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Número 56, Año XVII Enero 2011
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 Investigar para enseñar Investigar para enseñar

contempla el currículo en constante evolución, miento del profesor-investigador. Sus reflexiones

Investigar para enseñar
La adopción en los años ochenta del modelo del
profesor-investigador fue la respuesta más desta-
cable de los docentes a la creciente insatisfacción,
no sólo por la escasa operatividad educativa de
los modelos tradicionales, memorísticos y ruti-
narios, y la escasa participación de los profesores
y las profesoras en la elaboración de los progra-
mas, sino también por la rigidez y el dirigismo de
cierta concepción tecnológica de la profesión
docente, muy en boga por entonces, que pensaba
al profesorado como un cuerpo técnico adiestrado
para aplicar los conocimientos psicológicos y di-
dácticos que les proporcionaban los «expertos».
La asociación productiva de enseñanza e investi-
gación, en oposición al paradigma técnico, resul-
taba sumamente atractiva, pues de mero práctico
de la utilización e intermediación de programas
educativos, el enseñante se convertía en el inte-
lectual consciente del modelo desde el que estaba
interviniendo, capaz de
dialogar con él, de diseñar
La adopción en los años ochenta del
proyectos educativos fun-
modelo del profesor-investigador fue
damentados y de explicar
la respuesta más destacable de los
en todo momento las
razones de su práctica. docentes a la creciente insatisfacción,
por la escasa operatividad educativa
■ Otro concepto de de los modelos tradicionales y
currículo
también por la rigidez y el dirigismo de
cierta concepción tecnológica de la
A España el modelo
profesión docente
llegó, especialmente, de
la mano de teóricos
sometido a estrategias de elaboración, desarrollo fueron difundidas en España principalmente a
y revisión permanentes. El currículo deviene así, través de su libro La investigación-acción en edu-
Amparo Tusón
Manuel Vera
Consejo de Dirección de TEXTOS
para este autor, un proceso de indagación conti- cación, editado por primera vez en 1990 y prologa-
do, en este caso, por el profesor Pérez Gómez.
nuada, imbricado en el mismo proceso de ense-
ñar, que habrá de permitir que profesores y Elliott cree que, en oposición al modelo de diseño
profesoras puedan reorientar en todo momento su curricular por objetivos, la actuación docente no
intervención educativa con decisiones funda- es asimilable a la actividad de un técnico, some-
mentadas. tida a prescripciones y rutinas y configurada
Evidentemente, esta nueva orientación del como una secuencia automatizada de actuaciones
ingleses y australianos que habían retomado el currículo llevaba aparejada una nueva con- orientadas a resultados previstos. Por el contrario,
concepto de investigación-acción, utilizado con cepción de la profesión docente, transformada se trata de una práctica social conformada como
éxito en los años treinta y cuarenta del siglo pasa- por la asunción de nuevas funciones y compe- proceso de investigación por el que los docentes,
do para referirse a proyectos de resolución de tencias, que había de contribuir a su autonomía y teniendo como referencia unos principios educa-
problemas comunitarios en los que no se distin- a su desarrollo profesional. En palabras del tivos fundamentales y actuando cooperativa-
guía entre el proceso de investigar y la práctica mente, diagnostican la situación del aula, planifi-
propio Stenhouse (1984, p. 197), las condiciones
can la enseñanza, y evalúan y reconducen el
que se investigaba (Elliot, 1990, p. 95), y aplicado de esta profesionalidad ampliada serían las
proceso educativo.
por primera vez en los años cincuenta al ámbito siguientes:
educativo en programas para la mejora de la Para Elliott, la práctica de la investigación-
El compromiso de poner sistemáticamente en
práctica docente. acción está estrechamente vinculada al desarrollo
cuestión la enseñanza impartida por uno mismo,
profesional de los docentes, pues atañe a su
Pero será Stenhouse quien le atribuya el sig- como base de desarrollo; el compromiso y la
«capacidad de discernir el curso que debe seguir
nificado que ha tenido después, en relación con destreza de estudiar el propio modo de enseñar; el
la acción», y contribuye al desarrollo comunitario
un nuevo concepto de currículo y de la función interés por cuestionar y comprobar la teoría en la
mediante «el descubrimiento de las conexiones
que al profesorado le incumbía en su desarrollo. práctica mediante el uso de dichas capacidades.
entre la práctica de la clase y los factores que
Su libro Investigación y desarrollo del currículum
operan en los contextos institucional, social y
se publicó en nuestro país en 1984 (tres años des- Las propuestas de Stenhouse calaron pronto
político» (Elliott, 1990; pp. 176-180).
pués de la edición inglesa) de la mano de Gimeno en un profesorado muy activo y organizado por
Sacristán, quien pretendía, de esta manera, con- En la década de los años ochenta y en los
entonces, ávido de ideas sobre las que fundamen-
primeros noventa, Elliott y otros teóricos de la
tribuir a la reflexión sobre el currículo, de escasa tar una práctica
investigación-acción (Holly, Dadds, Kemmis,
tradición aquí, y colabo-
En la década educativa renova-
Carr...) contribuyeron grandemente a la difusión
rar con elementos teóri-
de los años ochenta
dora. Con todo,
del modelo en nuestro país, participando en
cos a la renovación del
fue Elliott el teóri-
sistema educativo espa- y en los primeros noventa, numerosos eventos que se convocaron por toda la
co que más inten-
geografía española. El interés que entre el pro-
ñol, que por entonces Elliott y otros teóricos samente influyó
fesorado suscitaron los numerosos seminarios,
empezaba a ponerse en de la investigación-acción en el desenvolvi-
simposios y congresos celebrados en diferentes
marcha. En esta obra,
Stenhouse reelabora la
contribuyeron a la difusión miento de la teo- ciudades fue una muestra de las expectativas que
ría del currículo
noción de investigación del modelo entre el profesorado más comprometido con la
en nuestro país, y
educativa en el contexto en nuestro país
renovación de la escuela suscitaba un proyecto
con ello en la di- basado en el currículo y en el protagonismo que a
de una nueva teoría, de
fusión del movi- los docentes les correspondía en su desarrollo.
carácter procesual, que

Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura I núm. 56 I enero 2011 |7 8| Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura I núm. 56 I enero 2011
Investigar para enseñar Investigar para enseñar

La publicación en 1982 de la obra de Gimeno mas escolares. En general, es común la opinión de actividad escolar», y a «la revisión y reformula- y estructurar en unidades didácticas los objetivos,
Sacristán La pedagogía por objetivos: Obsesión que las administraciones educativas tienden a ción del propio diseño curricular» (Junta de los bloques de contenidos y los criterios de
por la eficiencia, en la que criticaba el modelo evitar cualquier innovación que merme la que Andalucía, 1989, p. 24). evaluación que el profesorado aplica a sus alum-
técnico y eficientista derivado de la psicología considera una de sus atribuciones más impor- El Libro Blanco para la Reforma del Sistema nos y alumnas, sin demasiados matices que dife-
conductista; la edición que este autor hace, en tantes: su autoridad sobre el currículo, la capa- Educativo (Ministerio de Educación y Ciencia, rencien unas prácticas de otras, un medio
colaboración con Pérez Gómez, de textos que cidad de decidir sobre los c onocimientos y las 1989, p. 213) se referirá a la investigación educa- sociocultural de otro diferente, o un tipo de
en ese momento están destrezas que la ciu- tiva como la forma en que debe articularse la alumnado de los demás.
construyendo la teoría dadanía debe poseer formación permanente del profesorado. La
del currículo (La
ense- Es común la opinión de que las para que se mantenga práctica docente convertida en «un proceso de ■ Los obstáculos
ñanza: su teoría y su administraciones educativas tienden a un determinado modelo investigación en la acción» permite al profeso- para la investigación-acción
práctica, Gimeno y evitar cualquier innovación que merme la
social. rado «examinar su teoría implícita de la ense-
Pérez, 1983), o la apa- No obstante, el ñanza»; de esta manera, «al diseñar proyectos ¿Qué ha sucedido, pues, en estos años para que se
que considera una. de sus atribuciones
El currícu-
rición de modelo procesual de curriculares concretos y reflexionar sobre su haya malogrado la fructificación del modelo
lum: una reflexión más importantes: su autoridad sobre el currículo y la investi- desarrollo en un contexto singular, no puede investigativo (Sancho y Hernández, 2004, p. 39)?
sobre la práctica currículo, a capacidad de decidir sobre los gación-acción estuvie- obviar el análisis y la reflexión sobre su forma de ¿Por qué ha caído en el olvido la investigación-
(Gimeno, 1988), cons- conocimientos y las destrezas que la ron muy presentes en intervenir en el aula». Pero estamos ya en una acción (Martínez Bonafé, 2008)? Ya hemos visto
tituyeron, asimismo, ciudadanía debe poseer para que se el cambio educativo segunda fase de la reforma, la que proponiendo un la actitud renuente de la Administración educativa
hitos importantes en mantenga un determinado modelo social que a finales de los currículo abierto, estructurado en tres niveles de a ceder un derecho y una competencia que estima
este proceso, con la ochenta y principios de concreción, comenzará inmediatamente a como propios. Pero, ¿qué ha pasado con los
vista siempre puesta en los noventa acometió reconducirlo y controlarlo hasta hacerlo de- docentes?
las «necesidades» que se planteaban en «nuestro el primer Gobierno socialista con la intención de sembocar, tras varias reformulaciones reflejadas Martínez Bonafé (2008) observa que en los
contexto» (Gimeno y Pérez, 1983, p. 8) y en el sustituir la envejecida, más que vieja, Ley General en las correspondientes leyes orgánicas, en el últimos años se ha producido una serie de cam-
diseño de «un modelo ideal de profesor que sirva de Educación de 1970, de carácter tecnicista, modelo de la actual LOE (Ley Orgánica de bios que afectan a la sociedad en general y, en lo
de referencia a las reformas» (López, Pérez y fundamentada en una pedagogía por objetivos y Educación). Como afirma Martínez Bonafé que ahora nos interesa, al concepto que los
Cáceres, 2004, p. 106). lastrada con el rebufo ideológico del último (2008), «en la LOE las palabras deliberación docentes tienen de su profesión. El principal de
franquismo. Su primera fase, de carácter experi- o investigación-acción no ellos se manifiesta como un
■ Investigación-acción y reformas mental, conocida como Reforma del Ciclo aparecen ni una sola vez, Una práctica fundamentada cambio en la racionalidad
Superior y de las Enseñanzas Medias, impulsó un pero sí aparece coopera- sobre modelos investigativos dominante, que vuelve a
La confianza de los artífices del modelo, sin em- currículo fundamentado en las teorías cognitivas ción: cooperación al des- exige del profesorado una modelos cartesianos y
bargo, en la capacidad de la institución escolar pa- y constructivistas del aprendizaje (Piaget, arrollo económico, positivistas, «y da la espal-
disposición activa orientada a la
ra asumir la investigación-acción no es grande. Vigotsky, Ausubel...) y promovió la actuación cooperación entre comu- da a esa estrategia de cons-
comprensión de los procesos
Apoyándose en la teoría de Handy según la cual reflexiva de los profesores y las profesoras, que, nidades autónomas o siste- trucción de conocimiento
trabajando en equipos de centro, pusieron en mas educativos europeos.
de enseñanza, que solo es
las administraciones se configuran como un con- profesional que parte del
junto de roles y no de personas, Elliott (1990, pp. práctica desarrollos curriculares diversos. Los Nunca para hablar de los posible si se asienta sólidamente reconocimiento del sujeto y
99-102) advertía de la preferencia de las institu- documentos que surgieron de los encuentros de profesores, de su práctica y en el interés por el saber de su capacidad para pro-
ciones educativas por las soluciones técnicas de la los centros experimentales hacían hincapié en que su desarrollo profesional». profesional, la aspiración a unas blematizar su experiencia».
ingeniería social, diseñadas para el control la investigación y «la reflexión sobre los datos En la práctica, y salvo prácticas satisfactorias y la En muchos casos, el pro-
jerárquico, que, estableciendo una serie de ruti- que le proporcione la observación» debían contadas excepciones, blema se manifiesta como
capacidad de comprender y
nas administrativas con sus consiguientes roles, constituir el «eje de la actividad del profesor». A serán las editoriales de una dificultad para repre-
mejorar la actuación personal
crean zonas de estabilidad que favorecen la través de ella contribuiría a «la construcción del libros de texto quienes se sentarse el modelo, que
respuesta eficiente a la complejidad de los proble- propio conocimiento acerca de la dinámica de la encarguen de concretar muchos docentes no pue-

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 Investigar para enseñar Investigar para enseñar

den entender más que como un añadido a la fun-
ción genuina de enseñar (Sancho y Hernández,
2004, pp. 46-47), difícil de asumir por falta de
tiempo y otras dificultades, pero que, sobre todo,
no les corresponde.
Una práctica fundamentada sobre modelos
investigativos exige del profesorado una disposi-
ción activa orientada a la comprensión de los
procesos de enseñanza, que sólo es posible si se
asienta sólidamente en el interés
por el saber profesional, la aspira-
ción a unas prácticas satisfactorias
y la capacidad de comprender y
mejorar la actuación personal. Es
indudable que la práctica de la
sobrepasaban con mucho su forma de entender la
docencia y sus rutinas profesionales.
La transformación de la enseñanza sólo
puede ocurrir cuando responde a necesidades
sentidas por las personas implicadas en ella,
especialmente por los docentes; son éstos los
que, poniendo en cuestión las teorías espontáne-
as que subyacen a muchas prácticas y tomando
las riendas de su propio saber profesional, deci-
den incorporarse a proyectos de
La transformación cambio que pongan en crisis ruti-
nas y prácticas incuestionadas
de la enseñanza
durante mucho tiempo. Para ello,
sólo puede ocurrir
deben contar, sin embargo, con un
cuando responde requisito previo al que
lleva al dominio del lenguaje como forma de
comprensión del mundo y al desarrollo de una
conciencia crítica como conocimiento práctico
sobre los discursos humanos (y divinos), es un
camino particular, que cada persona transita de
manera diferente. Para ayudar a hacerlo, la pro-
fesora, el profesor, necesita, en primer lugar,
conocer la naturaleza de las enseñanzas que pre-
tende promover y las condiciones en que se pro-
ducen. Pero también, disponer de recursos
individualizados, acordes con las condiciones
sociolingüísticas de cada alumnado, de cada eco-
sistema social, que sólo desde una perspectiva
investigativa de la enseñanza pueden ser defini-
se
dos. Su función no puede limitarse a explicitar el
hace unas décadas, han configurado nuevas
estructuras comunicativas y formas de expresión
diferentes que la escuela ya no puede obviar. La
informática ha cambiado costumbres milenarias
en la gestión de innumerables aspectos de la vida
cotidiana; la difusión y el intercambio de datos,
ideas e informaciones ha experimentado tal cam-
bio, cuantitativo y cualitativo, desde la aparición
de Internet, que es imposible valorarlo todavía; y
los procesos y las rutinas que rigen la composi-
ción de un discurso escrito no son ya los mismas
desde que escribimos con un procesador de tex-
tos, participamos en chats o enviamos mensajes
por correo electrónico. La introducción en el aula
de todas estas innovaciones tecnológicas,

docencia desde una perspectiva a necesidades supeditan el deseo, la capacidad y

investigadora puede convertirse sentidas por las
en una rémora para una masa de personas
enseñantes que prefiere la ausen- implicadas en ella,
cia de responsabilidad en el dice-
especialmente por
ño educativo y la comodidad de la
los docentes
aplicación curricular a la asunción
de patrones profesionales nuevos.
Mientras hubo una inquietud pro-
fesional y una voluntad de cambio, el profesorado
se agrupó en movimientos de renovación y partici-
pó en escuelas de verano y en toda clase de even-
tos a la búsqueda de modelos útiles, que rompie-
ran con la alienación de una práctica poco satis-
factoria. En estos últimos decenios, sin embargo,
la instalación progresiva en una ética individualista
y ajena a toda colaboración crítica, tanto en la vida
social como en la escuela, ha dado al traste con estas
iniciativas. No cabe duda de que una parte importante
del colectivo de los docentes nunca entendió muy
bien qué era eso de la investígación en el aula, y
de que cuando, con las primeras reformas y la
promulgación de la LOGSE se vio abocada a asumir
cierto grado de responsabilidad en el desarrollo del
currículo, reaccionó con estupor cuando no con
un ostensible malestar por t ales novedades que
la posibilidad de innovar: la for-
mación, un bagaje profesional que
nunca ha sido suficiente en
ninguna de las etapas educativas,
pero cuya deficiencia se ha hecho
notar especialmente en amplios
sectores del profesorado de edu-
cación secundaria, que ha careci-
do y sigue careciendo de iniciativa y de recursos
intelectuales para plantear proyectos fundamen-
tados, orientados al desarrollo escolar y comuni-
tario.
■
Investigación-acción en la clase
de lengua
La orientación comunicativa que adoptan en la
actualidad las enseñanzas lingüísticas convierte
en obsoletos e improductivos los modelos de
profesión docente basados en las rutinas tradi-
cionales (impartición de lecciones, imposición de
tareas y comprobación de aprendizajes) o en la
prescripción técnica a través de los desarrollos
curriculares y de las unidades didácticas del libro
de texto. No cabe duda de que el proceso que
libro de texto y a prescribir las actividades que
son pertinentes y caben en el diseño temporal de
la lección; por el contrario, precisa de una selec-
ción de conocimientos disciplinares sobre los
procesos comunicativos y de explicaciones sobre
la construcción de aprendizajes, de diagnósticos
precisos, de diseños fundamentados que permitan
crear situaciones efectivas de aprendizaje,
evaluarlas y, en su caso, reconducir el proceso.
A la constatación de las condiciones social-
mente diversas en que se construyen las destrezas
sobre el discurso, hay que añadir otras circuns-
tancias propias de este principio de siglo que vie-
nen a complicar el panorama de la enseñanzas en
el área lingüística y a exigir prácticas renovado-
ras. La primera de todas es, sin duda, la diversidad
cultural que se viene produciendo en las aulas
como consecuencia de los procesos migratorios.
La convivencia de elementos culturales diversos,
de varias lenguas, que analizan y construyen de
maneras diferentes la realidad, precisa de res-
puestas imaginativas, pero sólidamente funda-
mentadas, que permitan cimentar sobre esas
condiciones los conocimientos lingüísticos y
discursivos.
La irrupción, por otro lado, de múltiples
medios y recursos técnicos, inimaginables hasta
ineludibles en la formación de personas comuni-
cativamente competentes, es inaplazable, aunque
los currículos oficiales no han llegado todavía a
comprenderlo.
Estas y otras circunstancias hacen que la
configuración del currículo expresivo y comuni-
cativo en que se traduce, en una concepción de-
mocrática de la educación, la enseñanza de la(s)
lengua(s), se conforme como un proceso comple-
jo, en el que intervienen múltiples factores, y que
precisa, justamente por eso, de un profesorado
capaz de analizarlo, con instrumentos para inda-
gar y saber, con recursos profesionales suficientes
para establecer hipótesis y ensayar soluciones.
Es posible que, como hemos dicho, no sea
esta la mejor coyuntura para promocionar con
éxito una cultura pedagógica fundamentada en la
colaboración, la participación y la indagación
como formas de construir el pensamiento peda-
gógico y el conocimiento crítico de las aulas.
Tampoco parece viable que en los próximos años
las administraciones opten por un modelo curri-
cular de proceso, que se limite a exponer «los
principios y rasgos esenciales del propósito edu-
cativo», y acepte que sean los profesores y las
profesoras quienes los concreten mediante la

Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura I núm. 56 I enero 2011 | 11 12 | Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura I núm. 56 I enero 2011
Investigar para enseñar Investigar para enseñar

observación, la investigación En las páginas que MARTINEZ BONAFÉ, J. (2008): «El olvido de la Obligatoria». Boletín Oficial del Estado (5 enero
Es indudable que el
y la discusión crítica, en la siguen se hacen algunas investigación-acción en el asesoramiento docente y la 2007), núm. 5.
profesorado de lengua puede
práctica de sus aulas, al estilo reflexiones en torno al sig- innovación educativa». Profesorado. Revista de SALINAS, D. (1995): «La enseñanza como pro- ceso de
de Stenhouse (1984, p. 29). contribuir al cambio de nificado de la investigación currículum y formación del profesorado, núm, 12(1). investigación». Kikirikí, Cooperación Educativa,
Además, resulta cada vez tendencia del modelo educativa (que no investi- MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1989): núm. 37.
más evidente que el profeso- organizándose en grupos de gación sobre educación, como Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo. SANCHO, J.M.; HERNÁNDEZ, F. (2004): «¿Por qué
rado no incorpora a su acer- reflexión y trabajo para el acertadamente distinguía Madrid. MEC. no ha fructificado la propuesta del profesor como
vo profesional nuevos con- Elliott) en el momento actual «Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que investigador? Y algunas propuestas para resistir a un
desenvolvimiento de un
ceptos ni asume nuevos roles y en el contexto de la clase se establecen las enseñanzas mínimas presente nostálgico». Educar, núm. 34.
currículo, el actual de la LOE,
sólo porque se prescriban o de lengua, y se exponen al- correspondientes a la Educación Secundaria STENHOUSE, L. (1984): Investigación y desarrollo del
se justifique su importancia que, si no se presenta como gunas experiencias que currículum. Madrid. Morata, 2003.
desde la literatura legal. En abierto, sí deja algún espacio muestran cómo los recursos
cualquier caso, tenemos la para intervenir investigativos pueden imbri- La revista TEXTOS DE DIDÁCTICA CE LA LENGUA y DE LA LITERATURA desea felicitar a Emilia Ferreiro por su nombramiento como
experiencia de que la inte- carse en la tarea docente para investigadora emérita del Cinvestav y hacer público su reconocimiento más sincero a la excepcional tarea de quien consideramos
a un tiempo maestra de investigadores y fiel amiga de maestros. Esperamos poder seguir contando con su participación en el
gración de elementos innovadores en los sistemas afrontar, con las ventajas que da el conocimiento,
Consejo Asesor de nuestra revista por muchos años.
educativos lleva aparejado un inevitable proceso los problemas de la enseñanza. Esperamos que
de vulgarización y degradación (Salinas, 1995), sean del interés de nuestras lectoras y nuestros
en el que los elementos novedosos pierden su lectores. El equipo de dirección de TEXTOS DE DIDÁCTICA CE LA LENGUA Y DE LA LITERATURA
razón de ser para acabar descontextualizándose y
adquiriendo otros significados en el pensamiento Referencias bibliográficas
pedagógico de los docentes, cuando no en el EISNER, E.W. (1987): Procesos cognitivos y

propio texto justificativo o legislativo.
Pero una vez dicho todo esto, es indudable
que el profesorado de lengua puede contribuir al
cambio de tendencia del modelo organizándose
en grupos de reflexión y trabajo para el desenvol-
vimiento de un currículo, el actual de la LOE, que,
si no se presenta como abierto, sí deja algún
espacio para intervenir en el desarrollo de su
objetivo básico: la adquisición de «habilidades y
estrategias para hablar, escribir, escuchar y leer en
ámbitos significativos de la actividad social»
(Real Decreto 1631/2006). Este camino no lleva,
evidentemente, a una transformación curricular
rápida, pero el hecho de proceder desde la volun-
tad individual y grupal de asumir responsabilida-
des, y no desde un proyecto reformista de la
Administración, es una garantía de éxito en el
acceso que se pretende a un nivel superior de
profesionalidad.
currículum: una base para decidir lo que hay que
enseñar. Barcelona. Martínez Roca.
ELLIOTT, J. (1990): La investigación-acción en
educación. Madrid. Morata, 2005.
GIMENO, J. (1982): La pedagogía por objetivos:
Obsesión por la eficiencia. Madrid. Morata,
2010.
— (1988): El currículum: una reflexión sobre la
práctica. Madrid. Morata.
GIMENO, J.; PÉREZ, A. (1985): La enseñanza: su
teoría y su práctica. Madrid. Akal.
JUNTA DE ANDALUCIA (1989): Diseño curri-
cular. Aspectos generales. Enseñanza
Secundaria Obligatoria 12-16. Sevilla. Junta de
Andalucía. Consejería de Educación y Ciencia.
LÓPEZ, L.; PÉREZ, C.; CÁCERES, M. (2004):
«Maestro investigador. Un reto en la formación
del profesorado de ciencias». Pedagogía
Universitaria, vol. 9(3).

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