Rúbrica para evaluar la elaboración de un proyecto de investigación basado en el desarrollo de

competencias

Ortega Andrade NA[a], Romero Ramírez MA[a], Guzmán Saldaña RME[a]

Resumen

La perspectiva de educación basada en competencias, contemplado en los modelos educativos de

nivel superior, conduce a una nueva visión del proceso educativo y de su evaluación. La evaluación
desde este enfoque, está orientada a evaluar el proceso de desempeño de los estudiantes ante
una actividad o problema de su profesión, tomando como referencia evidencias e indicadores, con
fines formativos. Uno de los instrumentos que se llegan a utilizar son las rúbricas. Las rúbricas son
un descriptor cualitativo que establece la naturaleza de un desempeño [1], a través de un
conjunto de criterios graduados que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o
competencias logradas. El presente texto, expone el desarrollo de una rúbrica para evaluar
competencias en la elaboración de un proyecto de investigación. Ésta examina el proceso de la
investigación científica: el título y esquema de los contenidos temáticos, resumen, introducción,
marco o referente teórico, planteamiento del problema, método, resultados, discusión y
conclusión, así como las referencias con base en los criterios de la APA. El documento muestra
elementos de esta rúbrica que pueden utilizarse en la docencia.

Palabras clave: Competencias, evaluación, rúbrica, metodología de investigación, nivel superior.

Abstract

The perspective of competency-based education, specifically the one that is provided at higher
education models, leads to a new vision of the educational process and its evaluation. The
evaluation from this approach is intended to evaluate the performance of students during and
activity, or a problem during exercising their profession; it takes as reference evidences and
indicators with training purposes. One of the instruments used is a Rubric. Rubrics are qualitative
descriptor that describes the nature of the academic performance [1], through a set of criteria that
allow graduates to value learning, knowledge and / or skills achieved. The present document
describes the development of a rubric to assess competences during the elaboration of a research
project. This rubric, examines the process of scientific research: the title and outline of the
thematic contents, abstract, introduction, framework or theoretical reference, problem
statement, method, results, discussion, conclusion, and references based on APA criteria. The
document shows elements of an academic paper that can be used in teaching.

Keywords: Contests, evaluation rubric, research methodology, higher level.

Introducción

El proyecto de educación basado en competencias contemplado en los modelos educativos de

nivel superior de las instituciones de nuestro país, ha implicado cambiar la visión del docente que
enseña por la perspectiva del alumno que desempeña. Ésta nueva perspectiva concibe no sólo una
nueva expresión de los resultados de aprendizaje, sino una concepción epistemológica y
pedagógica que conducen a una transformación del proceso educativo y su evaluación[2], la cual
estará basada en evidencias, actuaciones o construcciones que permitan discurrir sobre su
alcance, nivel de desarrollo y de los caminos para su mejora, a partir de resultados y actuaciones
vistas tanto en el proceso como en el resultado.

La evaluación, desde este enfoque, estará entonces basada criterios, que permitan determinar el
nivel de desarrollo de dicha competencia, observado en el producto como en el proceso que
facilitó su adquisición; viéndose de esta forma, modificada la práctica evaluativa tradicional.

Evaluación basada en competencias

La evaluación basada en competencias se orienta a evaluar el proceso de desempeño de los

estudiantes ante actividades o problemas del contexto profesional, social, disciplinar e
investigación, teniendo como referencia evidencias e indicadores que buscan determinar el grado
de desarrollo de tales competencias en sus tres dimensiones (afectivo-motivacional, cognoscitiva y
procedimental), para brindar retroalimentación en torno a fortalezas y aspectos a mejorar.

Ésta siempre tiene un fin formativo, independientemente del contexto donde se lleve a cabo.
Debe ser siempre participativa, reflexiva y crítica. Por lo que en este contexto, la evaluación deja
de ser una tarea puntual de un momento, como suele ocurrir con la evaluación tradicional. [3][4]

La evaluación basada en competencias, tiene las siguientes características: 1) es un proceso

dinámico y multidimensional que realizan los diferentes agentes educativos implicados (docentes,
estudiantes, institución y la propia sociedad; 2) tienen en cuenta tanto el proceso como los
resultados del aprendizaje; 3) ofrece resultados de retroalimentación de manera tanto
cuantitativa como cualitativa; 4) tiene como horizonte servir al proyecto ético de vida
(necesidades personales, fines, etc.) de los estudiantes; 5) reconoce las potencialidades, las
inteligencias múltiples y la zona de desarrollo próximo de cada estudiante y 6) se basa en criterios
objetivos y evidencias consensuadas socialmente, reconociendo además la dimensión subjetiva
que siempre hay en todo proceso de evaluación; se vincula con la calidad de la mejora de la
educación ya que se trata de un instrumento que retroalimenta sobre el nivel de adquisición y
dominio de las competencias y además informa sobre acciones necesarias para superar las
deficiencias en las mismas [3].
De acuerdo con Cázares y Cuevas [5], las evidencias pueden ser de cuatro tipos:

Por conocimiento. La cual se fundamenta en un saber, que permite la extrapolación y el desarrollo

de procesos de comprensión y análisis.

Por producto. Es el resultado de una serie de acciones que llevan a cabo los estudiantes y que se
encuentran en un resultado tangible.

Por desempeño. Se refiere a la actuación de los estudiantes en determinadas actividades dentro

del proceso educativo.

Por actitud. Son evidencias que se generan a partir de comportamientos visibles en el proceso y
que además estén relacionadas con la competencia.

La valoración debe reconocer que los estudiantes tienen diferentes potencialidades, no se centra
en la cantidad de conocimientos adquiridos, sino en las capacidades y procesos íntimamente
relacionados con el trabajo y las capacidades orientadas al desarrollo de los estudiantes, en
relación con los perfiles profesionales y académicos determinados. Para ello es importante
adecuar las estrategias al nivel de maduración del alumno, y planificar una proyección, a lo largo
de cada materia, de cada curso y de la carrera [6].

¿Cómo evaluar las competencias?

Las competencias pueden evaluarse cuantitativa y cualitativamente, uno de los instrumentos que
se llegan a utilizar son las rúbricas. A la cual nos enfocaremos en este documento, con la finalidad
de presentar la propuesta de una rúbrica para evaluar competencias procedimentales en la
elaboración de un proyecto de investigación.

La rúbrica como instrumento de evaluación de competencias.

Las rúbricas son “un descriptor cualitativo que establece la naturaleza de un desempeño” [1].
Éstas son una matriz de valoración que facilita la calificación del desempeño de los estudiantes, en
áreas que son complejas, imprecisas y subjetivas, a través de un conjunto de criterios graduados
que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o competencias logradas.

Se diseñan para realizar una evaluación objetiva y consistente de actividades como trabajos,
presentaciones o reportes escritos. Permiten evaluar las competencias relacionadas con síntesis,
aplicación, crítica, producción de trabajos, etc., explicitando el mayor o menor dominio de una
competencia.

Las rúbricas son útiles porque muestran a los estudiantes los diferentes niveles de logro que
pueden alcanzar, proporcionando los aspectos que deben cumplir para obtener niveles altos de
calificación. Además posibilita que los estudiantes realicen la evaluación de sus propias
realizaciones (autoevaluación, heteroevaluación), conociendo los criterios de calificación que se
serán evaluados.

Éstas también posibilitan al docente una evaluación objetiva, justa e imparcial de los trabajos de
los alumnos mediante una escala que mide las habilidades y desempeño de los mismos. Acortan
considerablemente el tiempo que un maestro dedica a corregir los trabajos de sus alumnos.

Una buena rúbrica evalúa los desempeños en forma válida y no arbitraria basándose en sus
características centrales y no en las más fáciles de ver, contar o calificar. No trata de combinar
criterios independientes basada en el análisis de una amplia muestra del trabajo de cada alumno.
Se basa en lenguaje descriptivo, haciendo notar las características distintivas de cada nivel, más
que apoyarse en comparaciones o lenguaje estimativo (“excelente producto” o “no tan
completo”).

Cuando se hace uso de la rúbrica como forma de evaluación, es importante proporcionar una
copia a los alumnos, con la finalidad de que evalúen sus propios avances en una tarea o proyecto.
La evaluación no debe estar encaminada a obtener una calificación. La rúbrica está dirigida a
ayudar al estudiante a aprender más y a mejorar sus productos finales con base en una auto-
evaluación.

Es importante dar tiempo a los estudiantes a revisar su trabajo después de una auto-evaluación;
así como permitir que se evalúen entre ellos. La evaluación entre compañeros como la auto-
evaluación están dirigidas a que todos mejoren su trabajo, de ésta forma, es posible que el
docente se dé cuenta, qué tan acertada y justa es la retroalimentación que proporcionan con base
en evidencia que dé peso a su opinión cuando su evaluación es diferente a la del docente. Otra vez
el otorgarles tiempo después de evaluar a los compañeros, es crucial.

Posterior a ésta evaluación realizada por los propios alumnos, el docente también les evalúa
usando la misma rúbrica. Cuando el docente regresa la rúbrica junto con el trabajo, el alumno
sabrá qué hizo bien y sobre qué tiene que trabajar en el futuro.

Aunque la rúbrica no está encaminada a obtener una calificación, también es posible hacerlo, si se
tiene que hacer. Poner una calificación con una rúbrica es relativamente fácil. El trabajo que
refleja la más alta calidad en todos los criterios obviamente saca 10, la que cae en el nivel más bajo
saca 5 ó 6 y así podemos seguir, según los criterios a evaluar y la ponderación de calidad del
trabajo.
De ésta forma, la rúbrica se convierte en un poderoso instrumento de evaluación que puede ser
considerado en cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo que el presente texto, expone
el desarrollo de una rúbrica para evaluar competencias en la elaboración de un proyecto de
investigación, considerando que la habilidad para saber investigar, es un requerimiento de
formación para todo estudiante de nivel superior.

Rúbrica para evaluar un proyecto de investigación: una propuesta.

La investigación como conjunto de procesos sistemáticos, críticos y empíricos, tiene como objetivo
conocer la realidad para generar conocimiento científico y tecnológico que contribuya a la mejora
de un país. Su impacto en la identificación y estudio de fenómenos y problemáticas teóricas,
metodológicas, sociales y/o tecnológicas, ha llevado a contemplar en el currículo de cualquier plan
de estudios de nivel medio superior, superior y de posgrado, la competencia en habilidades
investigativas.

Fortalecer su adquisición dota al profesional en el uso de una metodología sistematizada,

confiable y objetiva, para utilizar ese conocimiento en beneficio de la humanidad. Adquirir esta
competencia, es fundamental. La situación es que la mayoría de las veces, este proceso resulta
denso para la mayoría de los estudiantes, y complejo de evaluar para los docentes.

Por tanto, la rúbrica para evaluar competencias en la elaboración de un proyecto de investigación,

es una excelente opción educativa. Desde una perspectiva psicológica, diseñar y aplicar un
proyecto de investigación, concibe un proceso de construcción cognitiva de comprensión del
problema, de análisis, deducción e inducción, de integración, argumentación y resolución de
problemas, toma de decisiones, entre otras, acompañados de factores motivacionales y
actitudinales.

Implica formular preguntas, objetivos e hipótesis que posteriormente tendrán que ser
comprobadas. En el campo de la educación, contar con instrumentos de evaluación que den
cuenta de este proceso, contribuye a mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje de estos
contenidos.

La rúbrica para evaluar competencias en la elaboración de un proyecto de investigación, se

desarrolló con la finalidad de constatar el proceso y el nivel de desempeño de alumnos que asisten
a cursos de metodología de la investigación y/o seminarios de investigación, como un medio
formativo. Dicho trabajo, ha sido resultado de un trabajo consensuado por la Academia de
Investigación del Área Académica de Psicología de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo.
Ésta examina los procesos de la investigación científica, con base en los siguientes criterios y
ponderación: a) título y esquema de los contenidos temáticos (valor máximo 2, valor mínimo 0
puntos); b) resumen (valor máximo 10 a valor mínimo 0 puntos); c)introducción (valor máximo 10,
valor mínimo 0 puntos); d)marco o referente teórico, con base en los criterios de la Asociación
Psicológica Americana(APA) [7](valor máximo 40 puntos, mínimo 0); e) planteamiento del
problema de investigación: problema a investigar, justificación, objetivo y pregunta de
investigación (valor máximo 40, mínimo 0); f) método: población y muestra, hipótesis, variables,
tipo de estudio, diseño de investigación, instrumentos, escenario, procedimiento y análisis de
datos (valor máximo 45, mínimo 0 puntos; g) resultados (valor máximo 25 puntos, mínimo 0); h)
discusión y conclusión (valor máximo 20 puntos, mínimo 0); i) referencias con base en los criterios
de la APA [7](16 puntos).

Las ponderaciones de cada criterio tienen que ver con la calidad del proceso. El puntaje más alto
es de 10 y el más bajo es de 0, su valor total es de 208 puntos. Cuenta con un formato para
codificar la evaluación del proyecto de investigación durante el semestre escolar, en este caso, el
formato está diseñado con casillas para anotar la evaluación de tres revisiones parciales y un
trabajo final. Dicha rúbrica puede utilizarse para evaluar el trabajo de un sólo alumno o el trabajo
elaborado por un grupo de alumnos, dentro y fuera del aula. Se sugiere que cada revisión, se
vuelva a retomar todo el trabajo completo hasta el proceso que se va a evaluar en ese momento,
esta acción permite a los alumnos tomar conciencia de sus avances y opciones a corregir. Sirve de
realimentación.

Es recomendable que para hacer uso de esta rúbrica los alumnos tengan conocimiento de la
misma, al inicio del curso escolar. De ser posible contar con una copia. Su presentación es
encuadernada de acuerdo con los criterios a evaluar, para que los alumnos puedan seguir la
secuencia del proceso de investigación. Los alumnos hacen uso de la rúbrica para evaluar sus
avances. Esta evaluación es cotejada con el profesor quien realiza una segunda revisión.

En este documento, se adjuntan algunos formatos de la rúbrica, así como el formato donde se
registra la evaluación. Es importante mencionar que dichas rúbricas son utilizadas con estudiantes
de licenciatura y los resultados han sido muy favorables. Por ejemplo estudiantes de la licenciatura
en Psicología de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, que ha cursado las asignaturas
de Seminario de Tesis, han reportado que el uso de la rúbrica es de mucha utilidad para identificar
sus errores, reforzar y aclarar los conceptos a partir de la revisión que tiene de su propio trabajo y
el de sus compañeros de clase. Refieren que los criterios de la rúbrica son claros y les permite
identificar cómo deben desarrollar cada uno de los elementos del proceso de la investigación
científica, por ejemplo una pregunta de investigación. Mejoran la forma de realiza las citas de
acuerdo con los criterios de la APA [7], tanto en las citas dentro del texto, como en las referencias
bibliográficas.
El 60 por ciento de los casos presenta un puntaje menor en la primera revisión de su protocolo de
investigación en comparación con la segunda y tercera evaluación, donde llegan a alcanzar el
puntaje máximo. Comentarios alentadores que sin lugar a duda, motivan el uso de este
instrumento de evaluación. Por lo cual se recomienda su uso. A continuación se presenta el
ejemplo de algunos formatos de esta rúbrica, que está sujeta a condiciones de mejora.

RÚBRICA PARA ELABORAR ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS TEMÁTICOS DE LA INVESTIGACIÓN

(Valor total 2 puntos).

CRITERIO / PONDERACIÓN

INCLUYE (Puntaje 1)

NO INCLUYE (Puntaje 0)

Tipo de encabezado para presentar los temas en el esquema

El esquema muestra cualquiera de los dos tipos de encabezados, conservando las mismas reglas
de construcción:

a) Conceptual (donde maneja conceptos, palabras o frases). Ejemplo: Sexualidad

Economía familiar.

b) Propositivo (se construye por una oración)

Ejemplo:

I. La economía familiar una causal de divorcio.

A. Definición de economía.

B. Causas de divorcio.

El esquema No contiene ninguno de los encabezados o No conserva las mismas reglas de

construcción, es decir, hace una mezcla de palabras y frases.

Ejemplo:

I. La sexualidad en la adolescencia.

A. Adolescencia

B. Desarrollo cognitivo del adolescente.

Características del encabezado para ordenar lógicamente los temas del trabajo.

Los encabezados pueden ser clasificados de acuerdo con un esquema convencional o decimal.

a) Convencional, se basa en una combinación de letras y números.

Ejemplo:

I.

II.

1
A

b) Decimal

Jerarquización de los temas de forma numérica.

Ejemplo:

1.

1.1.

1.2

Los encabezados hacen una mezcla de ambas características convencional y decimal, sin una
jerarquía u orden lógico en los temas.
RÚBRICA PARA EVALUAR EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN (Valor 40
puntos en total)

Criterios / Ponderación Excelente (Puntos 10) Bien (Puntos 5) Regular (Puntos 1) Insuficiente
(Puntos 0)
Problema de investigación y su potencial. -Expone un problema social real que requiere de
solución, lo contextualiza desde una perspectiva integral (social, educativo, político, económico,
etc.).

-Determina las partes del problema, sus características y factores que los hacen posible.

-Éste denota el desconocimiento de hechos o duda o cuestionamiento derivado de un vacío del

conocimiento que den pauta al problema de investigación.

- Considera la necesidad, la magnitud, trascendencia, factibilidad, vulnerabilidad, valor teórico.

Destaca su conveniencia. -Expone un problema social real que requiere de solución, lo
contextualiza desde una perspectiva integral (social, educativo, político, económico, etc.)

-Determina las partes del problema, sus características y factores que los hacen posible.

-No indica el desconocimiento de hechos o duda o cuestionamiento derivado de un vacío del

conocimiento que den pauta al problema de investigación.

-Destaca su conveniencia. Omite uno de los siguientes criterios: la necesidad, la magnitud,

trascendencia, factibilidad, vulnerabilidad, valor teórico. -Expone un problema social real
que requiere de solución, lo contextualiza desde una sola perspectiva y no integral (social,
educativo, político, económico, etc.)

-No determina las partes del problema, sus características y factores que los hacen posible.

-No indica el desconocimiento de hechos o duda o cuestionamiento derivado de un vacío del

conocimiento que den pauta al problema de investigación.

-Destaca su conveniencia. Omite dos de los siguientes criterios: la necesidad, la magnitud,

trascendencia, factibilidad, vulnerabilidad, valor teórico. -Enuncia el problema, pero no lo
contextualiza, no determina las partes del problema, sus características y factores que los hacen
posible.

-No indica el desconocimiento de hechos o duda o cuestionamiento derivado de un vacío del

conocimiento que den pauta al problema de investigación.

No destaca su conveniencia. No considera los criterios de necesidad, magnitud, trascendencia,

factibilidad y vulnerabilidad, valor teórico.

Justificación Justifica de manera clara y coherente el por qué y para qué se quiere estudiar e
investigar ese problema.

Toma en cuenta:

La información previa que hay sobre el problema.

Los esquemas teóricos que se conocen.

Los juicios de valor que se sostienen.

Considera la necesidad, la magnitud, trascendencia, factibilidad, vulnerabilidad, valor teórico.
Destaca su conveniencia. Justifica de manera clara y coherente el por qué y para qué se
quiere estudiar e investigar ese problema.

Toma en cuenta algunos de los siguientes criterios:

La información previa que hay sobre el problema.

Los esquemas teóricos que se conocen.

Los juicios de valor que se sostienen.

Considera la necesidad, la magnitud, trascendencia, factibilidad, vulnerabilidad, valor teórico.

Destaca su conveniencia. Justifica de manera poco clara e incoherente el por qué y para qué
se quiere estudiar e investigar ese problema.

No toma en cuenta algunos de los siguientes criterios:

La información previa que hay sobre el problema.

Los esquemas teóricos que se conocen.

Los juicios de valor que se sostienen.

Considera la necesidad, la magnitud, trascendencia, factibilidad, vulnerabilidad, valor teórico.

Destaca su conveniencia. No Justifica el por qué y para qué se quiere estudiar e investigar
ese problema.

No toma en cuenta algunos de los siguientes criterios:

La información previa que hay sobre el problema.

Los esquemas teóricos que se conocen.

Los juicios de valor que se sostienen.

Considera la necesidad, la magnitud, trascendencia, factibilidad, vulnerabilidad, valor teórico.

Destaca su conveniencia.

Objetivo -Presenta objetivo general y específicos de manera clara. El objetivo general indica
lo que se pretende alcanzar en la investigación. Hace uso de verbos, adjetivos y sustantivos.

-Los objetivos específicos indican lo que se pretende realizar en cada una de las etapas de la
investigación.

Hace uso de verbos, adjetivos y sustantivos.

-Ambos tipos de objetivos responden a las preguntas: qué se quiere alcanzar, cómo lo voy a lograr
y para qué lo voy a realizar.

-Hay congruencia entre objetivo general y específicos. -Presenta objetivo general y específicos de
manera clara. El objetivo general indica lo que se pretende alcanzar en la investigación. Hace uso
de verbos, adjetivos y sustantivos.
-Los objetivos específicos indican lo que se pretende realizar en cada una de las etapas de la
investigación.

Hace uso de verbos, adjetivos y sustantivos.

-Unos de los objetivos no responden a las preguntas: qué se quiere alcanzar, cómo lo voy a lograr
y para qué lo voy a realizar.

-Hay congruencia entre objetivo general y específicos. -Presenta objetivo general y específicos de
manera clara. El objetivo general indica lo que se pretende alcanzar en la investigación. Hace uso
de verbos, adjetivos y sustantivos.

-Los objetivos específicos indican lo que se pretende realizar en cada una de las etapas de la
investigación.

Hace uso de verbos, adjetivos y sustantivos.

-Los objetivos no responden a las preguntas: qué se quiere alcanzar, cómo lo voy a lograr y para
qué lo voy a realizar.

-No hay congruencia entre objetivo general y específicos. Presenta el objetivo general y
específicos, pero sin las especificaciones mencionadas en las otras ponderaciones.

Pregunta de investigación El problema se enuncia en forma de pregunta. Y considera las

variables a estudiar. La pregunta de investigación se indica como:

-La existencia de X ¿existe X?

-Es una pregunta de descripción y clasificación ¿Cómo es X?

-Es una pregunta de composición ¿Cuáles componentes o factores forman X?

-Es una pregunta de relación o asociación ¿Hay relación o asociación entre X e Y? ¿Está
relacionada la honestidad con el nivel socioeconómico?

-Es una pregunta descriptiva-comparativa ¿Es el grupo X diferente al grupo Y?

-Es una pregunta de causalidad ¿X causa o provoca cambios en Y?

-Pregunta causal-comparativa ¿X produce cambios mayores que Y?

-Pregunta de interacción causal-comparativa ¿X produce cambios mayores que Y bajo ciertas

condiciones y no bajo otras? En este caso No aplica esta ponderación. En este caso No
aplica esta ponderación. El problema se enuncia en forma de pregunta. Y considera las
variables a estudiar. No se identifica claramente el tipo de pregunta que es:

-La existencia de X ¿existe X?

-Es una pregunta de descripción y clasificación ¿Cómo es X?

-Es una pregunta de composición ¿Cuáles componentes o factores forman X?

-Es una pregunta de relación o asociación ¿Hay relación o asociación entre X e Y? ¿Está
relacionada la honestidad con el nivel socioeconómico?

-Es una pregunta descriptiva-comparativa ¿Es el grupo X diferente al grupo Y?

-Es una pregunta de causalidad ¿X causa o provoca cambios en Y?

-Pregunta causal-comparativa ¿X produce cambios mayores que Y?

-Pregunta de interacción causal-comparativa ¿X produce cambios mayores que Y bajo ciertas

condiciones y no bajo otras?

40 puntos en total 20 puntos en total 4 puntos en total 0 puntos en total

Puntaje total de la rúbrica: 40 puntos

RÚBRICA PARA EVALUAR LA DISCUSIÓN Y LA CONCLUSIÓN (Valor: 40 puntos en total)

CRITERIOS Excelente (20 puntos) Bien (10 punto) Regular (5 puntos) Insuficiente (0
puntos)

DISCUSIÓN Expone los hallazgos y los relaciona con los objetivos propuestos, las interrogantes
planteadas, las hipótesis formuladas (en caso de considerarlas en el estudio) y el conocimiento
previo sobre el problema estudiado.

Inicia la discusión señalando los resultados que demuestran la hipótesis y realiza inferencias sobre
ellos.
Después analiza las diferencias y coincidencias de los resultados con las teorías e investigaciones
elaboradas por otros autores. Lo cual permite identificar la certeza de los resultados y los aspectos
no resueltos. Expone los hallazgos de manera vaga aunque los relaciona con los objetivos
propuestos, las interrogantes planteadas, las hipótesis formuladas (en caso de considerarlas en el
estudio) sin contemplar el conocimiento previo sobre el problema estudiado.

Inicia la discusión señalando los resultados que demuestren la hipótesis lo que no realiza
inferencias sobre ellos. Pero si analiza las diferencias y coincidencias de los resultados con las
teorías e investigaciones elaboradas por otros autores. Lo cual permite identificar en cierta medida
la certeza de los resultados y los aspectos no resueltos. Expone los hallazgos pero no los relaciona
con los objetivos propuestos, las interrogantes planteadas, las hipótesis formuladas (en caso de
considerarlas en el estudio) y el conocimiento previo sobre el problema estudiado.

Inicia la discusión señalando los resultados que demuestran la hipótesis.

Analiza las diferencias y coincidencias de los resultados sin hacer referencia a las teorías e
investigaciones elaboradas por otros autores. Lo cual impide identificar la certeza de los resultados
y los aspectos no resueltos. No desarrolla la discusión con base en los criterios establecidos.

CONCLUSIÓN Analizan las implicaciones teóricas y prácticas de la investigación, como de sus

posibles aplicaciones prácticas a fenómenos psicológicos de la vida real.

Hace referencia a las limitaciones del estudio.

Realiza recomendaciones de modificación al estudio o de otras investigaciones para atender

aspectos no resueltos. Analizan las implicaciones teóricas y prácticas de la investigación, como de
sus posibles aplicaciones prácticas a fenómenos psicológicos de la vida real, de manera vaga.

Hace referencia a las limitaciones del estudio.

Realiza recomendaciones de modificación al estudio o de otras investigaciones para atender

aspectos no resueltos. No analiza las implicaciones teóricas y prácticas de la investigación, como
de sus posibles aplicaciones prácticas a fenómenos psicológicos de la vida real.

Hace referencia a las limitaciones del estudio.

Realiza recomendaciones de modificación al estudio o de otras investigaciones para atender

aspectos no resueltos. No contempla ningunos de los criterios considerados para elaborar la
conclusión.

Total de puntos: 20 Total de puntos: 10 Total de puntos: 5 Total de puntos: 0

FORMATO PARA CODIFICAR LA EVALUACIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN CON LAS

RÚBRICAS

Tema a evaluar: _______________________________________

Semestre: __________ Grupo: __________

PONDERACIÓN DE ACUERDO CON LA RÚBRICA

PROCESO A EVALUAR CRITERIOS DE EVALUACIÓN PRIMERA REVISIÓN SEGUNDA

REVISIÓN TERCERA

REVISIÓN REVISIÓN

FINAL

1ER PARCIAL 2°

PARCIAL 3ER

PARCIAL TRABAJO

FINAL

1. Esquema de los contenidos temáticos a)Tipo de encabezado para presentar los temas

b) Características de los encabezados para ordenar lógicamente los temas del trabajo.

Total: Total: Total: Total Final:

2. Marco teórico Antecedentes

Teorías o enfoques teóricos

Evidencia empírica

Contenido

Redacción

Ortografía

Bibliografía (10 referencias)

Total: Total: Total: Total Final:

Marco teórico Citas de referencia en el texto (APA)

Referencias bibliográficas (APA)

Evidencia empírica

Bibliografía a cubrir (20 referencias)

Ortografía

Total: Total: Total: Total Final:

3. Planteamiento del problema de investigación Problema de investigación y su potencial.

Justificación

Objetivo

Pregunta de investigación

Total: Total: Total: Total Final:

4. Método Población y muestra

Hipótesis

Variables

tipo de estudio

diseño de investigación

Total: Total: Total: Total Final:

Método Instrumento o herramientas

Escenario

Procedimiento

Análisis de datos

Total: Total: Total: Total Final:

5. Resultados Resultados

6. Discusión y conclusión Discusión

Conclusión

7. Resumen Resumen (éste debe ir al inicio del trabajo)

8. Introducción Introducción (debe ir después del resumen, al inicio del trabajo)

Total: Total: Total: Total Final:

9. Autoevaluación Autoevaluación del desempeño en su aprendizaje Total: Total:

Total: Total final:

10. Autoevaluación del trabajo en equipo Autoevaluación de su desempeño en el trabajo de

equipo Total: Total: Total: Total final:

Calificación Primer Parcial: __________

Calificación Segundo Parcial: __________

Calificación Tercer Parcial: __________

Calificación Final: __________

Nombre del o la alumno(a) a evaluar (o miembros del equipo, si el trabajo lo desarrollan varios
alumnos).

Nombre del alumno Calificación primer parcial Calificación segundo parcial Calificación
tercer parcial Calificación final en el trabajo
Nota: este formato se entrega a los alumnos al inicio del semestre, ellos deben registrar después
de cada evaluación para que tengan oportunidad de corregir y mejorar su proyecto.

Referencias Bibliográficas

[1]Simón M, Forgette-Giroux R. Arubric for scoring postsecondary academic skills. Practical

Assesment, Research and evaluation; 2001. Disponible en: http:pareonline.net
/getvn.asp?v=7&n=18

[2]Verdejo P. Modelo para la educación y evaluación por competencias (MECO). Proyecto 6x4
UAEALC. México;2008. Disponible en: http://www.6x4uealc.org/site2008/p01/11.pdf

[3]Tobón S, Rial A, Carretero MA, García JA. Competencias, calidad y educación superior; 2006.
Disponible en: http://books.google.com.mx/books?id=jW7G7qRhry4C

[4]López VM. Evaluación formativa y compartida en educación superior. Propuestas, técnicas,

instrumentos y experiencias. España: Narcea;2009.

[5]Cázares L, Cuevas JF. Planeación y evaluación basada en competencias.Fundamentos y prácticas

para el desarrollo de competencias docentes, desde preescolar hasta el posgrado. Trillas;2008.

[6]López VM. Evaluación formativa y compartida en educación superior. Propuestas, técnicas,

instrumentos y experiencias. España: Narcea;2009

[7]American Psychological Association. APA Style(internet);2014. Disponible en:

http://www.apastyle.org/