no estar satisfechos con sus condiciones de traba-
jo y en particular con la falta de una carrera docente. Un diagrama de la estructu-
ra de las carreras docentes en la mayor parte de los países estaría representado
por una figura piramidal con una base muy amplia, ya que la inmensa mayoría de
los maestros abandonan su profesión en el mismo nivel en que la comenzaron
con pocas oportunidades de ascenso a cargos de responsabilidad, o incluso de
transferencia a otros niveles de educación, sin un desarrollo profesional conse-
cuente.
CUADRO V. Cuatro principales factores de insatisfacción con la profesión en siete países examinados
Argentina Condiciones laborales. Salario. Infraestructura de las escuelas.. Normativa que regula la profesión.
Colombia Falta de reconocimiento/Desprestigio social. Salarios. Desconocimiento sobre lo que se espera de ellos como docentes.
Infraestructura en las escuelas.
El Salvador Salario. Recursos materiales e infraestructura escolar. Relación con las familias. Bajo reconocimiento social a la labor
docente.
Honduras Presión social. Sobredemanda en el trabajo en las escuelas. Desvalorización de la profesión. Salarios
Nicaragua Formación insuficiente. Poca influencia en la gestión de los centros. Bajos salarios. Problemas de infraestructura
y malas condiciones materiales en los centros.
R. Dominicana Formación insuficiente para enfrentar los desafíos de enseñar. Falta de reconocimiento social. Bajos ingresos.
No ser consultados en las decisiones de política educativa.
Uruguay Salarios. Estatus profesional. Contexto social en el que trabajan. Relación con los padres.
Fuente: D. VAILLANT Y C. ROSSEL (2006)

Las ideas inspiradoras
La profesionalización muestra un panorama dispar en América Latina a pesar de lo

cual es posible identificar algunos logros relevantes que nos permiten reflexionar
sobre las políticas que podrían tener buenos resultados en similares situaciones.
Mencionaremos sólo algunos ejemplos a partir de estudios de caso recientes (Vaillant
y Rossel, 2006).Así, en Argentina, resulta particularmente inspiradora la iniciativa de
reordenar la formación inicial cuya oferta institucional estaba totalmente desequili-
brada como producto de un crecimiento desbordado y sin planificación. El sistema
de acreditación de instituciones formadores, que se encuentra aún a medio camino,
constituye un interesante intento por ordenar el sub-sistema respetando el carácter
federal del sistema educativo.
Colombia, por su parte, ha desarrollado una favorable iniciativa en el área de la
evaluación docente. Esta evaluación busca verificar que los docentes mantienen nive-
les de idoneidad, calidad y eficiencia en el desempeño de sus funciones que justifi-
quen la permanencia en el cargo, los ascensos en el escalafón y las reubicaciones sala-
riales dentro del mismo grado.Existe una evaluación de período de prueba que se rea-
liza al término de cada año académico y comprende desempeño y competencias
específicas a la que se suma una evaluación ordinaria periódica de desempeño anual.
Por último, está prevista una evaluación de competencias que se debe realizar cada
vez que la entidad territorial lo considere conveniente o por lo menos cada seis años.
Si nos referimos a la titulación, El Salvador constituye un caso interesante con la
realización de la Evaluación de Competencias Académicas y Pedagógicas (ECAP), que
se realiza para finalizar la carrera y graduarse. Esta prueba, a pesar de algunas opinio-
nes críticas, ha contribuido a mejorar las propuestas de las instituciones formadoras
y ha permitido mejorar la oferta de recursos humanos para el sistema. Se trata además
de una prueba que tiende a ser una buena predictora.
En Honduras, la actual transición del modelo normalista al modelo universitario
constituye un proceso que amerita particular atención. El supuesto subyacente ha
sido que un maestro de educación básica preparado en el nivel universitario logrará
un mejor desempeño en la enseñanza y mejores resultados en los aprendizajes de los
alumnos. La reformulación de la formación inicial se realizó a partir del logro de con-
sensos y acuerdos que se tradujeron posteriormente en leyes y planes de acción que
involucraron tanto a la Secretaría de Educación como a la Universidad Pedagógica.
Si nos referimos a los mecanismos que buscan incentivar la atracción a la carrera
docente, vale la pena destacar las iniciativas llevadas adelante por las autoridades edu-

cativas de Nicaragua. Entre éstas, un sistema de becas para que estudiantes de comu-
nidades alejadas de los centros puedan realizar estudios en el sistema de internado, la
seguridad de una plaza laboral al finalizar los estudios y la posibilidad de obtener
ayuda financiera para continuar estudios universitarios.
República Dominicana ha avanzado en la gestión institucional de la formación
a través de la creación del Instituto Nacional de Formación y Capacitación del
Magisterio (INAFOCAM). Esta instancia descentralizada coordina los programas de for-
mación inicial, de capacitación en servicio y de desarrollo profesional del personal
docente en todo el ámbito nacional. La iniciativa tiene como propósito articular con
todas las instituciones de educación superior así como con las de carácter científico
y/o cultural que incidan en la formación de maestros. El replanteamiento del el mode-
lo de formación inicial y en servicio ha permitido avances significativos.
En Uruguay, donde encontramos una de las iniciativas más prometedoras es en
la propuesta de aggiornamiento del modelo vigente de formación inicial de maes-
tros. Dicha propuesta elaborada busca consolidar una formación básica; ubicar las
especializaciones en la formación continua post-título; profundizar en la prepara-
ción para el trabajo con las familias y la comunidad; preparar para la tarea docente
en escuelas de contextos desfavorecidos y mejorar la relación teoría–práctica. La
duración de los estudios pasa de tres a cuatro años y culmina con la elaboración,
defensa oral y aprobación de una Memoria de Grado. El nuevo plan puntualiza la
importancia de desarrollar la «competencia profesional docente» y establece el con-
junto de saberes que el estudiante de Magisterio debería adquirir a lo largo de la
formación de grado.
Los factores clave para las políticas
El examen de lo ocurrido en América Latina muestra diferentes estadios en el proceso

de profesionalización. Mientras es posible suponer que el mejoramiento de las condi-
ciones laborales de los docentes uruguayos, argentinos, colombianos, salvadoreños y
dominicanos es factible si hay decisión política, la situación de países como Honduras
y Nicaragua es más compleja pues estos países requieren mayor atención para elevar el
prestigio social de los docentes mediante mejores oportunidades de formación y sala-
rios o incentivos económicos más altos.

Hay situaciones más complejas pero hay otras que son corregibles a corto y media-
no plazo. Fundamentalmente, el mensaje público que echan de menos, al parecer, los
docentes latinoamericanos es que se confíe en ellos y que se proporcionen algunas
muestras de esta confianza, por pequeñas que sean.
Al inicio de este artículo nos preguntábamos: ¿Bajo qué condiciones se podría
pasar de un polo de des-profesionalización a otro de profesionalización plena? ¿Cuáles
son las políticas educativas que promueven condiciones laborales adecuadas, una for-
mación inicial de calidad, instancias de desarrollo profesional y una gestión y evalua-
ción que fortalezca a los docentes en su tarea de enseñanza? ¿Cómo lograr que estas
políticas se mantengan en el tiempo? Las respuestas a estas preguntas se vinculan con
la amplia red de factores que contribuyen a aumentar el atractivo a la profesión y a
garantizar que los docentes permanezcan en ella. ¿Cuáles son estos factores clave? (ver
Cuadro VI).
El Cuadro VI nos muestra cuatro grupos de factores que juegan un importante
papel a la hora de pensar políticas que permitan atraer y retener buenos profesiona-
les para las tareas docentes:
■ Valoración social: es necesario dignificar la profesión a través de una mayor

consideración social hacia aquéllos que están en actividad y haciendo que los
mejores candidatos opten por estudios de docencia.
■ Entorno profesional facilitador: habría que construir un ambiente «profesio-
nal» que mejore la capacidad del sistema educativo de retener a los mejores
maestros y profesores en la docencia. Para lograrlo es necesario brindar ade-
cuadas condiciones de trabajo y una apropiada estructura de remuneración
CUADRO VI. Cuatro factores clave en el proceso de desarrollo profesional de docentes

Proceso de desarrollo profesional
Red de factores intervinientes Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3
Desprofesionalización Profesionalización intermedia Profesionalización plena
Valoración social →→ →→ →→
Entorno profesional facilitador →→ →→ →→
Formación inicial y continua de calidad →→ →→ →→
Evaluación que retroalimente la tarea de enseñar →→ →→ →→
Fuente: Elaboración propia.

e incentivos. También es importante impulsar modalidades de promoción

dentro de la profesión docente que eviten que el sistema de ascensos aleje al
docente del aula.
■ Formación inicial y continua de calidad: se debería convertir a la formación
docente en una carrera atractiva para jóvenes con buenos resultados educati-
vos en la educación media aumentando el nivel académico exigido. En los
casos en que la Formación Docente no sea universitaria, habría que instaurar
convenios de colaboración en investigación educativa con las universidades y
otras instituciones de Educación Superior. Para que la formación no quede en
mera retórica e incida efectivamente en lo que los docentes hacen en el aula y
en lo que aprenden los alumnos de los centros educativos, habría que disponer
de una base de experiencias con éxito para la solución a situaciones propias.
Asimismo se deberían incorporar procedimientos de selección rigurosos para
tener formadores que respondan eficazmente a los nuevos requerimientos de
la formación docente.
■ Evaluación que retroalimente la tarea de enseñar: habría que considerar la eva-
luación docente como mecanismo básico de mejora de los sistemas educacio-
nales. Los marcos referenciales para la docencia y su evaluación deberían cons-
tituir la base para los programas de formación inicial y para la construcción de
las etapas y requisitos de la carrera docente.
Un sistema educativo no será mejor que los maestros con los que cuenta. Esto
genera un doble reto: atraer candidatos bien calificados y promover su mejor desem-
peño.Y ninguno de estos dos aspectos puede ser considerado de forma independien-
te: el reclutamiento de buenos candidatos para ingresar en la carrera docente deriva
en un mejor desempeño de la tarea de enseñar y un buen desempeño de los maes-
tros en actividad incide en el modo cómo se reclutan buenos estudiantes para la for-
mación inicial.
Parecería que el contexto social en que se ejerce la docencia es clave para la auto-
rrealización del profesor. El desánimo que embarga a muchos docentes tendría sus
raíces más en los factores contextuales que en las situaciones concretas del aula,
aunque ellas sean difíciles. Por esta razón, se necesita estructurar las condiciones labo-
rales adecuadas e impulsar una cultura profesional que permita mayores niveles de satis-
facción en maestros, profesores y en estudiantes. Una de las tareas esenciales del
momento actual en América Latina es encontrar la manera de mejorar las perspectivas
de carrera de los docentes y modificar el imaginario colectivo referido a esta profesión.

La superación de esta situación pasa, conjuntamente, por devolver la confianza en sí

mismos a maestros y profesores, pero, también, por mejorar las condiciones de traba-
jo y por exigir que los docentes se responsabilicen por sus resultados. Plantear este
cambio de perspectiva exige un apoyo decidido de los propios maestros, de la
Administración educativa y del conjunto de la sociedad.
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Atraer y retener buenos profesionales

en la profesión docente: políticas en Latinoamérica

Revista de Educación, 340. Mayo-agosto 2006, pp. 117-140 117

¿Cómo se puede atraer y retener a personas competentes en una profesión que ha

La agenda pendiente y los retos emergentes

118 Revista de Educación, 340. Mayo-agosto 2006, pp. 117-140

Revista de Educación, 340. Mayo-agosto 2006, pp. 117-140 119

Los diagnósticos sobre la situación educativa latinoamericana coinciden en seña-

120 Revista de Educación, 340. Mayo-agosto 2006, pp. 117-140

Una temática que importa aquí y allá

La revisión de la literatura en el ámbito internacional muestra que las nuevas expec-

Revista de Educación, 340. Mayo-agosto 2006, pp. 117-140 121

Darling-Hammond (2000) en Estados Unidos que,utilizando información de 50 Estados,

■ ¿En qué condiciones se podría pasar de un polo de des-profesionalización a

Construcción de la profesión docente en América Latina

122 Revista de Educación, 340. Mayo-agosto 2006, pp. 117-140

■ Un entorno profesional que presenta dificultades a la hora de retener a los bue-

Perfil y condiciones laborales

La investigación disponible sobre perfil y condiciones laborales de los docentes en

Revista de Educación, 340. Mayo-agosto 2006, pp. 117-140 123

ción a la hora de pensar las políticas educativas (Navarro,2002;Vaillant y Rossel,2006;

124 Revista de Educación, 340. Mayo-agosto 2006, pp. 117-140

América Latina parece otorgar (Morduchowicz, 2003) un lugar especial a la antigüedad

Revista de Educación, 340. Mayo-agosto 2006, pp. 117-140 125

La remuneración docente parece estar condicionando cada vez más el recluta-

CUADRO I. Estrategias impulsadas para mejorar el reclutamiento docente

Fuente: D. VAILLANT (2004).

126 Revista de Educación, 340. Mayo-agosto 2006, pp. 117-140

La formación inicial: primer peldaño para atraer

La formación inicial del maestro es el primer punto de acceso al desarrollo profesio-

Heterogeneidad y diversificación son las características dominantes de la formación

Revista de Educación, 340. Mayo-agosto 2006, pp. 117-140 127

tituciones de muy diverso tipo: en las escuelas normales, en institutos de enseñanza

Cuando nos referimos a propuestas curriculares, se hace necesario distinguir aquí

128 Revista de Educación, 340. Mayo-agosto 2006, pp. 117-140

ya citado proyecto del GTD-PREAL «Docentes en Latinoamérica hacia una radiografía de la

La formación continua de la década de los ochenta y de los noventa provocó duras

CUADRO II. Iniciativas de desarrollo profesional docente en América Latina

Revista de Educación, 340. Mayo-agosto 2006, pp. 117-140 129

La falta de una estrategia nacional aplicada a la formación continua supone un reto

Evaluación y gestión institucional

La evaluación de los docentes no ha sido un tema prioritario en América Latina, lo

130 Revista de Educación, 340. Mayo-agosto 2006, pp. 117-140

CUADRO III. Ejemplos en la mejora de gestión institucional y evaluación de los docentes

Falta de valoración social: ¿imagen o realidad?

Revista de Educación, 340. Mayo-agosto 2006, pp. 117-140 131

La cuestión del reconocimiento social de la profesión docente puede considerar-

132 Revista de Educación, 340. Mayo-agosto 2006, pp. 117-140

Colombia Tarea de enseñanza. Logros de los estudiantes.

El Salvador Logros de aprendizaje de sus estudiantes. Capacitación en servicio recibida.

Nicaragua Actividad de enseñar.Aprendizajes de estudiantes.

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Fuente: D.VAILLANT Y C. ROSSEL (2006)

La insatisfacción con la tarea

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Salvador o Argentina). Esta generalizada disconformidad del cuerpo docente aparece

Fuente: D. VAILLANT Y C. ROSSEL (2006)

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Las ideas inspiradoras

La profesionalización muestra un panorama dispar en América Latina a pesar de lo

Revista de Educación, 340. Mayo-agosto 2006, pp. 117-140 135

Los factores clave para las políticas