TALLER DE FORTALECIMIENTO DE DESEMPEÑOS

DIRIGIDO A DIRECTIVOS Y DOCENTES DE LA UGEL

HUANUCO CURRICULARES
 PISTA PARA LA IMPLEMENTACIÓN DEL CNEB
Planificación y Evaluación Formativa
I. DATOS INFORMATIVOS
• Lugar : I.E Daniel Alomia Robles
• Participantes : Directivos y docentes de II.EE focalizadas por la mejora de los aprendizajes
• Duración : 8 horas

II. COMPETENCIAS
▪ Gestiona la implementación del CN en las instituciones educativas, fortaleciendo en los
docentes sus capacidades para la planificación curricular y la evaluación formativa a
partir de la comprensión de los conceptos claves.

III. DESEMPEÑOS
1. Diseña propuestas de planificación curricular de corto plazo teniendo en cuenta los lineamientos
del Currículo nacional.
2. Orienta el trabajo pedagógico, considerando los enfoques del CN, así como el análisis de las
competencias, a partir de situaciones de aprendizaje que se presentan en su IIEE.

IV. PROPÓSITO DEL TALLER

▪ Gestionar los procesos de planificación curricular al diseñar y organizar la unidad de aprendizaje; a partir
de las necesidades identificadas y organiza situaciones significativas, estrategias, uso de herramientas
curriculares, materiales educativos y condiciones pertinentes al propósito de aprendizaje.

V. PRODUCTOS DEL TALLER

● Análisis de evidencia de la competencia Lee diversos tipos de textos en su lengua materna.
● Identificación de necesidades
● Determinación del propósito de aprendizaje según necesidades identificadas.
● Situación significativa
● Secuencia de sesiones
● Establecimiento de evidencias de aprendizaje

VI. MATERIALES
● Currículo Nacional de la Educación Básica.
● Programa Curricular de Educación Primaria.
● Ploteo de procesos de planificación.
● Ruta de aprendizaje de Comunicación
● Cuadernos de trabajo

VII. RECURSOS
● Papelotes.
● Papel bond.
● Plumones.
● Tarjetas de colores.
● Cinta maskintape

VIII. EJECUCIÓN DEL TALLER (PRIMER BLOQUE)

 Materiales / Productos
Hora Contenidos/Actividades
Apoyo didáctico

● Se da la bienvenida a los participantes. ● Tarjetas Saberes

DINAMICA metaplan previos en
● Establece de manera conjunta los acuerdos de convivencia. ● Papelote tarjetas
8:00 – ● Organiza el aula teniendo en cuenta las siguientes comisiones: ● Preguntas de
830 Materiales saberes previos
Asistencia
30 Control del tiempo
min Cuidado del ambiente.
Animación.
● Se forma ocho grupos según la cantidad de integrantes. (opcional)
● APLICACIÓN de la prueba de entrada.
● Se designa una de las siguientes preguntas para cada dos grupos.
RECUPERACIÓN DE SABERES PREVIOS
GRUPO 1 Y 2: ¿Qué es planificar?
GRUPO 3 Y 4: ¿Qué considerar al momento de planificar?
GRUPO 5 Y 6: ¿Qué acciones seguimos usualmente al planificar?
GRUPO 7 Y 8: ¿Qué relación existe entre planificación y la evaluación?
● Se pide a los grupos que organicen sus respuestas (en tarjetas metaplan).
● El facilitador presenta las ideas, estableciendo relación entre ellas, teniendo en cuenta no aumentar ni
complementar ya que en este momento de saberes previos, estas se irán consolidando, aclarando u
modificando durante el desarrollo.
● Se presenta el propósito del taller:
Gestionar los procesos de planificación curricular al diseñar y organizar la unidad de aprendizaje; a partir de las
necesidades identificadas y organiza situaciones significativas, estrategias, uso de herramientas curriculares,
materiales educativos y condiciones pertinentes al propósito de aprendizaje.

8:30 – ACERCAMIENTO A LA TEORÍA ● Tarjetas Organizador

9:00 metaplan
● Se solicita a los participantes hacer una lectura de la pág. 32 a la 35 del Programa curricular de Primaria. ● papelote
● A partir de la lectura se pide que mejoren o reajusten sus ideas presentadas inicialmente.
30 ● Los grupo presentan en plenario sus ideas mejoradas, se solicita de acuerdo a la pregunta que el primer grupo
min exponga y el otro complemente las ideas.
● Se cierra con las siguientes ideas fuerza:
Idea fuerza:

● La planificación curricular debe ser entendida como una actividad que implica un proceso flexible y centrado en los propósitos de
aprendizaje que deben desarrollar los estudiantes. Esto significa generar y usar desde el inicio y en todo momento información para
tomar decisiones oportunas y pertinentes que permitan atender las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y ayudarlos a
progresar.
● Evaluar es un proceso sistemático en el que se recoge y valora información relevante acerca del nivel de desarrollo de las competencias
en cada estudiante, con el fin de mejorar oportunamente su aprendizaje o mejorar los procesos de enseñanza.
● La evaluación permite retroalimentar y reorientar el proceso de enseñanza y aprendizaje para alcanzar los propósitos de aprendizaje
planteados.
● Planificar y evaluar son procesos estrechamente relacionados y se desarrollan de manera intrínseca al proceso de enseñanza y
aprendizaje. .
9:00 – TRABAJO PRÁCTICO A LA LUZ DE LA TEORÍA ● Ploteo de
12:00 ● El facilitador comenta que ahora vamos a trabajar los procesos de
proceso de la planificación curricular, para ello presenta planificación
en A1 los procesos.
● El facilitador pregunta a los participantes ¿Qué saben
3 sobre los procesos de la planificación curricular? , los
Horas participantes responden a mediante lluvia de ideas y se
registra en tarjetas.

Actividad: Proceso “Determinar el propósito de

aprendizaje en base a necesidades de aprendizaje”
● El facilitador comenta que desde este momento
realizaran algunas actividades prácticas que nos
permitirán comprender mejor los proceso de la
planificación
● Presentación de una evidencia de la competencia “Lee
diversos tipos de textos en su lengua materna” con su
respectiva lectura y solicitamos que lo revisen. (“¿Por qué pican los mosquitos?” – Evidencia 1, 2, y 3). Para lo
cual damos a conocer la situación en el contexto que fue aplicado: Problema ambiental: la acumulación de ● Lectura de las Organizador
basura por productos no biodegradables. Lo hacen primero en forma individual y luego en parejas. del análisis
tres erres
● Luego solicitamos a dos participantes que nos mencionen: ● Evidencia de de la
● ¿Coincidieron en la forma de revisar la evidencia?, ¿por qué? comunicación y competencia
● ¿Qué criterios han considerado para revisar la evidencia? matemática
● ¿Qué necesitamos conocer para elaborar un mejor juicio? ● Programa
● ¿Cómo progresa la competencia? curricular
● El facilitador refuerza la idea de “la necesidad de conocer las competencias y cómo progresa”, para este
caso, la competencia: Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna.
● Coméntales que para conocer las competencias y como estas progresan debemos recurrir al CN y al programa
curricular.
● Solicitamos sacar el programa curricular y leer la pág. 7 para responder ¿Cuál es la finalidad del área de
comunicación? Hacemos que resalten los aspectos más importantes.
● Así mismo se solicita que lean la Pág. 7, para responder ¿Cuál es el enfoque del área de comunicación?
● Luego solicitamos leer la competencia “Lee diversos tipos de textos en su lengua materna” Pág. 7, donde
menciona en que consiste la competencia y cuáles son sus capacidades.
● El facilitador va colocando la tarjeta de la competencia y las capacidades correspondiente para ir elaborando
el organizador y se va preguntando si es explícito e implícito, escuchamos lo que dicen y les hacemos leer si e
así como dicen para ir contrastando.

Competencia:” Lee diversos tipos de textos en su lengua materna”.

Obtiene información del texto escrito.
(Explícito)
Infiere e interpreta información del texto.
(Explícito e implícito)
Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y
contexto del texto.
(Implícito)
● Luego solicitamos leer la competencia “Lee diversos tipos de textos en su lengua materna” del IV ciclo Pág.7.
Hacemos lectura de la capacidad y del estándar parte por parte para realizar el análisis correspondiente. Nos
detenemos en la lectura en el estándar en la primera
parte “Lee diversos tipos de textos que presentan
estructura simple con algunos elementos complejos
y con vocabulario variado”.

● Continuamos con la lectura de la siguiente parte del

estándar “Obtiene información poco evidente
distinguiéndola de otras próximas y semejantes.” Y
profundizamos con el desempeño correspondiente y
completamos nuestro organizador (Anexo 3):
● Luego Analizan la siguiente parte del estándar con su respectivo desempeños correspondientes “Realiza
inferencias locales a partir de información explícita e implícita”.
● Identifica información explícita y relevante que se encuentra en distintas partes del texto. Distingue esta información
de otra semejante, en la que selecciona datos específicos, en diversos tipos de textos de estructura simple, con
algunos elementos complejos, así como vocabulario variado, de acuerdo a las temáticas abordadas
● Así mismo analizan la siguiente parte del estándar “Interpreta el texto considerando información relevante
para construir su sentido global”.
● Deduce características implícitas de personajes, animales, objetos y lugares, y determina el significado de palabras y
frases según el contexto, así como de expresiones con sentido figurado (refranes, comparaciones, etc.). Establece
relaciones lógicas de intención-finalidad y tema y subtema, a partir de información relevante explícita e implícita.
● Predice de qué tratará el texto, a partir de algunos indicios como subtítulos, colores y dimensiones de las imágenes,
índice, tipografía, negritas, subrayado, etc.; asimismo, contrasta la información del texto que lee.
● Explica el tema, el propósito, las motivaciones de personas y personajes, las comparaciones y personificaciones, así como
las enseñanzas y los valores del texto, clasificando y sintetizando la información.
● Finalmente la última parte del estándar “Reflexiona sobre sucesos e ideas importantes del texto y explica la
intención de los recursos textuales más comunes a partir de su conocimiento y experiencia.” Se va
completando realizando el análisis de cada una de las partes.
● Opina acerca del contenido del texto, explica el sentido de algunos recursos textuales (uso de negritas, mayúsculas,
índice, tipografía, subrayado, etc.), a partir de su experiencia y contexto, y justifica sus preferencias cuando elige o
recomienda textos según sus necesidades, intereses y su relación con otros textos, con el fin de reflexionar sobre los
textos que lee.

● El organizador debe salir como el referente del Anexo 03

COMPETENCIA CAPACIDAD DESEMPEÑOS (todos juntos PREGUNTA

forman el desempeño)

● Revisamos en forma conjunta la evidencia que respondió adecuadamente el estudiante. Solicitamos a los
participantes identificar el tipo de texto y en cada pregunta la capacidad correspondiente. Hacemos leer a un
participante la primera pregunta y preguntamos ¿Cuál es la respuesta?, ¿a qué capacidad corresponde? y
¿qué parte del desempeño específicamente se evalúa?
Formato: Continuo
Tipo de texto : expositivo (Ver en el anexo del análisis de evidencia)

● Se les solicita que analicen las tres evidencias de los estudiantes y determinen que tan cerca o lejos se
encuentran los estudiantes en relación al estándar, así mismo en qué grado puede ubicarse de acuerdo a los
desempeños que demuestran. (Anexo evidencia de comunicación)
●

Lista de
análisis de la
evidencia
● Luego solicitamos que identifiquen que saben los estudiantes y que les falta de acuerdo al análisis realizado de ● Evidencia de
la competencia “Lee diversos tipos de textos en su lengua materna” -IV ciclo. Completan el cuadro de manera comunicación
cualitativa
¿Qué saben los estudiantes? ¿Qué les falta a los estudiantes?

Análisis
cualitativo
vinculando
capacidades,
estándar y
desempeños
● Solicitamos que mencionen que propósitos de aprendizaje se debe trabajar con los estudiantes según la
y viendo el
necesidad de aprendizaje teniendo en cuenta la competencia: Lee diversos tipos de textos.
progreso de
grado a
COMPETENCIAS/CAPACIDADES DESEMPEÑOS ● Evidencias del
grado.
niño 1,2,3,4 y 5

● Destaca a la idea de realizar el mismo trabajo con las demás competencias a fin de determinar el propósito de Cuadro de
aprendizaje. necesidades
IDEAS FUERZA de
● A lo largo de toda la Educación Básica se desarrollan las mismas competencias. aprendizaje
● Los estándares de aprendizaje son descripciones del desarrollo de la competencia en los niveles de progresión. Estas
descripciones son holísticas porque movilizan y combinan las capacidades que se ponen en acción al resolver o enfrentar
● Papelote
situaciones auténticas.
● Las capacidades progresan combinadamente en los estándares. Cuadro de
● Los desempeños de los estudiantes progresan de manera integrada.
determinaci
● Las capacidades son los atributos estrictamente necesarios y claves para observar el desarrollo de la competencia de los
ón de
estudiantes”.
propósitos
● Los desempeños son descripciones más finas de los estándares y permiten observar la competencia de forma analítica. Los de
desempeños también están en relación a las capacidades porque nos permiten observar de manera analítica el desarrollo
aprendizaje
de la competencia.
14:00 DETERMINAR EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE A PARTIR DE UNA SITUACIÓN SIGNIFICATIVA
– ● Después de la actividad anterior se les pide que en su rol de Gestores Curriculares respondan ¿qué orientación
15:00 le darías a un docente para seguir con su planificación?
Los participantes escriben en una tarjeta por equipo sus respuestas y la van mostrando desde su sitio con Cuadro de
una explicación breve. característic
as de
● El facilitador orienta un diálogo sobre la respuesta hacia la necesidad de formular una situación significativa Tarjetas situación
que permita movilizar el propósito seleccionado.
significativa
● El facilitador plantea las siguientes preguntas:
¿Qué característica debe tener la situación significativa para que logre los aprendizajes propuestos?
● A partir de la pregunta y revisando (las orientaciones para el desarrollo de competencias: situación
15:00 significativa) en el CN. Hacen un listado con las características que debe tener una situación significativa
– (Anexo: 4).
18:00 N° Criterios Si No Observaciones

1 Responde a intereses, necesidades, motivaciones de los estudiantes.

Situación
3 2 Plantea un reto entre lo que los estudiantes conocen y lo que van a significativa,
horas aprender. secuencia de
3 Permite la movilización de competencias, capacidades para afrontar el ● Papelote sesiones
reto planteado.
4 Alcanza una función social (aula, escuela, comunidad).
Como resultado de la movilización de competencias y capacidades se
5 plantea la presencia de un producto o productos (tangible o intangible).

● Coméntales que por cuestiones de tiempo se presentara una propuesta de situación significativa sobre la
cual se determinaran las siguientes acciones en el proceso de planificación:
Situación significativa
En la I.E…, se observa que durante la hora del recreo un gran número de estudiantes del 4to grado consumen productos
“Chatarra” y golosinas que compran en los kiosco exteriores de la escuela o viene trayendo de sus casas, además también es
evidente la preferencia de los niños por este tipo de productos industrializados que por el consumo de frutas y alimentos
frescos, hechos que indudablemente afectan su crecimiento, salud y rendimiento. Estos hechos revelan el desconocimiento y
la poca información de los estudiantes y padres de familia sobre el consumo de alimentos que favorezcan la buena salud.
Ante esta situación se les plantea el siguiente desafío ¿Cómo podemos saber si nuestra alimentación es la más adecuada?
¿Qué podemos hacer para mejorar nuestros hábitos alimenticios en la escuela y el hogar. Se espera que los estudiantes se
organicen para investigar sobre los alimentos y el valor nutritivo de estos así como de la importancia del consumo en su
crecimiento y desarrollo, también aprenderán a elaborar dietas balanceadas que serán compartidas con los padres de familia
a fin de incorporarlas en su alimentación diaria

SESIONES:
✓ Dialogamos sobre los alimentos que consumimos.
✓ Nos informamos sobre los alimentos.
✓ Registramos datos en cuadros y tablas sobre los alimentos que consumimos en familia.
✓ Investigamos sobre la relación entre la alimentación y nuestro crecimiento y desarrollo.
✓ Investigamos sobre las enfermedades causadas por una inadecuada alimentación. (visita a la posta médica)
✓ Investigamos sobre los alimentos que se producen en nuestra región y localidad.
✓ Escribimos dípticos o el álbum sobre los productos y alimentos nutritivos que se producen en nuestra región y
localidad.
✓ Aprendemos como alimentarnos saludablemente. (dieta balanceada)
✓ Resolvemos problemas repartiendo alimentos y producto saludables.
✓ Escribimos recetas a base de alimentos y productos nutritivos que se producen en nuestra localidad.
✓ Organizamos la presentación de las recetas a los padres de familia del aula.
✓ Acordamos algunas medidas para mejorar nuestra alimentación en la I.E (kiosco escolar)
● Se revisa la situación significativa teniendo en cuenta las características mencionadas y se pone énfasis en Completar el
la situación retadora y a partir de ella se rescata la idea sobre importancia de determinar productos o cuadro de
evidencias. evidencias e
instrumento
● Los participantes por grupo proponen un título a la unidad que permita movilizar toda la unidad y sea
motivador. Se elige cuál de ellos cumple con ambas condiciones. ● Papelote
● Se plantea las siguientes preguntas: ¿Qué relación hay entre la situación significativa y las evidencias de
aprendizaje?, ¿qué criterios debe cumplir la evidencia de aprendizaje obtenida?, ¿dónde encontramos los
criterios para observar y evaluar la evidencia?
NOTA: Se espera que la respuesta mencione que “los criterios son los desempeños que constituyen el
propósito”
● Se solicita a los participantes establecer las evidencias de aprendizaje de acuerdo a las necesidades y
propósitos de aprendizajes seleccionados.
 COMPETENCIAS/CA DESEMPEÑOS EVIDENCIA INSTRUMENTO
PACIDADES

● Se pide que un representante de cada equipo comparta las evidencias planteadas.

● El facilitador toma nota de las ideas que manifiestan y ayuda a reforzar las siguientes ideas:
IDEAS FUERZA:
✓ Cuando planificamos debemos pensar en el propósito de aprendizaje y cómo se va a evidenciar ese aprendizaje.
✓ Los criterios para observar y valorar las evidencias de aprendizaje las encontramos en desempeños y estándares
que determinamos como propósito de aprendizaje y están en relación a las capacidades.
✓ Uno de los mayores retos en el diseño de una unidad es seleccionar o plantear situaciones significativas que
permitan poner en práctica las competencias
✓ Un reto debe demandar que los estudiantes usen sus saberes previos y permitirles progresar hacia un nivel mayor
de desarrollo al que tenían.
✓ Debe observarse con claridad la relación entre el reto y los productos que realizarán los estudiantes, los cuales
nos brindarán evidencia de los aprendizajes.
✓ En función de los propósitos de aprendizaje y los criterios establecidos, se determinarán las evidencias de
aprendizaje. Esto implica reflexionar sobre qué situación significativa se debe ofrecer a los estudiantes para que
pongan en juego determinados niveles de sus competencias y evidencien sus desempeños.

8:00 DIA 2 Ploteo de procesos Reestructura

9:30 Aplicación de lo aprendido de planificación ción de la
● Responde a la pregunta ¿cuáles son los procesos de la planificación? Solicitamos que se ubique en los procesos de la practica con
1hora planificación pág. 35 la teoría a
Letreros de las
30 acciones a través de la
min planificar (1,2…,11) lectura con
los letreros
respectivos
● Se solicita que lean la pág. 36, 37 y 38 parte por parte e identificamos en cada aspecto realizado la secuencia lógica para
planificar. Hacemos participar a los diferentes participantes para que ellos ubiquen en cuál de las acciones realizadas se
encuentran.
 1 2
Analizar las competencias y capacidades del Identificar en los estándares de aprendizaje el nivel
Currículo Nacional, así como los enfoques esperado y/o los desempeños del grado, para
transversales, para comprender el sentido determinar las características y complejidad de los
de los aprendizajes. aprendizajes.

Recopilar la evidencia Analizar e interpretar la evidencia

3 disponible sobre los
4 de aprendizaje.
aprendizajes de los
niños y las niñas

X Contrastar los aprendizajes que tienen los

5 niños y las niñas con los niveles de los
X estándares de aprendizaje y/o
x desempeños de grado.

Identificar las necesidades de aprendizaje.

6
¿Qué saben los estudiantes? ¿Qué les falta a los estudiantes?

7 Plantea el propósito de aprendizaje

COMPETENCIAS/CAPACIDADES DESEMPEÑOS

Diseñar situaciones significativas (Contexto, destinatario, productos pertinentes al

8 propósito de aprendizaje, etc.)

Situación significativa
9 Organizar sesiones

Sesiones

10 Seleccionar o establecer las evidencias de aprendizaje más relevantes

de los niños, de manera que se observe la combinación de las
capacidades de una competencia en una situación significativa.

COMPETENCIAS/CAPA DESEMPEÑOS EVIDENCIA INSTRUMENTO

 CIDADES

Organizar recursos y materiales

11

● Después de haber reconstruido lo realizado y vinculado con el proceso de planificación curricular damos énfasis a que
estos procesos se pueden dar de forma simultánea, recurrente o iterativa, y se desarrollan en mayor o menor
medida según el tipo de planificación
● Identifican que para planificar se realiza de acuerdo a las necesidades de aprendizaje y para lo cual debemos analizar las
evidencias de los estudiantes.

IDEAS FUERZA
● En una planificación desde el enfoque por competencias es esencial partir de la identificación de las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes. Esto requiere comprender las competencias, el nivel esperado de aprendizaje descrito
en los estándares de aprendizaje y/o desempeños de grado, e identificar dónde se encuentran los niños y las niñas
respecto de estos referentes.
● Es importante tener un diagnóstico que nos brinde información del nivel actual de competencia, en el que se
encuentran los estudiantes para plantear un propósito alcanzable.
● Cada unidad didáctica se convierte en diagnóstica para la siguiente unidad.
● Las evidencias de aprendizaje son todo aquello que permite ver la actuación de estudiante.
● Los productos pueden ser tangibles e intangibles.
● Para la determinación del nivel de desarrollo de las competencias en el que se encuentra el estudiante, puede no ser
suficiente una sola evidencia de aprendizaje o puede no ser suficiente un solo producto.
● Los procesos de la planificación son recurrentes, iterativos y simultáneos.
● Los procesos de planificación están en estrecha relación con la evaluación formativa.
● La secuencia de sesiones de la Unidad didáctica está orientada a la resolución del reto de la situación significativa.
● La atención diferenciada a los estudiantes de distintos niveles de desarrollo de competencia se plasma en las
 estrategias que diseñamos y el material didáctico.
Complementar con el anexo 05

VINCULACIÓN ENTRE PLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN FORMATIVA Texto “Tomando Relacionar

9:30 - ● Los participantes leen el texto sobre la evaluación formativa “Tomando decisiones oportunas para mejorar los decisiones oportunas evaluación
10:00 aprendizajes”. formativa
para mejorar los
● Solicitamos que en el proceso de reconstrucción en la parte inferior relacionen la evaluación formativa con los procesos con
aprendizajes”.
de la planificación curricular.
Planificación
30 Curricular
min

● En grupo clase construimos la relación que hay entre planificación y evaluación.( En la pared)

IDEAS FUERZA
● La planificación y la evaluación son caras de una misma moneda.
● Planificar y evaluar son procesos estrechamente relacionados y se desarrollan de manera intrínseca al proceso de
enseñanza y aprendizaje.
● La evaluación cumple un papel no solo para certificar qué sabe un estudiante, sino también para impulsar la mejora
de los resultados educativos y de la práctica docente.
● Desde un enfoque formativo, se evalúan las competencias, es decir, los niveles cada vez más complejos de uso
pertinente y combinado de las capacidades, tomando como referente los estándares de aprendizaje.
● Los principales propósitos de la evaluación formativa son: lograr que los estudiantes sean más autónomos en su
aprendizaje al tomar conciencia de sus dificultades, necesidades y fortalezas y retroalimentar permanentemente la
enseñanza en función de las diferentes necesidades de los estudiantes.
10:00 Reconstruimos la unidad didáctica
– ● Solicitamos a los participantes leer la cartilla de planificación curricular Pág.10 al 15 - ¿qué considerar y cómo
10:30 realizar en el proceso de la planificación de unidades didácticas?, hacemos leer a un gestor el primer
elemento y luego les hacemos que ubiquen en el proceso de la reconstrucción y solicitamos que lo extraigan
30 para colocarlo en una parte del mural, luego hacemos leer a otro participante el segundo elemento de la
min unidad y hacemos que extraigan del proceso de reconstrucción y lo ubiquen en el mural y así sucesivamente
hasta lograr la reconstrucción de la unidad.

IDEAS FUERZA
Las unidades didácticas permiten organizar secuencial y cronológicamente las sesiones o actividades de
aprendizaje que permitirán el desarrollo de las competencias y capacidades previstas en la planificación anual.

10:30 Elaboración de conclusiones finales Papelote Organizador

– ● El facilitador realiza un recuento de las ideas fuerza a las que han ido llegando durante el taller. y/o
11:00 ● Por equipos los participantes elaboran compromisos relacionados al propósito del taller. Tarjetas de colores presentacion
es creativas
30
min
 ANEXO 1
Criterios para determinar la complejidad de un texto
CRITERIO DESCRIPCIÓN
Extensión del texto ● Cantidad de párrafos
● Número de oraciones por
párrafo
Estructura sintáctica ● Cantidad de proposiciones
de las oraciones en las oraciones
● Estructura de las oraciones:
simple, coordinada,
subordinada
Referentes ● Tipos de referentes:
pronombres, sujetos tácitos
y adverbios
● Distancia entre los
referentes y los objetos
referidos
Diálogos ● Cantidad de veces en que
intervienen los personajes
● Tipos de diálogo (directo,
indirecto)
Subtemas ● Cantidad de subtemas en un
texto
Familiaridad con los ● Conocimientos previos del
temas desarrollados estudiante con relación al
tema
Lenguaje empleado ● Sencillo o complejo
● Coloquial o formal
Formato del texto ● Continuo o discontinuo
Apoyo o referente ● Presencia de dibujos, viñetas
gráfico o gráficos
Tome en cuenta que la complejidad de un texto puede deberse a la combinación de varios
de los criterios señalados en el cuadro. Leer un texto breve sobre un tema muy poco familiar
podría ser más difícil que leer un texto más extenso, pero sobre un tema conocido. (Pág. 12
Informe docente UMC – 2012).
COMPLEJIDAD
Textos y párrafos más breves
pueden facilitar la lectura.
Las oraciones con más
proposiciones y estructuras más
complejas pueden ser más
difíciles de leer.
El texto puede ser más complejo
en la medida que se usen más
referentes y que la distancia con
el objeto referido sea mayor.
A mayor cantidad de diálogos, el
texto puede presentar mayor
complejidad.
Los diálogos directos puede
facilitar la comprensión del texto.
Un texto con varios subtemas
puede ser más complejo.
Puede ser más fácil entender un
texto si se posee mayores
conocimientos previos acerca del
tema a tratar.
El lenguaje sencillo y el registro
coloquial pueden ofrecer mayor
acercamiento del lector al texto.
Un texto continuo (escrito de
corrido) puede ser más sencillo
de leer que un texto discontinuo
(escrito alternado con gráficos).
Los dibujos, viñetas o gráficos
también brindan información al
lector acerca del contenido de los
textos.
 ANEXO 2
TEXTOS QUE DEBEMOS TRABAJAR

TIPO: Forma particular de organizar la información del texto.

GÉNERO: Forma específica de un determinado tipo textual
FORMATO: Modo de presentación de la información al lector

TIPO GÉNERO FORMATO

Narrativo 1. Anécdotas Continuo
2. Cuentos Discontinuo
3. Fábulas Mixto
4. Leyendas Múltiple
5. Mitos
6. Cartas amicales
7. Noticias
8. Historieta
Descriptivo 9. Descripción enciclopédica Continuo
10.Artículo enciclopédico (cuando Discontinuo
describen con información Mixto
especializada científica) Múltiple
11.Descripción de: personas,
animales, lugares, objetos, etc.
Instructivo 12.Recetas Continuo
13.Recomendaciones Discontinuo
14.Reglas de Juegos Mixto
15.Manuales de uso Múltiple
16.Manuales de elaboración
Argumentativo 17.Avisos publicitarios (Afiches, Continuo
avisos) Discontinuo
18.Textos de opinión Múltiple
19.Artículo de opinión
Expositivo 20.Infografía Continuo
21.Artículo científico (La obesidad, Discontinuo
las enfermedades) Mixto
22.Artículo de divulgación científica Múltiple
Transaccionales 23.Notas (no corresponden a un
tipo textual en específico)
Dialógicos 24.Encuesta
25.Entrevista
Fuente: Informe ECE 2014 - 2016.
 ANEXO 3

COMPETENCIA CAPACIDAD DESEMPEÑOS (todos PREGUNTA

juntos forman el
desempeño)
Identifica/localiza/ubi ¿Qué…? , ¿Cómo…? Dónde…..?
Obtiene ca información
información explícita del texto.
del texto Distingue/Reconoce ¿Qué paso después de…? ¿Qué ocurrió
escrito. el orden en que al final del texto? ¿Qué es lo primero
suceden las acciones. que…? ¿Cuál de estos hechos ocurrió
primero?
Deduce relaciones de ¿Por qué Marisol salió rápido del aula?
causa-efecto. ¿Por qué el algarrobo puede vivir en
lugares donde no llueve?
Deduce la intención ¿Para qué los paucares construyen sus
o finalidad ( se nidos en las ramas más altas?
responde teniendo en ¿Para qué se coloca el índice de un texto?
cuenta el contenido
del texto)
Deduce el significado Según el texto, ¿qué significa “…”? En el
de palabras o texto, ¿qué quiere decir “…”? ¿Qué
expresiones usando quiere decir “Frutas de la savia”?
información del texto.

“LEE DIVERSOS Deduce el tema ¿De qué trata principalmente el texto?

TIPOS DE central del texto.
TEXTOS Deduce la idea ¿Cuál es la idea más importante de este
ESCRITOS EN SU
principal. párrafo? ¿Cuál es la idea más importante
LENGUA
MATERNA” Infiere e de esta parte del texto?
interpreta
información Deduce relaciones de ¿En que se parece el… y el…? ,¿En qué se
del texto. semejanza o diferencian el… y el …?
diferencia.
Deduce cualidades o Cómo eran las…? Cómo era la ardilla?
defectos de los ¿Cómo era el monito?
personajes de un
texto.
Deduce la enseñanza ¿Qué nos enseña el texto?
del texto / Deduce los ¿Cuál es la principal enseñanza que nos
valores o la ideología deja esta fábula?
que están implícitos
en el texto.
Deduce el propósito ¿Para qué se escribió este texto? Este
de un texto. texto se escribió para: Para quiénes se
escribió este texto
¿Para qué fue escrito este texto?
¿Para qué se elaboró el afiche anterior?,
ejemplo (Para avisar que no gasten el
Deduce retórica – 4to agua por las puras. Para que la gente
cuidara el agua.
Para que toda la gente no gaste el agua ni
 la desperdicien, porque el agua es vida.)

Deduce el ¿A quién está dirigido principalmente

destinatario del texto este aviso/…?

Interpreta frases con En la fábula, se dice que el gallo que ganó

sentido figurado la pelea “se sentía un gallo de acero”.
¿Qué significa esta frase?
Aplica ideas del texto Carlita es una niña “Pelo de hierba”. Hoy
a una situación se levantó muy temprano y salió al
externa a este. campo. Según el cuento, ¿Qué podría
pasarle a carlita mientras juega?
Reflexiona y Según el texto, al mono tití se le conoce
evalúa la con otro nombre. Al igual que al tití,
forma, el ¿cómo se le llamaría a esta tortuga?
contenido y Afiche:
contexto del
texto. Reflexiona sobre los Afiche: ¿Para qué sirve esta imagen?,
recursos formales del Porqué está parte se ha escrito con una
texto. letra diferente y es más grande.
Según el texto, ¿Para qué debes leer la
carátula de un libro?
Utiliza información Erika leyó el afiche y dijo: La imagen del
del texto para aviso no es real.
sustentar ¿Cuál de las siguientes ideas del texto
Opiniones de serviría para apoyar la opinión de Erika?
terceros.
 Anexo 4
CRITERIOS PARA LA SITUACIÓN SIGNIFICATIVA
N° Criterios Si No Observaciones

1 Responde a intereses,
necesidades,
motivaciones de los
estudiantes.
2 Plantea un reto entre lo
que los estudiantes
conocen y lo que van a
aprender.
3 Permite la movilización
de competencias,
capacidades para
afrontar el reto
planteado.
4 Alcanza una función
social (aula, escuela,
comunidad).
Como resultado de la
5 movilización de
competencias y
capacidades se plantea
la presencia de un
producto o productos
(tangible o intangible).
 ANEXO 05
Cuadro de procesos de planificación curricular
Diseñar y organizar
Determinar el propósito de aprendizaje con Establecer los criterios para recoger situaciones, estrategias
base en las necesidades identificadas evidencias de aprendizaje sobre el y condiciones
(evidencias). progreso de los aprendizajes. pertinentes al propósito
de aprendizaje.
♦ Analizar las competencias y capacidades del Currículo ¿Cómo establecer criterios para valorar la ♦ Tener claridad sobre
Nacional, así como los enfoques transversales, para evidencia de aprendizaje? los propósitos y las
comprender el sentido de los aprendizajes. ♦ Tomar como referentes a los estándares de necesidades de
♦ Identificar en los estándares de aprendizaje el nivel aprendizaje y/o desempeños de grado porque aprendizaje de los
esperado y/o los desempeños del grado, para estos ofrecen descripciones de los aprendizajes niños y las niñas, así
determinar las características y complejidad de los en progresión.
aprendizajes. como los criterios y las
♦ Determinar los criterios en base a los
♦ Recopilar la evidencia disponible sobre los evidencias a recoger, se
propósitos de aprendizaje (competencias,
aprendizajes de los niños y las niñas, es decir, las capacidades, estándares y desempeños).
diseñarán y organizarán
producciones o los trabajos, tangibles o intangibles, a ♦ Identificar el nivel de progreso del aprendizaje situaciones
través de los cuales se puede observar o interpretar con relación a la competencia, a partir de la significativas, recursos y
lo que son capaces de hacer respecto de las aplicación de instrumentos. materiales diversos,
competencias. procesos pedagógicos y
♦ Analizar e interpretar la evidencia de aprendizaje, es
Según el propósito de aprendizaje establecido, didácticos pertinentes,
decir, describir qué capacidades pone en juego el
¿cómo establecer las evidencias de estrategias
estudiante para organizar sus respuestas, las
relaciones que establece, los aciertos, las estrategias aprendizaje? diferenciadas e
que usa, los errores frecuentes y sus posibles causas. ♦ En función de los propósitos de aprendizaje y interacciones que
Para realizar este análisis e interpretación, es los criterios establecidos, se determinarán las permitan crear un clima
necesario contar con criterios de valoración de la evidencias de aprendizaje. Esto implica favorable para el
evidencia tomando como referencia los estándares de reflexionar sobre qué situación significativa se aprendizaje.
aprendizaje y/o desempeños de grado, con la debe ofrecer a los estudiantes para que pongan ♦ Dar la oportunidad de
finalidad de determinar cuán cerca o lejos de ellos se en juego determinados niveles de sus desplegar sus
encuentra el aprendizaje de los estudiantes de la competencias y evidencien sus desempeños.
capacidades para
competencia esperada. ♦ La evidencia debe permitir poner en juego la
combinación de las capacidades de una actuar
A inicio de año, la evidencia disponible puede ser el
competencia en una situación significativa. competentemente en
reporte de los informes de progreso del año anterior
También, es posible que una misma evidencia situaciones complejas
o la información que pueda ofrecer el docente que
de aprendizaje permita recoger información para alcanzar el
estuvo a cargo de los estudiantes.
sobre la combinación de más de una propósito de
Considerar que cada unidad didáctica genera evidencia competencia o desempeño de grado. aprendizaje.
de aprendizaje, y que esto servirá como diagnóstico Por ejemplo, en la evidencia de aprendizaje ♦ Acompañar el proceso
para las siguientes unidades. anterior, la situación significativa estaba de aprendizaje e
Obtener la evidencia de aprendizaje a través de diversas relacionada con ayudar a una compañera del implementar la
técnicas e instrumentos, como observación directa o salón a encontrar su chompa. Este es un hecho evaluación formativa
indirecta, anecdotarios, entrevistas, pruebas escritas, que ocurre cotidianamente en una institución del Currículo Nacional.
portafolios, experimentos, debates, exposiciones, educativa y en otros espacios. En el marco de ♦ Los procesos de
entre otros. esta situación, se planteó a los estudiantes la enseñanza y
♦ Identificar las necesidades de aprendizaje y plantear tarea de elaborar un aviso con el propósito de aprendizaje no deben
el propósito de aprendizaje en un determinado ayudar a encontrar la chompa. Se les indicó que ser considerados de
tiempo, sin perder de vista el nivel esperado de los manera lineal sino
el aviso debía cumplir estos requisitos: informar
estándares de aprendizaje.
a sus compañeros y docentes de otros salones sistemática y
cómo era el objeto perdido y dónde podrían recurrente.
devolverlo a su propietaria si lo encontraban.